Lenguaje y Educacion Perspectivas Metodologicas y Teoricas Para Su Estudio

8/13/2019 Lenguaje y Educacion Perspectivas Metodologicas y Teoricas Para Su Estudio

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nfasisLibros de los nfasis del

Doctorado Interinstitucional en Educacin


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nfasisLibros de los nfasis del Doctorado

Interinstitucional en Educacin

Lenguaje y Educacin:Perspectivas metodolgicasy tericas para su estudio

Lenguaje y Educacin

Sandra Soler Castillo

(Compiladora)

Mara Elvira Rodrguez Luna

Alfonso Crdenas Pez

Dora Ins Caldern

Olga Luca Len

Christian Plantin

Sandra Soler CastilloGermn Muoz Gonzlez

Marieta Quintero Meja

Eloisa Vasco Montoya

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Bogot, Colombia - Agosto de 2012


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InocencioBahamnCaldernRector

MaraElviraRodrguezLunaVicerrectoraAcadmicaFacultaddeCienciasyEducacinDoctoradoInterinstitucionalenEducacinISBN:978-958-8782-07-2e-ISBN:978-958-8782-91-1Primeraedicin,2012UniversidadDistritalFranciscoJosdeCaldas

PreparacinEditorialDoctorado

Interinstitucional

en

EducacinUniversidadDistritalFranciscoJosde

Caldashttp://[email protected]

FondodepublicacionesUniversidadDistritalFranciscoJosdeCaldasCra.19No.33-39.Piso2.PBX:(57+1)3238400,ext.6203CorreccindeestiloLuisaJulianaAvellaVargasDiagramacinydiseodecartulaJuanCamiloCorredorCardonaImpresoenJavegrafBogot,Colombia,2012ProhibidalareproduccintotaloparcialdelapresenteobraporcualquiermediosinpermisoescritodelaUniversidad.

ComitEditorial-CADEAdelaMolinaAndrade

PresidentaCADElvaroGarcaMartnez

RepresentantegruposdeinvestigacinIntercultu-ralidad,CienciayTecnologa-INTERCITEC,ydelGrupoDidcticadelaQumica-DIDAQUIM,del

nfasisdeEducacinenCiencias.SandraSolerCastillo

RepresentantedelosgruposdeinvestigacinIdentidad,LenguajeyCultura,Moralia,EstudiosdelDiscurso,EducacinComunicacinyCultura

delnfasisdeLenguajeyEducacin.OlgaLuciaLenCorredor

RepresentantedelosgruposdeinvestigacinInterdisciplinariaenPedagogadeLenguajeylasMatemticasGIIPLyM,MatemticasEscolaresUniversidadDistrital-MESCUD, delnfasisdeEducacinMatemtica.

RigobertoCastilloRepresentantedelosgruposdeinvestigacinFor-macindeEducadores,delnfasisdeHistoriadelaEducacin,PedagogayEducacinComparada.

JosJavierBetancourtGodoyRepresentantedelosestudiantesdelDIE-UDComitEditorialInterinstitucional-CAIDE

MargieNohemyJessupC.DirectoraNacional

RosalbaPulidodeCastellanosCoordinadoraDIE,Universidad

PedaggicaNacionalAdelaMolinaAndrade

CoordinadoraDIE,UniversidadDistritalFranciscoJosdeCaldas

EricRodrguezWoroniucCoordinadorDIE,UniversidaddelValle


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Contenido

Presentacin

El taller: una estrategia para aprender, ensear e investigar 13Mara Elvira Rodrguez Luna

IntroduccinEl taller: una estrategia multifuncionalPlaneacin del tallerLa ejecucin del tallerConclusionesBibliografaAnexo

Interaccin y lenguaje: para una pedagoga de laconvivencia social 45

Alfonso Crdenas Pez

IntroduccinLa interaccin como problemaVisiones acerca del problemaInteraccin y pedagoga del lenguajeAportes metodolgicos: el maestro y la interaccinConclusionesBibliografa

La ingeniera didctica como metodologa de investigacindel discurso en el aula 71

Dora Ins Caldern y Olga Luca Len C.

IntroduccinInvestigar en didctica como un imperativo para el profesorLa ingeniera didctica como modelo de investigacin de losprocesos didcticosLa ingeniera didctica como base para la comprensin deldesarrollo de la argumentacin en matemticasLa poblacinDescripcin de las herramientas metodolgicasMetodologa para el anlisis a priori microestructural

ConclusionesBibliografa


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Argumentar y manipular para probar 105Christian Plantin

Introduccin

Lenguaje y objetos en la argumentacinDos anlisis de casoConclusinBibliografaAnexo

Anlisis crtico del discurso y educacin. Una interrelacinnecesaria 131Sandra Soler Castillo

IntroduccinEl Anlisis Crtico del Discurso (ACD)La metodologa en el Anlisis Crtico del Discurso (ACD)ACD y educacinAnlisis crtico del discurso y pedagoga crticaUn estudio de casoPara reexionarBibliografaFuentes primarias

El alcance metodolgico de las narrativas 161

Germn Muoz GonzlezIIntroduccinDe los discursos a las narrativasLas opciones metodolgicasLas narrativas, lugar privilegiado de aprehensin de la subjetividadCuerpo y encarnaciones del discursoDos enfoques conceptuales de las narrativasConclusionesBibliografa

Aproximaciones metodolgicas de lasjusticaciones morales: un estudio acerca de lajusticia en jvenes universitarios 183Marieta Quintero Meja y Eloisa Vasco Montoya

IntroduccinLas justicaciones moralesMetodologaAnlisisConclusionesBibliografa

Resea de autores 203


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Presentacin

El libro que a continuacin se presenta es el resultado de la primera puesta

en comn de los presupuestos tericos y metodolgicos de las lneas deinvestigacin que sustentan el nfasis de Lenguaje del Doctorado Interins-titucional de Educacin, DIE. En principio se quiso enfatizar en las diversasmetodologas de aproximacin al lenguaje y la educacin; sin embargo,por las dinmicas de los grupos y los intereses de los investigadores se optpor dar una mirada ms amplia en la que, adems, se abordaran variasperspectivas tericas y algunos problemas concretos de investigacin delos grupos adscritos al nfasis. La mayor parte de los artculos presenta unaseccin terica y otra aplicada, producto de investigaciones particulares o

resultados de las tesis doctorales de los autores.En los enfoques aqu expuestos se encuentran diversos puntos en comn.

En primera instancia, una ruptura clara con los enfoques clsicos de inves-tigacin de corte estructuralista y positivista, como lo sealan Jess AlfonsoCrdenas, Sandra Soler y Germn Muoz, al hablar de la crtica herme-nutica y la etnogrca, el anlisis crtico del discurso y la investigacinnarrativa como nuevas formas de aproximarse a las realidades sociales. Ensegunda instancia, una tendencia a los estudios inter y transdisciplinariosque requieren un dilogo constante entre ciencias como la historia, la so-

ciologa, la psicologa, la losofa, la pedagoga y la lingstica. No se debeolvidar que estos nuevos enfoques de aproximacin a los problemas noson nuevos del todo; la mayor parte recurre a disciplinas y metodologascon alguna tradicin en los estudios sociales, como la etnografa, el inte-raccionismo, la pragmtica, la sociolingstica o el anlisis del discurso.De aqu se desprende la idea de que las nuevas tendencias en investiga-cin no pretenden un borrn y cuenta nueva, sino que quieren reconocerlos aportes y avances hechos en determinados campos del conocimientopara con ellos ampliar las miradas, los horizontes y profundizar en las cau-

sas y consecuencias de los fenmenos con la nalidad de ahondar en susexplicaciones.

Otro de los aspectos comunes planteado por los autores tiene que ver conel giro epistemolgico de las ciencias hacia el discurso y el lenguaje; giroen torno al sentido que dan los actores a sus acciones, el cual se convierteen punto de partida para la interpretacin y en el que las prcticas socialesson comprendidas fundamentalmente como producto de prcticas discur-sivas. Como seala Muoz los fenmenos sociales se pueden leer comotextos cuyo valor y signicado viene dado por la autointerpretacin her-

menutica que de ellos hacen los actores. En un texto se revelan los sujetos,as como las huellas de la cultura y el contexto social.


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Los artculos han sido ordenados de acuerdo con los intereses compartidospor los autores o por proximidades metodolgicas. Los captulos uno y dosexaminan la interaccin como eje central de los procesos educativos; los ca-ptulos tres y cuatro tratan aspectos relacionados con la argumentacin en elcontexto escolar. El captulo cinco se sale del aula de clase, pero contina enel contexto educativo y plantea la importancia de emplear el anlisis crticodel discurso como herramienta indispensable para comprender las dinmicasque se producen en la Escuela. Los captulos seis y siete dirigen sus miradasms all de la educacin y se centran en propuestas de anlisis de corte los-co y hermenutico narrativo.

En el captulo uno, Mara Elvira Rodrguez Luna plantea las razones por lascuales es pertinente utilizar el taller como estrategia multifuncional y actividad

de aprendizaje compartido para la obtencin de resultados en la investigacinsobre el desarrollo de la oralidad, la formacin de docentes y el fortalecimien-to de la interaccin en el aula. En esa perspectiva expone los fundamentos so-bre los cuales se apoya la planeacin, la puesta en escena y algunos resultadosalcanzados en una investigacin cualitativa realizada en un aula de preescolardel Distrito Capital, bajo el ttulo Cualicacin de docentes y desarrollo de es-trategias argumentativas en los nios de preescolar en el marco de la pedagogade proyectos: una propuesta fundamentada en el anlisis de la interaccin enel aula, orientada por el siguiente interrogante: cmo promover la formacin

en servicio de los docentes en torno al lenguaje, la investigacin y la peda-goga, al tiempo que construyen y ponen en juego un conjunto de estrategiaspara promover el desarrollo de la capacidad argumentativa de los nios?

En el captulo dos, Alfonso Crdenas propone, desde la teora de la accincomunicativa y la interaccin discursiva, un cambio en las dinmicas educati-vas pasando de un enfoque centrado en la concepcin sistmica de la lenguay su correlato en las competencias comunicativas a un enfoque en el que seprivilegie la interaccin y el sentido, con el n de enfrentar los nuevos retosconstitucionales de la formacin de ciudadanos responsables, demcratas e

integrales, y generar as una nueva pedagoga de la convivencia social. Dichapedagoga permitira acatar el renacer de comunidades locales y la genera-cin de nuevos mbitos de participacin y de intervencin democrtica encontextos locales.

En el captulo tres, Dora Ins Caldern y Olga Luca Len presentan las basesmetodolgicas de la ingeniera didctica y la aplican a un problema concre-to de argumentacin de soluciones de problemas matemticos en el aula declase. Despus de una exhaustiva presentacin de los componentes del diseo

didctico, plantean la necesidad de convertirlo en objeto permanente de re-


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exin, que contribuya a la generacin de propuestas y criterios particula-res, efectivos para la enseanza y el aprendizaje en los campos del lenguaje.

En el captulo cuatro, Christian Plantin nos ofrece un interesante artcu-lo en el que analiza la relacin argumentacin-demostracin; se detieneen los conceptos que constituyen el campo de la prueba y propone unaintegracin entre los dos modelos de argumentacin, muchas veces con-siderados antagnicos. Presenta dos anlisis de casos en el contexto delaula de clase que le permiten concluir que la idea intuitiva generada enla interaccin comunicativa es central en la teora de la argumentacin.De esta manera, Plantin critica fuertemente la divisin entre demostraciny argumentacin que deja al lenguaje de las humanidades en un lugar enel cual todo y lo contrario de todo se puede decir. La salida a esto sera

la inclusin en el anlisis de situaciones como las que se presentan en eltrabajo de aprendizaje cientco.

En el captulo cinco, Sandra Soler propone la necesidad de llevar al cam-po de la educacin herramientas tericas y metodolgicas como el An-lisis Critico del Discurso (ACD). La autora expone los conceptos tericosbsicos de esta perspectiva de investigacin, analiza los diversos enfoquesmetodolgicos y, al nal, presenta un trabajo aplicado en el que analiza lostextos escolares de ciencias sociales para mostrar cmo funciona el ACD.Concluye que maestros e investigadores pueden, a partir del conocimientode estrategias bsicas de anlisis, generar en las aulas mecanismos de resis-tencia que van desde el manejo consciente y crtico de los textos escolares,pasando por el reconocimiento de prcticas discursivas y de interaccin enel aula que generan situaciones excluyentes como el racismo o la discrimi-nacin, hasta el desentraamiento de formas ms complejas de domina-cin, producidas por las elites.

En el captulo seis, Germn Muoz presenta un sugestivo artculo cen-trado en el uso metodolgico de narrativas sociales de sujetos que hablan

en primera persona de sus vivencias histricas comunes, y propone pasarde los discursos, propios del pensamiento racionalista de las disciplinasnomotticas, a las narrativas como lugar privilegiado de la produccin desubjetividad. Introduce dos enfoques conceptuales y metodolgicos bsi-cos: el que analiza la construccin de mundos posibles, de J. Bruner; y elque dene el ciclo hermenutico, de P. Ricoeur. Muoz cuestiona el tipode investigacin empirista centrada en el dato, la fuente, el registro y la ve-racidad, que intentan documentar la realidad y se olvidan de que existeuna mediacin de las elaboraciones o construcciones que el sujeto hace de

la realidad.


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En el captulo siete, Marieta Quintero y Eloisa Vasco sostienen que aunquetradicionalmente los ejercicios de fundamentacin en asuntos de moral hansido asumidos por los lsofos morales, los sujetos tambin fundamentan susconvicciones morales. Para sistematizar e interpretar los procedimientos dejusticacin moral de los jvenes universitarios, las autoras emplean los mto-dos tradicionales adoptados por los lsofos y el Anlisis de Contenido.

Debo agradecer a los autores por su gentileza y dedicacin en la elabora-cin de los artculos, en especial a los profesores invitados, Alfonso Crdenasy a Christian Plantin, quien acept participar en esta publicacin y realiz elenorme esfuerzo de escribir en espaol.

Los autores esperan que estas pginas sirvan de gua a maestras y maestros

que buscan acercarse al problema del lenguaje en el mbito general, y msespeccamente en el contexto educativo. Como siempre, todo escritor esperaque el pblico sea certero en sus apreciaciones y benvolo en sus crticas.

Sandra Soler Castillo


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El taller: una estrategia para aprender,ensear e investigar1

Mara Elvira Rodrguez Luna2

Introduccin

Usualmente el taller se concibe como prctica educativa centrada en larealizacin de una actividad especca que se constituye en situacin deaprendizaje asociada al desarrollo de habilidades manuales o tareas ex-traescolares. Tambin se le asume como espacio de relacin entre los co-

nocimientos escolares y la vida cotidiana de los estudiantes, en la perspec-tiva de promover habilidades para la vida3, mediante la experimentacin,la creacin y la expresin artstica. En general, se le relaciona con todaactividad compartida, de carcter prctico o terico-prctico, caracteriza-da por ciertos niveles de participacin.

Algunas de estas caractersticas muestran la conveniencia de utilizar eltaller en los procesos de enseanza y aprendizaje, pero tambin motivansu implementacin para la recoleccin, interpretacin y sistematizacin de

informacin en la investigacin educativa. Existen razones de carcter in-vestigativo, pedaggico-didctico y lingstico-comunicativo que indicansu valor como estrategia multifuncional, interactiva y sistemtica, a las cua-les se hace referencia en la presente reexin.

La investigacin sobre el lenguaje en el contexto educativo requiere laproduccin de enunciados en situaciones autnticas de uso y a la vez con-trolables por el investigador. Cuando se trata, adems, de promover la for-macin de los docentes alrededor de la investigacin y actividades lings-ticas particularmente asociadas al desarrollo de la oralidad y la capacidad

1 Esta estrategia fue validada en la ejecucin de la Tesis Doctoral titulada Cualicacin dedocentes y desarrollo de estrategias argumentativas en los nios de preescolar en el marcode la pedagoga de proyectos. Una propuesta fundamentada en el anlisis de la interaccinen el aula, realizada por la autora en el marco del Convenio Interinstitucional suscrito entrela Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y la Universidad Central de las Villas -Cuba.

2 Doctorado Interinstitucional en Educacin. nfasis de Lenguaje, Universidad DistritalFrancisco Jos de Caldas.

3 Habilidades para la vida o life skills remite a una nocin asociada a las capacidades losconocimientos, las habilidades, los valores, las actitudes para enfrentar exitosamente losdesafos diarios de la vida (privada, profesional y social) y las situaciones excepcionales, y

tambin para continuar aprendiendo y proyectar un futuro mejor. Cfr. A. Atorresi (2005).Habilidades para la vida en las pruebas de lectura y escritura. Buenos Aires:UNESCO-LLECE-SERCE. [Documento de trabajo]

CAPTULO

PRIMERO


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Eltaller:unaestrategiaparaaprender,enseareinvestigar

para la produccin de determinado tipo de estructuras lingsticas, el tallerresulta una alternativa de utilidad metodolgica.

Este artculo expone la pertinencia del taller como actividad de aprendi-zaje compartido y como estrategia para investigar sobre problemas del len-guaje y la interaccin en el aula, y que se basa en los resultados alcanzadosen la investigacin Cualicacin de docentes y desarrollo de estrategiasargumentativas en los nios de preescolar en el marco de la pedagoga deproyectos: una propuesta fundamentada en el anlisis de la interaccin enel aula, orientada por el siguiente interrogante: cmo promover la for-macin en servicio de los docentes en torno al lenguaje, la investigacin yla pedagoga, al tiempo que construyen y ponen en juego un conjunto deestrategias para promover el desarrollo de la capacidad argumentativa delos nios?

Como punto de partida plantea que la capacidad de argumentar consti-tuye uno de los propsitos de la Escuela y el fundamento de las sociedadesdemocrticas. Por lo tanto corresponde a la educacin, y en particular a laEscuela, la generacin de espacios para la interaccin social en el marco desituaciones de comunicacin en las cuales se promueva la libre expresinde las opiniones, la aceptacin de diversos puntos de vista, la concertacinrazonada, el dilogo y la divergencia. Igualmente se considera que este pro-

psito requiere de la creacin de un escenario adecuado para la liberacinde la palabra en el contexto escolar, haciendo del aula un lugar propiciopara el desarrollo de la oralidad desde el ingreso de los nios a la educacinpre-escolar.

En la investigacin Conocimiento del mundo, conocimiento lingstico yentorno sociocultural en la adquisicin de la lengua materna4se constatque tal condicin es necesaria pero no suciente, puesto que las posibili-dades de mejoramiento de la enseanza de la lengua materna tambin de-

penden del conocimiento que los docentes tengan sobre el funcionamientodel lenguaje en la interaccin pedaggica, as como de sus concepcionesrespecto a la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. En la perspectivade avanzar en el estudio de la oralidad en el aula y profundizar sobre lascondiciones adecuadas para el trabajo sistemtico sobre estrategias discur-sivas especcas, la investigacin que da fundamento a la presente reexinconsider pertinente abordar el problema de la formacin de docentes en

4 Se hace referencia a los resultados de la investigacin realizada por Jaimes Carvajal, G.

y Rodrguez Luna, M. E. Conocimiento del mundo, conocimiento lingstico y entornosociocultural en la adquisicin de la lengua materna. Financiado por Colciencias y laUniversidad Distrital, Bogot, 1996.


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CAPTULOP

RIMERO

torno al lenguaje y su incidencia en el desarrollo de la capacidad de argu-mentar en los nios, por ser aspectos desatendidos a pesar de tener un pesodeterminante en la educacin preescolar.

La exploracin del problema seal que a pesar de su importancia en lavida social, la capacidad de argumentar no se incluye como propsito dela educacin preescolar, por considerarla de gran complejidad y propiadel discurso de los adultos. Contrariamente a esta creencia, investigacionesrealizadas en situaciones naturales de interaccin con nios entre tres y seisaos en las cuales la negociacin social constituye una verdadera raznpara argumentar, demuestran la aparicin precoz de conductas argumen-tativas (Golder, 1996, p. 123). Tambin se reconoce que en las sociedadesactuales el lugar que la argumentacin ocupe en los espacios pblicos,testimonia el peso que la libertad de reexin y de accin ha conquistado(Olron, 1983, p. 17).

Con base en estos presupuestos, la investigacin se propuso constituir unespacio de formacin para los docentes en servicio que permitiera validaruna propuesta del desarrollo de la oralidad en el preescolar mediante supuesta en marcha en el contexto del aula; la interlocucin con los docentesles aportara los fundamentos para el reconocimiento de las capacidadesdiscursivas de los nios y su incorporacin en los objetivos curriculares.

En tal sentido la planeacin de las acciones de intervencin con la parti-cipacin de las docentes vinculadas a la experiencia y la bsqueda de ins-trumentos de investigacin idneos para poder reconocer en qu contextosy bajo qu condiciones pedaggicas y didcticas era factible hacer emergerlas producciones argumentativas de los nios, condujo a la seleccin del ta-ller. Su puesta en escena para el trabajo cotidiano del aula con nios y niasde los grupos de preescolar se realiz en el Centro Educativo Distrital Nue-va Colombia.5Entre otras estrategias se recurri al taller, concebido como

estrategia multifuncional adecuada para la investigacin, la formacin y laintervencin. En la experiencia se destaca su valor para la comprensin yreconstruccin permanentes de la actividad interpretativa, la conformacinde un corpus signicativo y el desarrollo integral de maestros y nios, comose expone a continuacin.

5 La investigacin en referencia fue desarrollada en la Escuela Distrital Nueva Colombia,ubicada en la Localidad de Suba, con la participacin de dos grupos de nios y nias de

los grados Cero A y Cero B de la educacin preescolar y las docentes Dora Contreras, LigiaAnzola y Ruth Albarracn. Los resultados se encuentran publicados en: Rodrguez Luna, M.E. (2002). Formacin, interaccin, argumentacin. Bogot: Universidad Distrital.


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El taller: una estrategia multifuncional

Toda estrategia est constituida por una secuencia de actividades intencio-

nadas en las cuales se involucra a los participantes en un evento para ellogro de sus nes. En los contextos de enseanza y aprendizaje, las estrate-gias cumplen un papel fundamental en cuanto responden al uso orientadoy coordinado de acciones encaminadas a lograr que docentes y alumnospuedan establecer relaciones signicativas entre s, teniendo como marcola relacin entre texto y contexto, los propsitos de la interaccin, los co-nocimientos y saberes que circulan en el aula.

Por lo general se reconoce el taller como instrumento de enseanza y

aprendizaje, pero no es usual que se le referencie como herramienta inves-tigativa. Sin embargo, al analizar sus caractersticas y determinar los pro-cesos que se desencadenan mediante su utilizacin se advierte que steconstituye una estrategia ecaz para el estudio del lenguaje en el contextoeducativo.

En efecto, como instrumento de enseanza y aprendizaje, el taller facili-ta la apropiacin de conocimientos, habilidades o destrezas a partir de larealizacin de un conjunto de actividades desarrolladas entre los partici-

pantes. Tal es la concepcin predominante respecto a su naturaleza, ligadaesencialmente al mbito del aprendizaje y centrada en la autonoma y res-ponsabilidad de los sujetos. Al respecto seala Ander-Egg: el taller se basaen el principio constructivista segn el cual, el educando es el responsableltimo e insustituible de su propio proceso de aprendizaje, en cuanto elproceso de adquisicin de conocimientos es algo personal e intransferible(1999, p. 5).

Su puesta en marcha promueve el dilogo entre los participantes, la ex-posicin libre de los puntos de vista para la negociacin de las acciones aseguir, la denicin de los propsitos comunes, las funciones de los miem-bros, las metas por alcanzar y los medios requeridos para lograrlo; fomentatambin el despliegue de estrategias discursivas como el dilogo, la narra-cin, la explicacin y la argumentacin, entre otras, de acuerdo con lospropsitos y acciones comunicativas que orientan el sentido del taller. Estascaractersticas destacan su potencialidad dialgica y su carcter de media-cin, que facilita a los participantes el acceso a un conjunto de saberes yformas culturales a partir de la enseanza y el aprendizaje como prcticassociales escolarizadas, por consiguiente, como actividades intencionales,sistemticas y planicadas (Coll, 1997, p. 199).


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En lo que respecta a la formacin de docentes, su participacin en laplaneacin, ejecucin y posterior reexin sobre los resultados del tallerles permiten asumir sus propias prcticas pedaggicas como objeto de an-lisis para situarlas en una perspectiva crtica y emprender nuevas accionesde autoformacin. De este modo el docente se postula como responsablede su propio proceso de aprendizaje, mediatizado por su actividad mentalconstructiva ya que a partir de los conceptos, representaciones, emocio-nes y conocimientos previos que posee, comprende e interpreta la realidaddando origen a otros conocimientos (Pozo, 1990, en Inostroza, 1996).

Adems, en la perspectiva de la investigacin cualitativa, el taller generauna situacin de aprendizaje susceptible de ser observada, registrada y ana-lizada, para comprender con ello el sentido de las acciones e interacciones

en el contexto del aula. En el marco de la etnografa educativa, pone enescena los elementos requeridos para estudiar la vida escolar en los escena-rios intactos en los cuales se desenvuelven los intercambios comunicativos,lo que permite al observador participante la recoleccin e interpretacin dela informacin para determinar las concepciones, las prcticas y el conoci-miento compartido por los grupos estudiados.

Por tanto, constituye una estrategia metodolgica multifuncional de granpotencialidad para la recoleccin de informacin relevante en la investi-gacin sobre el lenguaje en el contexto educativo6, al facilitar al mismotiempo la formacin de los docentes y reunir las condiciones necesariaspara el estudio de problemas relacionados con el desarrollo de la orali-dad. Caractersticas como la integralidad de los procesos comunicativos, laproductividad individual y colectiva de resultados en contextos especcosde interaccin, la participacin de los sujetos en actividades planeadas ycontroladas, la generacin de un marco de relativa libertad y creatividadpropicio para la comunicacin autntica entre participantes, estn presen-tes en el taller.

Como estrategia multifuncional integra distintas actividades intencio-nalmente planeadas con el propsito de promover la participacin de losmiembros del colectivo, la produccin de textos orales con sentido, las ac-tividades del lenguaje articuladas al desarrollo del currculo y los procesosde autoformacin e interlocucin a travs del acompaamiento de observa-dor participante. Por consiguiente responde al uso orientado y coordinadode acciones para lograr objetivos diversos y convergentes, como se apreciaen la gura 1.

6 Entre otros objetivos, la investigacin en la cual se apoya la presente reexin se propuso

demostrar la efectividad del taller como estrategia pedaggica e investigativa para eldesarrollo integral de maestros y nios (Rodrguez Luna, M. E., 2002).


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Uso multifuncional del taller

Figura 1

A continuacin se hace referencia a etapas fundamentales del taller enesta perspectiva multifuncional: la planeacin, ejecucin e interpretacinde resultados.

Planeacin del taller

Para la planeacin del taller se requiere tener presente el tipo de problemasa los cuales se busca dar solucin a travs de su implementacin, el con-texto en el cual se ejecuta y los criterios que articulan las distintas dimen-siones que convergen en la investigacin.

Identicacin de problemas

El acercamiento al desarrollo del lenguaje en el aula seala que ste re-quiere asumirse en todas sus dimensiones, para poder orientar de maneraintegral las acciones educativas, dar un tratamiento interdisciplinario a loscontenidos curriculares y propiciar la articulacin entre el mundo social ylas experiencias escolares. En la educacin preescolar se hace nfasis en laoralidad por su importancia en la construccin de conocimientos, la inte-raccin, la reproduccin cultural y la consiguiente socializacin del nio,ya que en esta etapa se va formando una imagen de los distintos aspectosde la sociedad en la cual est inserto, no solo como producto directo dela inuencia de los adultos sino tambin como resultado de una actividad

individual en la que participa activamente a tono con sus necesidades co-municativas.


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RIMERO

Sin embargo, la reexin sobre las funciones del lenguaje en la vida delnio no es una constante en la Escuela, con el consiguiente desconoci-miento sobre el nivel de su competencia comunicativa y de las estrategiasadecuadas para apoyarlo en su apropiacin del sistema lingstico cuandoingresa a la educacin preescolar. Estas insuciencias en las prcticas pe-daggicas sobre el lenguaje y la lengua materna expresan concepcionestradicionales en las cuales se excluyen los procesos que se desencadenanen la discursividad.

De otra parte, el carcter directivo de las interacciones entre el maestro yel nio, centradas ms en la transmisin de informaciones y regulacionesque en el desarrollo del lenguaje, en lugar de ampliar las posibilidadesexpresivas de los sujetos las restringen, al enmarcarlas en la realizacin de

tareas carentes de sentido, desligadas de sus intereses, necesidades y de surealidad sociocultural. Este hecho limita las posibilidades de los docentespara incidir de manera intencionada y efectiva en la construccin de sujetosparticipativos, autnomos y crticos del mundo que les rodea, con base enlos conocimientos previos y el desarrollo de la oralidad, para proporcionar-les nuevas experiencias de aprendizaje signicativo.

En este sentido, el taller aporta informacin relevante para la investiga-cin sobre la oralidad y la formacin de docentes, lo que constituye unfundamento para el logro de stos sobre la oralidad, articulada a los pro-

psitos de la educacin preescolar situada en una concepcin integral delaprendizaje para Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentosde la comprensin; aprender a hacer, para poder inuir sobre el propioentorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demsen todas las actividades humanas y, por ltimo, aprender a ser, un procesofundamental que recoge elementos de los tres anteriores (Delors, 1997,pp. 41-43).

Por otra parte, el taller constituye una estrategia adecuada en cuanto po-sibilita el desarrollo integral de las funciones del lenguaje en contextos ca-racterizados por la participacin y la intencionalidad ldica. En tal sentidoayuda a la concrecin de la poltica educativa contenida en el Decreto2247 de 1997, que establece como principios de la educacin preescolar,laintegralidad, la participacin y la ldica. (MEN 1998b, pp. 29-31). De estemodo sustenta la potenciacin del pensamiento, el juicio crtico, la identi-dad y la cohesin entre los miembros de un colectivo, as como el ejerciciode su imaginacin creadora. La consecucin de tales metas depende, engran medida, de la adecuada fundamentacin lingstica y pedaggica delos docentes, de modo que puedan recontextualizar los lineamientos curri-

culares para constituirlos en formas de accin conducentes al logro de losnes educativos.


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Por lo anterior, desde la perspectiva investigativa, el taller constituye unaestrategia adecuada para enfrentar el problema de generar condiciones au-tnticas para la produccin oral del lenguaje, bajo condiciones sistemticasy controlables que permitan a la vez la interpretacin de las prcticas pe-daggicas y su mejoramiento a partir del acompaamiento para cualicarlos aprendizajes.

Exploracin del contexto

Adems del problema que se busca investigar a travs del taller, su prepa-racin exige un conocimiento previo que le permita al investigador reco-nocer las caractersticas demogrcas, intereses, necesidades, problemasy dems aspectos que enmarcan el contexto comunicativo; informacin

para la cual se precisa la utilizacin de instrumentos de exploracin yreconocimiento de la vida cotidiana de docentes y nios, y para ello re-sulta pertinente la realizacin de grupos focales, entrevistas etnogrcas,cuestionario etnogrco y juegos de roles. Estas actividades promueven laintegracin del colectivo as como la sensibilizacin respecto a los proble-mas objeto de estudio y el establecimiento de aspectos relevantes para laarticulacin de los talleres a los parmetros institucionales indicados en elPEI y los lineamientos curriculares.

De particular importancia en este momento de la investigacin resultanlas entrevistas etnogrcas realizadas con los nios por cuanto aportan da-tos bsicos como edad, centros de inters, desarrollo del lenguaje, acio-nes, preferencias y gustos, su recepcin de medios, su procedencia regio-nal, composicin y actividades familiares, opiniones sobre la escuela, entreotros. Esta informacin posibilita que los tpicos de los talleres efectivamen-te susciten la participacin y representen aspectos relevantes para la investi-gacin. En el caso de los nios se requiere de entrevistas semi-estructuradasporque permiten captar y mantener su atencin en un dilogo informal.

La inclusin de juegos de rol permite la identicacin de los formatos deinteraccin utilizados por los nios, a travs de los cuales se especicanlos universos de socializacin construidos en sus actuaciones cotidianas.Segn Nelson y Seidman, gran parte de lo que subyace bajo los trminosde la fantasa y ccin resulta ser una recapitulacin o una versin sim-plicada de la realidad observada o experimentada por quienes juegan...actualizacin de modelos similares a los que contienen las situaciones de lavida real (en Woods, 1989). En esta perspectiva, resulta de inters observarcmo opera la transmisin de los modelos sociales en los que se integranel aporte de los medios de comunicacin, los procesos de socializacin


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secundaria con su exigencia de nuevos roles sociales y la interiorizacin deformatos de interaccin en los contextos formales de la escolaridad.

De otra parte, las entrevistas a docentes revelan informacin sobre susconcepciones y prcticas al generar un clima de cordialidad que facilita laexpresin de sus experiencias vivenciales: motivaciones, intenciones, as-piraciones, opiniones y observaciones. En consecuencia, preguntas refe-ridas a los orgenes de su vinculacin institucional, expectativas, metas ydicultades en relacin con los logros esperados en el proyecto educativo,trayectorias profesionales, caracterizacin sociocultural de la poblacinestudiantil, vnculos entre la Escuela y la comunidad, entre otras, son deutilidad para la orientacin de los talleres. La entrevista semi-estructuradapermite explorar las opiniones de los docentes sobre el conocimiento social

de los nios, el papel del lenguaje en la interaccin y su incidencia en losaprendizajes escolares.

El cuestionario etnogrco dirigido a los padres de familia ayuda a acce-der simultneamente a cierto nmero de sujetos, obtener datos cuantitativospara la caracterizacin del entorno sociocultural y sus opiniones, creenciasy motivaciones en relacin con el proyecto escolar y social. Estas informa-ciones constituyen un marco referencial para la comprensin y explicacinde los contenidos representados en el discurso de los nios.

Las visitas informales al contexto escolar y la revisin de documentosinstitucionales permiten establecer las particularidades de la institucin de-bidas a su origen, formas organizativas, proyecto educativo, entorno so-ciocultural, as como explicar el sentido de los intercambios educativosy a determinar los tpicos de los talleres en la perspectiva investigativa,pedaggica y didctica.

Funciones y caractersticas del taller

Aunque por su carcter multifuncional el taller cumple funciones en distin-tos planos de la investigacin accin participativa, en este caso se men-cionan algunas de sus caractersticas que validan su uso en la investigacinsobre el desarrollo de la oralidad en el aula y la formacin de docentes.

El taller como estrategia didctica

Para contribuir a la construccin de diversos aprendizajes en el aula apartir de acciones planeadas y controlables, el taller requiere de caracte-rsticas como las sealadas a continuacin.


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Dialgico. El tallerposibilita que los participantes propongan los tpicosdel discurso, intercambien sus conocimientos, expresen sus intereses, du-das, temores, inquietudes y angustias, compartan sus experiencias, decidancundo inician y concluyen sus intervenciones, y maniesten librementesus opiniones y creencias sin la censura del docente.

El interrogante est en la base de la interaccin didctica, por lo tanto, laincorporacin del dilogo como accin discursiva en el aula involucra elreconocimiento de los turnos, la necesidad de escuchar y de mantener lacoherencia temtica para el logro de los propsitos comunicativos, tenien-do en cuenta no solamente las estructuras lingsticas y las secuencias paraconstruir relaciones lgicas, sino tambin las acciones que se desencade-nan a travs de la palabra.

Las estrategias discursivas como la argumentacin mediante la construc-cin de los acuerdos y el respeto por las diferencias, la narracin comocreadora de mundos y la explicacin como forma de apropiacin de larealidad, aanzan en el nio el carcter dialgico del lenguaje. En conse-cuencia, el taller congura un mbito de formacin en la vida democrticaa partir del fomento a la colaboracin y respeto mutuo mediante la interac-cin social y la progresiva formacin de individuos autnomos, partcipesde la vida de su entorno y a su vez, respetuosos de los dems, capaces deresolver sus conictos y sus diferencias mediante la accin dialgica. Estas

caractersticas destacan la potencialidad del taller al respecto y su carcterde mediacin, que facilita a los participantes el acceso a un conjunto desaberes y formas culturales a partir de la enseanza y el aprendizaje comoprcticas sociales escolarizadas, por consiguiente, como actividades in-tencionales, sistemticas y planicadas (Coll, 1997, p. 199).

Participativo. Eltallerconstituye un espacio abierto a la intervencin, queayuda a disminuir la distancia generada en las relaciones jerrquicas maes-tro-alumno y permite la reexin conjunta sobre los tpicos propuestos,situando a los estudiantes como constructores de sus propios aprendizajes.As se aprende a participar participando, y esto implica dos dimensionesprincipales: desarrollar actitudes y comportamientos participativos y for-marse para saber participar (Ander-Egg, 1999, p. 17). Por consiguiente pro-mueve la interaccin entre docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes,investigadores-docentes, investigadores-estudiantes, haciendo del aula unlugar adecuado para la realizacin signicativa del currculo en un ambien-te propicio para el desarrollo de la oralidad y el despliegue de las diversasmodalidades del lenguaje.

En el caso del nio, su participacin en el taller apoya su apropiacinactiva del saber y el reconocimiento de su contexto social y cultural, facili-


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tndole su ubicacin en la realidad y la construccin de su sentido de per-tenencia a un grupo determinado. Mediante las acciones que desencadena,incorpora la reexin sobre las diversidades sociales, tnicas, culturales,posibilitando la superacin de la homogeneizacin de las actividades y dellenguaje en la Escuela.

Teniendo como base el trabajo cooperativo, el taller logra la complemen-tariedad entre lo grupal y lo individual. Esto es, el desarrollo de capacidadespor parte de quien aprende a comunicarse, a hacer y a decidir, teniendo encuenta sus rasgos particulares como el sujeto que, al mismo tiempo, es miem-bro de un colectivo en el que requiere concertar con otros para el logro de susnes. Seala Inostroza que tenemos que aprender a colaborar con otros, aapoyarnos mutuamente, a coordinar acciones juntos, en otras palabras, a

sostener conversaciones para posibles acciones (1996, p. 18).Por su carcter interactivo, genera un ambiente adecuado para el aprendi-

zaje compartido a partir de la comunicacin contextualizada y signicativa,el fomento de la interaccin social entre los miembros del colectivo escolary la recreacin de la realidad, condiciones esenciales para el desarrollo delas capacidades lingstico-discursivas en la modalidad oral del lenguaje.Se ha demostrado que genera un ambiente escolar democrtico, que pro-picia el ejercicio del lenguaje de manera fundamentada y signicativa yotorga al nio oportunidades que el medio social puede haberle negado

(Jaimes y Rodrguez, 1998, p. 31).

Funcional y signicativo. El taller se centra en la construccin de la signi-cacin segn los propsitos comunicativos de los participantes, en tantolas acciones propuestas sean representativas en sus dimensiones cognitiva,interpersonal y subjetiva. Esto se logra al retomar sus vivencias y redimen-sionarlas para la construccin de nuevos conocimientos y el logro de ob-jetivos compartidos.De este modo los talleres tienden vnculos entre la vidacotidiana de los estudiantes y el conocimiento escolar, otorgndole nuevossentidos a la educacin. En el caso de los nios de preescolar, esta estrategiadisminuye la distancia entre las acciones comunicativas contextualizadas yfuncionales en sus dimensiones cognitiva, interactiva y ldica propias de lavida del nio en el hogar y las tareas escolares desprovistas de signicacin,puesto que les propone la resolucin de problemas de diversa ndole queposibilitan su instalacin en el espacio de interaccin social.

En tal sentido, los talleres deben concretar el principio pedaggico deaprender haciendopropuesto por Dewey, mediante actividades que vincu-lan su entorno y vida cotidiana al desarrollo del currculo. En este proceso

de construccin de aprendizajes signicativos, el sujeto no solo aprendecontenidos conceptuales sino tambin valores, normas, estrategias, proce-


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dimientos y destrezas metacognitivas que le permiten asegurar el controlpersonal sobre sus conocimientos y sus propios procesos de aprendizaje(Coll, 1997).

Ldico. Los talleres proponen acciones placenteras y juegos del lenguajeque contribuyen a la solucin de problemas de ndole cognitiva e interacti-va, proporcionando al mismo tiempo espacios para la distensin, la creati-vidad y la recreacin. Para ello genera un contexto de conocimiento com-partido que se sustenta en la experiencia sociocultural de los participantesa partir de la cual se posibilita la comunicacin y se mantiene su atencin.Marc y Picard resaltan as la importancia de la actividad ldica: En el jue-go el nio aprende a desempear roles, es decir, a tomar el lugar de otrosindividuos reales o imaginarios y a reaccionar como ellos; aprende tambin

a adaptarse a ellos en una conversacin donde ocupa sucesivamente el lu-gar de ellos y el suyo propio. En el juego reglamentado llega a ser capaz deasumir todos los roles que implica el juego y a mantenerlos en interaccincon los otros, interaccin regida por reglas (1992, p. 70).

Integrador. Eldesarrollo de actividades compartidas permite la supera-cin de la divisin entre la teora y la prctica, as como la incorporacin denuevos conocimientossobrela realidad; este acercamiento permite dar untratamiento interdisciplinario al currculo y propiciar la articulacin entre elmundo social de los participantes y sus experiencias escolares. El taller es

un aprender haciendo en el que los conocimientos se adquieren a travs deuna prctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser ne-cesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta fragmentada deacuerdo con la clasicacin de las ciencias o la divisin de las disciplinasacadmicas, sino que todo est interrelacionado. (Ander-Egg, 1999, p. 21).

El conocimiento solo puede ser fuente de desarrollo cultural en la medidaen que potencia, simultneamente, los procesos de construccin de la iden-tidad personal y la socializacin; es decir, en la medida en que ayude a losestudiantes a situarse de una manera activa, constructiva y crtica en y ante

el contexto social y cultural del que forman parte.

Sistmico. La planeacin y sistematicidad de las acciones desarrolladas,la ejecucin de secuencias orientadas por nalidades previamente esta-blecidas y la fundamentacin conceptual en las cuales se apoya el taller,le coneren un carcter sistmico a los aprendizajes en una perspectivaglobalizante en tanto los distintos elementos y dimensiones formativas seencuentren articulados.

Esta estructuracin posibilita la organizacin de los saberes, favorece el

anlisis de situaciones y el establecimiento de correlaciones entre los di-versos procesos implicados en las actividades de aprendizaje. Del mismo


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modo posibilita la identicacin de problemas relevantes y el planteamien-to de estrategias que tiendan a superar las dicultades cognitivas, discursi-vas e interpersonales de los participantes, articulando en un todo coherentediversas dimensiones del currculo.

Esta caracterstica es fundamental en cuanto los alumnos solo puedenaprender los contenidos escolares en la medida en que desplieguen ante suna actividad mental constructiva y generadora de sentidos. La funcin delprofesor consiste en contribuir a la articulacin entre dicha actividad y lossignicados socioculturales que se expresan en los contenidos escolares.

Justamente, El sujeto que aprende es considerado activo porque asigna sig-nicados a los contenidos que incorpora; no por hacer ejercicios concretoso manipular objetos sino por poner en juego sus saberes y sus estructuras

cognitivas. (Alz, 1997, p. 37).El taller como estrategia formadora

Teniendo en cuenta las caractersticas ya enunciadas que indican su multi-funcionalidad, el taller proporciona un espacio de reexin y accin a travsdel cual el docente internaliza los fundamentos tericos y prcticos sobre lasfunciones del lenguaje y el desarrollo de la oralidad, aspectos centrales parala transformacin de las prcticas pedaggicas.

El taller se estructura alrededor de un problema especco que busca serresuelto a travs de ciertas actividades y, en consecuencia, sita a los docen-tes como protagonistas y a la vez observadores de las prcticas en el aula,situacin que lo congura como un espacio para lograr una permanenterecreacin del rol docente y de las prcticas pedaggicas de los participan-tes (Inostroza, 1996). De este modo, permite la reexin sobre las accionespropias y ajenas, facilita la relacin entre pares, promueve la construccincompartida de conocimientos, as como la anticipacin para dar solucin alos problemas que emergen en el dilogo entre los participantes.

Por lo tanto constituye una de las principales estrategias para la forma-cin de los docentes en servicio, dada su vinculacin en la planeacin eintervencin en el aula, proceso en el cual se apoya su reexin crticasobre las prcticas y concepciones que subyacen en ellas frente a aspec-tos pedaggico-didcticos y lingstico-discursivos. La ejecucin del tallergenera un espacio de autoformacin profesional y se constituye en objetode investigacin sobre la discursividad, la construccin contextualizada ysignicativa de conocimientos, la interaccin social entre los miembros delcolectivo escolar y la recreacin de la realidad.

Esta reexin aunada a la fundamentacin terica que se articula a la com-prensin de la realidad del aula aporta elementos que permiten a los docen-


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tes orientar sus acciones hacia la formacin de nuevas actitudes, valores yformas de identidad cultural. Igualmente la planeacin, ejecucin y evalua-cin conjunta de los resultados del taller les posibilita la interpretacin desus prcticas pedaggicas y la bsqueda de nuevas opciones de enseanza.

El taller como estrategia investigativa

En la perspectiva de la investigacin cualitativa, el taller constituye unasituacin de aprendizaje susceptible de ser observada, registrada y anali-zada, puesto que en su realizacin emergen los elementos requeridos paraestudiar la vida escolar en los escenarios intactos en los cuales se desen-vuelven los intercambios comunicativos. Inserto en la etnografa educativa,permite al observador participante la recoleccin e interpretacin de lainformacin para determinar las concepciones, las prcticas y el conoci-miento compartido por los grupos estudiados.

Por consiguiente, el taller genera las condiciones para la observacin de-tallada y sistemtica de las interacciones entre docentes-estudiantes, docen-tes-docentes, as como registrar y analizar la informacin e interpretar losaspectos relevantes del problema en cuestin. ste posibilita la implicacindel investigador en el contexto para interactuar y comprender el sentido dela comunicacin en un ambiente de naturalidad que le permite observar sinque su presencia desvirte la espontaneidad de la comunicacin e interve-

nir cuando las necesidades de la investigacin as lo requirieran. De estemodo se mantiene la tensin entre la proximidad y la distancia, la empatay el extraamiento, la observacin y la participacin, el cuestionario y lacondencia, conriendo a la situacin caractersticas adecuadas para lainterpretacin del sentido.

Por consiguiente, el taller permite la articulacin entre las intencionesinterpretativas del investigador y las actividades de docentes y estudiantes,para examinar los procesos pedaggicos y de socializacin sin distorsionarni interferir en la cotidianidad del aula. Esta perspectiva se sustenta en la po-

sibilidad de intercambiar los roles segn las situaciones escolares, teniendoen cuenta que para la comprensin del sentido se requiere la integracin delos sujetos a un conjunto de relaciones con otros.

Por su carcter participativo y dialgico, el taller facilita la triangulacin,congurando un espacio de interpretaciones compartidas alrededor de lasprcticas objeto de estudio, adems, del registro sistemtico de las interac-ciones y el establecimiento de las conexiones necesarias entre los diferentesplanos de la actividad, contribuyendo de manera efectiva en la conforma-cin de un corpus signicativo en el que concurren diferentes fuentes: vi-

deos, grabaciones de audio, notas de campo, fotografas y trabajos reali-zados por los talleristas (dibujos, relatos, maquetas, tteres, entre otros). La


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interpretacin de dicho corpus da respuesta a los interrogantes trazados enla investigacin y promueve el planteamiento de nuevos problemas.

La ejecucin del taller

Bajo los anteriores criterios, los talleres crean espacios propicios para laproduccin discursiva, la formacin de docentes y los propsitos investi-gativos. En tal sentido se constituyen en actividades marco, momentos detrabajo orientados hacia la produccin comn en el transcurso del cual sedan respuestas a necesidades inmediatas y que, gracias a los intercambiosy descubrimientos, se convierten en momentos de reexin (Touchon,1994, p. 76). En efecto, la participacin activa de los miembros del taller

mediante el cumplimiento de diversos roles y funciones permite la reali-zacin de actividades diferenciadas pero convergentes, al igual que logrosen distintos planos de la realidad analizada, como se aprecia en la tabla 1.

Roles y funciones de los participantes en el taller7

Actividadesdiferenciadas yconvergentes

Logros

Estudiantes Docentes Investigador

Desarrollo de laoralidad y de la

capacidad argu-mentativa.

Integracin delas funciones dellenguaje.

Reexin yaccin en unmarco participa-tivo, signicativoy ldico.

Articulacin de lasdiversas dimensio-nes del currculo.

Observacinsobre las propiasprcticas

Reexin sobrelas estrategias yaprendizajes cons-truidos.

Interpretacin delas interacciones.

Observacionesrelativas a los pro-blemas estudiados.

Interpretacin delcorpus construido

Establecimiento denuevas relacionesentre las dimensio-nes de la realidadestudiada.

Validacin deaspectos tericos y

metodolgicos.Desarrollo deacciones yaprendizajessignicativos

Replanteamien-to de la accinpedaggica ymovilizacin deconcepciones

Planteamiento denuevos problemas

Tabla 1

7 En la investigacin referenciada se realizaron nueve talleres, as: 1) Al rescate de la oralidad;2) Jugando a ser grandes; 3) Yo y los otros: ubicando identidades; 4) Reconstruyendo narrativas;

5) Recreando imgenes; 6) La ciudad imaginada: un pas posible; 7) Identicando jerarquasy poderes; 8) Viviendo la noticia; 9) Soando, soando mundos felices. La sntesis de unode ellos se encuentra en el Anexo del presente artculo.


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En una perspectiva complementaria la ejecucin de los talleres sealalogros signicativos en las dimensiones: lingstico-discursiva y pedaggi-co-didctica, en cuya articulacin surge el concepto de interaccin como

elemento conectivo.Dimensin lingstico-discursiva

En esta dimensin se contemplan los aspectos relacionados con el desa-rrollo de la oralidad y, en particular, la produccin de enunciados conorientacin argumentativa.

En primer trmino, a partir de la ejecucin de los talleres se destaca el re-conocimiento de los docentes sobre el lenguaje como medio fundamental

a travs del cual los nios entran en la cultura y la importancia de generaren el aula espacios para la interpretacin y la negociacin que, como loseala Bruner, son propicios para la adquisicin del lenguaje (1990, p.24). Su participacin en la planeacin y ejecucin de acciones para el desa-rrollo de la oralidad les permiti conrmar la viabilidad de nuevas perspec-tivas para articular las diversas dimensiones del currculo y alcanzar logrossignicativos en los aprendizajes escolares al asumir la interlocucin comoapoyo efectivo para la apropiacin de la lengua materna.

Asimismo, las situaciones de aprendizaje permitieron el desarrollo plenode las funciones del lenguaje en los nios al tiempo que adquiran las es-tructuras de la lengua y lograban los propsitos de la comunicacin. As,las actividades encaminadas al desarrollo lingstico privilegiaron la signi-cacin, distancindose de las perspectivas normativas, dando prioridad enla enseanza de la lengua al propsito de saber cmo utilizarla cmocomunicarnos con otras personas, cmo elegir formas de lenguaje apropia-das al tipo de situacin en que nos encontramos (Halliday, 1986, p. 23).

Con arreglo a estas situaciones, los nios aprendieron a hacer claras sus

intenciones y a comprender las de los otros participantes. Mediante losprocesos de cooperacin discursiva se apropiaron de las formas lingsti-cas adecuadas, al mismo tiempo que se adentraron en los caminos de sucultura, interiorizando las pautas, normas y regulaciones propias del con-texto social. Es decir, modelos de actuacin que respondan ecazmente alcumplimiento de distintas acciones, lo que reeja la interiorizacin de unaserie de operaciones conducentes al logro de nes, que se convierten enesquemas discursivos o estrategias.

La construccin de un escenario adecuado para alcanzar mayores logrosen las diversas dimensiones de la formacin de los nios, dependi del ca-


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rcter de los talleres y la capacidad de los docentes para generar situacionesque facilitaran la estructuracin de los discursos. Las situaciones propiciasfueron aquellas orientadas hacia la resolucin de problemas, la evaluacin

de situaciones conictivas, la construccin colectiva de conocimientos, laopinin y valoracin sobre eventos del entorno, la explicacin y justica-cin de sus puntos de vista, la expresin de sus sentimientos y emociones,y la imaginacin e invencin de mundos posibles a travs de la palabra.

Existe una variedad de discursos argumentativos, a los cuales el nio seva enfrentando a medida que crece, y a partir de los cuales construye unrepertorio al que recurre segn situaciones que varan con las exigenciasde su entorno. Es evidente la existencia de mltiples discursos de carcterargumentativo, que guardan entre s propiedades comunes: las operacionespuestas en marcha son constantes, cualquiera que sea la situacin, perose maniestan de una forma ms o menos elaborada en funcin de ciertosparmetros, entre otros, la edad del locutor. Fayol (1991, en Golder, 1996),plantea que todos los textos de un mismo tipo son objeto de operacionessimilares y que, por lo tanto, se trata de destacar las unidades lingsticasconstantes.

El taller permiti especicar la particularidad de los discursos de los ni -os, teniendo en cuenta sus desarrollos cognitivos, discursivos y culturales,

al generarles situaciones adecuadas para que asumieran una posicin aso-ciada a una justicacin. Por lo general, son las situaciones de conicto lasque conducen a la produccin de tales argumentaciones y, en consecuen-cia, el locutor debe manejar las operaciones de planicacin y textualiza-cin, que subyacen a la produccin de una argumentacin elaborada.

Para la interpretacin de los discursos argumentativos de los nios se to-man en cuenta la articulacin del texto y el contexto, por cuanto el lenguajees considerado como una actividad que conlleva a un producto interior

representacin de la situacin y a un producto exterior el discurso. Enconsecuencia, se parte de la determinacin de la situacin de comunica-cin en la que el locutor se halla comprometido, la cual se expresa tantoen la estructura de su discurso recurriendo a ciertas unidades lingsticaspropias de las formas argumentativas como en el funcionamiento semn-tico del contenido de la representacin que construye de acuerdo con lospropsitos de la comunicacin o funcin que cumplen sus enunciados enla interaccin.

A partir de este anlisis los docentes de preescolar tienen en cuenta el gra-do de apropiacin de las estructuras bsicas de la lengua para determinar


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qu tipo de recursos emplean los nios en la elaboracin de sus argumen-tos, su justicacin y los modos de negociacin que utilizan. Igualmente,pueden precisar el tipo de referentes que los nios expresan para la defensade sus puntos de vista, en el marco de los modelos socioculturales en loscuales se desenvuelven. Por otra parte, establecer las nalidades de susactos de argumentacin y bajo que situaciones didcticas emergen las pro-ducciones argumentativas. Por consiguiente, considero necesario analizarlas producciones.

El taller indica que la produccin de construcciones argumentativas en losnios reposa esencialmente en sus posibilidades para asumir una posicinhipottica frente a ciertos objetos extralingsticos, ligados a su entornoinmediato y a sus experiencias previas. Mientras que en los discursos narra-

tivos, el locutor puede apoyarse sobre aspectos internos relacionados con elcontenido del referente para estructurar su texto (cronologa de los eventos,caractersticas de los personajes, entre otros), mientras que las representa-ciones del contenido en el discurso argumentativo son ms complejas.

Al subrayar la necesidad de las interacciones sociales para aprender aargumentar, el taller hace nfasis en la nalidad comunicativa pues el nioaprende a argumentar en cuanto aprende a orientar su discurso hacia cier-tas nalidades comunicativas que se logran a travs de operaciones cadavez ms elaboradas. Lo que destaca en este estudio es que los docentesreconozcan en el discurso una serie de marcas que les permitan consta-tar el nivel de manejo de la lengua como sistema formal, signicativo yactuativo, por parte de los nios. Por lo tanto, se enfatiza en las formasdejusticacin(para hacer aceptar su posicin es necesario que construyaargumentos) y las formas de negociacin(en la medida en que un discur-so argumentativo es reconstruido para un auditorio particular, es necesariotener en cuenta este auditorio) efectivamente utilizadas por los nios, paraproponer, a su vez, estrategias pedaggicas que posibiliten la apropiacinde tales formatos.

Desde una concepcin de la lengua y el lenguaje, entendidos como siste-mas de construccin y expresin de la signicacin, el nio desarrolla to-das las dimensiones del currculo mediante la expresin de sus emociones(dimensin socio-afectiva); la construccin de su identidad como personaque se relaciona con el mundo (dimensin corporal); la formacin de repre-sentaciones y relaciones, y por tanto, de pensamiento (dimensin cogniti-va); la expresin de conocimientos, ideas, acontecimientos y fenmenos dela realidad y de los mundos posibles (dimensin comunicativa); la capaci-

dad de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepcionesrespecto a s mismo y al entorno (dimensin esttica); la creacin y desa-


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rrollo de la cultura, valores, intereses, aptitudes y actitudes de orden moral(dimensin espiritual) y la orientacin de las relaciones con sus semejantes,sus apreciaciones sobre la sociedad y su papel en ella para aprender a vivirjuntos (dimensin tica).

La interaccin como elemento conectivo

La interaccin es una forma de actuacin social que supone la recipro-cidad, por cuanto est constituida poruna serie de acciones en las quevarias personas se ven implicadas alternativa o simultneamente comoagentes (Van Dijk, 1983, p. 89). La accin, en este caso, implica un pro-psito o intencin de ejecutar un hacer, que puede considerarse exitoso encuanto su resultado coincida con las intenciones de los actuarios, para lo

cual es fundamental que la secuencia de acciones sea coherente, esto es,que estn relacionadas entre s. Las interacciones se realizan a travs dela produccin de enunciados o discursos, la cual responde a su vez aldominio de ciertas condiciones de orden cognitivo y social.

Los talleres conrman que una interaccin discursiva es pertinente yadecuada (ecaz) cuando los interlocutores comparten marcos de conoci-miento, tienen conciencia de la presencia de otroque es afectado por suintervencin y dirigen intencionalmente sus actos de habla hacia la mo-

dicacin mental o social del interlocutor. Igualmente, cuando se partedel reconocimiento de los marcos sociales, espaciales y temporales en loscuales se producen los discursos, las relaciones sociales que median entrelos participantes (roles, funciones, posiciones jerrquicas y sociales) y losrequisitos sociales pertinentes para cada situacin de comunicacin (con-venciones, reglas, deberes y derechos).

A travs del taller se rescata el papel del docente como sistema de apoyopara que el nio pueda alcanzar la Zona de Desarrollo Prximo, sirvindo-le como modelo, organizador y monitor (Bruner, 1995, p. 184) de nuevas

experiencias frente al lenguaje. En consecuencia se constituye en anda-miaje para permitirle al nio continuar sus progresos en el sutil procesoen el que los adultos organizan el mundo para que pueda desenvolversebien culturalmente, participando en cuanto sucede de modo natural y conla cooperacin de otros, a la manera propuesta por Bruner (Ibd., p. 185).

Dimensin pedaggico-didctica

En esta dimensin se consideran relevantes los aspectos relativos a la cons-

truccin de aprendizajes y la formacin de los docentes, frente a los cualeslos lineamientos curriculares cumplen un papel importante.


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En particular los Logros Curriculares para la Educacin Preescolar estable-cidos en el Decreto 2343 de 1996, presuponen el desarrollo de la oralidadpara que el nio establezca de manera creativa sus experiencias, nocio-

nes y competencias para encontrar caminos de resolucin de problemasy situaciones de la vida cotidiana (dimensin cognitiva), o exprese y vivasus sentimientos y conictos de manera libre y espontnea, exteriorizn-dolos a travs de narraciones de historietas personales, proyectndolos enpersonajes reales e imaginarios, dramatizaciones, pinturas o similares (di-mensin tica, actitudes y valores).

Tales propsitos implican asumir que la enseanza y el aprendizaje, sonprcticas sociales, que requieren una ayuda sistemtica, planicada y con-tinuada a n de que los miembros de la colectividad alcancen los procesosde desarrollo y socializacin, para lo cual se les facilita el acceso a unconjunto de saberes y formas culturales. Segn Vigotsky, este aspecto secorrelaciona con la concepcin de que ensear consiste en ayudar al des-empeo a travs de la Zona de Desarrollo Prximo. Se puede decir que laenseanza tiene lugar cuando se ofrece ayudaen algunos puntos de la ZDPen los que el desempeo necesita ayuda (Gallimore, R. y Tharp, R., 1993,p. 220). Por su parte, la enseanza implica un proceso de desarrollo, undesenvolvimiento del potencial a travs de la inuencia recproca entre elnio y el medio social, puesto que las funciones mentales superiores queson parte de la herencia social y cultural del nio van del plano social alpsicolgico, del interpsquico al intrapsquico, de lo socialmente reguladoa lo autorregulado. El nio, por medio de las acciones regulatorias y deldiscurso de los otros, llega a comprometerse en una accin y un discursoindependientes. (Ibd.)

En el desarrollo e interpretacin del taller se valida la pertinencia de laayuda del docente como un Sistema de Apoyo Pedaggico (SAP), entendidocomo un sistema intencionalmente dirigido a la creacin de situaciones decomunicacin encaminadas al desarrollo de estrategias discursivas, en elmarco de acciones pedaggicas planeadas (talleres que propicien formatosde interaccin, juego, conversacin) que conduzcan a la utilizacin de for-mas cada vez ms complejas del discurso por parte de los nios.

En este caso, el Sistema de Apoyo Pedaggico (SAP) desplegado a travsdel taller tiene como funcin esencial ayudar al nio a dominar los diversosusos y funciones del lenguaje, a partir de la generacin de situaciones enlas cuales requiera de nuevas formas de la lengua que le permitan adecuar

las estrategias de discurso a sus intencionalidades y necesidades comuni-


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cativas, teniendo en cuenta los interlocutores y los contenidos que quiererepresentar mediante la interaccin. En tales situaciones, los formatos seamplan y pueden hacerse tan variados y complejos como sea necesario,

de acuerdo con los logros que el docente espera alcanzar. En la medida enque el adulto requiere transmitir su conocimiento puede servir como mo-delo, andamio y monitor en el formato, hasta que el nio logre el dominiorequerido (Bruner, 1990, p.131).

De esta forma, la interaccin en el aula de preescolar se congura comoun escenario adecuado para el uso pertinente, contextualizado y signica-tivo del discurso, que no es otra cosa que el desarrollo de la competenciacomunicativa de los nios, entendida sta como la capacidad para construiry reconstruir sentidos en los procesos de interaccin, bien sea respecto a larealidad natural o social, la relacin con los otros o la recreacin imaginati-va de la realidad. A travs del taller el docente asume los procesos de apro-piacin de la lengua materna en todas sus dimensiones y componentes,esto es, como sistema formal, signicativo y actuativo, en tanto expresinde la facultad humana de la signicacin.

El SAP requiere orientarse hacia el desarrollo de la dimensin comuni-cativa del lenguaje, en los trminos propuestos por los Lineamientos Curri-culares para el Preescolar, en cuanto sus estrategias apunten a lograr queel nio exprese sus conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimien-tos y fenmenos de la realidad, a construir mundos posibles, a establecerrelaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresaremociones y sentimientos (MEN, 1998b, p. 36). La puesta en escena de lasestrategias pedaggicas, a manera de formatos de interaccin, hacen facti-ble la consecucin de los logros escolares, teniendo en cuenta que para elnio entre ms variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lorodean y con las producciones de la cultura, ms fcilmente transforma susmaneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmen-te diversica los medios para hacerlo mediante la apropiacin de las nuevasposibilidades que le proporciona el contexto (Ibd., p. 37).

Del mismo modo, la reexin de los docentes sobre el funcionamientodel Sistema de Apoyo Pedaggico en la cualicacin de los aprendizajes yla reorientacin de las prcticas de enseanza inciden en la transformacinde su praxis. Esta implica, adems de la reexin crtica, la apropiacin defundamentos tericos que se transeren a nuevas prcticas para la trans-formacin del saber profesional, en una actividad gradual y permanente,

como se representa en la tabla 2.


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Procesos de autoformacin docente

Transformacin delsaber profesional

Transferenciaa nuevasprcticas

Construccincolectiva deconocimientos

SAP(Talleres)

PrcticasPedaggicas

Tabla 2

La planeacin, ejecucin y evaluacin de los talleres implementadoscomo estrategia de investigacin permite comprobar que la reexin fun-damentada de los docentes respecto al tipo de estrategias pedaggicas msadecuadas para el desarrollo de las competencias discursivas de los nios,les posibilita trazar los lineamientos de un proyecto pedaggico en el que

no solamente se incorpora el conocimiento social que manejan los niosen este nivel sino que, a su vez, se articula dicho conocimiento a formas detrabajo complejas.

Conclusiones

La experiencia que fundamenta el presente artculo permite destacar la e-cacia de los talleres para el desarrollo de la oralidad en cuanto estrategiasque propician la accin articulada y signicativa para docentes y nios, lacualicacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y una visin in-terdisciplinaria para el investigador alrededor de los problemas abordados.

En primer lugar, los talleres favorecen el desarrollo de la oralidad ponien-do en evidencia la importancia de la articulacin entre los saberes previosde docentes y nios respecto al mundo social, el lenguaje y la cultura conlos fundamentos tericos y metodolgicos aportados por la investigacin.Cada taller hizo nfasis en un propsito centrado en la construccin de es-trategias narrativas, argumentativas y explicativas que facilitaran la interac-cin en el aula, demostrando que es posible conceder al nio su estatus de


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interlocutor activo a partir de lo cual se evidencian sus progresos en todaslas funciones del lenguaje.

Tales estrategias integran problemas de orden lingstico, social y peda-ggico en un marco coherente con los propsitos de la educacin colom-biana, las necesidades culturales, los intereses y saberes previos de los su-jetos que participan en los procesos de formacin. De este modo, el tallerpermite hacer explcitas las formas de aprehensin de la realidad social porparte de los nios y aporta elementos que permiten a los docentes orientarsus acciones hacia la formacin de nuevas actitudes, valores y formas deidentidad cultural.

En este sentido, los nios descubrieron variados elementos de la vida so-

cial, establecieron nuevas relaciones e interpretaciones sobre su contextosociocultural, ampliando as su dominio cognitivo. Al mismo tiempo, lostalleres promovieron su capacidad de escucha, el empleo de los turnos, laplaneacin y pertinencia de sus intervenciones, de acuerdo con los refe-rentes propuestos. En el plano de la interaccin social se posibilit el for-talecimiento de los nexos entre pares, la participacin y la reexin sobrelos problemas y valores propios del medio cultural, aspecto que favoreciel aprendizaje cooperativo, el respeto a las diferencias y su reconocimientocomo miembro de una colectividad.

En segundo lugar, los talleres revelan resultados positivos de una for-macin de docentes en cuanto a la ampliacin de sus visiones sobre larealidad escolar y la apropiacin de nuevas competencias profesionales,aspectos estratgicos para el cambio social que se aspira lograr a travsde la educacin. Este avance expresa el desarrollo de la autonoma de losdocentes, maniesta en su capacidad para emprender nuevas bsquedas yposibles aplicaciones de este nuevo conocimiento para la estructuracin delos contenidos, estrategias y propsitos en la enseanza.

En tercer lugar, el taller constituye una estrategia vlida para la conforma-cin de un corpus signicativo a travs del cual se pueden interpretar lasdistintas categoras analticas implicadas en la investigacin. En relacincon el desarrollo de la capacidad argumentativa, permite develar cul es laestructura de los enunciados con orientacin argumentativa, en qu contex-tos y la manera como asumen la construccin de lo social, aportando a laEscuela elementos para comprender cul es la imagen de la sociedad quehan interiorizado.

Con base en este conocimiento, las acciones escolares pueden orientarse

para el aanzamiento o la transformacin de las prcticas escolares en la


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mira de construir espacios de negociacin y dilogo que contribuyan al de-sarrollo de la comunicacin dentro y fuera del mbito escolar. Este aspectoresulta de singular importancia en un medio social como el colombiano en

el que la construccin del ciudadano es un proceso de gran complejidad yen el cual han de comprometerse todas las instituciones sociales y, en par-ticular, la familia y la Escuela.

En el marco de la investigacin accin participativa, el taller es una es-trategia adecuada para el estudio de la interaccin en el aula y la cualica-cin de las prcticas pedaggicas en cuanto promueve la reexin tericay metodolgica ligada a situaciones especcas del aprendizaje escolar; laconstruccin colectiva y la discusin entre pares; la reexin de docentese investigadores sobre el estado de las capacidades discursivas de los nioscuando ingresan a la educacin formal; aporta elementos emprico analti-cos para la reorientacin de los procesos de formacin.

La multifuncionalidad y ecacia del taller para los propsitos anterior-mente sealados derivan de su naturaleza participativa, en cuanto su puestaen escena implica un conjunto de acciones negociadas entre los partici-pantes para el logro de un n, esto es, una manera de concebir la organi-zacin del proceso de enseanza-aprendizaje. En tal sentido, la actividaddesencadenada permite descubrir y construir los saberes sin atomizar losaprendizajes ni los contenidos escolares, integrando la teora y la prcticaen el marco de un aprendizaje signicativo. Como estrategia de trabajo enel aula, en el marco de la investigacin-accin permite la articulacin de lasdiversas dimensiones del currculo con base en situaciones de aprendizajecontextualizadas, variadas y signicativas; propicia las interacciones entremaestro y nio, promoviendo el aprendizaje cooperativo; facilita la toma deposicin mediante la expresin de sus puntos de vista a travs de secuen-cias argumentativas; crea un espacio favorable para el desarrollo pleno delas funciones del lenguaje.

La puesta en marcha del taller en la perspectiva propuesta propicia cam-bios importantes en la accin educativa, validando el planteamiento de quesu objetivo es originar destreza en los ciudadanos, destreza para lograr lasmetas que tienen una signicacin personal, y para asegurar una sociedaden la que la signicacin personal an sea posible (Bruner, 1987, p. 130).


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Lenguaje y Educacion Perspectivas Metodologicas y Teoricas Para Su Estudio

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