LENGUAJE, COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y DIDÁCTICA: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN

Fabio Jurado Valencia

Universidad Nacional de Colombia INTRODUCCIÓN Al preguntarnos por los alcances de la investigación en un determinado campo, tenemos que interrogarnos también por la existencia o no de una comunidad en el mismo. Así, supondremos que si hay comunidad es porque hay investigación. Puede darse el caso, sin embargo, que haya investigación sin comunidad, pero aquí cabe preguntarse por los efectos sociales de la investigación y por su calidad. ¿Es posible investigar, sin el otro que contradice y pregunta?. Nos parece que no. La investigación es posible, porque hay quienes ponen en duda sus resultados o porque consideran otros caminos posibles para enfrentar el problema que es objeto de investigación. La contradicción y la pregunta constituyen un presupuesto de toda comunidad, siempre en aras de consolidar lo que se investiga. Cuando la comunidad se "calienta" no se puede eludir el alegato y la interpelación argumentada, como ocurre, y se espera que sea así, en los congresos, pero también en la cotidianidad cuando los investigadores se encuentran y dirimen en torno a lo que les preocupa. Pero, sobre todo, es el congreso o el seminario lo que constituye el espacio más favorable para identificar las tendencias en una comunidad de investigadores. Entonces en el seno de una comunidad no hay una única mirada sino una pluralidad de puntos de vista, aunque se converja en acuerdos, según determinadas circunstancias. Más allá del alegato en el congreso, la escritura expuesta públicamente a través de las revistas, los boletines, los libros y el formato electrónico, constituye la vía más adecuada para sentar posición y provocar a los pares hacia la construcción del diálogo, entendido éste no como la conciliación sino como la interacción en la diferencia. Parece algo paradójico: la investigación no está en la escritura, en sí misma, pero es a través de ella que se reconoce el ámbito de investigación por el que se mueve el otro. Esto también hace que se asuma la escritura como una práctica inevitable en la investigación, de tal modo que podría concluirse que no es posible la investigación si no hay escritura que la exponga. Es sobre la base de estos criterios que a continuación se mostrará el estado en que se encuentra la investigación en la relación "Lenguaje, Competencias Comunicativas y Didácticas", temática que preferimos incluir en la relación Lenguaje/Educación, como una categoría englobante, en la que se incluyen las anteriores y en la que habrá de considerarse el estudio del lenguaje, como disciplina, y sus proyecciones

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en las prácticas educativas. De aquí, en adelante, hablaremos entonces de la investigación en torno al lenguaje y la educación, toda vez que la mayoría de los materiales revisados se inscriben en esta relación y desde ella podrían identificarse prospecciones y prioridades. El procedimiento Inicialmente, se hizo una reseña de los proyectos y materiales que fueron entregados por Colciencias. Estos materiales se clasificaron, según el tipo de problema abordado en el proyecto, así: 1. Bilingüismo y etnoeducación (12 propuestas) 2. Escritura y argumentación en el contexto escolar (10 propuestas) 3. Competencias -comunicativa y textual- (3 propuestas) 4. El texto escolar (3 propuestas) 5. Lenguaje, currículum y representaciones (3 propuestas). Luego de esta reseña, se procedió a la búsqueda de otras propuestas de investigación no registradas en Colciencias -como los centros de investigación de las universidades, con un énfasis en las universidades de Bogotá, Cali, Medellín y Barranquilla-, o en las entidades autónomas financiadoras de proyectos, como el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, o entidades como el Instituto Caro y Cuervo. La indagación no dio los elementos suficientes como para introducir otra dimensión en la clasificación propuesta. Paralelamente, se indagó por la publicación de materiales vinculados con las propuestas identificadas, considerando que más que los informes terminados de las investigaciones es la publicación la que define sus efectos sociales y abre posibilidades para continuar y fortalecer una determinada línea de investigación. Pero aquí no se tuvo en cuenta únicamente la publicación relacionada de manera directa con el proyecto, sino también publicaciones de los autores que de algún modo recogían la ganancia intelectual de la investigación. El énfasis en las ciudades indicadas tuvo como criterio la existencia de una tradición en la producción académica en el campo: en estas ciudades han existido grupos de trabajo desde hace más de una década y esta tradición ha influido en la formación profesional, en la configuración de grupos menores de estudio y, aunque incipientemente, en los modos de abordar el estudio del lenguaje en la educación básica y media. Este documento está apoyado, entonces, en dos tipos de reseñas: reseñas a los proyectos aprobados por Colciencias y reseñas a las publicaciones generadas por la investigación. Por ser el área de lenguaje la de mayor reflexión y producción, como se mostrará, el trabajo fue dispendioso y requirió de cuatro meses para la indagación, con la colaboración de estudiantes de último año de la carrera de Estudios Literarios y de Lingüística, de la Universidad Nacional, quienes venían adelantando una pasantía en educación, en la franja de las electivas del plan de estudios.

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Es necesario destacar los efectos sociales de estas investigaciones en las políticas del Estado para definir los procesos educativos formales. Así, es indudable que sin estos esfuerzos, realizados durante casi dos décadas, no hubiera sido posible contar hoy con unos Lineamientos curriculares (en el área de castellano y en etnoeducación), surgidos de la comunidad de investigadores y de maestros innovadores, y con la decisión de apostarle a la educación a partir del trabajo por competencias. El concepto de competencia proviene precisamente de las investigaciones en el área. Es en este sentido que hablamos de los efectos sociales de las comunidades académicas. Es indudable que las autoridades educativas del país han dirigido su mirada hacia las investigaciones en lenguaje y literatura en el contexto escolar, para desde allí fundamentar las políticas y los proyectos de desarrollo; sin estas investigaciones, en Colombia no se hubiera tomado la decisión de evaluar la calidad de la educación desde el enfoque de las competencias ni se hubiera dado el cambio de los programas curriculares de carácter estándar hacia un trabajo por indicadores de logro y por proyectos pedagógicos. A continuación, se retomarán las cinco dimensiones señaladas, introduciendo el título y el autor para cada dimensión, y unos comentarios globales, desde los cuales se resaltarán los alcances y las prospecciones. Hacia el final se introducen algunos resúmenes analíticos de publicaciones que no son objeto de comentario en el cuerpo de trabajo. Se trata de dejar algunas señas para las personas interesadas en los subtemas que aquí se identifican. Seguramente mucha información se quedará por fuera, pero nuestro reto es continuar con estas búsquedas. 1. DIMENSIÓN BILINGUISMO Y ETNOEDUCACIÓN 1) "Proyecto de etnoeducación para la comunidad tikuna. Trapecio amazónico".

Gloria Miriam Fajardo (Universidad Nacional) / María Emilia Montes (CCELA. 2) "Lengua y pedagogía en la antigua provincia de Guambia. Un estudio

sociolingüístico del paéz, guambiano y el español, dentro del contexto local de Guambia, con especial énfasis en la escuela". Marcia Lynn Dittmann (Universidad del Valle).

3) "Fortalecimiento de los valores culturales y de una educación que fomente el sentido crítico de los alumnos en el Colegio de Bachillerato de la comunidad indígena arhuaca de la Sierra Nevada de Santa Marta". Silvio Aristizabal (Centro Indígena de Educación Diversificada).

4) "Proyecto de investigación y asesoría en etnoeducación entre la comunidad bari (Serranía de los Motilones)". María Cristina Mogollón.

5) "Implementación del alfabeto y diseño de un sistema de escritura práctico para el damana". María Trillos (Universidad del Atlántico).

6) "Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la enseñanza" (Educación bilingüe de minorías: los sordos)". Leonel Antonio Tovar (Universidad del Valle).

7) "Producción y experimentación de materiales para lecto-escritura en guambiano". Beatríz Vásquez.

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8) "Didáctica de la lecto-escritura en nasa yuwe". Fundación Pro-indígenas. 9) "Proyecto de asesoría e investigación: un alfabeto para la lengua yuko". Camilo

Alberto Robayo (CCELA - Universidad de Antioquia). 10) "Proyecto de lingüística aplicada. Comunidad indígena Bora - Miraña". Rosa

Alicia Escobar (Universidad de los Andes). 11) "Propuesta para una asesoría Lingüística y Pedagógica en las escuelas

bilingües Emberá - Español". Mario Edgar Hoyos. 12) "Estudio lingüístico para la implementación del programa de educación bilingüe

en el municipio de Providencia y Santa Catalina". Alberto Abouchaar (Universidad Nacional de Colombia).

1.1 Balances 1.1.1 Bilingüismo y etnoeducación en el contexto de la escuela de las comunidades indígenas Con la excepción de dos proyectos, todos los que se ubican en la dimensión del bilingüismo y la etnoeducación apuntan hacia el ámbito de las lenguas indígenas y, en particular, indagan por las posibilidades de fundar un alfabeto, describir las estructuras fonológicas y morfosintácticas de una determinada lengua o de definir estrategias metodológicas para el aprendizaje de la escritura, en el caso de las lenguas que ya la tienen. En todos los casos, se propone abordar la investigación en el contexto de la escuela y en relación con las dos prácticas que la comprometen: la lectura y la escritura. Cabe resaltar la tendencia de estos proyectos a reconocer la función fundamental de la escuela en la investigación, insinuando cómo desde dentro de la escuela la investigación etnolingüistica cobra sentido, en tanto se supone que es ella la favorecida de la investigación misma, y que es ella también la que tiene los materiales y las condiciones para hacerla posible. De cierto modo, se podría afirmar que si la escuela, y la comunidad en su conjunto, no mostrara interés por la escritura y la lectura en la lengua materna (la lengua indígena, en este caso), este tipo de proyectos no tendría sustento alguno. Sin embargo, por lo que se infiere de la Justificación de los proyectos y de sus Objetivos, en el interior de la escuela se han operado distorsiones entre lo que la legislación en etnoeducación pregona y lo que hacen los maestros en el contexto escolar. En esta perspectiva, algunos proyectos como el de María Trillos interrogan por la ineficacia de las medidas ministeriales en etnoeducación:

En las actuales circunstancias, la educación que se imparte en las escuelas wiwas no cumple con los principios de la etnoeducación, pues no valora la cultura wiwa, los programas que se aplican no están diseñados por la propia comunidad, no tienen en cuenta las necesidades, valores, criterios, ni las aspiraciones de los wiwas (Cfr,. Proyecto, 1989).

Precisamente, en la mayoría de los proyectos se propende porque la escuela privilegie la lengua materna (el guambiano, el paéz, el damana, el yuko, el nasa yuwe, el emberá, el tikuna…) y asuma el español como segunda lengua. Se observa aquí, sin duda, el antecedente al reconocimiento constitucional del bilingüismo y la

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necesidad de mantener vivas las lenguas indígenas en el país. Antes de la constitución de 1991 se suponía que la escuela tenía como función enseñar el español, como si la escuela estuviese signada por la cultura etnocentrista y ésta no tuviese sentido sino en aras de una "lengua nacional" y en desmedro de la lengua materna de las comunidades indígenas. Por eso, los programas escolares eran (y lo siguen siendo) los mismos de las escuelas de cualquier otra región del país; si bien se invocaba el rescate de las lenguas indígenas, muchos de los maestros eran mestizos, provenientes de la ciudad, y en el caso de los maestros indígenas (bachilleres) la "capacitación" que recibían era la misma de los maestros en el ámbito nacional. En los proyectos escritos y en algunas publicaciones de los autores que lograron mantenerse en el campo (bilingüismo y etnoeducación) se destaca la preocupación por lo etnoeducativo, en relación con la defensa de las lenguas, las implicaciones socio-antropológicas y la necesidad de analizar las estructuras fonológicas y morfosintácticas; se presume que en la medida en que avance el análisis lingüístico se podrá avizorar el alfabeto y con éste la cohesión de una escritura más propia. De otro lado, proyectos como el de Marcia Lynn Dittmann indagan por las relaciones de poder subyacentes en el uso de la lengua mayoritaria (el castellano) y su influencia en las lenguas minoritarias (el guambiano y el paéz, en este caso). El carácter complejo de la realidad lingüística en las comunidades indígenas y su relación con la escuela es puesto de relieve en los objetivos del proyecto, sugiriendo cómo la perspectiva sociolingüística (en la corriente de Halliday) podría ayudar a que los maestros y la comunidad tomaran conciencia de dicha complejidad lingüística. Se considera que desde dicha toma de conciencia de los maestros, éstos pueden asumir decisiones en la educación de los niños indígenas. Por eso, la estrategia es la de la investigación-acción y el antecedente más significativo lo constituye el programa de profesionalización de los maestros indígenas realizado con la Universidad del Valle. Con una preocupación semejante a la de la profesora Dittmann y teniendo como antecedente también el programa de profesionalización de los indígenas bachilleres docentes, en el proyecto "Aportes de la lingüística y la antropología en la investigación para la formulación de programas educativos", presentado por Gloria Fajardo y María Emilia Montes, se considera necesario iniciar "el examen crítico de prejuicios comunes sobre la cultura indígena tikuna, no sólo por parte de los blancos, sino de los mismos indígenas (la supuesta inferioridad de la lengua, la aplicación errónea del término "dialecto", el uso cotidiano de términos como "irracional", "civilización", el trato despectivo para los conocimientos tradicionales, etc…)". Frente a lo cual, las autoras del proyecto se preguntan por el para qué de la escritura, insinuando una posición al respecto:

La respuesta a esta pregunta supone una elaboración conjunta alrededor de cuestiones tales como las condiciones actuales de la escuela, el grado de vitalidad de la tradición oral, los sistemas no escolares y tradicionales de transmisión de conocimiento, y otros interrogantes del mismo tipo, indispensables para iniciar cualquier proceso real de etnoeducación (Proyecto, 1988).

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Sobre la base de estas preguntas, todavía pertinentes hoy, las autoras del proyecto ven "la necesidad de planear un proyecto de investigación que involucrase en esta etapa inicial al menos la lingüística y la antropología", como disciplinas desde las cuales se podría "asesorar" a la comunidad tikuna; así como en los demás proyectos sobre bilingüismo "se insiste en la importancia de que sea la misma comunidad la que diseñe y proponga sus programas, restringiéndose el papel de los especialistas a asesorías y capacitación" (Cfr., Proyecto), se propone, en consecuencia, el modelo de la investigación participativa para el desarrollo del proyecto, sin perder de vista que la investigación misma antecede a la formulación de cualquier programa. Del conjunto de proyectos que concentran su mirada en las lenguas indígenas y la escuela, sobresale el propósito de hacer asesoría a las comunidades, de parte de los investigadores, para que las comunidades mismas decidan sus propias opciones; por eso, en todos los proyectos se invoca el paradigma de la investigación acción participativa. Cabría preguntarse si en realidad este modelo de investigación tuvo sus efectos productivos o si al contrario fue un estereotipo, en una década en la que las ciencias sociales tomaron como bandera este paradigma. Pero también es necesario llamar la atención en la contradicción que genera este doble acento: el de la asesoría y el de la investigación acción. Contradicción, por cuanto recalcar en la asesoría marca de por sí una distancia respecto a la comunidad con la que supuestamente se investiga (hay alguien que sabe y por eso tiene la competencia para asesorar). También es cierto que los interesados en investigar se ubican en ciertas coyunturas y desde allí sustentan sus propuestas; en este caso, es indudable que luego de los lineamientos para la educación indígena (en la década de los ochenta) las comunidades requirieron "asesoría" o "capacitación". En la búsqueda de los resultados de las investigaciones propuestas en la dimensión del bilingüismo en la escuela de las comunidades indígenas, sobresalen los trabajos de María Trillos, Marcia Dittmann y Camilo Robayo, de quienes hallamos publicaciones significativas de sus indagaciones. Pero sobre todo es María Trillos, quien más ha logrado consolidar un proceso de búsqueda, en relación con las lenguas vernáculas y su contacto con el español. En el libro Bilingüismo desigual en las escuelas de la Sierra Nevada de Santa Marta, de María Trillos, aparecen reflexiones generadas por el proyecto referenciado aquí. En la primera mitad del libro se muestra el proceso de aculturación que ha cumplido la escuela, aunque en la legislación educativa se proclame la defensa de las lenguas indígenas. Se ha pretendido defender la cultura y las lenguas, pero en la escuela finalmente se han reproducido los mismos programas de la educación de los "hermanos menores". En el capítulo "El bilingüismo de los programas escolares", de dicho libro, se destaca cómo

Finalmente los indígenas comprendieron que no se trataba únicamente de traducir los contenidos de los programas oficiales, ni de hacer enseñanza al comienzo en lengua

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materna y luego en español. Que para una verdadera educación bilingüe e intercultural debía irse más allá de la elaboración de un alfabeto y la descripción de una gramática. Que es necesario recuperar, organizar y sistematizar los aportes que las culturas indígenas han elaborado durante milenios para llevarlos a la escuela. Que la simple traducción de documentos continúa los lineamientos de una educación etnocida. Que una educación en las condiciones antes descritas agrava la situación, ya que muy difícilmente los maestros reconocerían que de todas maneras están aculturando al niño y, peor aún, en su propia lengua. En este sentido determinaron que tanto la lengua materna como el español fueran utilizadas como instrumentos de la educación a lo largo de toda la escolaridad y que al lado de los programas que tocan los temas de la cultura nacional se desarrollaran otros con contenidos propios de las culturas indígenas (1998: 56).

Una pregunta importante resalta aquí como posibilidad para adelantar otras investigaciones: ¿a través de la lengua materna (la lengua indígena) se reproduce, y cómo, otra cultura distinta a la de dicha lengua? ¿Es decir, al traducir las cartillas citadinas a las cartillas para las escuelas indígenas, en sus lenguas, se impone la otra cultura?, ¿o son sincretismos culturales, inevitables además en cualquier tipo de escuela, lo que se configura? Son preguntas que ameritan una mayor profundización en investigaciones puntuales. Paralelo a lo anterior, cabe preguntarse también por la manera cómo la escuela podría focalizar los "contenidos propios de las culturas indígenas" y su relación con los de otras culturas, pues no se trata tampoco de considerar el encierro cultural de las comunidades, sobre todo cuando la escuela "formal" tiene allí una presencia. El panorama que se ha intentado construir sirve de ayuda para identificar tópicos que no han sido contemplados en relación con el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura en las escuelas bilingües indígenas. Ni en los proyectos, ni en lo que se ha publicado hasta ahora en el país, al menos hasta donde llegan nuestras indagaciones, se ha puesto en consideración y a profundidad el enfoque comunicativo y constructivista; hay muy poca referencia a la competencia comunicativa en castellano, como segunda lengua, y a la competencia comunicativa en la lengua materna. Las mañas del silabeo y de la repetición de palabras, que todavía observamos en las escuelas citadinas, y que es propio del enfoque prescriptivo y conductual, se introdujeron en la "enseñanza del lenguaje" en las escuelas indígenas. Al respecto, cabe considerar que en los casos en los que la escuela sea requerida como institución formal, como espacio para acceder al conocimiento de la propia cultura y al conocimiento de la cultura universal (que no es más que hacerse competente para interactuar con la cultura ajena desde la cultura nativa), la construcción del sentido en el hacer es una meta fundamental. Indagar, desde la narratividad y desde la competencia comunicativa y textual, por los modos como los niños de las escuelas bilingües indígenas construyen la lectura y la escritura y fortalecen el pensamiento complejo, es una prioridad investigativa. En este horizonte conceptual casi nada se ha investigado, aunque se cuenta con la experiencia reciente del grupo de la Universidad Nacional, "La educación en los territorios de frontera", apoyado por el Fondo MEN - ICETEX, para la formación de maestros en

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las áreas de lenguaje y matemáticas (cf. Culturas y escolaridad: competencias y proyectos de aula en lenguaje y matemáticas: Bogotá. U. N. - Plaza & Janés. 1999). Para avanzar en este ámbito de la investigación, es necesario que los investigadores en bilingüismo trabajen con los maestros indígenas de manera más cercana. Lo anterior presupone incorporar en las investigaciones de etnolingüística y etnoeducación las reflexiones contemporáneas en torno a la pedagogía. Este camino es cada vez más necesario, si reconocemos en la pedagogía unos saberes fundamentales para tomar decisiones frente al tipo de relación entre el maestro y los estudiantes, la escuela y la comunidad, maestros, escuela, comunidad, estudiantes y materiales de formación (recursos didácticos). 1.1.2 Bilingüismo y etnoeducación no indígena Se ubican aquí dos proyectos: uno, orientado hacia el "Estudio lingüístico para la implementación del programa de educación bilingüe en el municipio de Providencia y Santa Catalina", proyecto presentado por Lenito Robinson Bent y desarrollado por Alberto Abouchaar; el segundo, orientado hacia el "Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la enseñanza", en la comunidad de los sordos, presentado por Lionel Antonio Tovar. Los dos proyectos responden a prioridades en el país. El primero, establece acercamientos a la lengua criolla de Providencia y Santa Catalina, identificando sus relaciones con el inglés y con el español y su funcionalidad en la escuela. El segundo, se orienta hacia un análisis de la comunicación en la comunidad de los sordos y el papel del aprendizaje escolar en el marco de una lengua de señas. Ambos proyectos se caracterizan y coinciden en reconocer como lenguas, con sus gramáticas propias, el sistema de comunicación relevante de dichas comunidades. 1.1.2.1 Bilingüismo y educación en la lengua criolla de Providencia y Santa Catalina El desarrollo del proyecto en Providencia y Santa Catalina fue asumido por la Universidad Nacional, a través de su sede en San Andrés, luego de que el profesor Bent renunciara por insuficiencia de recursos para su realización. Como evidencia del desarrollo del proyecto hay un video, con una duración aproximada de 15 minutos, titulado "La isla de las tres lenguas", en el que se resume la problemática lingüística de las islas y las interferencias comunicativas en los procesos escolares. Este resumen audiovisual es explicado también en el informe final de la investigación:

El fenómeno lingüístico de Providencia se caracteriza por ser una situación de bilingüismo coordinado donde además de la lengua criolla de base lexical inglesa, existe una lengua estándar dominante - el español- totalmente divergente con respecto a la Lengua Criolla (LC), altamente codificada… la cual se adquiere a través de algunas situaciones de uso pero fundamentalmente a través de las relaciones pedagógicas que tienen lugar en el escenario de la escuela. La lengua inglesa subsiste también como segunda lengua -restringido su uso a los siguientes contextos: lectura de textos bíblicos o religiosos, objeto de estudio en la escuela, transacción de mensajes religiosos en el ámbito de las iglesias bautista y adventista, medio de

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comunicación entre algunas personas mayores quienes la estudiaron en la escuela o la aprendieron en el exterior. La lengua criolla es la lengua materna, mayoritaria en la isla, factor de identidad cultural y social - ampliamente utilizada por más del 80% de la población en los diferentes contextos de la comunicación cotidiana (Abouchaar, A.: 1999. s/p.).

Uno de los aportes de la investigación es el haber podido reconfirmar que el creole "constituye un sistema lingüístico independiente, con patrones fonológicos, sintácticos y discursivos autónomos", a diferencia del imaginario de la comunidad isleña y de los discursos de las autoridades educativas en la década del 70, cuando identificaban el creole como un "inglés mal hablado", o como una variante del inglés estándar. Ese carácter autónomo e independiente del creole como lengua, ya había sido mostrado por la profesora Marcia Dittmann, a través de un proyecto financiado por la Universidad del Valle y cuyos resultados aparecen en el libro El criollo sanandresano (U. del Valle, 1992). La profesora Dittmann muestra allí el funcionamiento de las estructuras fonológicas y sintácticas, desde las cuales se sustenta el carácter de lengua autónoma del creole de San Andrés y de Santa Catalina. De otro lado, se le debe también al proyecto el haber sopesado los niveles de uso de las tres lenguas vivas en las islas, para desde allí ir fundamentando algunas hipótesis que permitan decidir sobre la pertinencia o no de la escritura de la lengua materna (la lengua criolla). Al respecto, dice Abouchaar que en "el contexto de Providencia existe presencia mayoritaria de dos lenguas claramente diferenciadas -lengua criolla / español- relacionadas o no que se usan paralelamente por la misma comunidad lingüística, cada una con funciones más o menos diferenciadas." (cf. Informe, 1999, s/p) Se observa también que la lengua inglesa "(…) se restringe cada vez más a un grupo de personas mayores quienes todavía la utilizan con propósitos comunicativos -sin detrimento de la lengua criolla, la cual es vehículo de comunicación en un número mayoritario de situaciones de uso". Se concluye entonces que la lengua materna en Providencia es la lengua criolla -la lengua de la familia, de la calle, de la plaza y, en general, de los comportamientos cotidianos-. Para comprender mejor esta afirmación, Abouchaar nos dice:

La importancia del uso de la lengua adecuada en la situación apropiada es un rasgo que determina en gran parte la conducta lingüística de la población de la isla. En términos generales un nativo raizal que use el español con sus coterráneos en una situación puramente coloquial, podría ser tildado de estar sufriendo de una perturbación de la personalidad. Por otra parte, la utilización de la lengua criolla por un miembro de la comunidad con un propósito académico o científico, sería motivo de extrañeza y tal vez de hilaridad. Es posible, sin embargo, que ese mismo asunto sea presentado en Español y luego intensamente discutido en lengua criolla (Cfr., Informe, 1999, s/p).

Según lo que se logró observar en las aulas y según un set de encuestas que fueron aplicadas en el desarrollo de la investigación, se concluye que en el contexto de la escuela es el español la lengua regulativa del aprendizaje, por cuanto se le considera que es la que más logra representar y vehicular conceptos elaborados,

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siendo la lengua criolla aquella a través de la cual se puede "explicar", "resumir" o "regañar". A partir de esta conclusión se señalan perspectivas a tener en cuenta para futuros proyectos, como es el de una investigación etnográfica que permita "conocer los complejos códigos semánticos y semióticos que determinan los cambios de una lengua a la otra y viceversa. La premisa con la cual tales estudios deberían adelantarse es que estos cambios no pueden ser gratuitos y que el uso de una u otra lengua en la misma situación obedece a la imbricación de tales códigos." Encontramos aquí una coincidencia con las preguntas que planteábamos en relación con la movilidad semántica que ocurre entre las lenguas indígenas y el español en el contexto escolar: cómo se recontextualizan los conceptos, o conocimientos escolares, cuando pasan de una lengua a otra; cómo construyen los estudiantes los conceptos desde ese proceso de traducción y qué pasaría si los maestros echaran mano de los puntos de vista del enfoque comunicativo y del constructivismo. De nuevo, se requiere de un apoyo desde una mirada pedagógica. Así también, la investigación deja abierta la posibilidad de adelantar proyectos, en el ámbito de la investigación cooperativa con los maestros, en torno a la fundación de una escritura alfabética de la lengua criolla, sobre lo cual la escuela ha revelado resistencias. 1.1.2.2. Bilingüismo y educación en la comunidad de los sordos El proyecto es liderado por Lionel Antonio Tovar, del grupo de estudios en bilingüismo, de la Universidad del Valle, en la línea de investigación "Educación bilingüe de monorías". El proyecto se encuentra en desarrollo desde 1998 y responde a la problemática de las políticas de integración del Ministerio de Educación Nacional, con las cuales se busca que los estudiantes que revelan alguna limitación orgánica y física pueden interactuar y participar en los procesos de aprendizaje del aula regular, teniendo en cuenta las especificidades y los ritmos individuales. En el proyecto se considera "que la lengua de señas debe ser la primera lengua de los sordos y que debe utilizarse en su educación, por lo menos en la escuela primaria o hasta que alcancen la proficiencia en la lengua escrita." Desde esta perspectiva, la lengua escrita, en castellano, se constituirá en la segunda lengua de los sordos, siendo la lengua de señas la primera. En relación con las políticas de integración (en el aula regular con un maestro regular) sobreviene aquí el problema de cómo hace el maestro para explicar recurriendo a las dos lenguas: la lengua de la palabra y la lengua de señas, aspecto que justifica la pertinencia de la investigación misma, sobre todo cuando se sabe que en el país hay diversas experiencias al respecto. El proyecto interroga a los detractores del sistema de comunicación por señales, entre los sordos. En respuesta a quienes objetan la posibilidad de que en el contexto escolar el lenguaje de señas promueva la comunicación entre los sordos, se sustenta que uno de los problemas ha estado en la pretensión de adecuar los métodos "tradicionales" para el aprendizaje de la lectura y la escritura al aprendizaje

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escolar de los sordos. Así, si los enfoques prevalentemente oralistas, prescriptivos y reiterativos en la lingüística frásica, muestran que los estudiantes sin alguna limitación orgánica no logran revelar competencias adecuadas, mucho menos se logrará con los estudiantes sordos. El asunto está entonces en el tipo de enfoque desde el cual se aborda el aprendizaje, ya sea para los sordos o para los no sordos. Con esta preocupación, el proyecto sugiere un apoyo en los enfoques comunicativos y en el reconocimiento de las minorías. En general,

La premisa de la cual se parte es que sólo si los sordos tienen acceso temprano a la lengua de señas como su primera lengua y si esta lengua se utiliza como vehículo de la educación en las etapas tempranas y claves del desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas y sociales, se podrá abordar entonces la labor de acceso al castellano como segunda lengua, convirtiéndolos en bilingües funcionales. Un paralelo sería el de los niños hablantes-oyentes de castellano, quienes una vez formada su concepción del mundo y desarrollado su potencial cognitivo-académico en su primera lengua, pueden ser fácilmente expuestos a una segunda lengua y convertirse así en bilingües. La meta es, pues, tener una comunidad de sordos bilingüe en lengua de señas colombiana y castellano escrito, capaz de desempeñarse en la sociedad nacional una vez superadas las limitaciones lingüísticas que hoy le aquejan (Proyecto, 1998.).

La polémica respecto al sistema de comunicación más adecuado para los sordos ya tiene unos antecedentes en Colombia desde finales de la década de los ochenta (Cfr., MEN: "Estrategias pedagógicas para niños con diferentes ritmos de aprendizaje"), cuando se iniciaran programas para evitar las formas de exclusión y el tratamiento de "educación especial" a quienes revelaban alguna limitación o que mostraban "bajo rendimiento académico". El desmonte paulatino del programa "aulas remediales" condujo a una revisión de los test y de las formas como eran "diagnosticados" los niños. Tal revisión estuvo apoyada en procesos de formación y actualización docente que apuntaban hacia la comprensión y el reconocimiento a los diferentes ritmos de aprendizaje de los niños, entre ellos los niños sordos. Desde entonces, escuelas de distintas regiones del país iniciaron procesos de integración (niños sordos en el aula regular), procesos que hoy continúan y que ameritan una evaluación desde una mirada investigativa. En el ámbito de la integración, ya sea parcial o total, se puede ubicar la pertinencia del proyecto en referencia y de la necesidad de continuar con esta línea de trabajo, con proyectos afines, en la medida en que contribuirá al reconocimiento social y pedagógico de la lengua de señas y su relación con el aprendizaje de la escritura en castellano, de los estudiantes sordos. Ello supone sustentar el carácter bilingüe de una población minoritaria, como los sordos en Colombia, y considerar la posibilidad del desarrollo de la escritura de los niños sordos en condiciones semejantes a como lo hacen los niños que no lo son, si bien el proyecto que aquí se comenta está concentrado en el seguimiento a niños sordos que asisten a una institución especial, como lo es el INSOR, en Bogotá.

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Otras experiencias de investigación, como la adelantada por Silvia Baquero, en la Universidad Nacional, y en INSOR, coinciden en los propósitos del proyecto referenciado. Señala Baquero la necesidad de que "la comunidad sorda tenga una competencia bilingüe", rescatando el concepto de "competencia diferencial", introducido por Hymes, "para plantear que una de las primeras metas de trabajo es conseguir la competencia comunicativa escrita en la correlativa lengua oral. Esto, teniendo en cuenta que la escritura es de carácter visual (carácter compartido con el input de la lengua de señas) y, por lo tanto, de más fácil adquisición." (Baquero, 1998: 20). 1.2 Prioridades en bilingüismo y etnoeducación Sobre la base del balance anterior, podemos considerar las siguientes prioridades en la dimensión que hemos denominado bilingüismo y etnoeducación: En relación con el bilingüismo en el contexto de las escuelas de las comunidades indígenas: 1) Identificación y caracterización de una muestra de escuelas en comunidades

indígenas, en las que se esté asumiendo la educación bilingüe, considerando a la lengua indígena como lengua materna y el español como segunda lengua.

2) Analizar los efectos culturales que se realizan en la traducción de materiales en castellano a materiales en lengua indígena.

3) Identificar y explicar las relaciones entre los "contenidos propios de las culturas indígenas" y los "contenidos universales" en la estructuración del currículum.

4) Proponer el enfoque comunicativo y constructivista en el aprendizaje de la lectura y la escritura, primero en la lengua indígena (lengua materna) y después en la segunda lengua (el español).

5) Acentuar mucho más la dimensión pedagógica en las investigaciones en etnoeducación.

En relación con el bilingüismo en el contexto de comunidades no indígenas: 1) Implementar procesos pedagógicos en el aula para la interacción comunicativa

con las tres lenguas (creole, español e inglés), asumiendo al creole como lengua materna y principal.

2) Definir con un grupo de maestros un sistema de escritura para el creole y producir materiales impresos en los que se recoja la memoria oral de la comunidad.

3) Proponer el enfoque comunicativo y la perspectiva constructivista en el análisis del uso de la lengua materna (el creole) y sus relaciones con las otras lenguas (el español y el inglés).

4) Hacer un seguimiento analítico-etnográfico a las experiencias de integración de los niños sordos, describiendo la manera como se acude a la lengua de señas y a la lengua escrita en castellano.

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2. DIMENSIÓN ARGUMENTACIÓN Y ESCRITURA EN EL CONTEXTO ESCOLAR 1) "Procesos argumentativos escritos". Vladimir Nuñez. Fundación para el desarrollo

e investigación de la escritura. Fundescritura. 2) "Intención y conflicto en la escritura de textos narrativos. Un estudio con niños de

8 a 10 años". Miralba Correa. Universidad del Valle. 3) "Análisis de textos escritos por niños de quinto grado en el contexto de

evaluación masiva realizada por el sistema nacional de evaluación". Blanca Lilia Bojacá. Universidad Distrital.

4) "Un modelo de enseñanza mediante la realización de proyectos pedagógicos: un contexto comunicativo para la didáctica de la lectura y la escritura". Hernán Escobedo. Colegio San Bartolomé La Merced.

5) "Entre-textos: mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión de textos escritos en experiencias innovadoras de educación primaria del Valle del Cauca". Gloria Rincón. Universidad del Valle.

6) "Escritura y circulación del papel en contextos marginales incipientemente letrados". Alvaro Pedroza. Universidad del Valle.

7) "Desarrollo de habilidades de escritura en niños de básica primaria utilizando el correo electrónico". Octavio Henao. Universidad de Antioquia.

8) "Relectura teórica de los planteamientos de Paulo Freire sobre lectura y escritura y sistematización de las experiencias realizadas con su método en Colombia…". Dolores Cendales. Dimensión Educativa.

9) "Propuesta pedagógica integral en la lengua escrita". Rosa Julia Guzmán. Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE.

10) “La enseñanza de la lengua materna en el Caquetá. Estado actual y alternativas de transformación”. Anibal Quiroga. Universidad de la Amazonia.

2.1 Balances Todos estos proyectos están orientados hacia el análisis de los modos como se lleva a cabo el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, en la fase inicial de la escolaridad: la básica primaria. Tres de estos proyectos se orientan, explícitamente, hacia la pertinencia del enfoque constructivista, con dos variantes: uno, se concentra en el seguimiento clínico, como "verificación" de los trabajos de Ferreiro; los otros dos, hacen seguimiento en el aula, según una muestra seleccionada. Cuatro de los proyectos se sustentan en el ámbito de las teorías de la argumentación, el análisis del discurso y del texto, indagando por los modos de la producción escrita de los niños en la escuela primaria. Autores como Hymes, Lavob, Halliday, van-Dijk, Chareadeau, Greimas, Eco, Bruner, constituyen referentes bibliográficos en la indagación. Tres de estos proyectos provienen de la Universidad del Valle, el otro de la Universidad Distrital. Esta procedencia, como veremos, no es gratuita, pues responde a tendencias y corrientes de pensamiento que se han ido configurando en aquellas universidades en donde se han mantenido los grupos. Otras particularidades de estos proyectos hacen referencia a la intención de sistematizar procesos de innovación que ya llevan algún tiempo, como la propuesta

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de Gloria Rincón en relación con los niveles de interacción entre los niños, y entre los niños y los maestros, en contextos innovadores de escuelas de educación primaria en el Valle del Cauca. El otro proyecto que se propone sistematizar experiencias es el de Dolores Cendales, en torno a la influencia de la obra de Freire en estrategias innovadoras para el aprendizaje de la lecto-escritura, ya sea en la educación básica primaria o en la educación de adultos. En ambos casos se responde, sin duda, a necesidades sentidas en el país, en tanto que se busca identificar y caracterizar, desde dentro de las comunidades, el tipo de desarrollo alcanzado por los proyectos, así como sus efectos pedagógicos y sociales. Es necesario destacar en estos proyectos el carácter grupal de varias de las propuestas, que surgen de una experiencia colectiva acumulada, de tal modo que podría pensarse que es el grupo y no el proponente individual el que respalda la propuesta de investigación. Así se percibe en los proyectos de Gloria Rincón, quien hasta mediados de la década de los noventa lideró un proyecto de innovación en la Escuela República del Paraguay y posteriormente desde la Universidad del Valle ha proseguido con algunas maestras innovadoras en la multiplicación de dicha experiencia; de otro lado, Álvaro Pedroza, es miembro del grupo de investigación "Gente entintada del Litoral Pacífico", cuyo proyecto data de 1987; Dolores Cendales, hace parte del grupo Dimensión Educativa, grupo que ha adelantado investigaciones e innovaciones en la educación para adultos desde hace 15 años. Estos tres grupos han mostrado sus resultados a través de artículos, de memorias en congresos y de libros. El grupo liderado por Gloria Rincón publicó durante el año 1998 una colección de textos (8 fascículos) en torno al lenguaje y sus realizaciones en la oralidad, la lectura y la escritura, en el marco del convenio MEN-ICETEX para la formación permanente de docentes de lenguaje (programa en el que también se observaron logros significativos en los grupos que lo lideraron en Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, y Barranquilla: Universidad del Atlántico). A través de los textos producidos por el grupo de la Universidad del Valle se busca recontextualizar las teorías fundamentales sobre la lectura o la escritura, en la perspectiva de ayudar a los maestros en su apropiación. Así, por ejemplo, en el texto Nº 2 de la colección, escrito por Gladiz Stella López, titulado La lectura. Estrategias de comprensión de textos expositivos, se explica que

…los esquemas cognitivos son esenciales, entonces, para el procesamiento, la comprensión y el aprendizaje de textos, puesto que el lector interpreta el texto no sólo a partir de sus contenidos, sino de las implicaciones de esa información en sus esquemas; es decir, en función de lo que lee y también en función de lo que sabe sobre lo que lee… (López, 1998: 17).

Se trata de adecuaciones conceptuales con las que se aspira a que el maestro vaya progresivamente transformando su práctica, cotejando las didácticas rutinarias con las didácticas innovadoras. Ejemplo de didáctica innovadora lo constituye el planteamiento de James Cortés y Álvaro Bautista, en el volumen 3 de la serie (Maestros generadores de textos), cuando proponen a los maestros de Buenaventura cultivar el relato como estrategia para desarrollar las competencias en escritura. En ese propósito retoman el concepto semiótico de relato y a partir de las

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historias cercanas a los mismos maestros sustentan cómo tanto los maestros como los estudiantes son creadores potenciales de relatos, por tanto productores de significación. En ese orden de ideas sugieren estrategias pedagógicas para vincular la lectura y la escritura en torno a los relatos. Una característica fundamental del desarrollo del proyecto de Gloria Rincón, y los proyectos del grupo que lidera, es el de considerar la participación de los maestros en la investigación misma, semejante a como lo plantean los miembros del Programa RED, de la Universidad Nacional de Colombia, cuando reivindican la investigación cooperativa, y del cual el grupo de lenguaje es precisamente el que más ha logrado mostrar su pertinencia. Se trata de analizar con los maestros la problemática del aula y proponer conjuntamente estrategias posibles a su solución, para luego hacer seguimiento al proceso a partir de proyectos, del profesor universitario y del profesor de la escuela, en los que se involucran inclusive los estudiantes. En los análisis con los maestros se abordan aquellos lugares comunes que aparecen cuando se quiere ir de un "esquema viejo" hacia un "esquema nuevo", pero que muchas veces se reduce a un voluntarismo o a malos entendidos, sobre todo cuando el maestro no es acompañado en su intento por innovar. Al respecto, en el volumen Nº 5, titulado El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria, Rincón plantea que:

… no se trata de reemplazar "la dictadura" de los docentes por "la dictadura" de los estudiantes: de lo que se trata es de construir en el aula la cultura de la argumentación, de la negociación que pueda garantizar la significatividad de los procesos educativos. En esta dirección no sólo son válidos los intereses de los estudiantes; también los maestros deben dar a conocer sus intereses, argumentar la importancia de lo que creen es importante trabajar en las aulas, ser oportunos y pertinentes para complementar las propuestas de los alumnos con preguntas y actividades que estos, por su experiencia y reconocimiento, no pueden aportar. De este modo, será posible integrar a las preocupaciones más concretas de los alumnos la reflexión sobre asuntos menos visibles para éstos, tales como los modos de comunicar, la conciencia de formas de organización de un texto, las relaciones causales entre fenómenos, etc. (1998: 31).

Podría decirse que el aspecto relevante en el desarrollo del proyecto de Gloria Rincón lo constituye la vinculación de sus indagaciones con el enfoque de la pedagogía por proyectos, lo cual señala la relación inevitable entre investigación y formación inicial y permanente de maestros, aspecto que no aparece en las otras propuestas de investigación que registramos aquí, si bien en ellos se reitera el problema de la no apropiación por parte de los maestros de los enfoques que los investigadores pregonan. Es necesario considerar al respecto que si las investigaciones sobre lenguaje y educación se hacen de espaldas a la labor de los maestros, los resultados serán inútiles. Otros dos proyectos que cabe referenciar por la importancia de sus propósitos es, de un lado, el relacionado con la evaluación de la producción escrita, de los niños de 5º, en el marco de la evaluación de la calidad de la educación, presentado por Blanca

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Bojacá, y, de otro lado, el relacionado con el desarrollo de la escritura a partir del correo electrónico, de Octavio Henao. El primero produjo cuatro fascículos, con la autoría de Bojacá y Pinilla, en los que se fundamenta la perspectiva teórica de la investigación a la vez que se propone una rejilla para la evaluación de la producción escrita. Dicha rejilla está constituida por categorías propias de la evaluación de competencias (dimensión pragmática, morfosintáctica, semántica y superestructural) y su propósito es el de usarla en los talleres de formación con los maestros. Las autoras consideran que el taller "es la mejor alternativa pedagógica", porque posibilita la reflexión sobre el saber-hacer en la práctica. Cada fascículo está dedicado a un género textual: el 1, sobre el afiche escolar; el 2, sobre el artículo de opinión; el 3, sobre el texto explicativo, y el 4, sobre el cuento; en torno a cada uno de estos géneros discursivos se introducen sus características específicas. Los avances de la investigación de Bojacá y Pinilla han influido en la formación de los estudiantes del posgrado en Pedagogía de Proyectos, con énfasis en lenguaje, y en la Licenciatura en Lingüística y Literatura, de la Universidad Distrital, así como en la actualización de maestros de primaria de varias escuelas del Distrito Capital. Los planteamientos de Josette Jolibert, en torno a la fundamentación de la pedagogía por proyectos ha constituido para Bojacá y Pinilla, un referente conceptual de gran importancia. Para abordar con los maestros el concepto de competencia identifican primero las maneras más recurrentes en la evaluación, encontrando que las preguntas que se plantean a los estudiantes están orientadas a medir la memoria, como cuando se pide "nombrar los reinos de la naturaleza", definir "qué son animales ovíparos, vertebrados, acuáticos y vivíparos", escribir "la definición de golfo" o definir "qué son las palabras sinónimas". En contraposición a la nemotecnia definicional, las autoras muestran a través de la investigación la pertinencia de la pedagogía por proyectos y el trabajo en el aula desde las competencias. Para socializar las reflexiones surgidas de la investigación las autoras cuentan con la revista Enunciación, que hasta febrero del 2000 se habían editado tres números y en la cual se publican artículos, avances de investigación, traducciones y ponencias de quienes vienen investigando en lenguaje. En el número 2, las autoras del proyecto publicaron el artículo "Evaluación formativa en lengua materna", a manera de síntesis de una de las etapas del proyecto. Otros artículos, en los que se muestran los resultados de la investigación son: "Análisis del discurso y textos de niños" (en Discurso, proceso y significación; compilación de María Cristina Martínez: Universidad del Valle-Aled. Cali 1997); "Análisis de textos escritos por niños en contexto de evaluación" (en Lineamientos curriculares. Lengua Castellana: Ministerio de Educación Nacional. Santa Fe de Bogotá. 1998); "Concepciones sobre el lenguaje y la lengua e interacciones lingüísticas en la escuela" (Revista Littera. Instituto Caro y Cuervo. Santa Fe de Bogotá. 1999). Han traducido además artículos de investigadores franceses, como los de Penloup ("Representaciones del borrador y aprendizaje de la escritura", publicado en el Nº 1 de la revista Enunciación) y de Weiss y Gross ("La pedagogía por proyectos", publicado en el libro La pedagogía de proyectos: opción de cambio social: Santa Fe de Bogotá: Universidad Distrital. 1999).

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Respecto al desarrollo de los proyectos de Octavio Henao (lectura de multimedia y correo electrónico), no se halló alguna publicación. Es necesario llamar la atención sobre la necesidad de elaborar propuestas de investigación relacionadas con el aprendizaje o fortalecimiento de la lectura y la escritura a través del recurso del computador. Es preocupante que haya pocas propuestas en este ámbito. Es necesario resaltar por último que el desarrollo del proyecto de Rosa Julia Guzmán tuvo efectos en la elaboración de materiales didácticos; podría decirse que el único caso en que se logra producir una cartilla desde la perspectiva constructivista, en Colombia, es la que se produjo para el grado primero de escuela nueva, de acuerdo a una convocatoria realizada por el Ministerio; se trata de una serie de 5 módulos y de una guía para el maestro (Cfr., Guías para Escuela Nueva. Primer Grado. Santa Fe de Bogotá: MEN. 1998). En este mismo grupo de proyectos es importante resaltar el libro de Olga Villegas (1998). Escuela y lengua escrita: competencias comunicativas que se actualizan en el aula de clase. Santa Fe de Bogotá: Magisterio; la autora es maestra de educación primaria y contó con el apoyo de la Secretaría de Educación de Cartagena para adelantar la Maestría en Educación, cuya tesis se recoge en este libro, en la Universidad Pedagógica Nacional y continuar luego con los estudios de Doctorado en Educación, en la Universidad del Valle. 2.2 Prioridades en torno a escritura y argumentación en el contexto escolar 1) Es deseable tener más proyectos que se planteen el reto de involucrar a los

maestros en procesos de investigación a largo plazo (proyectos que no dependan de los plazos o términos de la investigación contratada). El grupo de Gloria Rincón, en Cali, y el Programa RED, en Bogotá, son los únicos que han sostenido un ritmo en el trabajo cooperativo-investigativo con maestros.

2) Frente a la presencia cada vez más contundente del computador en la escuela, se requiere formular proyectos que apunten hacia la producción y comprensión textual a través de este medio.

3) Siguen siendo débiles e insuficientes los proyectos que se proponen sistematizar experiencias de innovación pedagógica, en el área de lenguaje; es necesario incentivar este tipo de proyectos, pues hay muchas experiencias innovadoras en el país pero poca sistematización.

4) Se requieren proyectos sobre producción escrita en el ámbito de los maestros y en el ámbito de los estudiantes de secundaria y educación media, así como en la formación universitaria.

5) Es necesario incentivar proyectos de investigación en los que se acentúe la relación entre lenguaje y literatura, en el contexto escolar. Las investigaciones en torno al análisis literario y su incidencia en la formación básica y universitaria constituye también un campo de profundización que requiere de apoyo.

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3. DIMENSIÓN COMPETENCIAS COMUNICATIVA Y TEXTUAL Se puede aceptar que en el conjunto de todos los proyectos que se han presentado en Colciencias y en las universidades, hay unos que al apuntar hacia los problemas de la lectura y la escritura convergen en referencias a las competencias, no a su análisis, y hay otros que explícitamente se proponen indagar sobre las competencias, como la comunicativa y la textual. Estos proyectos son: 1) “Competencia comunicativa en niños de 4º a 7º de educación básica y la

enseñanza de la lengua”. Nicolás Polo. Universidad Nacional. 2) “Comunicación y formación: interpretación de las interacciones comunicativas y

de su impacto formativo en el contexto de la educación superior”. Carlos Arturo Gaitán. Universidad Javeriana.

3) “Conocimiento del mundo, conocimiento lingüístico y entorno socio-cultural en la adquisición de la lengua materna: una propuesta pedagógica alternativa para la educación pre-escolar”. Gladiz Jaimes. Universidad Distrital.

3.1 Balances El primer proyecto contó con la participación de las profesoras Neyla Pardo y Constanza Moya, además de la persona responsable: Nicolás Polo. La formulación del proyecto coincidía con las discusiones que se iniciaban por entonces en el ICFES, en torno a la evaluación de competencias y por eso el proyecto respondía a una necesidad. Los avances fueron objeto de discusión en el equipo asesor del área lenguaje en el ICFES, sobre todo a través de la participación en este equipo de Neyla Pardo, quien fue publicando artículos relacionados con el tema en la revista Forma y Función, del Departamento de Lingüística, de la Universidad Nacional, además de sus aportes en la publicación SABER, del Ministerio de Educación, en coautoría con Bustamante, Pérez, Jurado, Duarte, Castillo, Castro y Cuchimaque. Llama la atención que en el proyecto en referencia se aborden las competencias lingüística y comunicativa de manera indistinta, aspecto que ha sido objeto de múltiples discusiones, pero que marcan dos tendencias en la investigación: 1) la competencia comunicativa es necesariamente, y en sí misma, una competencia lingüística; 2) La competencia comunicativa opera desvíos respecto a la competencia lingüística, por tanto son dos competencias distintas, aunque convergen entre sí. Aquí la fuente que puede ayudar al respecto es Hymes (Acerca de la competencia comunicativa) y más recientemente Gardner (Inteligencias múltiples). El segundo proyecto es el único, entre todos los que se analizan aquí, que dirige la mirada hacia la formación universitaria. El proyecto busca describir y analizar "las modalidades de interacción comunicativa" que se dan en los diversos contextos de aprendizaje en la educación superior. Para ello se retoman los planteamientos de Habermas en torno a la acción comunicativa y se orienta el proyecto desde un horizonte etnográfico y con observación participante en aula. Por el momento, no hay evidencias de su desarrollo.

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El tercer proyecto es el único que se interesa por indagar en torno a los ambientes comunicativos en pre-escolar. El proyecto se inscribe en la línea de investigación "Mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la lengua materna", de la Universidad Distrital. El proyecto fue desarrollado por Gladiz Jaimes y por María Elvira Rodríguez, quienes conforman un equipo de investigación con Blanca Bojacá y Raquel Pinilla y en conjunto lideran la revista Enunciación, de la Universidad Distrital, además de proyectos de multiplicación de las experiencias. El proyecto de Jaimes y Rodríguez tuvo entre sus propósitos fundamentales analizar, en la perspectiva de transformar las prácticas pedagógicas en el pre-escolar, identificando el lenguaje como un campo decisivo en la transformación. El estudio les sirvió a las autoras para fundamentar "la formulación de una propuesta de interlocución con docentes de pre-escolar en ejercicio y para la creación de un programa de formación al nivel de posgrado denominado Lenguaje y Pedagogía de Proyectos, en la Facultad de Ciencias y Educación, de la Universidad Distrital". El proceso investigativo "se centró en la comprensión de los eventos comunicativos teniendo en cuenta los actores (maestra y alumnos), el entorno (institucional y social) y las acciones (actos del lenguaje, producciones discursivas)." La publicación Lenguaje y mundos posibles (Jaimes y Rodríguez. Santa Fe de Bogotá: Universidad Distrital, 1996) recoge algunas de las conclusiones de la investigación:

El análisis elaborado en la fase de significación demostró que en la transición hogar-escuela se advierte una disminución del habla del niño motivada por el nuevo modelo de comunicación que la institución escolar instaura. Mientras que la oralidad en el hogar responde a necesidades del niño, en el contexto escolar la palabra se orienta hacia propósitos institucionales centrados en la imposición de la norma, el dogmatismo y la verticalidad (1996: 35).

Este hecho parece confirmar el carácter inhibitorio de las regulaciones del contexto escolar, coincidiendo con las conclusiones que el grupo en evaluación de competencias, de la Universidad Nacional, ha encontrado cuando señalan cómo los niños de quinto grado escriben menos que los niños de tercero, los niños de séptimo escriben menos que los de quinto y los de noveno menos que los de séptimo. Es decir, que a medida que se va ascendiendo en la pirámide de la escolarización las competencias se van debilitando. Dice Jaimes que "al examinar la interacción social, es evidente que el lenguaje del aula no propicia el encuentro con el otro. El mayor porcentaje de la interacción lo ocupa la diada maestro-niño, dejando un espacio muy reducido a las posibilidades de intercambio niño-niño. Sólo las acusaciones y las recriminaciones motivan la atención del niño respecto a sus compañeros." (1996: 37). Es decir, la interacción niño-niño no está mediada por un determinado saber sino por la queja y la mutua recriminación. Estas conclusiones son de gran importancia hoy cuando el jardín pre-escolar se convirtió en una "necesidad familiar"; por eso, vale la pena retomar algunas de las conclusiones de la investigación:

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Esta opción requiere de parte del maestro abandonar la pedagogía tradicional, dogmática y litúrgica que lo sitúa como depositario de las formas lingüísticas adecuadas y lo convierte en censor de la corrección gramatical. Por el contrario, se trata de devolverle la palabra al niño, lo cual significa: - Destruir la unidireccionalidad de la comunicación reflejada en el hecho de que es el

maestro el que inicia y concluye todas las interacciones, determina los universos discursivos, asume la estrategia casi siempre de pregunta-respuesta y evaluación, aprobando o desaprobando los resultados.

- Reconocer al niño como sujeto participante del evento comunicativo con conocimientos, intereses, inquietudes, dudas y angustias. Esto significa, pasar del discurso monológico al discurso dialógico, aceptando que la educación es, fundamentalmente, ´foro de la cultura´ y `espacio privilegiado de la negociación de la significación" (Bruner, 1990)

- Eliminar la desigualdad en la comunicación y proponer espacios de participación, que no son otra cosa que el reconocimiento del principio de la alteridad de la naturaleza humana que se refleja y se reconoce en el òtro` como forma de complementación del ser.

- Aceptar la diversidad cultural como posibilidad de desarrollo y superar la perspectiva de la uniformidad que pretende homogeneizar las acciones y el lenguaje.

- Abandonar el lenguaje de la norma como imposición que coarta la autonomía, para propender por la formación de valores…

- Romper los parámetros de la gramática normativa que dice cómo debe ser la lengua, para asumir los riesgos de una gramática viviente, gramática del uso, o gramática de la fantasía, en términos de Gianni Rodari. Esto es, conceder preponderancia a la construcción de la significación y a los propósitos comunicativos.

- Comprender que el lenguaje oral para el niño se sitúa en primera instncia en las coordenadas del yo, el aquí y el ahora, tiene como contexto la vida cotidiana a la que toma como referencia primordial. La acción pedagógica empieza a ser significativa para el niño cuando el lenguaje retoma sus propias vivencias, inquietudes y anhelos y los redimensiona a través de nuevos conocimientos” (Jaimes/Rodríguez, 1996: 69).

Para lograr esta apropiación, se sustenta la pertinencia de trabajar desde la pedagogía de proyectos, es decir, que las maestras tengan la convicción de que no hay ni unos contenidos pre-establecidos ni unos métodos pre-existentes, pues lo que hay son tópicos y problemas para indagar en el contexto del aula y ello presupone la fundamentación de un proyecto de aula; sólo así se podrá trascender una práctica que somete a los niños a las planas de bolitas y palitos desde el pre-escolar, con la pretensión de que al finalizar esta fase el niño "debe saber leer y escribir". En relación con el proyecto de Jaimes y Rodríguez, cabe preguntarse por la continuación de la investigación en el contexto del pre-escolar y con la estrategia planteada: involucrar a las maestras en el proceso mismo de la investigación, de tal modo que la investigación se articule con la formación permanente de los docentes: paradigma que cada vez revela más ganancias intelectuales, y al cual habría que seguir apostándole.

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3.2 Prioridades en la dimensión sobre competencias: comunicativa y textual 1) Del mismo modo como se ha sugerido en las otras dimensiones es cada vez más

necesario que la investigación en educación involucre a todos los actores que participan en ella, sobre todo a los maestros; este involucramiento debe ser pensado a largo plazo: se requiere continuidad en el trabajo con los maestros desde la investigación, porque uno o dos años (duración con los que se aprueban los proyectos) es insuficiente para romper paradigmas en los desempeños pedagógicos; pero esto depende más de los investigadores que de la aprobación o no de un proyecto.

2) Es un hecho que en Colombia se inició el cambio que va de una educación anclada en la memorización de información hacia una educación que privilegia las competencias: saber hacer con el saber; es decir, construcción de sentido y de significación en torno a los asuntos que se abordan en la formación académica. En esta perspectiva se necesita incentivar la investigación en el campo de las competencias; por haber sido el área de lenguaje la que introdujo la discusión y la que más ha logrado consolidarse como comunidad académica, es de gran importancia reconocer en los grupos de lenguaje a los más indicados para promover la investigación en relación con las competencias. Pero es necesario primero que todo proceder a sistematizar las experiencias que se han adelantado hasta ahora y de las cuales conocemos muy poco. En el caso de las investigaciones aprobadas por Colciencias, se requiere publicar los resultados para cotejarlos con otros proyectos, pues sólo así se podrán definir horizontes y prioridades.

4. DIMENSIÓN TEXTO ESCOLAR Y TEXTO INSTRUCCIONAL En esta dimensión se encuentran tres propuestas de investigación: 1) “El lenguaje de los textos escolares en ciencias naturales y ciencias sociales y su

influencia en los procesos de aprendizaje”. Margaret Gillian Moss. Universidad del Norte. Barranquilla.

2) “Las cartillas de lectura y el proceso de formación de valores en la escuela”. Alicia Rey. Universidad Distrital.

3) “Procesos de comprensión de lectura y producción de textos instruccionales en educación a distancia. Perspectivas pedagógicas”. Roberto Hernández. Unisur.

4.1 Balances De ellas sólo la primera ha logrado sistematizarse, consolidarse y hacerse pública, al menos hasta donde llegaron nuestras indagaciones. Es preocupante que haya tan pocas propuestas en esta dimensión y no sólo de las que llegan a Colciencias, pues se sabe que en las universidades tampoco el problema del texto escolar e instruccional ha constituido una prioridad de investigación. Un asunto tan complejo y tan determinante, con tantos intereses económicos por la inversión que se hace en ellos, amerita investigaciones desde las cuales se pueda caracterizar el tipo de uso

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que se hace de textos en el aula, como lo son los libros de texto. En esta dimensión la investigación permanece abierta y cada vez es más necesaria. El equipo de investigación de Gillian Moss, está conformado por Jorge Mizuno, Diana Avila, Norma Barletta, Solange Carreño, Diana Chamorro y Carlina Tapia. La primera fase se desarrolló a partir del año 1995 y la segunda, a partir del año 1999. Los logros de la primera fase aparecen publicados en el libro Urdimbre del texto escolar (Barranquilla: Ediciones Uninorte. 1998). La investigación se sustenta en el ámbito de un posible doctorado en el área de Lenguaje y Educación. Los tópicos fundamentales que se abordan en la investigación liderada por Moss están relacionados con "la influencia de los materiales didácticos en el aprendizaje" y "los textos escolares actualmente en uso en las aulas colombianas", con un énfasis en las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales. En el procedimiento de la investigación se realizan observaciones de clase, entrevistas a los estudiantes y análisis de una muestra de textos escolares. Las fuentes teóricas que sirven de apoyo provienen de la sociolingüística y las teorías del discurso (Halliday, Lavob, Martin, Ducrot, Davies…) y de la pedagogía crítica y constructivista (Porlán, Giordán…). De Halliday se toman categorías que se vinculan con las funciones del lenguaje, como la función experiencial, la interpersonal y la textual, además de lo que el mismo Halliday denomina "sistema de transitividad", con los que se representan los "patrones de la experiencia": ser, hacer, sentir, decir… De Davies se retoma los cuatro "tipos o clases de unidades textuales: introducción, vínculo, transición y conclusión." Sobre la base de dichas categorías, y sus subcategorías, los autores analizan cuatro libros de texto, de cuatro editoriales comerciales distintas, en las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales, para el grado 8º. El análisis es de carácter descriptivo-analítico, con un peso en el análisis del discurso relevante en los libros de texto. La descripción analítica conduce a la explicitación de puntos de vista críticos, surgidos de lo que se podría llamar el develamiento de las esencias de los textos analizados. Entre dichos puntos de vista, y a la manera de conclusiones de cada capítulo, se puede destacar:

En los textos analizados encontramos referencias a los nombres con los que, en el ámbito de los expertos en el área, se reconocen ciertos conceptos o fenómenos. Estas referencias están presentadas como hechos acabados, inmutables, acordados por una comunidad científica pero dejando de lado los porqués de ese acuerdo. Esta manera de presentar los acuerdos científicos probablemente deja al lector sin la posibilidad de interactuar con el conocimiento, ya que se le presenta como estable y no como producto de acuerdos y reflexiones (1998: 12).

Ello indica el carácter positivista del discurso que sobre la ciencia se instaura en los libros de texto, no posibilitando la provocación hacia el cuestionamiento y la pregunta de parte del profesor y de los estudiantes; los investigadores insinúan que este tipo de textos no es provocador de la búsqueda hacia el saber. En ciencias sociales, se mantiene también esta tendencia:

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Esto enfatiza más la tendencia de los textos a centrar la historia en el hecho mismo y dejar de lado la naturaleza de las motivaciones, las pugnas, los problemas, los conflictos y la diversidad de intereses entre los participantes o grupos (1998: 32).

En aras de un discurso higiénico, o neutro, este tipo de textos en lugar de contribuir a comprender los fenómenos propios de las ciencias naturales y de las ciencias sociales, genera confusiones y apatía, sobre todo por su carácter autoritario y directivo, frente a lo cual las autoras son también propositivas:

… la información sería mucho más completa y para un alumno, lector no experto, sería mucho más fácil comprender la estructura de algo si sabe para qué sirve, qué función tiene dentro del universo del que hace parte y cómo se relaciona con ese mismo universo. (…) El discurso del texto escolar debería tener como objetivos familiarizar al estudiante con el discurso científico adulto e inducirlo a la comprensión de los eventos naturales y sociales, y establecer la relación que éstos tienen con su vida cotidiana (1998: 36, 37).

Esto no es más que considerar un enfoque desde las competencias (el sentido en el hacer y el hacer con el saber), frente a lo cual cabe hacerse la pregunta por la formación de los autores de libros de texto: qué tanto están actualizados respecto a los enfoques contemporáneos y, en consecuencia, respecto a la producción de las comunidades académicas, en Colombia, en las distintas áreas y cuyo mejor referente son los Lineamientos curriculares (en lenguaje, matemáticas, ciencias y valores) definidos por estas comunidades y avalados por el Ministerio de Educación Nacional. Todo reto pedagógico es, en el fondo, un reto con el lenguaje: cómo persuadir y cómo provocar hacia la pregunta y la discusión. Ello no es posible si no se abre el discurso hacia lo inacabado y, por tanto, hacia la comprensión de que hay unos saberes por construir sobre la base de los saberes que están en circulación. Cabe aquí retomar otra de las conclusiones del grupo investigador:

Hemos visto que nuestros cuatro textos representan el mundo, tanto natural como social, en términos de eventos y clasificaciones que poco o nada tienen que ver con la vida de un adolescente colombiano. La presencia del ser humano es mínima y se hace caso omiso de los agentes causantes de los procesos, sean humanos o no. Unido esto al hecho de la nominalización que oculta la agencialidad…, nos encontramos frente a una representación de un mundo en el que los fenómenos ocurren espontáneamente sin necesidad de agente causal y sin relación entre sí, ni con la vida humana. Además estamos viendo que los textos escolares que pretenden enseñar ciencia, presentan un conjunto de datos, resultado de la actividad científica, pero no tienen nada que decir con respecto a la naturaleza de tal actividad. Estos datos, entonces, también se presentan como auto-engendrados y, por tanto, no cuestionables ni modificables. A nosotros nos parece esencial que los educadores nos preguntemos si ésta es, en verdad, la visión del mundo que queremos comunicarles a nuestros estudiantes (1998: 77).

Es lamentable que textos como estos, surgidos de una investigación coherente y seria, no tengan una circulación adecuada, en la perspectiva de construir

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interlocución con los maestros y con los demás miembros de la comunidad. Este libro legitima la existencia de otro grupo de investigación en el país, grupo que es necesario convocar cada vez que se trate de definir políticas de investigación y políticas educativas. Respecto al proyecto de Alicia Rey, se conoce un artículo publicado en la Revista Científica, Nº 1 (1999), del Centro de Investigaciones Científicas, de la Universidad Distrital. En este artículo se resume la primera fase de la investigación, mostrando el estudio de archivo sobre el texto escolar en el período de 1870 a 1836; se analizan 22 cartillas, con el apoyo en las teorías del discurso, particularmente las categorías que proponen autores como Chareadeau y Ducrot. 4.2 Prioridades en la dimensión de la investigación sobre el texto escolar y el texto instruccional Por lo que se ha señalado aquí se puede concluir que la investigación en relación con el texto escolar es muy incipiente, y por la influencia tan grande que este tipo de textos tiene en la formación de los niños y de los jóvenes, se requiere de un apoyo, definiéndola como línea prioritaria de profundización. Sería de gran interés hacer un seguimiento a los niveles de recepción de un texto escolar de carácter instruccional y los niveles de recepción de un texto genuino (no instruccional). Al respecto, Jurado y Bustamante elaboraron una propuesta para el Ministerio de Educación Nacional, en el año 1994; dicha propuesta se publicó primero en el Ministerio (con muy poca circulación, por cierto) y un año después en la revista Opciones Pedagógicas, Nº 8, de la Universidad Distrital. Allí se plantea que un texto es escolar por el uso pedagógico que se hace de él y no tanto por su estructura instruccional y conductual. En la actualidad Bustamante y Díaz adelantan una investigación financiada por el IDEP, en la que indagan por los procesos intelectuales de los estudiantes en relación con factores asociados como el uso del texto escolar. 5. DIMENSIÓN LENGUAJE, CURRÍCULUM Y REPRESENTACIONES En este grupo de propuestas se ubican tres proyectos: 1) “El juego y el sistema de los símbolos: ¿generalidades o especificidad de

dominio?”. Rosa Mercedez Reyes. Universidad Pedagógica Nacional. 2) “El episodio comunicativo como modelo de capacitación en inglés y lengua

extranjera”. Fernando Silva. Universidad Tecnológica y Pedagógica de Colombia. Tunja.

3) “Desarrollo epistemológico del pensamiento pedagógico en Colombia: arqueología y genealogía”. Jaime A Fayad. Universidad del Valle.

5.1 Balances De estas propuestas no se pudo hallar alguna publicación, pero es necesario resaltar su pertinencia. Es indudable que la relación entre lenguaje, currículum y representaciones constituye hoy, en la coyuntura de la telemática y en la crisis de los modelos pedagógicos, un asunto de investigación muy puntual. Se podría decir que

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el currículum es un asunto de lenguaje y que las representaciones son, en sí mismas, lenguaje. Las representaciones son los modos como el hombre construye el pensamiento, lo vitaliza, lo hace dialógico, cada vez que actúa en los múltiples contextos de situación cultural. Se espera que el currículum sea objeto de permanente transformación a medida que los procesos de representación se vayan transformando: es decir, que sean los mismos sujetos los que vayan definiendo la estructuración curricular según sean los problemas planteados; es asumir el currículum como una hipótesis permanente y es propender por una escuela que se preocupa por reconstruir los procesos de representación de los sujetos que participan en ella. En este ámbito de preocupaciones identificamos la función semiótica del pensamiento, tal como lo insinúa en su proyecto sobre el juego la profesora Mercedez Reyes. El juego es, en efecto, un proceso simbólico que deviene de una simbiosis entre el pensamiento y la acción; sin embargo, es justo reconocer el abuso en que ha caído el tratamiento de esta temática tan fundamental en el contexto educativo. Es necesario preguntarse, por ejemplo, por la experiencia lúdica en la construcción de un determinado conocimiento (el juego con el álgebra, para tomar un caso) y en la reconstrucción de un mundo posible, como lo que ocurre en la lectura de un cuento, un poema o una novela. Es indudable que la literatura es un asunto de lenguaje y en sus mundos se configuran los saberes de la cultura, incluyendo aquí los saberes científicos. 5.2 Prioridades en la dimensión lenguaje, currículum y representaciones Si consideramos que el área de lenguaje es la que más ha sostenido un ritmo en la investigación y en la innovación, en Colombia y en América Latina, se podría plantear como una línea de investigación la relación entre el lenguaje y la configuración curricular, en tanto la lectura, la escritura y la argumentación oral, constituyen competencias inherentes a todos los campos del saber. Al proponer la temática y ubicar allí tres propuestas que se aproximan a ella, estamos llamando la atención sobre la importancia de una temática como esta. 6. OTROS GRUPOS Y OTRAS PROPUESTAS Como lo señalamos al comienzo, las propuestas aprobadas en Colciencias constituyen sólo un referente para identificar un estado del arte en el campo del lenguaje, las competencias y la didáctica, campo que podríamos subsumir en la categoría Lenguaje y Educación. A continuación se describen algunos grupos que durante la década de los noventa se han consolidado, aparte de los grupos ya referenciados, según el perfil de los proyectos comentados.

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6.1 Los grupos 6.1.1 Grupo lenguaje y evaluación Este grupo se constituyó a partir de 1991, cuando el Ministerio de Educación, a través del ICFES, tenía que pronunciarse y asumir una posición respecto a la evaluación de la calidad de la educación. La Dirección del ICFES convocó a investigadores universitarios y a maestros innovadores en las tres áreas fundamentales: Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. El grupo de lenguaje lideró la propuesta de fundamentar la evaluación a partir de las competencias; el grupo de matemáticas y ciencias, coincidió con estos planteamientos y desde entonces se ha proseguido en la investigación. En el grupo de lenguaje han participado: Guillermo Bustamante, Mauricio Pérez, Neyla Pardo, Gloria Rincón, Miralba Correa, Fabio Jurado, Alejandro Castro, Marta Castillo, Patricia Duarte, Ernesto Cuchimaque y Eduardo Serrano. Las publicaciones de este grupo se han realizado a través del ICFES y el MEN; existe la serie SABER, en la cual se exponen los avances de la investigación. Varios de estos trabajos se compilaron luego en el libro Evaluación & Lenguaje (Bustamante, 1999) y en las compilaciones sobre lectura y escritura (tres volúmenes, publicados por Editorial Magisterio, en los años 1995, 1996 y 1997). Las categorías que fundamentan el proceso de evaluación de la comprensión y producción de texto provienen de Teun van-Dijk, Eco, Halliday y Bruner; la experiencia de análisis sobre las competencias lectoras y escritoras fue replicada por Bustamante, Pérez y Jurado en el Ministerio de Educación Nacional, a propósito de la evaluación de impacto del plan de universalización de la básica primaria, cuyos resultados se publicaron en el libro Juguemos a interpretar (Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional-Asociación Colombiana de Semiótica-Plaza & Janés. 1997). 6.1.2 Grupo evaluación censal de competencias Este grupo es liderado por Daniel Bogoya, en la Universidad Nacional de Colombia, y tiene como propósito hacer un seguimiento a las competencias de los estudiantes de los grados 3º, 5º, 7º y 9º, en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias, de todas las escuelas y colegios del Distrito Capital. El grupo se constituyó en 1998 y desde entonces se ha sostenido en la investigación, con la financiación de la Secretaría de Educación del Distrito. El grupo de lenguaje está constituido por: Mauricio Pérez, Fabio Jurado, Jaime Patiño, Manuel Vinent y Gabriel Restrepo. Como evidencia de los desarrollos de la investigación se han publicado cuatro documentos de amplia circulación entre los maestros: Resultados: Evaluación de Competencias Básicas en Lenguaje, Matemática y Ciencias (tres volúmenes) y Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Estas publicaciones se han realizado entre la Universidad Nacional y la Secretaría de Educación del Distrito.

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6.1.3 Grupo circulo de análisis del discurso: Cadis Este grupo es liderado por el profesor Julio Escamilla, de la Universidad del Atlántico, desde 1988 aproximadamente. El grupo ha tenido una presencia en congresos nacionales e internacionales, con ponencias en las que se analiza la caricatura, el grafitti, la canción vallenata, el texto literario, el habla del costeño, etc. Pertenecen a este grupo: Luz Marina Torres, Efraín Morales, Grandfield Henry, Julio Escamilla y estudiantes de Lenguaje. El grupo ha ido mostrando sus avances de investigación en revistas nacionales como Glotta (Santa Fe de Bogotá, Instituto Meyer), La Palabra (Tunja, UPTC), Huellas (Barranquilla, Universidad del Norte), Enunciación (Bogotá. Universidad Distrital), Lenguaje (Cali, Universidad del Valle). Estos trabajos se han constituido en referentes fundamentales para la formación permanente e inicial de los docentes de educación primaria y del área de lenguaje, en el Departamento del Atlántico y en Barranquilla. En el año 1998, el profesor Escamilla publicó el libro Fundamentos semiolingüísticos de la actividad discursiva, en el que recoge aspectos conceptuales relacionados con el análisis discursivo, con un apoyo en la obra de Chareadeau. 6.1.4 Grupo de lenguaje Programa Red Este grupo fue fundado en el año 1994, en la Universidad Nacional, cuando se dio inicio a una investigación cooperativa entre profesores de la universidad y profesores de escuelas y colegios, interesados en investigar en torno a las disciplinas y su recontextualización en el aula. El paradigma de trabajo es el de la investigación cooperativa, en tanto que la investigación es mutua y de permanente retroalimentación. El grupo ha adelantado trabajos en Barranquilla, Galapa, Baranoa, Palmar de Varela, Soledad, Villavicencio, Ibagué, Quibdó, Popayán y Santa Fe de Bogotá. Actualmente el grupo está conformado por: Estella Agudo, Esther Cabrera, Fabio Jurado, Alberto Abouchaar, Carmenza González, Freddy González, Clara Baquero, Consuelo Moreno, Norma Chavarro, Margarita Ruíz e Inés Elvira Botero. Este grupo ha publicado los libros Investigación, escritura y educación (Jurado, Universidad Nacional, 1997); El lenguaje en la ciencia y en la educación (Memorias del II Congreso Internacional RED. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional, 1997); Aprender a enseñar y a escribir (Clemencia Cuervo y Rita Flórez. Santa Fe de Bogotá: RED. Universidad Nacional, 1998) e Interacción y competencia comunicativa (Agudo, Cabrera, Jurado y maestros chilenos y colombianos). De este grupo se fundó, en el año 1998, el subgrupo denominado La educación en los territorios de Frontera, en el que participaron profesores de lenguaje y de matemáticas, tanto de la universidad como de escuelas y colegios. El subgrupo publicó los libros: La educación en los territorios de frontera (varios autores. PUI en Educación. Universidad Nacional, 1998); Juguemos a interpretar (Bustamante, Pérez, Jurado. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional. Asociación Colombiana de Semiótica. Plaza & Janés. 1998); La escuela en la tradición oral (comp. Bogotá.

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Universidad Nacional. Plaza & Janés); Culturas y escolaridad: competencias y proyectos de aula (compilación. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional. Plaza & Janés). 6.1.5 Grupo del doctorado en educación En el programa de Doctorado en Educación, en el que participan las universidades del Valle, Antioquia, Pedagógica, Nacional e Industrial de Santander, existe el área de Lenguaje y Educación; en esta área se adelantan proyectos de investigación que apuntan hacia las competencias en la lectura, la escritura, el discurso y la cognición, así como al análisis de los códigos regulativos del sistema educativo. La obra de Bernstein, socializada por Mario Díaz, y las obras de los teóricos del discurso (Teun van-Dijk, Ducrot, Hasan, entre otros) constituyen referentes conceptuales en los proyectos en desarrollo. 6.2 Las revistas Durante las décadas de los ochenta y los noventa proliferaron revistas universitarias y no universitarias que le dieron cierta relevancia a los asuntos del lenguaje. Sin embargo, son pocas las que han logrado mantenerse; en estas revistas se han publicado trabajos de los grupos antes enunciados. Las revistas que aun se mantienen son:

• Revista Lenguaje: Universidad del Valle. Cali. Esta revista constituyó el punto de partida para la socialización de la investigación de Luis Angel Baena, en torno al enfoque semántico comunicativo, enfoque que será acogido por el Ministerio de Educación para la fundamentación curricular del área de lenguaje. El número 20, del año 1999, está dedicado a la obra del profesor Baena.

• Revista Lingüística y Literatura: Universidad de Antioquia. Medellín. Aquí se

han publicado artículos sobre la comprensión y producción de textos, en la perspectiva de Teun van-Dijk.

• Revista Forma y Función: Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. En el

número 8 de esta revista se publicó la traducción del artículo "Acerca de la competencia comunicativa", de Dyll Hymes, con la traducción del profesor Juan Gómez. Se han publicado artículos de Ruben Arboleda, Neyla Pardo y Ligia Ochoa sobre la comprensión y la producción de texto.

• Revista Littera: Instituto Caro y Cuervo. Bogotá. De esta revista recogimos en

abstracts los artículos en los que se pone en relación el lenguaje con los contextos educativos. Como lo muestran estos resúmenes en el Instituto Caro y Cuervo ha permanecido el interés de indagar en torno a la relación entre la lecto-escritura y el contexto escolar.

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• Revista La Palabra: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja. Tunja. En esta revista el profesor Guillermo Bustamante ha divulgado reflexiones sobre el enfoque semántico comunicativo.

• Revista Poligramas: Universidad del Valle. Cali. En esta revista aparecen

algunos artículos sobre la lectura, abordada desde perspectivas semióticas y filosóficas.

• Revista Alegría de Enseñar: Fundación FES y Fundación Restrepo Barco. En

esta revista han aparecido artículos sobre la lectura y la escritura y sobre la relación lenguaje y educación. Hasta el año 1999 se habían publicado 39 números.

6.3 Las corrientes en el ámbito internacional La comunidad de investigadores y de maestros innovadores en el área de lenguaje ha mantenido un contacto permanente con los investigadores de punta. Esto se evidencia en los trabajos que han surgido luego de la realización de seminarios en Colombia a cargo de los profesores Teun van-Dijk, Oswald Ducrot, Basil Bernstein, Josette Jolibert, Ana María Kaufmann, Liliana Tolchinsky y Patrick Chareadeau, quienes han venido al país más de una vez. Algunos trabajos individuales como los de Mario Díaz, María Cristina Martínez y Antanas Mockus deben mucho a la interlocución con investigadores como Bernstein y Teun van-Dijk. Podría decirse que cada uno de estos investigadores ha dejado una estela de pensamiento. Así, por ejemplo, la pedagogía por proyectos en lenguaje debe mucho a la obra de Jolibert; el enfoque comunicativo para abordar el área de lenguaje y literatura en la educación básica y media, se sustenta en las obras de van-Dijk y de Tolchinsky, además de las obras de otros autores que reivindican el enfoque, como Halliday, Hymes y Labov. Pero entre estos investigadores internacionales es notable la recepción en Colombia de las obras de Teun van-Dijk, cuyos planteamientos han sido incorporados en los lineamientos curriculares para el área de lenguaje, así como los trabajos de Josette Jolibert. La obra de Bernstein, de otro lado, ha permeado investigaciones en torno a la pedagogía y ha constituido un referente fundamental en la reforma académica de las universidades Nacional y del Valle. Los autores señalados han tenido una presencia significativa en las revistas nacionales (con traducciones excelentes) y en las revistas internacionales; esto significa que son autores que han logrado construir relaciones de interlocución con los investigadores de América latina. Entre las revistas internacionales, cabe destacar:

- Revista Tarea, liderada por el Grupo Tarea: Lima, Perú. Hasta el año 1999, se habían publicado 44 números.

- Revista Signos, liderada por Carlos Lomas: Barcelona. - Revista Comunicación, lenguaje y educación, liderada por la Fundación

Infancia y Aprendizaje.

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- Revista Cuadernos de Pedagogía, liderada por Ma. Antonieta Jiménez: Barcelona.

- Revista Novedades Educativas, liderada por el Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico: Buenos Aires. Hasta el año 1999, se habían publicado 101 números.

- Revista de Educación, liderada por el Ministerio de Educación de Chile. Hasta el año 1998, se habían publicado 257 números.

BIBLIOGRAFÍA 1. Proyectos referenciados 1.1 Sobre bilingüismo y etnoeducación − FAJARDO, Gloria Miriam y MONTES, María Emilia. "Proyecto de etnoeducación

para la comunidad tikuna. Trapecio amazónico". Universidad Nacional/ CCELA. − LYNN DITMAN, Marcia. "Lengua y pedagogía en la antigua provincia de

Guambia. Un estudio sociolingüístico del paéz, guambiano y el español, dentro del contexto local de Guambia, con especial énfasis en la escuela". Universidad del Valle.

− ARISTIZABAL, Silvio. "Fortalecimiento de los valores culturales y de una educación que fomente el sentido crítico de los alumnos en el Colegio de Bachillerato de la comunidad indígena arhuaca de la Sierra Nevada de Santa Marta". Centro Indígena de Educación Diversificada.

− MOGOLLÓN, María Cristina. "Proyecto de investigación y asesoría en etnoeducación entre la comunidad bari (Serranía de los Motilones)".

− TRILLOS, María. "Implementación del alfabeto y diseño de un sistema de escritura práctico para el damana". Universidad del Atlántico.

− TOVAR, Leonel Antonio. "Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la enseñanza" (Educación bilingüe de minorías: los sordos)". Universidad del Valle.

− VÁSQUEZ, Beatriz. "Producción y experimentación de materiales para lecto-escritura en guambiano". Universidad del Cauca.

− FUNDACIÓN PRO-INDÍGENAS. "Didáctica de la lecto-escritura en nasa yuwe". − ROBAYO, Camilo Alberto. "Proyecto de asesoría e investigación: un alfabeto

para la lengua yuko". CCELA - Universidad de Antioquia. − ESCOBAR, Rosa Alicia. "Proyecto de lingüística aplicada. Comunidad indígena

Bora - Miraña". Universidad de los Andes. − HOYOS, Mario Edgar. "Propuesta para una asesoría Lingüística y Pedagógica en

las escuelas bilingües Emberá - Español".

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− ABOUCHAAR, Alberto. "Estudio lingüístico para la implementación del programa de educación bilingüe en el municipio de Providencia y Santa Catalina". Universidad Nacional de Colombia.

1.2 Sobre argumentación y escritura en el contexto escolar − NÚÑEZ, Vladimir. "Procesos argumentativos escritos". Fundación para el

desarrollo e investigación de la escritura. Fundescritura. − CORREA, Miralba. "Intención y conflicto en la escritura de textos narrativos. Un

estudio con niños de 8 a 10 años". Universidad del Valle. − BOJACÁ, Blanca Lilia. "Análisis de textos escritos por niños de quinto grado en el

contexto de evaluación masiva realizada por el sistema nacional de evaluación". Universidad Distrital.

− ESCOBEDO, Hernán. "Un modelo de enseñanza mediante la realización de proyectos pedagógicos: un contexto comunicativo para la didáctica de la lectura y la escritura". Colegio San Bartolomé La Merced.

− RINCÓN, Gloria. "Entre-textos: mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión de textos escritos en experiencias innovadoras de educación primaria del Valle del Cauca". Universidad del Valle.

− PEDROZA, Álvaro. "Escritura y circulación del papel en contextos marginales incipientemente letrados". Universidad del Valle.

− HENAO, Octavio. "Desarrollo de habilidades de escritura en niños de básica primaria utilizando el correo electrónico". Universidad de Antioquia.

− CENDALES, Dolores. "Relectura teórica de los planteamientos de Paulo Freire sobre lectura y escritura y sistematización de las experiencias realizadas con su método en Colombia…". Dimensión Educativa.

− GUZMÁN, Rosa Julia. "Propuesta pedagógica integral en la lengua escrita". Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE.

− QUIROGA, Anibal. “La enseñanza de la lengua materna en el Caquetá. Estado actual y alternativas de transformación”. Universidad de la Amazonia.

1.3 Sobre competencias comunicativa y textual − POLO, Nicolás. “Competencia comunicativa en niños de 4º a 7º de educación

básica y la enseñanza de la lengua”. Nicolás Polo. Universidad Nacional. − GAITÁN, Carlos Arturo. “Comunicación y formación: interpretación de las

interacciones comunicativas y de su impacto formativo en el contexto de la educación superior”. Universidad Javeriana.

− JAIMES, Gladiz. “Conocimiento del mundo, conocimiento lingüístico y entorno socio-cultural en la adquisición de la lengua materna: una propuesta pedagógica alternativa para la educación pre-escolar”. Universidad Distrital.

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1.4 Sobre texto escolar y texto instruccional − GILLIAN MOSS, Margaret. “El lenguaje de los textos escolares en ciencias

naturales y ciencias sociales y su influencia en los procesos de aprendizaje”. Barranquilla: Universidad del Norte.

− REY, Alicia. “Las cartillas de lectura y el proceso de formación de valores en la escuela”. Universidad Distrital.

− HERNÁNDEZ, Roberto. “Procesos de comprensión de lectura y producción de textos instruccionales en educación a distancia. Perspectivas pedagógicas”. Unisur.

1.5 Lenguaje, currículum y representaciones − REYES, Rosa Mercedez. “El juego y el sistema de los símbolos: ¿generalidades

o especificidad de dominio?”. Universidad Pedagógica Nacional. − SILVA, Fernando. “El episodio comunicativo como modelo de capacitación en

inglés y lengua extranjera”. Universidad Tecnológica y Pedagógica de Colombia. Tunja.

− FAYAD, Jaime A. “Desarrollo epistemológico del pensamiento pedagógico en Colombia: arqueología y genealogía”. Universidad del Valle.

2. Publicaciones derivadas − OBANDO VELÁSQUEZ, Lucila (1990). “Recuperación del discurso en el aula de

clase” a través de la argumentación y la inferencia: dos elementos del razonamiento”.En: Revista Litterae No. 3. Santa Fe de Bogotá: Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo, pp. 19-30.

− BOLAÑOS CUÉLLAR, Sergio (1990). “La lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas extranjeros”. En la revista Litterae No. 3. Santa Fe de Bogotá: Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo, pp. 31-39.

− RODRÍGUEZ LUNA, María Elvira (1991). “Manuales de literatura y/o negación de lo literario”. En: Revista Litterae No. 4. Santa Fe de Bogotá: Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo, pp. 60-71.

− PARDO ABRIL, Neyla Graciela (1996). “Tercer seminario internacional sobre aportes de la lingüística a la enseñanza de la lengua materna”. En: Revista Litterae No. 6. Santa Fe de Bogotá: Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo, pp. 93-96.

− BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo (1998). “Competencias relativas al lenguaje y transformación educativa”. En: Revista Litterae No. 7. Santa Fe de Bogotá: Asociación de Exalumnos del Sminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo, pp. 104-114.

− LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1998). “La argumentación en la construcción del conocimiento matemático”. En la revista Litterae No. 7. Santa Fe de Bogotá: Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo, pp. 218-238.

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− BOJACÁ B., Blanca, MORALES VILLOTA, Rosa y PINILLA VÁSQUEZ, Raquel (1999). “Concepciones sobre el lenguaje y la lengua e interacciones lingüísticas en la escuela”. En: Revista Litterae No. 8. Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo, pp. 1-12.

− FRÍAS, Matilde (Editora), (1999). Los niños y la literatura. Innovación pedagógica en instituciones educativas de preescolar y básica primaria. Santa Fe de Bogotá: IDEP, 246 pp.

− FRÍAS, Matilde y BAUTISTA, Alix (Editoras), (1997). Descubriendo niños escritores. Investigación sobre la construcción de textos literarios. Santa Fe de Bogotá: IDEP, 215 pp.

− BAENA, Luis Ángel (1996). "Lo semántico en la enseñanza de lenguas extranjeras". En: Revista Lenguaje No. 24. Cali: Escuela de Ciencias del Lenguaje y Literaturas. Universidad del Valle.

− RINCÓN BONILLA, Gloria (1996). "Las interacciones orales en el aula y su incidencia en los procesos de comprensión y producción escrita de los alumnos". En: Revista Lenguaje No. 26. Cali: Escuela de Ciencias del Lenguaje y Literaturas de la Universidad del Valle.

− BAENA, Luis Ángel (1996). "Funciones del lenguaje y aprendizaje de la lengua". En: Revista Lenguaje No. 24. Cali: Escuela de Ciencias del Lenguaje y Literaturas de la Universidad del Valle.

3. Referencias generales − FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana (1993). Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño. Bogotá: Siglo XXI. − FERREIRO, Emilia y GÓMEZ, Margarita (Compiladoras), (1986). Nuevas

perspectivas sobre los procesos de la lectura y la escritura. México: Siglo XXI. − HALLIDAY, M.A.K (1994). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de

Cultura Económica. − CONDEMARÍN, Mabel (1987). El programa de lectura silenciosa sostenida.

Santiago: Ed. Andrés Bello. − JURADO, Fabio y BUSTAMANTE, Guillermo (1993). Los procesos de lectura.

Santa Fe de Bogotá: Magisterio. − BETTELHEIM, Bruno (1989). Aprenda a leer. Barcelona: Grijalbo. − BARTHES, Roland (1985). El grado cero de la escritura. México: Siglo XXI. − FRÍAS NAVARRO, Matilde (1996). Procesos creativos para la construcción de

textos. Interpretación y composición. Santa Fe de Bogotá: Magisterio, 1996. − ALLIENDE, Felipe y CONDEMARÍN, Mabel (1990). La lectura: Teoría, evaluación

y desarrollo. Santiago: Editorial Andrés Bello. − DE ZUBIRÍA, Miguel (1996). Teoría de las seis lecturas. Mecanismos del

aprehendizaje sistemático. Tomo I. Santa Fe de Bogotá: Fundación Alberto Merani.

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ANEXO

LENGUAJE, COMPETENCIAS COMUNICATIVA Y DICATICA. RESUMENES ANALITICOS

TÍTULO. “Recuperación del discurso en el aula de clase” a través de la argumentación y la inferencia: dos elementos del razonamiento. DOCUMENTO GLOBAL. En la revista Litterae No. 3 AUTOR PERSONAL. Lucíla Obando Velásquez. AUTOR CORPORATIVO. Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo. FECHA DE EDICIÓN. Abril de 1990. PIE DE IMPRENTA. Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo-Yerbabuena, No.3, pág. 19-30. DESCRIPTORES. Práctica pedagógica, lenguaje hablado, discusión (método pedagógico). DESCRIPCIÓN. Artículo de una revista de carácter multidisciplinario que da cuenta de diferententes investigaciones en distintos campos del lenguaje. La autora propone una reflexión sobre el quehacer académico y el uso del lenguaje en el aula, con lo cual pretende recuperar el “discurso pedagógico” en aras de aliviar, en cierta medida, el inminente fracaso escolar que enfrenta el sistema educativo. Para ello plantea el problema desde su perspectiva en calidad de docente y finaliza con algunas conclusiones de carácter aplicado que orientan el desarrollo de una "nueva" práctica pedagógica. FUENTES. Libros y conferencias de lingüístas y psicolingüistas, entre otros autores, desde 1965 a 1987 sobre lenguaje, acción comunicativa, psicolingüística y semántica (Baena, Charaudeau, De Gortari, Gorski, Habermas, Luria, Wertsch, Weinreich). CONTENIDOS. Inicialmente la autora propone una reflexión sobre el quehacer académico y sobre el lenguaje como instrumento que media la "transmisión de conocimiento" en el aula de clase. Una vez resaltada la función del lenguaje en los procesos de educación y aprendizaje, hace un llamado al docente para que realice una “autoevaluación” sobre el uso que hace de éste, en su práctica pedagógica. Señala la presencia de incoherencia, impresición y "pobreza lexical" entre algunos de los innumerables problemas que el estudiante colombiano presenta en su

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comunicación, como resultado de una “educación bancaria” en la que predominan procesos de memorización y adquisición mecánica y automatizada de información. Adicionalmente a esto, la autora muestra cómo la incoherencia y falta de precisión en el discurso del maestro lleva al estudiante a un fracaso seguro, gracias a su imposibilidad para interpretar y reflexionar sobre los contenidos expuestos en clase. Se reitera la importancia de la construcción de conocimiento que hace el estudiante al entrar en contacto con sus compañeros y profesores, para insistir en el desarrollo de por lo menos dos de las cuatro “habilidades comunicativas” -hablar y escribir-, que le permita tanto a bachilleres como a profesionales defender su título. Más adelante presenta la falta de escucha como una de las causas del fracaso escolar debido a “la pobreza de contenidos”, a un “discurso pedagógico incoherente”, a la “falta de claridad en las clases” y a las múltiples preocupaciones que deben enfrentar los jóvenes hoy día. A esto se le suma la necesidad de reparar mucho más en el “análisis del proceso de comprensión de la comunicación verbal”, para lo cual se hace indispensable conocer sobre las estructuras semánticas o profundas en donde subyace el conocimiento de la realidad que ha internalizado el hablante. Por otra parte, se declara la no recurrencia de aparatos lógico-verbales por parte de los docentes que le permitan al estudiante desarrollar procesos de inferencia y deducción, gracias a que aún se encargan de darle “todo elaborado”. Se repara además en el proceso de argumentación como otro aspecto útil para lograr recuperar el “discurso pedagógico”. Se sugiere dar una adecuada inclusión a la argumentación en el aula de clase con el fin de permitir el desarrollo de la escucha por parte del oyente, que le brinde mayores elementos para sostener una discusión interesante y enriquecedora en clase. Así mismo, se plantea la posibilidad de sugerir lecturas complementarias a los alumnos con el ánimo de que amplíen sus conocimientos cuyo acervo les permita adoptar una posición más crítica y activa en el aula de clase. CONCLUSIONES. a)El manejo del lenguaje, tanto de egresados de colegios como de universidades no corresponde ni a los años cursados, ni a los conocimientos adquiridos. (p. 20). b)El abuso de la evaluación "objetiva" ha provocado el empobrecimiento del lenguaje y el empobrecimiento cognitivo del estudiante, quien es incapaz de argumentar sus propios puntos de vista. c)La ambigüedad en el discurso del maestro genera ambigüedad en el alumno y un fracaso asegurado. d)“Actualmente se ha descuidado demasiado la comprensión de la comunicación verbal, ya sea porque no nos interesa el discurso percibido o porque éste no cuenta con la calidad suficiente para atraer nuestra atención.” (p. 23). e)“Una de las causas que conducen al fracaso escolar es la falta de escucha”. (p. 23). f)“Los maestros, algunas veces, no recurrimos a los aparatos lógicos-verbales para lograr que el alumno infiera y con ello sea partícipe del “discurso pedagógico” a través del cual se transmiten conocimientos” (p. 25). g)“Otro aspecto que debemos tener en cuenta para recuperar el “discurso pedagógico” es la argumentación”. (p. 27). h) “La mejor manera de aprender es haciendo, o mejor, rehaciendo lo que otros hicieron antes, hasta comprenderlo bien y poderlo manejar con habilidad, para lo cual es imprescindible el buen uso del lenguaje”(p. 30).

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NOTAS. La revista se consigue en el Centro de Documentación del Instituto Caro y Cuervo y en la Hemeroteca de la Biblioteca Luis Angel Arango. REDACTOR DEL RESUMEN Y FECHA DEL RESUMEN. Silvia Alejandra Rey, 06/12/99. TÍTULO. “La lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas extranjeros” DOCUMENTO GLOBAL. En la revista Litterae No. 3. AUTOR PERSONAL. Sergio Bolaños Cuéllar. AUTOR CORPORATIVO. Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo. FECHA DE EDICIÓN. Abril de 1990. PIED DE IMPRENTA. Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo-Yerbabuena, No.3, pág. 31-39. DESCRIPTORES. Lingüística, Enseñanza de idiomas, Educación bilingüe. DESCRIPCIÓN. Artículo de una revista de carácter multidisciplinario que da cuenta de diferentes investigaciones en distintos campos del lenguaje. En este ensayo el autor presenta algunos puntos de interés que surgen de la interacción del campo de la lingüística con el de la enseñanza de lenguas extranjeras, haciendo un recorrido desde la gramática tradicional, pasando por el estructuralismo, el generativismo, la pragmática, hasta llegar a la lingüística de texto, tanto en el plano oral como en el escrito. FUENTES. Libros de autores en su mayoría de procedencia anglosajona, europea y lationoamericana entre 1964 y 1984. (Bernal, Brumfit y Johnson, Byrne, Hymes, Rivers, Robins, Roulet y Widdowson). CONTENIDOS. En este artículo el autor presenta el valioso aporte de la lingüística al campo de la enseñanza de idiomas extranjeros, tanto en el plano oral como en el escrito. Comienza señalando la utilidad para el docente de la gramática tradicional en el manejo del discurso didáctico tanto en la lengua materna como en lengua extranjera, ya que permite establecer un nivel de realización categorial de numerosas lenguas. Así mismo, alude a la contribución de la Escuela de Praga por su análisis funcional, que permite establecer correspondencias grafemáticas-fonológicas-fonéticas, fundamentales para la pronunciación y escritura del idioma extranjero. Enuncia la posibilidad de establecer equivalencias asimétricas entre significantes y significados, gracias a la Escuela de Ginebra, que mantiene la concepción del signo lingüístico como unidad indisoluble, lo cual permite ampliar lo referente a la conexión entre los planos sintagmático y paradigmático que ayudaría a dar cuenta de fenómenos tales como la concordancia, la inflexión, las declinaciones, etc. Habla, además, de la decisiva influencia de la lingüística descriptiva norteamericana en la elaboración de métodos audio-orales y audio-visuales que hacen posible la descripción del componente oral de la lengua, habilitando nuevos espacios en el campo de la elaboración de textos para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Por otra parte, menciona la conveniencia de la gramática generativa

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transformacional de Chomsky -como en el giro de la activa en pasiva, o viceversa, y en la formación de las otras oraciones subordinadas-, en oposición a la explicación automatizante del conductismo respecto al proceso de aprendizaje de la lengua materna y de su lengua extranjera. Finalmente, menciona la relevancia de la intencionalidad en el acto de habla, del cual se ocupan los estudiosos y teóricos de la pragmática (Austin, Searle, Grice, etc.), en donde se habla no solamente de competencia gramatical de corte Chomskyano sino de “competencia comunicativa” en términos de Hymes que, en el campo pedagógico, ayuda a mostrar al alumno la manera más adecuada de decir lo que quiere decir de acuerdo al uso. Para terminar, con respecto al plano escrito, explica cómo la lingüística del texto, a partir del enfoque pragmático, indica los marcadores más adecuados para el encadenamiento sintagmático, o de cohesión, de lo que se está escribiendo, conforme a las reglas internas de coherencia de cada texto. CONCLUSIONES. a) “La lingüística puede ofrecer muchas o muy pocas herramientas teórico-prácticas al profesor de lenguas extranjeras, de acuerdo con el grado de familiaridad que éste tenga con la ciencia del lenguaje y con su desarrollo”. (p. 38). b) Aunque no es posible encontrar todas las respuestas en la lingüística, se debe advertir que “el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera involucra otros elementos de índole emotiva, social, laboral, etc., que de hecho determinan en gran medida el éxito que se tenga en el complejo proceso de acercamiento a la lengua, y por ende, a la cultura de otro pueblo”. (p. 39). NOTAS. La revista se consigue en el Centro de Documentación del Instituto Caro y Cuervo y en la Hemeroteca de la Biblioteca Luis Angel Arango. REDACTOR DEL RESUMEN Y FECHA DEL RESUMEN. Silvia Alejandra Rey, 06/12/99. TÍTULO. “Manuales de literatura y/o negación de lo literario” DOCUMENTO GLOBAL. En la revista Litterae No. 4 AUTOR PERSONAL. María Elvira Rodríguez Luna. AUTOR CORPORATIVO. Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo. FECHA DE EDICIÓN. Agosto de 1991. PIED DE IMPRENTA. Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo-Yerbabuena, No.4, pág. 60-71. DESCRIPTORES. Enseñanza de la literatura, Obra literaria representativa. DESCRIPCIÓN. Artículo de una revista de carácter multidisciplinario que da cuenta de diferentes investigaciones en distintos campos del lenguaje. En éste, la autora presenta su profunda preocupación por el uso que del texto literario hacen los manuales o textos guías que promocionan las casas editoriales, en los que supuestamente plantean las grandes innovaciones pedagógicas y los “últimos” enfoques literarios o lingüísticos. Denuncia, por otra parte, la adulteración del objeto de la literatura en la educación literaria, debido al uso puramente gramatical,

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referencial, tradicional, programático, impositivo y totalmente desprovisto de imaginación. FUENTES. BARTHES, Roland. El placer del texto. Editores Siglo XXI, México, 1982. BESSE, Henri., op. cit., pág. 33. BOURDIEU, Pierre, citado por Louis Porcher en Lecture Subjetive de Bourdieu, Hatier Crédif, Paris, 1982. PROUST, M., citado por HEMI BESSE en Élements pour une didactique des documents litteraires, Hatier Crédif, París, 1982. RACINE, J., citado por HENRY BESSE, op. cit. , p. 26. ROA BASTOS, Augusto. Yo el supremo, Edit. Oveja Negra, Bogotá, 1984. CONTENIDOS. Este artículo se divide en cuatro partes a saber: La dimensión literaria del texto al servicio de la gramática de la lengua; El texto literario, ¿sólo función referencial?; El quehacer de la clase y la creatividad y El papel del lector y el placer del texto. En la introducción, la autora ubica al lector en el problema del uso del texto literario en los manuales o textos guías que se han convertido casi en una imposición para la educación secundaria y en un negocio para las editoriales (Norma-FEI, Pime, Voluntad), que plantean inadecuadamente grandes innovaciones pedagógicas y los “últimos” enfoques literarios o lingüísticos "de acuerdo con las exigencias del MEN". En la primera parte, señala que en los manuales se desvirtúa la naturaleza del texto literario y promueve al alumno a alejarse del sentido que éste comporta, gracias a que es tomado como un instrumento de perfeccionamiento y de adquisición de la lengua, atribuyendo una tradición de lo literario al servicio de la pedagogía para enseñar a “hablar y escribir correctamente” bajo los preceptos del “buen uso” y los “buenos autores”. En el siguiente segmento, revela su preocupación por la reducción palpable de la interpretación del texto a su función referencial, desconociendo la dominancia de su función poética, para lo cual el manual limita el objetivo de la Literatura a la “identificación de autores, datos biográficos, fechas, género a que pertenece el texto, hitos, personajes, espacio, tiempo, argumentos, resúmenes y fragmentos. En la tercera parte, presenta al juego, la creatividad y la recursividad como elementos de motivación y provocación para el estudio del texto literario, los cuales ayudan a descartar las posibilidades de interpretación de códigos diferentes y a enriquecer el disfrute estético por parte del alumno. En la cuarta y última sección, advierte la castración por el gusto literario que sufren los estudiantes como consecuencia de la “fragmentación del texto literario y de los marcos de lectura impuestos por los manuales y por el profesor” (p. 69). CONCLUSIONES. a)Con criterios de orden puramente gramatical “la motivación y la valoración sociocultural de la dimensión propiamente literaria se ocultan en un

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trabajo de lengua” (p. 62). b) “En la mayor parte de los manuales, el texto literario se convierte no en un objeto de análisis, sino en un pretexto para enseñar un saber metalingúístico o para ilustrar tópicos del programa para los cuales el documento literario se ajusta perfectamente” (p.63). c) “Los objetivos de la literatura se reducen a la identificación” (p.65). d) “El juego es un recurso para provocar el juego literario” (p. 68). e) El acceso a la obra comporta también un desarrollo de la competencia cultural del estudiante” (p.70). f). Se resalta “la necesidad de que la tarea de elaborar manuales para la enseñanza secundaria se aborde con criterio menos mercantilista y más estético frente a lo que se quiere y lo que se busca, para no tener que continuar compartiendo el punto de vista de Barthes, según el cual entre el placer del texto y las instituciones no existe ninguna relación” (p. 71). NOTAS. La revista se consigue en el Centro de Documentación del Instituto Caro y Cuervo y en la Hemeroteca de la Biblioteca Luis Angel Arango. REDACTOR DEL RESUMEN Y FECHA DEL RESUMEN. Silvia Alejandra Rey, 06/12/99. TÍTULO. “Tercer seminario internacional sobre aportes de la lingüística a la enseñanza de la lengua materna” DOCUMENTO GLOBAL. En la revista Litterae No. 6 AUTOR PERSONAL. Neyla Graciela Pardo Abril. AUTOR CORPORATIVO. Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo. FECHA DE EDICIÓN. Agosto de 1996. PIED DE IMPRENTA. Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo-Yerbabuena, No.6, pág. 93-96. DESCRIPTORES. Calidad de la educación, Enseñanza de la lengua materna. DESCRIPCIÓN. Artículo de una revista de carácter multidisciplinario que da cuenta de diferentes investigaciones en diversos campos del lenguaje. Este artículo contribuye a la creciente preocupación que existe en Colombia por el mejoramiento de la calidad educativa, reseñando los aportes más relevantes del “encuentro de investigadores, docentes y estudianes preocupados por el estudio de la lengua española y su papel en el sistema educativo”, llevado a cabo entre el 5 y el 8 de abril en la Universidad de Puerto Rico, con el apoyo del Consejo General de Educación. Para esto, el artículo se divide en cuatro temáticas principales: Los diccionarios y el nuevo siglo; Disponibilidad léxica, Madurez sintáctica y educación; Análisis del discurso en la Educación Básica y Lingüística, Informática y educación. FUENTES. No hay referencias bibliográficas. En el cuerpo del trabajo aparecen algunos autores. CONTENIDOS. En la primera parte se señalan los aportes de los profesores Manuel Alvar, de la Universidad de Málaga (España) y Lidyo Nieto, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de Madrid, a los aportes del mundo sobre la apropiación del “diccionario como recurso pedagógico, generando con él nuevas relaciones para

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hacer posible un acercamiento más conceptual y significativo del mundo cultural. En la parte siguiente, se menciona el estudio cuantitativo y comparativo realizado sobre la disponibilidad léxica en Madrid, Las Palmas de Gran Canaria y Alcalá de Henares, en España; Puerto Rico, Santo Domingo y México, en América Latina. Destaca, por su parte, el gran trabajo adelantado por el Dr. Huberto López M. al formar escuela, o corriente lingüística en Puerto Rico, generando una comunidad científica que promueve estudios comparativos en diversas comunidades hispanohablantes. Además, menciona los trabajos realizados en torno a la madurez sintáctica que desarrolla la propuesta teórica de K. Hunt. En la tercera parte, menciona la participación de Colombia por primera vez en dicho seminario con la ponencia “El discurso de la ciencia en la escuela”. En la última parte, se refiere a la propuesta en función de una aproximación a la narrativa, “como unidad de significación que desencadena interrogantes para posibilitar al niño recorrer heurísticamente el mundo discursivo”, consignada en investigaciones de las profesoras Ana Margarita Haché y Liliana Montenegro, de República Dominicana. Así mismo, referencia la propuesta del profesor Max Echeverría en la que con base en la teoría gramatical se propone alternativas para el aprendizaje del español como segunda lengua. CONCLUSIONES. No hay conclusiones por ser una compilación. NOTAS. La revista se consigue en el Centro de Documentación del Instituto Caro y Cuervo y en la Hemeroteca de la Biblioteca Luis Angel Arango. REDACTOR DEL RESUMEN Y FECHA DEL RESUMEN. Silvia Alejandra Rey, 06/12/99. TÍTULO. “Competencias relativas al lenguaje y transformación educativa” DOCUMENTO GLOBAL. En la revista Litterae No. 7 AUTOR PERSONAL. Guillermo Bustamante Zamudio AUTOR CORPORATIVO. Asociación de Exalumnos del Sminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo. FECHA DE EDICIÓN. Abril de 1998. PIE DE IMPRENTA. Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo-Yerbabuena, No.7, pág. 104-114. DESCRIPTORES. Modelo educacional, Comunicación interactiva. DESCRIPCIÓN. Artículo de una revista de carácter multidisciplinario que da cuenta de diferententes investigaciones en distintos campos del lenguaje. En éste, su autor propone tres modelos educativos conexos a tres modelos comunicativos, tomando como ejemplo el nivel maestro-alumno del ámbito educativo y estableciendo correspondencia con las tres acciones establecidas por Habermas: instrumental, estratégica y comunicativa. Finalmente, en el marco del tercer modelo, considera y desarrolla el concepto de las competencias relativas al lenguaje para mostrar su incidencia en el quehacer académico desde sus implicaciones con respecto a los otros dos modelos.

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FUENTES. Libros de lingüistas, sociolingüistas, Filósofos y otros estudiosos del lenguaje desde 1976 hasta 1994. (Baena, Bernstein, Bustamante, Habermas, Mockus, Not, Ordóñez y la Presidencia de la República con el decreto 1860 de agosto 3/94). CONTENIDOS. En este artículo el autor propone la explicitación del modelo comunicativo presente en toda actividad educativa, mediante su discusión, con el propósito de lograr transformaciones significativas en el ámbito educativo. Para ello, propone tres modelos educativos análogos a tres modelos comunicativos: (1) Cuando el otro no existe (lo que Habermas denomina acción instrumental), resumido en el esquema de un emisor que envía un mensaje a su receptor: Emisor - Mensaje - Receptor. Esta idea puede caracterizarse como una acción-proceso en la que el agente-maestro desencadena su acción sobre el paciente-alumno. Esta concepción promueve un proceso formativo en donde al alumno no le es necesario plantear sus intereses y objetivos, pues ya la sociedad, la institución escolar y/o el maestro lo han hecho. (2) Cuando el otro se considera un beneficiario (lo que Habermas llama acción estratégica), basado en el esquema de comunicación del emisor enviando un mensaje al receptor en donde “el hecho de pensar el evento educativo como algo referido a la “transmisión”, permite pensar que subyace un esquema de la comunicación en el que las personas se entienden –gracias a la existencia de un código común- que sería la lengua” que “no aparece explícitamente como parte constitutiva del evento porque es un presupuesto no susceptible de ser discutido. (3) Cuando el otro es distinto (lo que Habermas llama acción comunicativa), en la que ya se reconoce “la competencia comunicativa”, aun cuando plantea la necesidad de referirse no sólo a una, sino a varias competencias en relación no sólo con la comunicación, sino con todas las funciones del lenguaje. A diferencia de los modelos anteriores, el hecho de que el maestro entregue significaciones para ser asimiladas por el alumno en un proceso hipotético de transmisión de sentido, en donde sobrarían el habla y la escritura, y la emisión de unas marcas por parte del maestro que, durante la acción del alumno, se recodifican de manera desigual, “constituyen un elemento sin cuya consideración no hay representación conceptual del evento: son las competencias relativas al lenguaje que cada agente posee y que son diferentes e irreductibles” (p. 110). Con base en esta mirada se reconocen las competencias lingüística, ideológica, comunicativa, textual, contextual y tímica, con las cuales se hace necesario, entre muchas otras cosas, preguntar por el sentido que se deriva de la comunicación entre los agentes educativos en los diversos contextos en los que se usan los signos en la escuela, y no atendiendo exclusivamente a la literalidad de la enunciación. CONCLUSIONES. a) “La palabra del maestro y la posición que él ocupa en relación con ella, implican que el alumno haga lo que le dicen, respuesta indicativa de que el objeto está siendo transformado conforme a las intenciones del agente” (p.106). b) “Se considera que, si maestro y alumno hablan el mismo idioma, entonces el alumno debe entender” (p. 108). c) “Lo educativo podría pensarse como transición de sentidos que construyen sentidos” (p. 110). d) “Saber hacer con la estructura de la lengua, reconocer mundos posibles, manejar los contextos, lo que se hace y lo que es, trabajar con los textos, involucrar el contexto en la comprensión, asignar valores imaginarios, son capacidades que no se repiten de sujeto a sujeto” (p. 113). e) Se

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hace necesario entender desde las competencias los objetivos, conocimiento y necesidades en juego en el aula y crear un proceso dialógico en el que reconozcan, aprecien y valoren las diferencias entre los participantes de la educación (cf. pág. 113). f) “El funcionamiento de esta relación pedagógica crearía, impulsaría o fortalecería una posición activa frente al conocimiento, una cualificación de las competencias relativas al lenguaje, una participación en la elaboración de los contenidos del “deber ser” y un proceso de construcción de la identidad que elimina el recurso a una doble moral y persuade al sujeto de la necesidad de un compromiso con la comunidad” (p. 114). NOTAS. La revista se consigue en el Centro de Documentación del Instituto Caro y Cuervo y en la Hemeroteca de la Biblioteca Luis Angel Arango. REDACTOR DEL RESUMEN Y FECHA DEL RESUMEN. Silvia Alejandra Rey, 06/12/99. TÍTULO. “La argumentación en la construcción del conocimiento matemático” DOCUMENTO GLOBAL. En la revista Litterae No. 7 AUTOR PERSONAL. Olga Lucía León y Dora Inés Calderón. AUTOR CORPORATIVO. Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo. FECHA DE EDICIÓN. Abril de 1998. PIED DE IMPRENTA. Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo-Yerbabuena, No.7, pág. 218-238. DESCRIPTORES. Proceso de interacción educativa, Conocimientos aritméticos básicos. DESCRIPCIÓN. Artículo de una revista de carácter multidisciplinario que da cuenta de diferentes investigaciones en los campos del lenguaje. Este artículo presenta el planteamiento de un proyecto de investigación de carácter interdisciplinario (lenguaje-matemáticas) que centra su interés en la “identificación y descripción de los recursos argumentativos que evidencian la construcción de saberes matemáticos, manifestados en 22 estudiantes de primer semestre de educación superior, durante la solución de problemas matemáticos” (p. 224). FUENTES. Libros y documentos de trabajo de autores europeos, anglosajones y latinoamericanos entre 1975 y 1994. (Arsac, Balacheff, Calderón y León, Ducrot, Gadner, Grice, Gómez, Good, Halliday, Hiebert y Carpenter, Hymes, Janvier, Kieran, Kilpatrick, León y García, Littlefield, Monsalve, Newman, Perelman, Pimm, Resnick, Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, Sáenz-Ludlow, Shoenfeld, Skemp, Stodolsky, Tall, Yacke y Wertsch). CONTENIDOS. En la Introducción del artículo, las autoras contextualizan al lector en el proyecto de investigación sobre los recursos de argumentación (tipificados como descriptivos, comparativos, explicativos y metafóricos) empleados por 22 estudiantes del Programa de Estudios Generales, de la Universidad Externado de

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Colombia. Luego, en los Antecedentes del proyecto, ubican el campo de las investigaciones sobre aprendizajes cooperativos que se ocupan principalmente de los procesos (Yackel, Cobb, Wood, Steffe, Sáenz-Ludlow, Good, Mulryan, McCaslin, entre otros), cuya propuesta se basa en los principios de la teoría constructivista del aprendizaje (Piaget, Bruner, Carpenter, entre otros) y posturas interaccionistas (Vygotsky). Afirman que estos aprendizajes son dinamizados por la solución de problemas como herramienta generadora de procesos de interacción en el aula. Enseguida exponen el Problema en el que plantean el propósito de identificar los “recursos argumentativos empleados por los estudiantes en la construcción de conocimiento matemático, a partir de la resolución de problemas en el aula” (p. 220). En la Justificación aluden a la ausencia de investigación en Colombia en los procesos de argumentación como elemento fundamental en el desarrollo y comprensión de cualquier disciplina. Corroboran la necesidad de estudiar ampliamente las variables que intervienen en la enseñanza de las matemáticas, como las interacciones que hacen los estudiantes en clase de matemáticas, que conduzcan a la reflexión, planeación y cualificación de la didáctica de las matemáticas. En los Supuestos, asumen dos básicos: “La argumentación como proceso de comunicación en el aula y la argumentación como elemento fundamental en la construcción de saber matemático” (p. 224). Dentro de los Objetivos toman como general la identificación y descripción de los recursos argumentativos que evidencian construcción de saber matemático durante la solución de problemas matemáticos. A este objetivo general le subyacen tres objetivos específicos encargados de desarrollarlo. En cuanto a los Lineamientos teóricos, mencionan la determinancia de la comprensión del saber específico para lograr construir conocimiento en matemáticas, inscrito en un proceso interactivo y cooperativo a través de uno comunicativo. Luego, en los Elementos fundamentales para el análisis de la argumentación en el aula, distinguen tres básicos: la definición de argumentación; unas categorías de análisis o técnicas argumentativas, derivadas del fenómeno discursivo, dentro de las cuales selecciona una tipología inicial de recursos argumentativos: descriptivos, explicativos, comparativos y metafóricos, con dos criterios fundamentales. Más adelante, en la Solución de problemas como estrategia de argumentación, explican la forma como el estudiante que intenta no sólo desarrollar problemas matemáticos sino comunicar resultados de sus procedimientos, encuentra en el espacio de la interacción una forma de recontextualización y potenciación de sus saberes, que le permite comprender y dimensionar el nuevo estado de sus conceptos. En el Marco metodológico explican el por qué se desarrolla una investigación de tipo etnográfico en el aula. Después en Población describe las características de ésta y finalmente describen los Procesos metodológicos en general y en el aula para terminar con una Aproximación al análisis de datos en la que esbozan el procedimiento a seguir para analizar la información resultante de la observación. CONCLUSIONES. a)”La solución de problemas no es asumida como un propósito en sí misma, sino como un medio para alcanzar propósitos (Shoenfeld: 1992, Kilpatrick: 1988)” (p. 219). b) “El uso de los procedimientos argumentativos en el aprendizaje de las matemáticas hace necesario considerar seriamente su estudio en el aula como una de las tantas variables que influyen en el aprendizaje de las matemáticas” (p.221). c) “Es hora de trascender en la investigación hacia otros

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niveles de observación tales como: el bachillerato, el pregrado e inclusive el posgrado” (p.223). d) “En el panorama de la investigación en educación matemática se requiere de proyectos que contribuyan con la consolidación y avance de un discurso teórico que pueda ser empleado para el desarrollo de propuestas curriculares concretas, con miras a presentar unos resultados que contribuyan a la revisión de la didáctica de las matemáticas” (p. 223). e) “Como manifestación de la competencia comunicativa, el individuo requiere conformar un discurso cuya función fundamental es convencer, persuadir, en forma razonada a otro, de algo: singnificaciones, sistemas de representación y reglas de acción asociadas a los saberes matemáticos” (p. 231). NOTAS. La revista se consigue en el Centro de Documentación del Instituto Caro y Cuervo y en la Hemeroteca de la Biblioteca Luis Angel Arango. REDACTOR DEL RESUMEN Y FECHA DEL RESUMEN. Silvia Alejandra Rey, 06/12/99. TÍTULO. “Concepciones sobre el leguaje y la lengua e interacciones lingüísticas en la escuela” DOCUMENTO GLOBAL. En la revista Litterae No. 8 AUTOR PERSONAL. Blanca Bojacá Bojacá, Rosa Morales Villota, Raquel Pinilla Vásquez. AUTOR CORPORATIVO. Asociación de Exalumnos del Seminario Andrés Bello. Instituto Caro y Cuervo. FECHA DE EDICIÓN. Abril de 1999. PIE DE IMPRENTA. Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo-Yerbabuena, No.8, pág. 1-12. DESCRIPTORES. Lenguaje hablado, Interacción cultural, Enseñanza de la lengua materna. DESCRIPCIÓN. Artículo de una revista de carácter multidisciplinario que da cuenta de diferentes investigaciones en los campos del lenguaje. En este artículo sus autoras presentan una síntesis del proyecto de investigación “Concepciones de los maestros e interacciones lingüísticas en el aula”, desarrollado en el marco de la “Línea de investigación, mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la lengua materna” trabajada en la Universidad Distrital desde 1991. El propósito de la investigación es apuntar a la solución del problema que existe en el ámbito educativo, relacionado con la incosistencia entre el saber, el decir y el hacer del docente por la incipiente reflexión que ellos hacen de la incidencia de sus concepciones y sus interacciones en la orientación de su práctica educativa diaria. Con esto se habilitan nuevos “espacios de reflexión y formación académica necesarios para la elaboración de propuestas que impulsen la transformación de la escuela” (p. 2). FUENTES. Libros y artículos de lingüistas, sociolingüistas, psiclingüistas, etnólogos y otros investigadores sobre el lenguaje, europeos, anglosajones y latinoamericanos,

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entre 1977 y 1996. (Ander-Egg, Baena, Bajtin, Bresson, Bruner, Cazden, Clément, Giordan y Vecchi, Halliday, Hudson, Jaimes y Rodríguez, Jodelet, Kerbrat-Orecchioni, Labov, Moscovici, Porlán, Revista Enunciación, Resweber, Van Dijk, Velasco y Vygotsky). CONTENIDOS. Las autoras inicialmente proponen incursionar en el campo de las concepciones que tienen los sujetos sobre el lenguaje y la lengua y éstos como estrategias cognitivas manifiestas en el discurso, su análisis e incidencia en las interacciones escolares. Para esto, abordan la temática desde una perspectiva interdisciplinaria (lingüística, psicología, etnografía y sociolingüística, entre otras disciplinas). Luego, en una Aproximación al marco teórico que orienta el trabajo estudian, como un primer aspecto, el concepto de representación social como punto de partida de investigaciones que pretenden mostrar el proceso de difusión, tranformación e incidencia en la visión de la gente de sí misma y del mundo, de una teoría o política. Sin embargo, las autoras prefieren utilizar el término concepción a cambio de representación social, ya que con el cambio de la didáctica, éste planteaba para algunos teóricos (Giordan, Astolfi) desventajas tales como la connotación de reflejo y de reproducción a nivel mental de algo real que sería exterior al individuo. El segundo aspecto que abordan se relaciona con el concepto de variación lingüística que va a venir a orientar la investigación para alcanzar uno de los objetivos planteados, consistente en examinar la variación presente en las interacciones y en la concepción que de éstas intentan los docentes. El tercer aspecto teórico que tienen en cuenta es “perspectiva interaccionista del lenguaje que fundamenta el trabajo de interpretación de la actividad lingüística en contextos auténticos de comunicación” (p. 7). Finalmente, justifican teóricamente la investigación cuando señalan que pretenden construir un conocimiento acerca de las concepciones para articular los distintos saberes curriculares (lingüística, psicología, pedagogía y didáctica) y analizar a partir de ellas “las concepciones que sobre la lengua, el lenguaje y su enseñanza tienen los maestros con el fin de lograr, a partir de su explicitación, una transformación de las prácticas pedagógicas” (p. 10). Así mismo, plantean la necesidad de “conocer cómo se relacionan los nuevos conocimientos con las concepciones de los maestros con respecto al lenguaje, la lengua y el papel que cumple en la interacción discursiva en el aula de clase, para de esta forma evidenciar su naturaleza y observar su coherencia entre el decir y el hacer. CONCLUSIONES. a)”La indagación sobre las concepciones de los maestros es de especial interés, ya que a partir de ellas se pueden obtener estructuras del significado que informan sobre las acciones y las orientaciones que desarrollan en su práctica pedagógica con relación a comportamientos frente a los alumnos y a saberes, pero especialmente en lo que se refiere a la conciencia lingüística y la manera como ésta influye en la acción pedagógica” (p.10). b) “El análisis de las interacciones posibilita la reflexión sobre la variación lingüística en la escuela y su pertinencia significativa. Las concepciones estrictamente normativas impiden reconocer la dinámica de sentido que ocurre en la relación interlocutiva y cierra espacios para la manifestación de la variación. Hacer emerger estas concepciones posibilita la generación de nuevas prácticas educativas mediadas por la tolerancia y la negociación” (p. 11).

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NOTAS. La revista se consigue en el Centro de Documentación del Instituto Caro y Cuervo y en la Hemeroteca de la Biblioteca Luis Angel Arango. REDACTOR DEL RESUMEN Y FECHA DEL RESUMEN. Silvia Alejandra Rey, 06/12/99.

País: Colombia Título: Los niños y la literatura. Innovación pedagógica en instituciones educativas de preescolar y básica primaria. Autor: Matilde Frías (Editora) Entidad: IDEP Fecha: Noviembre de 1999. Pie de imprenta: Bogotá, IDEP, 246 págs. Descriptor: Innovación pedagógica. Literatura y escuela. Descripción: El libro contiene los textos escritos por los integrantes del equipo de trabajo que llevó a cabo la innovación pedagógica “Los niños y la literatura”. Dicha innovación se desarrolló en los niveles de preescolar y educación básica primaria de cuatro instituciones de Santafé de Bogotá D.C. : Liceo Mercy y los C.E.D Eduardo Santos, Quinta Díaz y República de Venezuela (Jornada Tarde). De igual manera se encuentran las historias de vida de las maestros participantes en el proyecto y la presentación de la innovación pedagógica. Fuentes: Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Bogotá: Siglo XXI, 1993. Halliday, M.A.K. El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica, 1994. Condemarín, Mabel. El programa de lectura silenciosa sostenida. Santiago: Ed. Andrés Bello, 1987. Jurado, Fabio y Bustamante Guillermo. Los procesos de lectura. Bogotá: Ed. Magisterio, 1993. Bettelheim, Bruno. Aprenda a leer. Barcelona: Grijalbo, 1989. Contenidos: La obra se halla dividida en cinco partes. La primera parte se compone de dos capítulos que desarrollan el tema de las historias de vida, en general, y con relación a cada una de las maestras participantes en el proceso. Se refiere, además, a la innovación pedagógica “Los niños y la literatura”, de la cual trata diferentes aspectos entre los que se encuentran las motivaciones que le dieron origen, el marco conceptual, sus fases y una evaluación de su impacto. La segunda parte está estructurada en ocho capítulos que contienen textos sobre la historia personal y profesional de las maestras, así como también sobre la recuperación histórica del proceso.

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La tercera parte la conforman una serie de ensayos sobre literatura y lengua escrita en la escuela. Se desarrollan temas relacionados con la generación de comunidad educativa, la tipología textual, la enseñanza de la literatura, los procesos de lectura y la correspondencia escolar. La cuarta parte contiene cuatro capítulos sobre los autores Ziraldo, Aquiles Nazoa, Ivar da Coll y Lygia Bojunga. Se hace una aproximación a su obra, con algunas recomendaciones sobre cómo motivar a los niños hacia la lectura. En la quinta parte se muestra la forma como en cada una de las cuatro instituciones se llevó a cabo la innovación pedagógica, en el marco “saber pensar y saber hacer”, anotando sus logros y abriendo nuevos caminos para futuros procesos de desarrollo de la lectura y la escritura en la escuela, contando con la participación de los padres de familia. Se cierra el libro con una bibliografía comentada. Autor del resumen: Alvaro A. Rodríguez S País: Colombia Título: Descubriendo niños escritores. Investigación sobre la construcción de textos literarios. Autor: Matilde Frías y Alix Bautista(Editora) Entidad: IDEP Fecha: Octubre de 1997. Pie de imprenta: Bogotá, IDEP, 215 págs. Descriptor: Investigación pedagógica. Literatura y escuela. Descripción: El libro muestra las diferentes etapas del proceso de investigación del proyecto pedagógico-editorial “Construcción de textos literarios por los niños”, desarrollado en el nivel de básica primaria de cuatro instituciones educativas del sector oficial de Bogotá, pertenecientes a las localidades 14, 16 y 19: C.E.D. Panamericano, Samper Mendoza. La Merced y Ciudad de Montreal. Fuentes: Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez (Comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y la escritura. México: Siglo XXI, 1986. Barthes, Roland. El grado cero de la escritura. México: Siglo XXI, 1985 Frías Navarro, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Interpretación y composición. Bogotá: ED. Magisterio, 1996. Alliende, Felipe y Condemarín, Mabel. La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Santiago: Ed. Andrés Bello, 1990. De Zubiría, Miguel. Teoría de las seis lecturas. Mecanismos del aprehendizaje sistemático. Tomo I. Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1996. Contenidos: La obra se halla dividida en cuatro partes. La primera parte, conformada por cinco capítulos, presenta los lineamientos de la organización del equipo investigativo, así como sus historias de vida; describe el proyecto y el desarrollo y evolución a partir de la creación colectiva. Esta parte incluye reseñas de libros trabajados por el grupo de investigación.

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La segunda parte se dedica a la conceptualización que da el soporte al proyecto. Contiene tres capítulos que presentan ponencias sobre temas referentes al trabajo del grupo de investigación como “el texto literario”, “sociolingüística”, “psicolingüística” y “pedagogía”, todo enfocado a pensar la construcción de textos. La tercera parte la conforman cuatro capítulos dedicados a la presentación del trabajo en cada una de las instituciones educativas; se hace una muestra de los textos literarios de algunos alumnos que participaron del proyecto. La cuarta parte se centra en los testimonios de los integrantes del grupo de investigación, tomando como punto de partida los diarios de campo y otras fuentes. Autor del resumen: Alvaro A. Rodríguez S TÍTULO. "Lo semántico en la enseñanza de lenguas extranjeras" DOCUMENTO GLOBAL. En la revista Lenguaje No. 24. AUTOR PERSONAL. Luis Angel Baena. AUTOR CORPORATIVO. Escuela de Ciencias del Lenguaje y Literaturas de la Universidad del Valle. FECHA DE EDICIÓN. Agosto de 1996. PROCEDENCIA DEL ARTÍCULO. Revista Lenguaje No. 9, Noviembre de 1978. PIE DE IMPRENTA. Cali, Comité Editorial Escuela de Ciencias del Lenguaje y Literaturas, No. 24, pág. 91-97. DESCRIPTORES. Lingüística semántica, enseñanza de lenguas extranjeras. DESCRIPCIÓN. Artículo de una revista especializada en cuestiones del lenguaje y sus diversas incidencias en los procesos de educación. En esta ponencia el autor muestra la necesidad de articular métodos pedagógicos en la enseñanza de lenguas extranjeras sobre la base de una lingüística semántica, haciendo un recorrido desde el abismo entre prácticas pedagógicas y teorías lingüísticas, pasando por una evaluación de los desarrollos de la lingüística de las funciones del lenguaje en relación con sus modelos de explicación y el análisis del acto comunicativo, hasta llegar al desarrollo de una lingüística de la construcción del sentido, sus ventajas en la enseñanza de lenguas extranjeras y la tarea de los lingüistas en este sentido. FUENTES. Libros de autores de procedencia anglosajona, publicados entre 1968 y 1975. ( Halliday, Keith, Row y Widowson). CONTENIDOS. En esta ponencia el autor presenta la necesidad de una lingüística del sentido para acuñar pedagogías en la enseñanza de lenguas extranjeras. Comienza denunciando el abismo generalizado entre la práctica del maestro de lenguas y las teorías de los lingüistas, aclarando que esta separación surge de la desmedida importancia de una "abstracción formalizadora" en los desarrollos de la lingüística, que hace que los modelos de explicación del lenguaje se fundamenten, más que en sus funciones de comunicación interhumana, en el conocimiento que un hablante-oyente ideal tiene de la estructura de la lengua. En este sentido, considera que la separación entre prácticas pedagógicas y teorías lingüísticas se puede

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superar a partir de la construcción de una lingüística de las funciones del lenguaje y de las lenguas. Hace una distinción entre la lingüística de las funciones y la tradicional lingüística del habla, resaltando que si bien en ésta se permitía un análisis separado del lenguaje, la lengua y el habla, en aquella esa separación es imposible, pues una lingüística de las funciones rebasa el mero análisis del sistema de la lengua. De lo que concluye que algunos desarrollos de la lingüística han dejado de considerar la lengua como sistema para comprender el lugar y las funciones del sistema en el marco de la comunicación. Alude al caso del acto comunicativo, cuyo análisis no se reduce ya a sus componentes elementales (hablante-código-oyente), sino que se considera a la luz del proceso de generación del sentido. En esta línea, advierte las ventajas de pasar de una lingüística de la oración a una de la comunicación como texto, en la que se analice la construcción global del sentido, esto es, la necesidad de llegar a una lingüística semántica. El autor encuentra que una lingüística semántica se justifica desde el momento en que se integra, al conjunto de problemas lingüísticos, la cuestión sobre lo que significa significar, es decir, cuando se intenta explicar qué intentamos y qué logramos cuando utilizamos la lengua. Por otra parte, compara, en los antecedentes de la preocupación por lo semántico, las concepciones del transformacionalismo, que reduce el sentido a los límites de la ambigüedad oracional, con las concepciones más profundas de Fillmore y su "teoría de los casos", en la que el sentido de la oración no se busca en la relación sintáctica de sus categorías (sujeto-predicado), sino en el conjunto de relaciones entre nombre y verbo. Después presenta el esquema de la estructura del lenguaje con que trabaja el Departamento de Idiomas de la Universidad del Valle, que refleja el enfoque semántico del análisis lingüístico, y lo compara con el enfoque comunicativo, resaltando la estructuración del significado, para concluir que el proceso de generación del sentido culmina y se actualiza cuando hacemos uso del significado en una función comunicativa, pragmática o interaccional. Finalmente, cita unas palabras de H. G. Widowson en relación con las metodologías de la enseñanza del Inglés, en las que queda claro que enseñar lenguas implica preocuparse por una competencia comunicativa. Culmina citando a Keith y Peter Row, para señalar la necesidad de una lingüística utilizable en la enseñanza de lenguas y la tarea propia del lingüista en tal caso. CONCLUSIONES. A) "el proceso de generación del sentido culmina y se actualiza cuando hacemos uso del significado [...], pero extendiéndolo y quizá distorsionándolo para que la lengua cumpla una nueva función [...], la función pragmática" (p. 96). b) Una lingüística utilizable en la enseñanza de las lenguas será "una lingüística basada en el discurso más que una lingüística basada en fragmentos oracionales ilustrativos" (p. 97). REDACTOR Y FECHA DEL RESUMEN. Yoanny Sanabria Vergara. Bogotá, Marzo 28 del 2000. TÍTULO. "Las interacciones orales en el aula y su incidencia en los procesos de comprensión y producción escrita de los alumnos" DOCUMENTO GLOBAL. En la revista Lenguaje No. 26.

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AUTOR PERSONAL. Gloria Rincón Bonilla. AUTOR CORPORATIVO. Escuela de Ciencias del Lenguaje y Literaturas de la Universidad del Valle. FECHA DE EDICIÓN. Agosto de 1996. PIE DE IMPRENTA. Cali, Comité Editorial Escuela de Ciencias del Lenguaje y Literaturas, No. 26, pág. 59-73. DESCRIPTORES. Interacción oral, enseñanza del lenguaje escrito, investigaciones del campo. DESCRIPCIÓN. En este artículo la autora revisa la importancia de la interactividad oral en el aula y su influencia en el aprendizaje del lenguaje escrito, haciendo una evaluación de los aportes y deficiencias presentados por los diversos frentes de investigación en este campo. FUENTES. La mayoría de libros citados fueron publicados en España (Madrid y Barcelona) entre 1988 y 1996. (Camps, Coll, Onrubia, Rockwell, Wells, Wertsch); otros de procedencia anglosajona, entre 1981 y 1987. (Flower, Freedma y Katz, Heath, Wilkinson), y unos más de América Latina (México, Colombia, Argentina), entre 1995 y 1998. (Rincón, Rockwell). CONTENIDOS. La autora comienza señalando la importancia de la interactividad oral en aula, vista como orientada por los textos escritos que circulan en ella, y que ha derivado en campos de investigación que analizan la interacción entre textos orales y escritos en relación con el aprendizaje del lenguaje escrito. Como el eje de la investigación es la iteracción, la autora entiende el aprendizaje como el resultado de la internalización de los instrumentos culturales por parte de los sujetos a través de la interacción social. En la que resalta que la influencia que el maestro puede ejercer sobre la producción escrita de los niños está mediada por la interacción oral, cuyo fin será lograr que éstos autocontrolen su escritura. Así mismo, refiere los tres destinos investigativos que ha tomado el análisis del aprendizaje del lenguaje escrito, mediado por la interacción oral: unos agrupados bajo el tópico de ¨estructuras discursivas propias del lenguaje escrito¨; otros identificados como ¨usos orales y aprendizaje de estructuras discursivas propias del lenguaje escrito¨, y un tercero nominado ¨la orientación de la interpretación de la lectura y de los usos de lo escrito¨. En el primer énfasis investigativo la autora sigue las teorías de Ana Camps y encuentra que la conversación con el maestro, el trabajo en grupo y el trabajo por proyectos son los tipos de interactividad que inciden en el oficio de composición escrita. En lo referente a la conversación con el maestro, cita los trabajos de Donald Graves ( 1983-1992), quien señala que en una conversación maestro - alumno, sobre un escrito de este, ambos aprenden y el profesor puede ayudar, pues la conversación estimula a los niños. Del estudio de Calkins (1986) resalta su preocupación por que la conversación maestro/alumno proporcione herramientas a éste para autorevisar sus escritos. De Scardamalia y Bereiter (1987) valora su esquema de análisis de ayudas que, tanto a nivel de contenidos como de procesos cognitivos implicados en la producción escrita, proporciona el profesor al alumno en la conversación. Refiere de Freedam y Katz (1987) su análisis de un diálogo

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maestra/alumna, en el que evidencian que no corresponde a la estructura de la conversación cotidiana, ni al diálogo pedagógico, sino a una situación intermedia. Recomienda que el alumno sea quien conduzca la conversación al tema de su interés y que el profesor escuche y actúe como promotor de la reflexión, pues se trata, más que de una conversación, de un ¨monólogo asistido. Al ocuparse de las investigaciones de la interacción por proyectos los entiende, con Kilpatick, como base para propuestas de globalización de la enseñanza, y, siguiendo a Halté (1982), Petijen (1981), Jolibert (1992) y a los investigadores de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona (1992), los percibe como forma de organizar la enseñanza de la composición escrita. Señala también, que el objetivo del trabajo por proyectos ha de ser la producción de un texto y el aprendizaje explícito e implícito de sus estructuras y la de otros tipos de texto. Finalmente, considera la complejidad de las tareas que fundamentan la interacción por proyectos como la principal dificultad a la hora de incidir en el aprendizaje de la escritura. De las investigaciones acerca de los usos orales en el aprendizaje de las estructuras discursivas de la escritura, la autora reseña los estudios de Wells (1990), quien analiza la relación entre el discurso del aula y el mejoramiento de la capacidad para leer y escribir, lo mismo que la incidencia de actividades del hogar relacionadas con lectura y escritura, y otros usos alfabetizados de la lengua. En este punto, refiere y analiza los ¨géneros del uso de la lengua¨ señalados por Heath (1986): primero una ¨Búsqueda de etiqueta¨ en la que se explicitan los temas de la conversación; luego las ¨Busquedas de significado¨, donde lo dicho se vuelve objeto de la conversación; en tercer lugar los ¨Recuentos¨ que hace el hablante reconstruyendo la estructura esencial de lo dicho, y, finalmente, los ¨Relatos¨, cuyo objetivo es crear una pieza del lenguaje comprensible y comunicable. En las investigaciones sobre ¨La orientación de la interpretación de lectura y de los usos de lo escrito¨ evalúa los estudios de Elsy Rockwell (1982) y sus tres dimensiones de la lecto-escritura en la escuela: el sistema de escritura como objeto de conocimiento, los usos escolares de la lengua escrita y el acceso a otros conocimientos mediante ella. Al finalizar la revisión de la investigaciones que analizan la influencia de la oralidad en la escritura en el marco de la escuela, la autora presenta una visión general de sus actuales tendencias, reafirmando la relevancia del análisis de la interacción en el aula, lo mismo que del estudio de las acciones y contenidos tejidos por maestros y alumnos sobre un objeto de conocimiento -como el aprendizaje del lenguaje escrito- para entender cómo en las aulas se potencia u obstaculiza el desarrollo de competencias. CONCLUSIÓN. "Centrar la investigación en la interacción en el aula, en el análisis de las actuaciones y significados que maestros y alumnos construyen sobre un objeto de conocimiento -por ejemplo, en relación con el lenguaje escrito- como un camino válido para comprender cómo en la vida cotidiana escolar se potencia u obstaculiza el desarrollo de competencias" (p. 71). REDACTOR Y FECHA DEL RESUMEN. Yoanny Sanabria Vergara. Abril 1 del 2000.

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TÍTULO. "Funciones del lenguaje y aprendizaje de la lengua" DOCUMENTO GLOBAL. En revista Lenguaje No. 24. AUTOR PERSONAL. Luis Angel Baena. AUTOR CORPORATIVO. Escuela de Ciencias del Lenguaje y Literaturas de la Universidad del Valle. FECHA DE EDICIÓN. Agosto de 1996. PIE DE IMPRENTA. Cali, Comité Editorial Escuela de Ciencias del Lenguaje y Literaturas, No. 26, pág. 59-73. DESCRIPTORES. Lingüística, funciones del lenguaje, enseñanza de la lengua. DESCRIPCIÓN. En este artículo el autor revisa las nociones de función del lenguaje y significación en la literatura lingüística, lo mismo que las formas de la semántica tradicional y la conjunción de funciones del lenguaje y significación en relación con el objetivo de la enseñanza de la lengua, en el marco del enfoque semántico-comunicativo. FUENTES. Libros de autores de procedencia anglosajona, de 1975 (Chomsky, Halliday). CONTENIDOS. El autor inicia advirtiendo la necesidad de distinguir las nociones de función del lenguaje y significación, antes de plantear las relaciones existentes entre ellas en la enseñanza de la lengua. En este sentido, señala que la noción de función de lenguaje debe ser concebida de modos distintos, cuando autores como Jakobson, Widdowudson y Buhler han postulado, en sus teorías, un número diferente de ellas. Así, ve que la noción de función del lenguaje tiene dos acepciones directas: función como utilización del lenguaje con una finalidad humana definida y, función como sinónimo de funcionamiento. El autor señala que no distinguir entre estas nociones conduce a equívocos como el de Halliday, quien postula una función ideativa - conceptual individual; una interaccional - comunicativa interindividual y una textual - funcional, como funciones del lenguaje, pero no hace ninguna distinción, pues de ellas las dos primeras corresponden a la utilización consciente del lenguaje y la tercera a un rasgo funcional suyo. En esa línea señala que, de las seis funciones del lenguaje identificadas por Jakobson, sólo la "poética" corresponde a la noción de función en términos de utilización consciente del lenguaje, y que las demás se vinculan a dos de las tres grandes funciones del lenguaje propiamente tales (comunicativa, cognoscitiva, estética). Así, las funciones conativa, fáctica y referencial se consideran aspectos de la función comunicativa, y la identificada como "metalingüística" se integra a la función cognoscitiva. Después el autor aclara la noción de significación, diferenciando la significación como proceso de producción del sentido del significado como producto de ese proceso. Hace un recuento de la semántica tradicional, que se ha limitado a al significado de los elementos de la lengua, como lo atestigua hechos como: identificar la semántica como el contenido de las formas lingüísticas; no diferenciar la capacidad del lenguaje para representar y significar el mundo de la utilización que hacemos de él; identificar el significado con el contenido literal o proposicional y distinguir y separar el significado "denotativo" del "connotativo". Estas formas de la

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semántica tradicional, concluye el autor, agotan su tarea en el análisis del significado estable de los elementos del lenguaje en el sistema, y se olvidan del análisis de ¨lo que significa significar¨ en la práctica discursiva, que debiera ser su tarea real. Luego el autor conjuga las nociones de funciones del lenguaje y significación en relación con el objetivo de la enseñanza de la lengua, que es lograr que los estudiantes hagan uso optimo de la lengua como ¨instrumento de significación cognoscitiva, interaccional y estética¨. Por otra parte, declara su filiación al enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas, señalando su origen en el hecho de considerar la comunicación como función esencial del lenguaje, pero aclarando que podemos comunicarnos sólo cuando el lenguaje es instrumento de significación. Que visto así se erige en instrumento de semantización de toda la experiencia humana, como lo prueba el análisis del esquema metodológico R�Rep. C�C. Log.�C. Semántica�C. Sint.�C. Fon.�FF, del que se desprende la ponderación del pápel del lenguaje en la transformación de la experiencia humana en sentido. De estamanera el autor llega a considerar la significación como función esencial del lenguaje, pues está presente en los usos cognoscitivos, interaccionales y estéticos que el hombre hace de él. Además, enfatiza que el el objetivo de enseñar la lengua, en el marco del enfoque semántico-comunicativo, debe ser lograr que el educando domine la lengua como instrumento de significación en cada uno de sus usos; consideración que al final articula a las actitudes que se esperan de los profesores de la lengua en este sentido. CONCLUSIONES. a) "La enseñanza de la lengua tiene como finalidad la de la lograr de parte de nuestros estudiantes la utilización óptima de la lengua en cuanto instrumento de la significación en el proceso de conocimiento (discurso científico), en el proceso de la interacción (discurso cotidiano) y en el proceso estético (discurso literario)" (p. 161). b) Para el profesor, "comprometerse en la enseñanza de la lengua materna desde un enfoque semántico-comunicativo implica comprometerse en un proceso que busca lograr como su objetivo el manejo eficiente de la lengua en todas y cada una de las funciones que derivan de la capacidad significante del lenguaje" (p. 165). REDACTOR Y FECHA DEL RESUMEN. Yoanny Sanabria Vergara. Abril 2 del 2000.