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Leer literaturaen la escuela secundaria

Propuestas para el trabajo en el aula


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Provincia de Buenos Aires

GobernadorDn. Daniel Scioli

VicegobernadorLic. Gabriel Mariotto

Directora General de Cultura y EducaciónPresidenta del Consejo General de Cultura y Educación

Dra. Silvina Gvirtz

Subsecretaria de EducaciónMg. Claudia Bracchi

Subsecretario de Gestión EducativaLic. Leonardo Biondi

Directora Provincial de Proyectos EspecialesLic. Constanza Necuzzi

Directora de Formación ContinuaLic. Alejandra Paz

Director de Contenidos EducativosLic. Alejandro Mc Coubrey


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DGCyE / Subsecretaría de Educación

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AutoresCarlos RíosSergio Frugoni

Analía TrezzaMiguel Dalmaroni

CoordinaciónAgustina Peláez

Leer literatura

en la escuela secundaria

Propuestas para el trabajo en el aula


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Leer literatura en la Escuela Secundaria: propuestas para el trabajo en el aula / coordinado porMaría Alejandra Paz. -1a ed.- La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de

Buenos Aires, 2012.E-Book.

ISBN 978-987-676-051-5

1. Literatura. 2. Escuela Secundaria. 3. Lectura.. I. Paz, María Alejandra, coord. II. Título.

CDD 807.12

AutoresCarlos Ríos| Sergio Frugoni | Analía Trezza| Miguel DalmaroniColaboradoras (revisiones)Claudia Fino | Julieta Sanders | Alejandra Paz | Paula Tomassoni | Eliana SimioniEquipo de Prácticas del lenguaje de la Dirección Provincial de Educación SecundariaRevisión de escritura y estiloCarlos Ríos| Miguel DalmaroniCoordinaciónAgustina Peláez

© 2012, Dirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos AiresISBN978-987-676-051-5

Dirección de Contenidos EducativosCoordinación Área editorialDCV Bibiana MarescaEdición Lic. Leandro Bonavita | María Cecilia Antúnez

DiseñoDCV Bibiana Maresca |ArmadoDG Federico Kaltenbach Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Españolay a las normas de estilo para las publicaciones de laDGCyE.Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.Hecho el depósito que marca la Ley No 11.723

[email protected]


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Índice

Palabras preliminares.....................................................................................................................

Presentación ..................................................................................................................................

Libros y situaciones de lectura. Propuestas para el trabajo en el aula...........................Monstruos bestiales, bestias parlantes. A partir deBestiario ,de Gustavo Roldán .................................................................................................................

Bibliografía ............................................................................................................................Raras voces infantiles, crímenes en familia.La furia y otros cuentos ,de Silvina Ocampo .................................................................................................................Bibliografía ............................................................................................................................Todos hablan:Cae la noche tropical , de Manuel Puig .........................................................Bibliografía ............................................................................................................................

Mucho más que literatura:Operación Masacre , de Rodolfo Walsh ................................Bibliografía ............................................................................................................................

Poema, poesía, poeticidad...............................................................................................................Poema, poesía, poeticidad ......................................................................................................Bibliografía ............................................................................................................................

Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de invención ..................Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de invención ...................Bibliografía ............................................................................................................................

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Palabras preliminares

La lectura es una herramienta de crecimiento y de autonomía, y la literatura es, acaso, elcamino más bello para constituirnos en lectoras y lectores.

Cristina Fernández de Kirchner

La literatura es, entre otras cosas,un avance laborioso a través de la propia estupidez.

Rodolfo Walsh

La lectura debe ser una de las formas de la felicidad.Jorge Luis Borges

La lectura masiva es un fenómeno muy joven: tiene menos de dos siglos en algunoslugares de Europa y menos de cien años para una parte de la población de AméricaLatina. Antes de 1830, los que sabían leer y escribir eran una minoría ínfima en todo elmundo. La mayor parte de las personas que a lo largo de la historia de la humanidadprotagonizaron las grandes revueltas populares y las mayores transformaciones socialesno sabían leer ni escribir. Es un hecho reconocido que eso ha cambiado de modo drásticoe irreversible. Para el capitalismo en expansión, la lectura y la escritura masivas de unidioma nacional homogéneo fueron necesidades. Hace varias décadas han dejado deserlo. En cambio, en el presente la lectura es, cada vez más, no solamente una prácticamuy transformada sino además una herramienta para las necesidades emancipatoriasde las mayorías y para sus proyectos políticos, porque la inequidad cultural es funcionala la desigualdad social. Los modos de poder dominantes (si se quiere resumir: el mer-cado tal como lo conocemos hoy) necesitan apenas que muchos manejen una lengua

simplificada al extremo, plana, hiper-económica, veloz y aproblemática; un instrumentode reducción extrema de la experiencia y de la subjetividad, valuable por estándares de


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rendimiento comunicacional. Por eso, para las políticas educativas de Estado impulsadaspor el Programa Provincial de Lectura en la Escuela y el Plan Nacional de Lectura, enseñar

a leer y escribir a través de la literatura es a la vez una estrategia y una convicción: elcamino para conquistar un derecho de todos. Leer escrituras que –como la literatura–ponen en entredicho los modos estandarizados de la comunicación, que derrochanpalabras y frases, que perturban y multiplican los caminos de la sintaxis y contradicenla imaginación convencional, es un modo de ampliar los alcances del pensamiento y lasfronteras de la subjetividad; constituye una práctica perturbadora y, a la vez, libertaria

y feliz. Un lujo que todos deberíamos poder darnos y dar al otro.Suele suceder a menudo que la preocupación por el decrecimiento de la lectura masivaaparece confundida con otra menos razonada: ciertas alarmas ante la aparición denuevos modos de leer que no alcanzamos a comprender del todo y que siguen mutandomientras intentamos entenderlos; pero a la vez, alarmas ante subjetividades culturalesnuevas cuyo paradigma de lo que solíamos llamar “bienes culturales” nos es más o menosajeno. La preocupación por la lectura puede ser tanto la señal de un deseo emancipatoriocomo, en cambio, de uno conservador y restauracionista (y en este segundo caso, es másbien una preocupación por el rendimiento, la eficacia y el consentimiento, es decir unapreocupación contraria a eso que aquí hemos llamado “literatura”).

Para quienes estemos genuinamente preocupados por el decrecimiento de la lectura masiva,el desafío no es de ninguna manera un desafío técnico ni metodológico: es un desafíopolítico. Porque está demostrado que cualquier analfabeto que experimente la necesidad,el deseo, la voluntad –en fin, la compulsión– de aprender a leer porque tiene motivos parahacerlo y ha alcanzado a ver esos motivos, puede nomás aprender a leer. Todos ignoramosmás de lo que sabemos, pero entre lo que sabemos todos, está elsaber aprender : no hayignorante que no sepa encontrar el modo de aprender lo que desea. Ese modo, sea cual

fuese, siempre incluirá a otro, a otros: nadie aprende solo. Y no porque el maestro sepalo que el alumno ignora: lo que nosotros, los docentes, deberíamosenseñar , lo que de-beríamos ser capaces de provocar es nada más que la experiencia real de esa implicaciónentre lectura y emancipaciones pendientes. Las páginas que siguen han sido escritas conel propósito de contribuir a que los docentes sigamos aprendiendo a enseñar eso.

Miguel DalmaroniCoordinador

Programa Provincial de Lectura en la Escuela


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Presentación

Qué es el Programa Provincial de Lectura en la EscuelaEl Programa Provincial de Lectura en la Escuela consiste principalmente en un trayectopermanente decapacitación de docentes y deactividades de los estudiantes en el aula yotros espacios escolares; tiene como propósitointensificar y profundizar las prácticas de lalectura en la escuela bonaerense . Se trata de que los estudiantes y los docentes optimicentanto sus competencias y destrezas para aprender y enseñar a leer como, a la vez, las dispo-siciones comprensivas, creativas y críticas que todo texto legible demanda, tal que nuestrovínculo con él amplifique, complejice y enriquezca las fronteras de nuestra subjetividad, denuestros modos de relacionarnos con los demás y con el mundo social y cultural. En estesentido, la convicción que está en la base del Programa es la que establece unaimplicaciónentre lectura y democracia : la lectura es sin dudas una herramienta para formar ciudadanoscapaces de ejercer sus derechos y obligaciones como tales con intensidad, actitud crítica yvoluntad de participación y de construcción colectiva de valores y actitudes.

Para esto, el Programa se propone resignificar los denominados espacios de lectura en la escuela,no solo en el contexto de las horas de Prácticas del Lenguaje, con el que es imprescindible

articular sólidamente, sino además con el Proyecto Educativo Institucional y con el conjunto delas prácticas escolares, obviamente atravesadas sin excepciones por la práctica de la lectura.

El Programa, además, articula propósitos y acciones con el Plan Nacional de Lectura ycon otros planes y programas pertinentes de la Provincia de Buenos Aires.

Orientaciones y estrategiasDe un modo muy sucinto, las líneas principales del Programa son las siguientes.

Orientaciones, ideas y propósitos

Se enseña a leer y escribir durante todo el trayecto formativo •

, desde el nivel inicialhasta la finalización de la Escuela Secundaria.


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Todos los docentes, sea cual fuere el área o asignatura que enseñen, enseñan a leer y•escribir . Del mismo modo, todos los actores escolares están involucrados en la enseñanza

de la lectura y la escritura, y todo proyecto educativo institucional, no importa cuáles seansus particularidades, es a la vez un proyecto de lectura y de enseñanza de la lectura.El enfoque de las acciones del Programa está vertebrado por lo que llamamos• es-píritu de contradicción o autocrítica metódica: se trata de cuestionar, interrogar,revisar y renovar de modo permanente las prácticas de enseñanza y aprendizaje,trabajandocontra corriente de prácticas cristalizadas, naturalizadas. Este es el modo

en cuyo marco es posible distinguir, rescatar y retomar las prácticas y saberes queresultan productivos en nuestros contextos de trabajo.La• planificación no debería reducirse a una tarea administrativa ni meramenteorganizativa. Por el contrario, la planificación es: a. una práctica imprescindiblepara reflexionar y establecer qué se busca enseñar, cómo se hará, con qué objetivosprecisos, y para autoevaluar las prácticas docentes a partir de la comparación entrepropósitos planificados y resultados; b. un instrumento para socializar y sometera debate y revisión permanente las ideas, propuestas y prácticas de cada docentecon el conjunto del cuerpo docente y directivo de la Escuela; c. una instancia detrabajo creativo y de escritura por parte del docente.La• literatura , por el modo en que trabaja con el lenguaje y con los saberes y creen-cias sociales en general, es una práctica quedesestabiliza y conduce a interrogar ydesnaturalizar las convenciones discursivas y los modos más estandarizados de la

comunicación. Por tanto, la literatura proporciona un tipo de experiencia decisivapara la formación de lectores.

Estrategias didácticas generalesEl paso ineludible y nodal de toda situación didáctica en la enseñanza de la lectura consiste•en prever y propiciar el encuentro detenido y reflexivo de los estudiantes con el texto. Lapuesta en juego de los saberes previos del docente, o los de procedencia escolar y culturalen general, debepostergarse o ubicarse de modo que no reemplace la construcciónactiva de sentidos e interrogaciones que posibilita el encuentro con el texto.La dificultad, la complejidad, la singularidad o las características inusuales•de un texto nunca deberían ser impedimento para considerar su selecciónpara el trabajo con los niños. En este sentido, toda idea previa, ya adopta-

da, deadecuación del texto al lector merece ser siempre interrogada comoriesgo de estandarización. En las selecciones que preparen, se sugiere que los


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docentes consideren textos a primera vista inusuales en la escuela, en eseciclo o para ese año, textos ajenos a los cánones, ausentes de las nóminas y

colecciones de los más leídos. Lo importante es siempre que, sean canónicoso no, ya utilizados o hasta ahora ajenos a la circulación escolar,los textoscon los que realmente se aprende a leer son los que, en lugar de confirmarlo que ya sabemos o creemos saber, nos enfrentan con la posibilidad deconstruir lo que no sabíamos o creíamos no saber . “Este texto parece difícil”o “esaún difícil para estos niños, en este año” es un estímulo para indagar

la posibilidad de incluirlo en la selección a leer en el aula, de ningún modouna señal para excluirlo.Para todos los contenidos y todos los ámbitos y temáticas, se propicia el trabajo•en el aula y en manos de los niños, desde los primeros años de la escuela primaria,con textos de circulación social , es decir textos no escritos especialmente paraniños ni para su uso escolar. Al mismo tiempo, lapresencia de libros diversos,de diarios y revistas , de textos en soportes digitales, etc., es insoslayable para laformación de lectores.Enseñar y aprender a leer en la escuela implica necesariamente desarrollar un• rol inten-samente activo de la biblioteca escolar , tanto como de las conexiones de la planificacióny los proyectos de docentes y estudiantes con la Biblioteca y sus recursos.

Cómo y para qué usar este libroLas páginas que siguen giran en torno de la lectura de literatura en el aula, y estánpensadas como un instrumento de trabajo para el docente. La conocida figura dela "caja de herramientas" es aquí apropiada: aunque se ensayan y proponen parasu uso en el aula diversas situaciones y estrategias didácticas concretas, textos y

contenidos, todo ello es pensado como un conjunto abierto de materiales de tra-bajo para que cada docente decida el modo crítico en qué los recortará, adaptaráy utilizará más o menos parcialmente, siempre entrecruzándolos con la "caja deherramientas" de la que ya dispone y que ha ido armando a lo largo de sus propiostrayectos profesionales y formativos.

Se han tenido especialmente presentes los Diseños Curriculares vigentes en la Provinciade Buenos Aires y, en su contexto, la redefinición del lugar que la literatura como arte


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y como práctica cultural debe ocupar en la enseñanza de la lectura en general y deotros contenidos.

En ese marco, el libro propone diversos recorridos posibles por un corpus narrativoy poético. En la selección de los textos, se ha procurado atender, a la vez o alterna-damente, a varios criterios mediante los que sería posible, por supuesto, seleccionarotros relatos y poemas, otros autores, otras literaturas. No se han incluido solamentetextos de comprobada y fluida circulación en las bibliotecas escolares; a veces se ha

tomado el riesgo de proponer una obra o un título menos conocido, menos leído omenos hallable que otros.

No obstante, por supuesto, cada texto es siempre una posibilidad, un caso y un ejem-plo entre muchos: para cada una de las situaciones didácticas que aquí se exponen,el docente puede imaginar y probar otros títulos con los que desarrollar los mismoso muy similares contenidos. Las preferencias aquí presentadas son orientativas,atienden a los Diseños Curriculares, pero no son ni podrían ser excluyentes, porquelas preferencias y criterios de cada docente también son un factor esencial en todaexperiencia escolar de lectura.

Igual que el trabajo de los docentes en la escuela, este libro es el resultado de untrabajo colectivo, el de un equipo en que confluyen docentes con trayectorias y

formaciones diversas. La expectativa de este equipo es que los lectores juzguenque esa construcción plural, lejos de cerrarse tras una exigencia de uniformidadmonológica, invita a sumar y articular miradas, interrogaciones y problemas en undiálogo variado y siempre abierto.


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Qué encontrará aquí el lector

Este libro consta de tres capítulos.

El primer capítulo, “Libros y situaciones de lectura. Propuestas de trabajo en el aula”contiene cuatro apartados, cada uno centrado en un libro en particular. Estos son:Bestiario , de Gustavo Roldán;La furia y otros cuentos , de Silvina Ocampo;Cae la nochetropical , de Manuel Puig yOperación Masacre , de Rodolfo Walsh.

Bestiario •

, de Gustavo Roldán, es un libro cuyas características permiten pensarlocomo instancia de articulación entre la escuela primaria y la secundaria, dada lafamiliaridad de los estudiantes con las historias de monstruos y seres fantásticos enla literatura infantil. El libro de Roldán entra en diálogo con un extenso corpus queincluye los libros de Borges sobre seres imaginarios y otras apariciones de bestiaso monstruos en la narrativa de Cortázar, Denevi o Griselda Gambaro. Resulta es-pecialmente interesante el modo en que Roldán establece, desde figuras “clásicas”de un género particular –el Basilisco, el Unicornio y el Minotauro, entre otros–,filiaciones con otros autores y novedosas entradas narrativas. Si el monstruo esla figura que rompe una serie, un continuo, su recuperación permite revisar estavariación y, a la vez, las versiones encontradas de los distintos bestiarios.La furia y otros cuentos • , de Silvina Ocampo, es uno de los títulos que integranla Biblioteca Básica de literatura argentina que laDGCYE distribuye en bibliotecas

de las escuelas secundarias durante 2011. Hay unasingularidad en los cuentosde Ocampo que impide encasillarlos en un género determinado y que fortalece laindecisión interpretativa de los lectores. La figura del narrador, por caso, no hacemás que reforzar esta singularidad: niños o niñas (supuestos niños o niñas; adultosanómalos, quizás) que recuperan la historia desde la crueldad, barriendo con lasfiguras tradicionales de la infancia asociadas a la inocencia. Desde ese lugar de la

ambigüedad, los cuentos de Ocampo permiten revisar productivamente sistemasretóricos y modos de representación, así como también aquellos estatutos propiosde la imaginación social o la cultura.Con• Cae la noche tropical se cierra el ciclo de novelas que escribió Manuel Puigdurante dos décadas. Como pocos, el escritor bonaerense supo instalar sus historiassentimentales en la intersección de un sinnúmero de discursos artísticos y sociales.El grado experimental que le imprimió a sus novelas y el uso indiscriminado de lasformas discursivas reconocidas como géneros populares (tales como el intercambioepistolar, el folletín, el radioteatro, la telenovela, las letras de tango o de boleros,


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entre otros) lo distinguen del resto de los escritores de su generación. Ante estanovela, profesores y estudiantes tienen una excelente oportunidad para anali-

zar, repensar y debatir la idea de género, sus fronteras, el rol del narrador en laconstrucción de una historia, las variaciones de punto de vista y distinguir cómoingresan en la literatura otros lenguajes que en apariencia son extraliterarios. Sinpretensiones de acotar las prácticas de lectura con interpretaciones hegemónicas,este capítulo ofrece múltiples hojas de ruta para que el docente también diseñe laspropias y las alimente con la participación de los jóvenes. También es uno de los

títulos de la colección Biblioteca Básica de literatura argentina de laDGCYE

.Operación Masacre • , de Rodolfo Walsh, es uno de los libros diferentes en la literaturaargentina, cuya potencia se concentra en la reconstrucción de un acontecimientoclave de la política nacional pero a la vez en la transgresión genérica hecha detestimonio político, crónica periodística y literatura. Por estos cruces inusuales parala época, cualquier lectura en el aula del libro está inevitablemente destinada aabrir nuevas miradas y recorridos posibles. Las entradas de lectura aquí propuestassurgen a partir de una serie de hipótesis lectoras, teóricas, críticas, didácticas, quepodrán colaborar en medidas diferentes para que lectores, docentes y grupos deestudiantes diferentes –lejos de adoptar aseveraciones– produzcan con el textoexperiencias de lectura que, si son tales, serán a su vez propias y podrán convertirse(como estos materiales) en borradores para volver a leer y seguir pensando. Dadoque la lectura se completa, enriquece y resignifica a medida que se avanza en el

texto, se propone un doble recorrido: uno lineal, de acuerdo con la presentaciónde los materiales, y otro que permita relacionar en los distintos capítulos, prólogosy epílogos situaciones que enOperación Masacre son narradas desde ópticas di-ferentes. Aunque no forma parte aún de los primeros diez títulos de la BibliotecaBásica de literatura argentina, laDGCYE lo distribuye durante 2011 en todas lasbibliotecas de las escuelas secundarias.

El segundo capítulo, “Poema, poesía, poeticidad”, está dedicado al trabajo con diversostextos de poetas argentinos y latinoamericanos, a partir de la certeza de que la escueladebe hacerse cargo de la incomodidad que produce el género y de problematizar losmodos ideológicos reductivos con los que se la asocia –confesión, producción de belleza,tópicos graves o sublimes–. La propuesta de apertura de estas cuestiones se establece

desde una perspectiva cuya hipótesis refiere aquella característica del lenguaje que lapoesía hace aún más visible: su insuficiencia al momento de dar cuenta de una experiencia


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y, a la vez, el modo en que allí forma y contenido son indisociables. Se proponen luegorecorridos que implican, por un lado, la figura del sujeto (elyo poético) y las formas de

producción de subjetividad (en las que el género ha tenido siempre un papel relevante);por otro, los modos decontacto entre la poesía y otros discursos. En este apartado,además, se recorren las relaciones entre el objeto poema, la poesía y la poeticidad comomovimiento del lenguaje que se da por fuera del género, tanto en la literatura como enlos usos cotidianos y pragmáticos de la lengua.

El tercer capítulo, “Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de in-vención”, repasa experiencias de talleres de escritura y sus aportes que permitieronpasar de una escritura concebida como “creatividad natural” o simple “expresión” delos niños y jóvenes, a partir de modelos literarios, a otras prácticas que abren nuevosinterrogantes: cómo hacer escribir, qué hacer con esas producciones, cómo reflexionary construir nuevos conocimientos a través de esa actividad. Los nuevos talleres de es-critura dentro y fuera de las escuelas (y las experiencias del grupo Grafein y El NuevoEscriturón) contribuyeron de manera novedosa a expandir y redimensionar la prácticade la escritura en la escuela, poniendo el acento en la imaginación, la restricción y el juego. La página en blanco y la famosa frase “no sé cómo empezar” suponen para eldocente y los estudiantes otro inicio cuya resolución habita en el trabajo colectivo. Eneste aprendizaje, los jóvenes experimentan, revisan lo que van escribiendo, escuchanotras opiniones y aprenden formas de argumentar sobre los textos propios y los de losdemás, y articulan estos saberes con las intervenciones del docente.

Aun siendo varios los autores de este libro –cada quien con su mirada y su modode enunciar–, pueden reconocerse algunas preocupaciones y criterios comunes queorientaron la labor de equipo y la revisión general de la obra. Dichas constantes, enesta obra, son las siguientes.

El criterio de• diversidad opera en lo referido a las elecciones de los libros, laslecturas que los cruzan con otros textos, en las intervenciones docentes y lasactividades propuestas.La propuesta central es la de• lectura compartida en el aula . Se busca fortalecerestas situaciones de lectura como instancias productivas de diálogo con el textoy con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre losniños y el docente. En este marco, se considera que las preguntas, hipótesis, sentidosdiversos –y muchas veces conflictivos– que se van construyendo entre lectores


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son parte fundamental del trabajo. Se trata de sentidos –pero también fugas oausencias del sentido– construidos por alumnos y docentes que van y vienen, que

se entrecruzan, que se ponen en duda o se reconfirman con el texto.Espacios de intercambio • . Para que la discusión colectiva en torno a los textossea posible, es preciso que el docente genere y abra estos espacios, ya que estainstancia resulta clave para la formación de los lectores y la construcción deconocimientos en el encuentro con la literatura. El rol del docente entonces nosolamente es el de “facilitar” la toma de la palabra (enunciado discutible por

cierto) sino el de tener una activa participación en ese diálogo, repensando conlos estudiantes sus inquietudes y preguntas sobre los textos, proponiendo otraslecturas, poniendo en discusión las interpretaciones de los alumnos y mostrandoaspectos de la literatura que tal vez los niños “pasaron por alto” pero que nosinteresa mostrar particularmente.Cierta• dinámica de lectura que podría caracterizarse como “cortada”, “tartamu-da”: detenerse, releer, retroceder y buscar y releer un segmento de páginas muyanteriores... No se trata de una interrupción constante de la lectura, sino de unadeliberada e insistente vuelta al texto, la práctica de una lectura casi detectivescaa partir de la cual reunir los elementos diseminados y crear recorridos de lecturano lineales, durante el espacio de intercambio. No dejar pasar el detalle e inte-rrogarlo, detenerse en diversos lugares del texto y dejar que el texto detenga enél a los lectores.

Intervenciones docentes • . Estas preguntas, interrogantes o planteos dirigidos al textoson siempre cuestiones que el docente puede prever como relevantes o ineludiblesen el desarrollo de su clase. Vale decir que las que aquí se presentan no se concibencomo relevantes de por sí, sino que están diseñadas según la potencia de aperturaque presentarían en la clase, según el texto literario que se esté leyendo.

Estas intervenciones opreguntas seriadas que el docente podría hacer son parte másde un trabajo previo que de una puesta en práctica. La preocupación acerca de “estaratentos a lo que los niños dicen” no se resuelve tanto en retomartodo lo que digan, sinoque consiste más en un trabajo previo con el texto a través del cual organizar, estarlistospara la escucha atenta : se trata de que los docentes se den herramientas y lenguajea sí mismos, para poder así aprovechar cada uno de los “pareceres”, para detectar quésaberes, qué modos de leer, qué conceptos de literatura, qué prejuicios o interpretacio-nes se estarían poniendo en juego. Por esto mismo, el diseño de las intervenciones, en


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todos los casos, se pone al servicio detrazar un horizonte de posibilidades más que uncamino ya fijo a seguir. Esta tarea previa con el texto es clave para que la práctica sea

verdaderamentedesarticulante y transformadora.

En el abanico de intervenciones docentes (en lo que en este libro se propone que eldocente haga luego de una lectura), hay preguntas orientadas a construir una grancon-versación grupal sobre ese texto (“¿Escucharon lo que dijo su compañero? ¿Qué opinan?¿Están todos de acuerdo? ¿Alguien leyó o pensó lo mismo?”); intervenciones que apuntan

a ajustar lashipótesis de lectura (“Busquen la parte del texto que les hizo pensar lo quedicen”, “Intenten explicar un poco más sus hipótesis”); preguntas que buscan discurrirsobre lastemáticas propuestas y otras que buscan atender almodo en que construyeny se construyen los narradores, a los modos de hablar de los personajes, etcétera.

Enseñar a leer literatura • . En el curso de este libro se proponen muchas situa-ciones donde la literatura conduce a discutir problemas ideológicos, sociales,vinculares, filosóficos (la familia, la hostilidad y la hospitalidad, por ejemplo).Sin embargo, la orientación regular y dominante de esta propuesta está cen-trada en que es mucho y muy importante lo que hay que aprender acerca dellenguaje, de la cultura y de la subjetividad,si se lee la literatura como tal ; esdecir, si los lectores nos concentramos con preferencia en qué hace particu-larmente la literatura con la lengua, con la imaginación y con los materiales

culturales con que trabaja, y encómo lo hace.

Modos de leerComo se verá, el eje vertebrador de este libro es a la vez conceptual y didáctico: propone

y define –sin deslizarse a la pura teorización– qué es leer y cómo enseñar a leer en laescuela. Quienes lo lean distinguirán que en muchos momentos escribimos consignasen las que proponemos que "los niños digan qué les parece", "lo que les parece" o "todolo que les parece" tras una lectura. Usamos esa expresión coloquial para enfatizar queentendemos que el lector social, el lector real, lee de ese modo. Es decir, creemos quela escuela debe promover la reflexión crítica a partir de modos reales de lectura y deoperaciones reales de lectura. Y no porque se trate de evidenciarlas para distribuirlasluego en una tabla de valoraciones: esta operación de lectura es mejor que esta otra, es


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la "correcta". Se trata, por el contrario, de estimular a los alumnos a que interroguen yanalicen cuáles son los procedimientos culturales y subjetivos de lectura; que incorporen

otros (los de sus compañeros, los del docente, los de un crítico literario) y los analicen;que construyan sus modos preferidos de leer y sus predisposiciones de búsqueda lectoramediante un trayecto de consideración, reconsideración, relectura; es decir, tras habersedetenido críticamente a comparar el texto con las reacciones, respuestas e iniciativaslectoras diversas que su lectura puede generar. En un proceso como ese, los saberesagregados, los materiales teóricos y críticos, las informaciones enciclopédicas, serán sinduda de utilidad, pero a condición de que hayamos logrado primero involucrar a losniños en exponer, examinar y discutir "lo que les parece".


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Poco valen el apego a los datos concretos proporcionados por los sentidos, las expli-caciones racionales propias del discurso científico o de un espíritu sensato, cuando se

manifiesta la potencia seductora de mitos y leyendas; si decimos que la aparición de laluz mala en los campos argentinos indica la presencia de un alma en pena, no faltaráel descreído que afirme, con afanes tranquilizadores, que se trata del fósforo de lasosamentas que brillan a la distancia en noches claras. Y no faltará el que mire hacia laplanicie como si quisiera verificar que la imaginación tiene los pies bien puestos sobrela tierra. Como se recordará, la imaginación histórica de los argentinos dice que fue tanfuerte la convicción popular acerca de la maldición del lobizón para el séptimo hijo varón,que nada menos que un decreto del Presidente de la Nación intervino para suprimirla: elprimer mandatario sería de allí en más el padrino y protector del supuesto niño-lobo.

La literatura en todos los idiomas, se sabe, aprovechó de mil maneras estas invencionesde la vida social. Agrupados, estos relatos dieron lugar a la creación de bestiarios, esdecir un género particular de compilación narrativa donde se describía a estos seres yse contaba alguna anécdota donde los humanos eran víctimas (o a veces beneficiarios)de las acciones de tales creaturas, suprahumanos o subhumanos extraordinarios y máso menos monstruosos.

Trabajaremos aquí a partir de un libro de Gustavo Roldán, pero lo pondremos en contactocon otros para ir sugiriendo un corpus posible y abierto (o varios), el cual podría incluir

textos de Cortázar, de Borges, de Griselda Gambaro, de Marco Denevi, etcétera.

Siguiendo la línea más tradicional sobre estosmonstruos bestiales , elBestiario de Roldánse compone de doce relatos donde se presentan diferentes “anatemas de la imaginaciónde todos los tiempos”. Incluye bestias, monstruos o seres imaginarios, y le otorga allector la misión de distinguir qué cosa es cada uno de los protagonistas del libro. ¿Quédiríamos, por ejemplo, de las sirenas? Sin dudas hoy las vemos como invenciones de laimaginación, pero eso no impide que pueblen películas en que los reinos de sirenas y dehumanos, gracias a la lógica de las transformaciones, puedan armar una feliz y originalfamilia, por caso. Como sea, el paso del tiempo nos hace resignificar estas figuras. Eneste sentido, Juan José Saer nos recuerda que “en el sigloXIII, Brunetto Latini (1230-1294), el maestro de Dante, las describe como seres triples, con rasgos humanos, escamasy alas, pero en la antigüedad las sirenas no eran criaturas acuáticas sino volátiles, yaque habían sido convertidas en pájaros”; y más aún, la percepción que se tenía de ellas


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era la de seres “monstruosos y malignos”, cuya afición cardinal consistía en “atraer alos marinos con su canto sublime y hacer estrellar contra las rocas a los navíos que se

acercaban peligrosamente a la isla que habitaban”1

.

Las historias de Roldán se hacen eco de estas transformaciones ymigraciones culturales.Por eso el relato acerca de las sirenas comenta, sobre el final, que “los paraguayos –ha-bitantes de un pueblo que nunca conoció el mar–, siguen modelando sirenas de barroen su artesanía popular. Con una natural sabiduría también modelan el complementonecesario para que las sirenas no agoten su existencia: los sirenos”2.

En elBestiariode Gustavo Roldán desfilan las criaturas más conocidas y narradas en lasficciones audiovisuales –sirenas, unicornios y dragones– y otras “pasadas de moda” comoel catoblepas, la serpiente Midgard o la salamandra. Podríamos decir que elBestiario esun libro “atípico” en la producción del autor chaqueño, acostumbrados como estamos asus relatos incluidos, en su mayoría, en colecciones infantiles. Aunque en los mismos losanimales son una presencia fundamental –recordemos las conversaciones del yacaré conla pulga, el bicho colorado y el ñandú enCuando el río suena (2006)–, en esta ocasiónRoldán se apega a un género, el de los bestiarios, y la voz narrativa, lejos de desdeñarlas formas orales de las historias populares, reescribe el tono de misterio, descripción ysentencia de estos relatos que el autor ya había ensayado enDragón (1997) y, bajo la in-fluencia de los cuentos orientales, en su exquisito relatoEl ciruelo del ruiseñor (2010).

El fuego y la palabraAspiro a escribir textos donde la cantidad de años que tenga el lector no sea másque un accidente como el verano o la lluvia o el frío, como eran esos cuentos querelataban los domadores alrededor del fogón, cuando el fuego siempre estaba unido ala palabra. Creo que los chicos entienden todo y quieren saber de todo. Desconfiar de

su capacidad es desconfiar de la inteligencia, de la sensibilidad del otro. Y desconfiarde la capacidad de la palabra es, en última instancia, desconfiar de nosotros mismos.Podemos desconfiar de nosotros mismos pero, si jugamos en serio, las palabras siemprevan a alcanzar. Sobre todo lo que hay detrás de las palabras.3

1 Saer, Juan José. “El hombre que oyó el canto”. En:Trabajos. Buenos Aires, Seix Barral, 2006.2 Roldán, Gustavo. “Las sirenas”. En:Bestiario . Buenos Aires, Guadal, 2005.3 El texto completo puede leerse enh p://www.imaginaria.com.ar/02/3/roldan1.htm


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Por supuesto, como ya señalamos, este capítulo trabaja específicamente sobre la obrade Roldán, pero está escrito para un lector-docente que conoce libros de este tipo y en

muchísimos casos tendrá experiencias de enseñanza concretas con bestiarios y obrasde esta clase. De tal modo, esperamos que esta propuesta específica pueda orientary estimular la construcción propia de miradas y recorridos por otros bestiarios, otrocorpus, otros libros.

1. Miradas

A continuación se proponen algunos abordajes alBestiario de Roldán, orientados aabrir los múltiples sentidos del libro y trazar una serie de líneas con otros textos deuniversos reales o imaginarios similares. No es nuestra intención, mediante esta pro-puesta, privilegiar alguna de ellas frente a otras sino integrarlas de manera tal que secomplementen entre sí. Estrategias narrativas. Comencemos con una pregunta que podríamos dirigir a muchosotros libros. ¿Cómo hace Roldán para atraparnos con historias que ya son conocidas,que han sido narradas con anterioridad? Para construir suBestiario , el autor ejercitavariaciones sobre la matriz narrativa propia de un libro de estas características. Así pa-samos de un narrador sumario, omnisciente, que domina la mayoría de los relatos, conacento expositivo y didáctico, a la primera persona confesional que asume la figura delMinotauro, monstruo artífice de su propia historia –aprendiéndola o imaginándola–,mientras espera que llegue “la hora del héroe” y su muerte. Epígrafes y citas. ¿Cómo funcionan en relación con los cuentos sobre cada monstruo obestia? A veces son anticipaciones, otras parecen contrastar o nos invitan a leer las historiasen una clave diferente. La referencia a escritores como Borges, Dante, Flaubert, Cortázar,Rubén Darío, Leonardo, Claudio Eliano o John Mandeville, entre otros –que trabajaron a sumodo diferentes bestiarios, más reales o imaginarios, pero bestiarios al fin– representan ununiverso intertextual einter-autoral donde Gustavo Roldán inscribe su obra. Un ejerciciocomparativo fructífero consiste (como sabemos los profesores por experiencias del mismotipo en el aula) en recuperar en las obras de estos autores las figuras sobrenaturales ycontrastarlas con la versión del libro que trab ajamos. De algún modo, en los epígrafes,las citas y referencias a otros escritores que se ocuparon debestias , el libro de Roldán se

inventa su tradición, compone una cadena o una madeja de filiaciones literarias que a suvez puede ser pensada como un “bestiario”, en función de su heterogeneidad.


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Combinación y anomalías. La cruza de dos o más animales de órdenes biológicos dife-rentes origina un ser que va contra las leyes de la naturaleza. Si una de las especies es

la humana, la historia gana complejidad. La carga de humanidad en un soporte animalprovoca una diversidad de tensiones irresolubles, que Roldán narra con espesor y aciertocuando se refiere, por ejemplo, al Minotauro. Las posibles combinaciones encuentranen el dragón su máxima distorsión: “cabeza de caballo, cola de serpiente, grandes alaslaterales y cuatro garras, cada una provista de cuatro uñas. Se habla asimismo de susnueve semblanzas: sus cuernos se asemejan a los de un ciervo, su cabeza a la del camello,sus ojos a los de un demonio, su cuello al de la serpiente, su vientre al de un molusco,sus escamas a las de un pez, sus garras a las del águila, las plantas de sus pies a las deltigre, y sus orejas a las del buey”.4

2. RecorridosElBestiario de Gustavo Roldán es un libro ideal para retomar con los estudiantes aquellos

relatos de seres fantásticos que leyeron en la escuela primaria, y conversar sobre otrasfiguras que conocen por distintas versiones orales o que escucharon en conversacionesfamiliares, en rueda de amigos o a partir de películas, series de televisión, etcétera.5 Eneste contexto, los cruces propuestos en este recorrido tendrán en cuenta la articula-ción entre primaria y secundaria, pensando en las primeras etapas del recorrido de losadolescentes por la nueva Secundaria.

"Marco Polo sabía que lo que imaginan los hombres no es menos real que lo que llamanla realidad". El epígrafe de Borges que abre el libro de Roldán, transmisión de la sabiduríade un viajero entre mundos, representa un buen punto de partida para repensar, a partirde la materia ficticia del libro, las categorías de "verdad" y "ficción". ¿Qué viene a decirnosese epígrafe? ¿Por qué Roldán lo pone como la puerta de ingreso a suBestiario ? ¿Quévinculación podemos establecer entre las criaturas del libro y los nombres de Marco

Polo y Jorge Luis Borges?

4 Borges, Jorge Luis.El libro de los seres imaginarios . Buenos Aires, Emecé, 1978.5 Se sugiere leer en losDiseños Curriculares de Educación Secundaria el apartado “Esta-

blecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artísticos” (para las mate-rias Prácticas del Lenguaje y Literatura).http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm


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Estas creaciones que producen los hombres necesitan algo más para perdurar, que elmero hecho de haber sido inventadas y descriptas. Los humanos debemos establecer

otra relación fundamental con los seres imaginarios que creamos: debemoscreer enellos (o albergar la vívida sospecha, el vacilante temor deque haya algo de cierto ). Ylo hacemos narrándolos, porque de lo contrario caerían en el olvido. En este campo detensión "una necesidadreal de impulsar loimaginario ", la literatura "afirma o destruyelos mitos", para decirlo con palabras de Roldán.

Otro ejercicio de aproximación consiste en presentar a los estudiantes distintos libros cuyotema central y estructura se definan por la presencia de seres fantásticos. Considerando quepuede darse el caso de que no se cuente con todos, creemos que es válido para el objetivode esta propuesta utilizar imágenes de las tapas. A continuación, presentamos algunasa modo de ejemplos, seleccionados entre una variedad amplísima de textos disponibles,intentando aproximarnos a un corpus representativo de épocas, lugares y géneros.

Bestiario. Cantigas de animales • . Alfonso el Sabio.Bestiario cubano • . Juan Darién.Bestiario • . Julio Cortázar.Bestiario • . H. P. Lovecraft.Bestiario románico en España • . Jesús Herrero Marcos.El bestiario • . Guillaume Apollinaire.

Una vez presentadas las imágenes sugerimos conversar con los estudiantes acercadequé tratan los libros , qué diferencias habrá entre ellos, por qué se utiliza en todos lapalabra "bestiario", qué creen que es un bestiario, si alguna les llama más la atenciónque otra y por qué. Luego, presentaremos elBestiario de Gustavo Roldán como libro aleer en clase. El propósito de esta actividad previa a la lectura es el de establecer que

el libro de Roldán no es, dentro de la literatura, el primero que recopila estas historiassingulares y que las figuras descriptas en su libro ya han sido narradas desde hace siglos,constituyéndose en mitos y leyendas. Desarrollamos a continuación una serie de propuestas de lecturas que toman comoelemento central algunos de los relatos del libro. El docente puede trabajar los textosen función de las miradas enunciadas anteriormente, proponer a los jóvenes una clasi-ficación posible que dé cuenta de los personajes delBestiario , generar aproximacionesy contrastes con textos similares o bien plantear nuevos recorridos.


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Leer literatura en la escuela

secundaria

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El BasiliscoEste texto comienza con una historia de dos momentos enlazados a partir de la figurade un viajero que es víctima del Basilisco por desoír las advertencias que le aconsejancruzar el desierto con un gallo y un espejo. Seguidamente, la narración se vuelve másexpositiva, rastrea en "datos inciertos" el supuesto origen de esta bestia que, segúnBorges, "crea el desierto".

También nos llama la atención el relevo tipográfico entre el primer segmento que aparece

en cursivas y el segundo. ¿Qué distingue esta variación? Los estudiantes pueden intervenirpara dar cuenta de estas primeras cuestiones, y luego pasar a la figura del Basilisco.

Luego leemos la segunda parte deteniéndonos en:Los tramos donde se pueden confrontar las respuestas de los jóvenes con lo que•plantea el texto. Es importante comentar, en lo posible a partir de la intervención

de algún estudiante, la ferocidad de la bestia: mata con la mirada y con el aliento,no necesita la fuerza directa del movimiento corporal, no lucha. En este sentido,lo mismo sucede con otros seres incluidos en el libro como el catoblepas, quetambién se vale de su aliento y de su mirada, y las sirenas, cuyo canto provocaque los hombres se arrojen al mar, aunque en realidad, no sabemos qué sucedecon ellos luego de que hacen esto.La etimología de la palabra con la que se le da nombre: a los tiranos se los nombraba•con la misma palabra que se nombraba a los reyes,basileus , y este animal es elpequeño rey del desierto. ¿Qué implica el hecho de que se lo llame "rey"?

En el contexto de este punto de la lectura, el docente podría explorar (y eventualmente plani-ficar para una situación de clase complementaria de esta) qué posibilidades didácticas ofrece

un tópico narrativo conocido en esta clase de relatos y en muchos de modalidad fantástica ode procedencia tradicional: el reconocimiento de un poder ajeno, amenazante, propio de unorden sagrado o sobrenatural, usualmente maligno, que debe al menos ser respetado y quepuede ser conjurado mediante un rito que representa, a la vez, un gesto de reconocimiento yde creencia en la eficacia dañina de tal poder. Como sabemos, se trata de una variante narra-tiva de un tema antropológico, el del tabú. Para apelar a un caso canónico, los profesores deSecundaria conocemos el modo en que ha sido tratado y leído este tópico en algunos cuentosde Las fuerzas extrañas de Leopoldo Lugones, particularmente en “El escuerzo”.


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Volver al epígrafe: ¿Por qué creen que Borges dice que el Basilisco crea el desierto?¿Cómo podemos explicar esa idea?

El UnicornioEste texto también incluye una narración que cuenta cómo el hombre inventó unaargucia para atrapar a un Unicornio, ser mágico que no se puede apresar vivo: una joven doncella canta con su dulce voz y logra que el Unicornio se acerque a ella, lamuchacha siente que los hombres están cerca, esperando el momento en que la bestia

esté indefensa para matarla, entonces la virgen salta sobre su lomo y escapa con élperdiéndose en la selva.

El Unicornio es símbolo de la belleza y de la libertad, y parece que ha sido culturalmentenecesario crear seres así paracerciorarse de que tales cosas o estadosexisten.

Después de la lectura y el comentario del texto proponemos volver al epígrafe y re-flexionar sobre él, a partir de la siguiente pregunta: ¿por qué apresar al Unicornio esun viejo sueño de los hombres ?

Proponemos posteriormente trabajar el relato de Borges sobre el Unicornio enEllibro de los seres imaginarios6 proponiendo a los jóvenes establecer relaciones entre

los textos: ¿qué partes coinciden entre el relato de Roldán y lo que cuenta Borges?,¿por qué creen que toma algunas partes y deja otras?, ¿en qué aspectos de la bestiapone énfasis cada autor en sus relatos?, ¿qué relaciones podemos establecer en lasmaneras de narrar de los autores ? Esta última pregunta es fundamental y propone-mos retomarla luego de finalizada la lectura del texto completo, ya que va dirigidaa analizar ese estilo borgeano que encontramos en la manera de citar de Roldán,expuesto anteriormente en las miradas.

6 El docente también puede agregar “El Unicornio chino” del mismo libro, según lo considereenriquecedor o no en función de la actividad.


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El Unicornio

La primera versión del Unicornio casi coincide con las últimas. Cuatrocientos años antes dela era cristiana, el griego Ctesias, médico de Artajerjes Mnemón, refiere que en los reinosdel Indostán hay muy veloces asnos silvestres, de pelaje blanco, de cabeza purpúrea, de ojosazules, provistos de un agudo cuerno en la frente, que en la base es blanco, en la punta rojoy en el medio es plenamente negro.

Plinio agrega otras precisiones ( VIII , 31): “Dan caza en la India a otra fiera: el Unicornio, seme- jante por el cuerpo al caballo, por la cabeza al ciervo, por las patas al elefante, por la cola al jabalí. Su mugido es grave; un largo y negro cuerno se eleva en medio de su frente. Se niegaque pueda ser apresado vivo”. En lasEtimologías de Isidoro de Sevilla, redactadas a principios del siglo VII , se lee que unacornada del Unicornio suele matar al elefante; ello recuerda la análoga victoria del Karkadán(rinoceronte), en el segundo viaje de Simbad. Otro adversario del Unicornio era el león, y unaoctava real del segundo libro de la inextricable epopeyaThe Faerie Queene conserva la manerade su combate. El león se arrima a un árbol; el Unicornio, con la frente baja, lo embiste; elleón se hace a un lado, y el Unicornio queda clavado al tronco. La octava data del sigloXVI; aprincipios delXVIII, la unión del reino de Inglaterra con el reino de Escocia confrontaría en lasarmas de Gran Bretaña el Leopardo (león) inglés con el Unicornio escocés.

En la Edad Media, los bestiarios enseñan que el Unicornio puede ser apresado por una niña; en elPhysiologus Graecus se lee: “Cómo lo apresan. Le ponen por delante una virgen y salta al regazo de lavirgen y la virgen lo abriga con amor y lo arrebata al palacio de los reyes”. Una medalla de Pisanelloy muchas y famosas tapicerías ilustran este triunfo, cuyas aplicaciones alegóricas son notorias. ElEspíritu Santo, Jesucristo, el mercurio y el espacio sideral han sido figurados por el Unicornio. La

obra de JungPsychologie und Alchemie (Zurich, 1944) historia y analiza estos simbolismos.

Un caballito blanco con patas traseras de antílope, barba de chivo y un largo y retorcidocuerno en la frente es la representación habitual de este animal fantástico.

Leonardo da Vinci atribuye la captura del Unicornio a su sensualidad; ésta le hace olvidar sufiereza y recostarse en el regazo de la doncella, y así lo apresan los cazadores.7

7 Borges, Jorge Luis.El libro de los seres imaginarios . Buenos Aires, Emecé, 1978.


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El Basilisco y el UnicornioLos cuentos sobre estos dos animales fantásticos abren y cierran respectivamente ellibro. Más allá que las bestias están presentadas en orden alfabético en el texto deRoldán, si reparamos enEl libro de seres imaginarios de Borges, que indiscutible-mente sirvió como fuente para el autor deBestiario , encontramos otros seres que sepodían presentar antes de “Basilisco” y después de “Unicornio”; Roldán los deja delado; algunos de ellos son muy conocidos y de gran importancia como los ángeles,las arpías, el ave Fénix o las valquirias. Entonces, ¿tendrá alguna importancia de

que estos dos monstruos sean el primero y el último en aparecer en el bestiario deRoldán? Como sea, lo que vuelve interesante la ubicación de estos dos capítulos enel libro residiría en que presentan una visión de las relaciones del ser humano con elmundo: el Basilisco representa el poder, y según Roldán, no debe ser casual que laspalabrasrey y tirano hayan sido iguales, ni que a ese pequeño ser que mata con elaliento, o con sólo mirar, lo hayan nombradopequeño rey . El Unicornio, única de las

bestias presentadas que no implica nada negativo, es el símbolo de la libertad y de labelleza, pero es imposible atraparlo. En este sentido Roldán reelabora un tópico desu literatura, que encontramos enProhibido el elefante y otros textos en los que losanimales del impenetrable chaqueño se encuentran sometidos a la autoridad despóticade animales más poderosos y buscan liberarse por distintos medios.

Sugerimos proponer un trabajo en pequeños grupos para la comparación de ambostextos y luego realizar un debate con el objetivo de reflexionar sobre lo plantea-do anteriormente. El profesor podrá incentivar la comparación preguntando, porejemplo, cómo está presentado el género humano en relación con cada una de estasbestias, y por qué.

El MinotauroSe trata de un relato en primera persona. El Minotauro reflexiona sobre su encierro,se pregunta el por qué del mismo y cuenta qué siente y cuál será su salvación enun monólogo digno de un personaje de Shakespeare, que bien puede ser internoo en voz alta, aunque sin otro interlocutor que el lector. La particularidad de esterelato reside en que no cuenta con ninguna descripción ni dato adicional más queel que proporciona el personaje. Esto puede deberse tanto al hecho de que este mitogriego es muy conocido y además fue tratado de diversas formas en la literatura (en


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Borges, claro, cuestión que retomaremos más adelante); pero el punto de partida (ode llegada en el intercambio con los estudiantes) debería estar en la característica

(gramatical, tonal, etc.) de esa voz y de los efectos particulares que provoca en lalectura (efectos de sentido, de vacilación del sentido, de incertidumbre, de extra-ñamiento, etcétera).

Es interesante analizar con los jóvenes, además de lo expuesto en el comentario, lossiguientes aspectos de este relato.

El énfasis en la• parte humana del Minotauro a partir de sus reflexiones: aprendea pensar, sentir, llorar, maldecir, odiar y desear venganza: todas característicashumanas que incorpora a su subjetividad como producto de su encierro. ¿Por quéel Minotauro habla del laberinto que lo encierra e inmediatamente después diceque “trata de encerrarme”?, ¿qué pasa con la figura del Minotauro al declararque aprende a pensar, sentir, etc.?, ¿qué formas de libertad se le presentan alMinotauro y qué piensa de cada una de ellas?, ¿cómo se debaten bajo su figurael ser humano y el animal?En torno del rasgo del texto que enfatizábamos como uno de los principales, es•decir la voz narrativa, pareceimponerse una lectura comparada con el cuentode Borges “La casa de Asterión” (enEl Aleph), que obviamente Roldán tomó paraescribir su versión. Enumeramos formulariamente algunos puntos que podrían

organizarse en una planificación de clase:- ¿Qué otras voces intervienen en el relato de Borges, y en qué personas gra-

maticales? (al final de “La casa de Asterión” intervienen un narrador en ter-cera persona y la voz de Teseo dirigiéndose en segunda persona a Ariadna).¿Respecto del lector, qué función narrativa (e informativa) cumplen esoscambios de punto de vista al final del cuento?

- ¿Cuáles son las características principales de sí mismo en las que insiste elMinotauro de Borges? ¿En qué difieren y en que se aproximan a las de la versiónde Roldán? (el Asterión de Borges insiste en que no está encerrado; en que esúnico, y en que su juego preferido es desdoblarse y tener de invitado a su igual;en que habrá de llegar su “redentor”).

- ¿Podríamos decir que la posibilidad que tiene el lector de conocer rasgosíntimos dela subjetividad del Minotauro depende de que sea él quien narra? ¿En qué medida?¿Qué cambiaría, tanto en el cuento de Borges como en el de Roldán, si estuviesen


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narrados completamente por una tercera persona omnisciente? ¿Y si el narradorfuese Teseo del principio al fin? ¿Y si Ariadna? ¿Nos enteraríamos de los mismos

datos, pero con otros sentidos, otras densidades, otro efecto emocional?- Como estrategia didáctica entre tantas posibles, muchos profesores trabajan enclase con este cuento de Borges, comenzando por preguntar dos cosas:

1. ¿Qué simpatías y antipatías,identificaciones y rechazos les causa el relato quenos hace el propio “Asterión”? ¿Por qué? ¿Lo sintieron como un personaje po-sitivo, negativo, contradictorio? ¿En qué frases o pasajes del texto se producenesas reacciones de lectura?

2. ¿Mientras iban leyendo,sintieron que el narrador da por supuesto algo que nosabemos, o que se insinúa una especie de enigma que no terminamos de advertircomo tal? ¿En qué tramo del texto?

En una secuencia que podría incluir también “Inmolación por la belleza” de Marco•Denevi (nos detendremos más adelante en ese texto), el docente podría focalizarla clase en el espacio ficcional como conflicto: proponer juntas (por ejemplo,anotándolas en el pizarrón) las frases

El Basiliscocrea el desierto.El Minotaurocrea el laberinto.

En torno del tópico de la humanización del monstruo, proponemos leer el libro•Donde viven los monstruos , de Maurice Sendak, a partir del cual podemos inte-rrogar de qué manera se convierte en monstruo a un ser humano, en este caso aun niño. Otro texto que complementa esta lectura, esta vez más complejo, es elcuento “Bestiario” de Julio Cortázar.


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Sobre Donde viven los monstruos

Max, luego de realizar toda clase de travesuras, es llamado “¡MONSTRUO!” por su madre yenviado a la cama sin cenar.

Una vez en su cuarto, emprende un viaje fabuloso hasta llegar a donde viven los monstruos.Apelando al “truco mágico de mirar fijamente a los ojos amarillos de todos ellos sin pestañearni una sola vez”, logra amansarlos y ser declarado rey. A lo largo de tres ilustraciones a doble

página se ve a Max divertirse con sus nuevos súbditos, hasta que el niño acaba con la fiesta yenvía a los monstruos a la cama sin cenar. Sintiéndose solo y atraído por “un olor de comidarica”, el niño decide emprender el viaje de regreso hasta llegar nuevamente a su cuarto “dondesu cena lo estaba esperando y todavía estaba caliente”.8

Tapa deDonde viven los monstruos , de Maurice Sendak.

8 Carranza, Marcela "Sobre Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak". Reseña en Imagi-naria, Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, N° 222, 19 diciembre 2007

http://www.imaginaria.com.ar/22/2/donde-viven-los-monstruos.htm


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Después de la lectura del texto, conversamos con los estudiantes sobre esta novedad:ahora el monstruo, el más monstruo de los monstruos es un niño: ¿Qué hace Max para

ser considerado un monstruo por su madre?, ¿qué hace Max para ser considerado unmonstruo por los monstruos?, ¿es un monstruo Max?

En el cuento de Cortázar, una niña, Isabel, va a pasar sus vacaciones en el campo de lafamilia Funes, compuesta por Luis, el Nene, Rema y Nino. Allí ronda un tigre del cualtienen que cuidarse: todos saben que si alguno se encontrase con él sería una tragedia.

A medida que pasan los días Isabel va notando que el Nene es un hombre muy agre-sivo tanto con Rema como con Nino, la mujer y el niño de la casa. Finalmente, un día,cuando el Nene pregunta si alguien sabe dónde está el tigre, Isabel averigua y le diceque está en su estudio. Cuando el Nene, entonces, va fastidiado a leer a la biblioteca,se encuentra con el tigre, que lo ataca. En el texto encontramos animales y personas que funcionan como monstruos obestias: en primer lugar, por supuesto, el tigre que acecha en la casa y sus alre-dedores; luego, las hormigas, que son observadas minuciosamente, esperando quese produzcan peleas feroces (aunque aquí sean los niños quienes acechan a éstas);también el Nene con su violencia; y por último, la misma Isabel, que por la furiaque le provoca que éste maltrate a Rema y a Nino, lo manda a encontrarse con eltigre. Entonces podemos interrogar a los estudiantes para conversar y reflexionar

al respecto: ¿cuál es la bestia en el cuento?, ¿hay una sola?, ¿hay algún personajeque, como pasaba enDonde viven los monstruos , se asemeje a uno?, ¿por qué?,¿qué partes del texto nos pueden hacer pensar eso?

Volver al epígrafe del relato de Roldán: el monstruo espera su muerte para po-•der liberarse, pero hay otra manera de matarlo que es aceptarlo como es. Si elMinotauro no hubiese sido encerrado en el laberinto, si hubiese sido presentado

ante la sociedad como el hijo de la esposa del rey y tratado como tal, no hubiesesido una bestia. Volver al epígrafe del libro que fue comentado en la sección “Miradas:•Combinación y anomalías” y relacionarlo con el relato del Minotauro y con elepígrafe del mismo.


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Para seguir leyendoEn la breve obra de teatroLos reyes , de Julio Cortázar, se hace una reinterpretación

del mito del Minotauro en la que encontramos a Ariadna enamorada del monstruo. Laintención que tiene al darle el hilo a Teseo es que su amado (no su matador) puedaescapar de esa cárcel en que vive, pero Cortázar se las ingenia para que el final sea elque todos conocemos.

(Cortázar) explica esta pieza a la que llama "poema dramático": "Son diálogos entreTeseo y Minos, entre Ariadna y Teseo, o entre Teseo y el Minotauro. Pero el enfoquedel tema es bastante curioso, porque se trata de una defensa del Minotauro. Teseo espresentado como el héroe "standard", el individuo sin imaginación y respetuoso de lasconvenciones, que estará allí con una espada en la mano para matar a los monstruos,que son la excepción de lo convencional. El Minotauro es el poeta, el ser diferente delos demás, completamente libre. Por eso lo han encerrado, porque presenta un peligropara el orden establecido. En la primera escena, Minos y Ariadna hablan del Minotauro,

y se descubre que Ariadna está enamorada de su hermano (tanto el Minotauro como ellason hijos de Pasífae). Teseo llega desde Atenas para matar al monstruo y Ariadna le dael famoso hilo confiando en que el Minotauro matará a Teseo y podrá salir del laberintoy reunirse con ella. Es decir, la versión es totalmente opuesta a la clásica".9

A partir de este comentario sería posible volver a “La casa de Asterión”: según la lectura

que Mario Goloboff hace deLos reyes , ¿que puntos de contacto se ponen en evidenciaentre la reescritura que Cortázar por su parte, Borges por la suya, hacen del mito delMinotauro? ¿Qué observaciones de Goloboff parecen escritas pensando en el texto deBorges o en el de Roldán?

La salamandraDespués de ver una lagartija caminando entre los leños del fuego, entre el fuego mismo,un niño se lo cuenta a su padre. Éste, para lograr que su hijo nunca olvide lo que havisto, le da una cachetada muy fuerte, que lo deja sorprendido, y luego le explica losmotivos del golpe. A continuación, con un cambio de letra, como en todos los relatos,se sigue citando otros autores que han referido esa historia y se plantea la necesidad

9 Goloboff, Mario. Julio Cortázar, la biografía. Buenos Aires, Seix Barral, pág. 74)


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lógica de la existencia de ese animal, que luego es refutada por la explicación científica,aunque en el último párrafo se dan las razones por las cuales se puede seguir creyendo

en estos seres extraordinarios.Parece importante detenerse en este relato, además del segmento dedicado a la narra-ción, en los siguientes puntos:

¿Por qué la salamandra es un animal• lógicamente necesario ? Rastrear con los es-tudiantescómo se presenta textualmente la necesidad de que exista un ser capazde andar por el fuego sin quemarse, y cómo se transforma esa necesidad en unrazonamiento lógico.¿Por qué durante años se creyó fehacientemente en la existencia de estos anima-•les?, ¿qué argucia se utiliza en el relato para negar el saber científico y brindar laposibilidad de seguir creyendo en ellas?

3. Propuestas para trabajar con todo el libro

Actividad 1Tomen algunos de los relatos leídos (no el del Minotauro) y piensen qué estructuratiene cada uno. ¿Qué tipo de información encontramos en todos? Luego de que los

estudiantes trabajen individualmente, proponemos hacer una puesta en común con elobjetivo de socializar lo observado y establecer qué elementos no pueden faltar en laestructura de cada relato.

Actividad 2Proponemos al grupo escribir relatos que puedan ser introducidos o anexados alBestiario

de Roldán. ¿Qué bestias o monstruos podremos incluir? El docente puede proponeralgunos como: Drácula, la Llorona, Frankenstein, los fantasmas, entre otros que surjande las intervenciones de los estudiantes. Es importante brindar información abundante(o pedir que investiguen individualmente en enciclopedias) para que los estudiantes seencuentren ante la necesidad de seleccionar qué información van a introducir en susrelatos, de qué manera lo van a hacer y qué van a excluir.


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Actividad 3Lectura en común y comentarios grupales de los relatos que cada estudiante escribióindividualmente. Finalmente, y a partir de los comentarios compartidos sobre esas pri-meras versiones, se propone a cada joven reescribir las zonas o aspectos de su texto enla medida en que lo considere necesario o conveniente.

Actividad 4A partir de varias imágenes (cabezas, cuerpos, patas) de varios animales, proponemos alos jóvenes que, en pequeños grupos, diseñen monstruos. Ponerles nombres, describirlos,ver cómo podrían interactuar con los seres humanos, etc. Para esto, el docente puedeproponer una especie de ficha general que liste las características y propiedades a es-tablecer para cada monstruo, o proponer a los estudiantes que la diseñen por grupos, yluego consensuar una ficha final para todos (más adelante transcribimos un esquema deeste tipo que proponen Alvarado y Bombini); a partir de la ficha, los estudiantes escriben

un relato-descripción; también puede proponérseles escribir unaentrada de enciclope-dia o diccionario de bestias y monstruos imaginarios; lo cual, planificación mediante,puede articularse con una secuencia de lectura sobre elgénero “enciclopedia” y el tipodiscursivo “definición” (si en la actividad 3 investigaron en enciclopedias, ese puede serel punto de articulación entre un tema y el otro). Luego sería posible organizar con losestudiantes una exposición: de los textos, pero también de ilustraciones; una variante

posible es que el ilustrador se ocupe del escrito de un compañero, es decir que cada es-tudiante ilustre el relato de otro. Para esto último sería ideal articular con el profesor deplástica o artes; esta parte de la actividad permitiría volver a revisarBestiarios literariosilustrados por diferentes pintores o dibujantes (como hicimos antes con las portadas),y –como tarea preparatoria a la de ilustrar– proponer a los estudiantes que juzguen elmodo o la eficacia con que el ilustrador ha interpretado visualmente lo que dice el texto(la ilustración comoconsecuencia visual/plástica de una lectura, la del ilustrador).

Como se habrá notado, esta articulación con lo visual/artístico representa un re-curso encuadrado en una de las insistencias de los Diseños Curriculares respecto deeste tipo de pasajes, interacciones, combinatorias y cruces entre diversoslenguajes artísticos y culturales.

Para la escritura de los textos, también puede aprovecharse la actividad siguiente.


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Actividad 5DeEl Nuevo Escriturón de Maite Alvarado y Gustavo Bombini tomamos el siguienteejercicio, muy oportuno para que los estudiantes creen unBestiario en común o, comobien lo llama el libro, unBichonario ; como se verá, la propuesta tiene varios puntos decontacto con las actividades propuestas anteriormente. A continuación, reproducimos la propuesta de Alvarado y Bombini para su trabajoen el aula.

Uniendo dos nombres de animal o de animal y de cosa, se obtienen curiosas especies que habríanasombrado a los más expertos naturalistas: por ejemplo, lagolondriz (cruza de golondrina ylombriz) o lalombrilla (cruza de lombriz con sombrilla, o, en su versión comestible, cruza delombriz con morcilla). ¿Cómo será unalombrilla ? ¿Dónde habitará? ¿De qué se alimentará?

Si cada compañero de curso inventa un animal fantástico, pueden hacer entre todos unBichonario ,como el que escribieron Eduardo Giménez y Douglas Wright,* donde figura, por ejemplo:

Globo. Lobo gordo, inflado y atado con un piolín, quetiende a elevarse hacia las nubes. En noches de lunallena suele estallar con un tremendo aullido. Su voz

característica es «fffssss». Es difícil seguirle el rastroporque camina a medio metro del suelo.

Y si queremos ir un poco más allá en nuestra fantasía zoológica, podríamos describir los animalesinventados teniendo en cuenta los siguientes aspectos, como lo haría una enciclopedia:

localización especie hábitat alimentación aspecto tamaño costumbres

reproducción

* Eduardo A. Giménez y Douglas Wright,Bichonario. Enciclopedia ilustrada de bichos . BuenosAires: Libros del Quirquincho, 1991.

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4. Propuestas para trabajar con otros relatos

La hormiga en su laberinto y la muerte del erizoEntre las muchas posibilidades para proseguir o articular las situaciones sugeridas hastaaquí con otras, proponemos las que ofrece la lectura de “La hormiga” y de “Inmolaciónpor la belleza”, dos breves cuentos de Marco Denevi.10

Aunque se trate de hormigas y no de monstruos con cuerpos mitad animal, mitad hu-

mano, el primero de los relatos mencionados ofrece puntos de contacto con el mito delMinotauro y sus versiones literarias: “Un día las hormigas, pueblo progresista, inventanel vegetal artificial. Es una papilla fría y con sabor a hojalata. Pero al menos las releva dela necesidad de salir fuera de los hormigueros en procura de vegetales naturales”. De talmodo que las hormigas se aíslan del mundo y sus peligros (insecticidas, etc.): tapian lassalidas de los hormigueros; pasan varias generaciones de hormigas en ese nuevo sistemade vida completamente subterráneo, hasta que una hormiga extraviada encuentra un día“una boca de salida cuya clausura se ha desmoronado”. Ese descubrimiento del mundo ala luz del sol desencadena el conflicto que lleva al desenlace funesto de este breve relatocargado de ironía (las otras hormigas no saben de qué habla la casual exploradora cuando,exaltada, pronuncia palabras como “arriba”, “luz”, “jardín”, la creen loca y la matan).

Enumeramos de modo muy sumario algunos puntos de entrada a una lectura compar-tida en el aula:

“Las galerías se expanden, se entrecruzan, terminan por confundirse en un solo•Gran Hormiguero [...] Como nunca han franqueado los límites del Gran Hormiguero,incurren en el error de lógica de identificarlo con el Gran Universo”: ¿que contactospresenta este pasaje de Denevi con “La casa de Asterión” y con otros de los textosleídos antes? Busquemos si algunas palabras que se usan en “La hormiga” apare-

cen también en los textos anteriores y cómo: “salir”, “salidas” “fuera”, “afuera”,“galerías”, “corredores”, “límites”.¿Con qué otros personajes de los textos que leímos antes resultan comparables las•hormigas que matan a la exploradora porque la creen loca? ¿Unos y otras tienenmotivos parecidos o diferentes para actuar como lo hacen?

10 Incluidos enEl libro de lectura del Bicentenario , tomo Secundaria I. Buenos Aires, PlanNacional de Lectura, Ministerio de Educación de la Nación, 2011, pp. 39 y 41-42.

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¿Cómo aparecen aquí el poder político y el de los gobernados o súbditos? [el único•y enorme gran hormiguero ya aislado de la superficie ha quedado “bajo la direcciónde una sola Gran Hormiga”, escribe Denevi] ¿Se asemeja al modo en que estánpresentados reyes y gobernados en los textos de Roldán, Borges, Cortázar?El cuento de Denevi termina con un párrafo entre paréntesis, donde se atribuye el•cuento a otro escritor y se dice que la revista que lo publicó fue multada: ¿qué relacióntiene ese final sobre la historia del cuento mismo, con la historia de las hormigas queha terminado en la línea inmediatamente anterior a este paréntesis final?

En el otro cuento de Denevi, “La inmolación por la belleza”, el protagonista es un erizotriste, solitario y aislado, que se esconde en “matorrales sombríos” debido al rechazo que sufealdad provoca en los demás: sin dudas, un pariente indirecto pero no demasiado lejanodel Minotauro. La incorporación de este cuento al corpus del Minotauro y sus variantespuede ser productiva, ya que aquí el rechazo de los otros se trueca en admiración masivacuando alguien, en lugar de espantarse, se dedica a adornar cada aguja del erizo con

abalorios de todo tipo y color “hasta transformar a aquella criatura desagradable en unanimal fabuloso”. El erizo llora de felicidad pero no se atreve a moverse para que no secaigan sus adornos: permanece quieto todo el verano y muere de hambre y sed.

Tras leer el relato, un posible comienzo de relectura reflexiva en clase podría interrogar lagramática del título: ¿”Inmolaciónpor la belleza”? ¿Cómo deberíamos interpretar allí lapreposición “por”? ¿A favor de, a causa de, por culpa de la belleza?, ¿por medio de, a travésde la belleza? ¿El erizo se inmola porque parecer bello es lo que le procura felicidad? [aquíla expectativa del docente en la situación de lectura en el aula gira, por supuesto, en tornode la belleza como medio o instrumento con que el erizo consigue ser admirado; pero bienpodría el adolescente proponernos que sospecha que en el fondo el erizo vive la dicha de lavanidad y del narcisismo: en tal caso, sería una alternativa a discutir volviendo al texto].

Otro momento de la clase podría iniciarse con esta propuesta: ¿Hay algo en común entreel sacrificio del erizo y la sorpresa de Teseo cuando le dice a Ariadna, sorprendido, que elMinotauro “apenas se defendió”? ¿El Minotauro también deseacomplacer a... a quién,o a quiénes? ¿Dónde habría señales o indicios de algo así en el texto?

Por otra parte, tras la lectura de “La hormiga” y de “La inmolación...” sería posible retomar

una estrategia que propusimos más arriba y proseguirla así:

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El Basiliscocrea el desierto. El Minotaurocrea el laberinto. Las hormigascrean el “Gran Universo”. El erizocrea los “matorrales sombríos”.

Se puede promover con los estudiantes una discusión acerca de la equiparación excesivaque estas frases correrían el riesgo de establecer; y discutir entonces, para cada caso ycomparando unos relatos con otros, en qué medidas la equiparación es válida, y cuándose vuelve en cambio excesiva.

Más zoologías literariasComo nos lo recuerda el tigre de Cortázar, “Bestiario” es una palabra que puede titulartanto cuentos con monstruos imaginarios, como relatos con animales. Es, por eso mismo,un campo textual próximo al de las fábulas (relatos con animales que hablan).

Para articular situaciones didácticas como las anteriores con secuencias de contenidoemparentado pero no idéntico, es posible planificar un trabajo con otros cuentos conanimales.El libro de lectura del Bicentenario (ya citado) incluye dos títulos con los quepodría proseguirse el armado de este corpus, porque, de modo muy diferente, ponen enescena animales parlantes: el chimpancé de “Yzur” de Leopoldo Lugones y las “Jirafas”de Griselda Gambaro.11

11 Incluidos enEl libro de lectura del Bicentenario , tomo Secundaria II, Buenos Aires, Plan Nacionalde Lectura, Ministerio de Educación de la Nación, 2011, pp. 92-101, y pp. 161-168.

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BibliografíaAlvarado, Maite y Bombini, Gustavo.El Nuevo Escriturón. Buenos Aires, El Hacedor

Ediciones, 1993.Arreola, Juan José.Bestiario . México, Planeta, 2002.Borges, Jorge Luis.El libro de los seres imaginarios . Buenos Aires, Emecé, 1978.Borges, Jorge Luis y Guerrero, Margarita.Manual de zoología fantástica . Buenos Aires,

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Aires, Plan Nacional de Lectura-Ministerio de Educación de la Nación, 2011.

Raras voces infantiles crímenes en familiaL f i t


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Raras voces infantiles, crímenes en familia.La furia y otroscuentos , de Silvina OcampoSin duda la obra de Silvina Ocampo es una de las más originales de la literatura ar-gentina del sigloXX. Los mundos ficcionales de Ocampo suelen producir reaccionesdiversas en los lectores: extrañeza, desconcierto, rechazo y risa. Lo que resulta claro esque sus cuentos tienen una “marca propia”, reconocible en la atmósfera entre familiary enrarecida en que las voces de sus narradoras ubican a los personajes y los sucesos

narrados. Una mezcla de horror, absurdo,ilógica y humor que tan bien sostiene susmejores relatos y en especial sus narradores infantiles, con los que ha construido otravoz posible para la infancia en la literatura, alejada de las representacionesnaïf y delas visiones candorosas de la niñez.

La furia y otros cuentos , Silvina Ocampo.

En este recorrido pretendemos abordar algunos textos deLa furia y otros cuentos12, un


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En este recorrido pretendemos abordar algunos textos deLa furia y otros cuentos , unlibro clave en la producción de Ocampo. Ensayamos algunas entradas posibles a esosrelatos y algunos cruces con otros de la literatura latinoamericana. Ejes posibles de trabajocon lectores de la escuela media, con el objetivo de propiciar situaciones productivasde lectura, para acercarse a la singularidad de un conjunto de relatos, menos que paraestablecer principios generales sobre la literatura, aunque en algunos momentos pro-pongamos categorías críticas para repensar la obra de Ocampo. En este recorrido, entonces, se propone el abordaje de los siguientes ejes:

las voces narradoras;•el crimen como tópico y estructurante del relato;•la representación de la familia.•

Las voces de la literaturaUno de los aspectos más interesantes de los relatos de Silvina Ocampo tal vez sea lamanera particular en que construye sus narradores. Sabemos que la categoría del narra-dor resulta central para abordar los universos ficcionales de la literatura. La definiciónde quién narra un relato no es sólo un asunto de persona gramatical sino que arrastrauna serie de problemas literarios con los que se enfrentan los escritores y los lectores.Hay narradores que participan en mayor o menor grado de los hechos narrados, hayquienes nos presentan los hechos de manera distanciada (pretendiendo objetividad,indiferencia valorativa o emocional, o imparcialidad), y otros que nos meten de lleno enla situación y enmarcan los hechos desde su perspectiva (narradorescomprometidos , endiversos aspectos y por los modos de su voz, con lo narrado). Hay narradores sobre losque i

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