ReencuentroUniversidad Autnoma Metropolitana - Xochimilcocuaree@correo.xoc.uam.mx ISSN (Versin impresa): 0188-168XMXICO

2002 Carlos Lenkersdorf

ASPECTOS DE EDUCACIN DESDE LA PERSPECTIVA MAYA-TOJOLABAL Reencuentro, mayo, nmero 033

Universidad Autnoma Metropolitana - Xochimilco Distrito Federal, Mxico

pp. 66-74

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

http://redalyc.uaemex.mx

Aspectos de educacindesde la perspectiva

maya-tojolabal

Carlos Lenkersdorf*Instituto de Investigaciones Cientficas, UNAM, Mxico

* Investigador, titular B de lingsticadel Instituto de Investigaciones Filolgicas

de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.Correo electrnico: klenkers@laneta.apc.org

67Mayo 2002

ResumenEl artculo enfoca aspectos educativos de los tojolabales, uno de los pueblos mayasde Chiapas, es decir, uno de los pueblos originarios del pas que nos acercan alMxico pluricultural. Al destacar la particularidad de la educacin tojolabal nos en-contramos con el nosotros, concepto clave de su cosmovisin, que modifica laeducacin y la contrasta con la educacin occidental de la sociedad dominante. Porel lado tojolabal encontramos, pues, lo comunitario y complementario del nosotrosy, por el occidental, lo competitivo del yo: dos tipos opuestos de educacin y deprincipios organizativos de la sociedad.

Palabras claveTojolabalNosotrosEducacin

AbstractThe article deals with some aspects of education among the Tojolobal, one of theMayan peoples of Chiapas; in other words, one of the original peoples that draw usinto a multicultural Mexico. When we focus on the distinctiveness of Tojolabal educa-tion, we meet the we, a key concept in the Tojolobal cosmological vision, whichcolors Tojolobal education and contrasts with Western education; that is, with that ofthe dominant society. On the Tojolabal side, we find community and the complementof the we, while the Western side stands for competitivity and the I. These imply twocontrasting models of education and of the organizational principles of society.

Key wordsTojolabalWeEducation

Contextualizacin

Hablamos de los tojolabales, uno de los pue-blos mayas del sureste del estado de Chia-pas en la frontera con Guatemala. Repre-sentan uno de los pueblos originarios cuya culturaantecede por milenios la cultura mexicana derivadaen parte de la cultura occidental dominante. Graciasa los tojolabales y otros pueblos originarios, Mxicotiene la riqueza de ser pluricultural como lo subrayael Artculo 4 Constitucional. Es una realidad fijadaen el papel pero lejos an de su realizacin en laprctica. De hecho, la mayora de la poblacin me-xicana poco sabe del pluralismo cultural, social ypoltico del pas y, de hecho la riqueza diversificadadel pas a menudo se desprecia.1 Sin perdernos engeneralidades abordaremos algunos de los as-

pectos representativos de la educacin en el con-texto tojolabal.

Durante un curso de educacin informal parapreparar maestros tojolabales sucedi un aconte-cimiento que nos ayudar mucho a profundizar lacomprensin del nosotros, concepto clave de lalengua y de la vida de los tojolabales.

Un da, durante dicho curso, los alumnos nosdijeron: hermano Carlos, danos un examen.2 Lasolicitud nos sorprendi porque, durante el curso,jams dbamos exmenes. No caban en la con-cepcin nuestra de la educacin. La enseanza sehaca dialgicamente y ocupaba todo el da, desdelas seis de la maana hasta las nueve de la noche,un horario fijado por los alumnos mismos. De estamanera, todos sabamos lo que cada uno saba y

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todos ramos conscientes de que haba muchoque ignorbamos an. Otro argumento que seagrega es el que explica la ausencia de exmenes:en tojolabal no existe un equivalente para la palabraexamen y todo lo que implica.

No les preguntamos para qu o por qu que-ran el examen. La solicitud seguramente se expli-caba porque saban que en las escuelas oficialessuelen darse exmenes y, algunos de los que ha-ban pasado uno o ms aos en la primaria tenanla experiencia de exmenes escolares. De todosmodos, en aquel momento, no haba tiempo paraprofundizar en la razn de la peticin. Rpidamentetuvimos que imaginar un problema y presentrselopara que lo resolviesen. De hecho, hoy da ya norecordamos el problema presentado para aquelexamen. Lo sorprendente empez con la reaccinde los estudiantes al problema del examen que seles presentaba; porque, apenas fue anunciado elproblema, al punto todos los alumnos se juntaroninmediatamente, sin ninguna consulta previa entreellos. Era obvio que queran resolver el problemajuntos, es decir, que se proponan pasar el examenen grupo. Una vez que se estableci el grupo, se

produjo entre todos ellos un dilogo animado y, den-tro de poco tiempo, resolvieron el problema.

Al escuchar la respuesta al problema del exa-men, comenz un intercambio de ideas. Sin enfocardirectamente el problema presentado, se concentren la manera de pasar los exmenes y la razn delos mismos. Lo que haban hecho se prestaba auna comparacin perfecta con los exmenes dadosen las escuelas. En ellas, les explicamos, al pre-sentar un examen se exige que los alumnos noplatiquen entre s ni se acerquen unos a otros, yque no copien las respuestas de sus vecinos. Sialgn examinando comete uno de estos actos prohi-bidos, queda descalificado y tiene que salir del exa-men. Para evitarlo, cada estudiante debe sentarseen un lugar alejado de los dems, para que nadievea lo que escribe su vecino.

Al escuchar las explicaciones, los tojolabalesno guardaron silencio sino que quisieron conocerla razn de estas reglas. Intentamos poner en clarolos requisitos de los exmenes escolares. Expli-camos que la finalidad es la de averiguar quinesson los alumnos individuales capaces de respondera las preguntas, cuyas respuestas correctas sabe,por supuesto y de antemano, el maestro. Para losalumnos hay la serie de prohibiciones, que tienenuna explicacin de suma importancia para la culturade la sociedad dominante: no interesa el conoci-miento del grupo ni del alumno individual. Por ello,tampoco interesa la solucin del problema. Es decir,no es un problema verdadero, cuya solucin interesea todo el mundo o que requiera una solucin urgen-te, sino que es un problema ficticio porque la solu-cin la conoce ya el maestro, que desempea unpapel particular en el examen. l s sabe, y los alum-nos deben manejar aquello que el maestro sabe, yrepetirlo. Es decir, el inters consiste en que losalumnos sepan repetir lo que el maestro sabe.

Al separar los alumnos unos de otros, y al pro-hibir todo tipo de comunicacin entre ellos, se hacehincapi en el conocimiento de cada alumno indi-vidual en yuxtaposicin a todos los dems. Dichode otro modo, el examen establece la competitividadentre los alumnos. El que sepa responder segn loespera el maestro recibir la mejor calificacin. Sele considera el mejor alumno. Las calificaciones alfinal del ao se fundan, en gran parte, en los exme-nes dados durante el ciclo escolar. El alumno desta-cado por las mejores calificaciones se hace

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candidato posible para una beca u otro galardn. De todosmodos, se le considera el mejor alumno de su generacin oclase. De esta manera, vemos que la competitividad es unrasgo distintivo de la educacin ofrecida en las escuelasoficiales y particulares. El nfasis en la competitividad en-tre los alumnos, en lugar de la solucin del problema, mues-tra que esta clase de educacin est alejada de la realidaden la cual, en efecto, los problemas deben resolverse, noimporta por quin o por quines. La educacin escolar, encambio, slo se propone preparar a los alumnos para unaspecto muy particular de la realidad: es altamente com-petitiva al contraponer uno contra el otro. Gana el que sabelucirse conforme a las expectativas del maestro.

La explicacin de los exmenes escolares fue desa-probada por los tojolabales, porque no los convenca deninguna manera. Tenan razones, que saban aclarar, y sucrtica no se fundaba en meras opiniones. En el contextode la sociedad tojolabal, hay reglas firmes y muy seguraspara la solucin de los problemas que se presentan en suscomunidades, sea a nivel local o a niveles ms amplios.Cuando esto ocurre, todos los comuneros se renen y, todosjuntos, resuelven el problema. La razn de este comporta-miento es obvia y el grupo de los veinticinco alumnos servade ejemplo. Ellos representaban a una comunidad, aunquepertenecan a una gran diversidad de comunidades espar-cidas dentro de dos municipios extensos. La pluralidad delugares de origen no disminua, de ninguna manera, la unani-midad entre ellos, lo cual pona de manifiesto las costumbreso reglas que hay entre los tojolabales. Por eso afirmaban:

Aqu somos veinticinco cabezas que, por supuesto, pensamosmejor que una sola. As tambin tenemos cincuenta ojos con losque vemos mejor que con slo dos. Qu solucin de problema seproducira si cada comunero se separase de sus vecinos ycompaeros y fuera a su casa para resolver el problema a solas?nosotros no entramos en competencia los unos con los otros. Losproblemas en la vida real son tales que requieren la mejor soluciny para sta se recomienda la presencia de la comunidad reunida yno al individuo aislado. No es as?

Los tojolabales justificaban as el mtodo del nosotrosque manifestaba su capacidad crtica y, en caso determi-nado, autocrtica con referencia a compaeros y compa-eras que se apartan del mtodo sealado. El mismomtodo, adems, muestra que el nosotros no excluye al in-dividuo ni lo desprecia, tampoco lo aniquila, sino que lo retay espera de cada persona individual la aportacin mejorreflexionada. La solucin lograda por el conjunto de todosseala de nuevo que el todo del nosotros es ms que la su-ma de los individuos, porque es el consenso sintetizado deun todo organsmico. Fot

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La explicacin de loinesperado

Observamos que al escuchar el problema del exa-men se produjo una reaccin inmediata y no refle-xionada por parte de todos los alumnos. Sereunieron para responder a la pregunta del exa-men. Cuando les explicamos las reglas de exme-nes en las escuelas, se les dio la oportunidad dereflexionar y dar sus razones. En el momento deescuchar el problema, sin embargo, no exista esaoportunidad. Por ello nos preguntamos, cul erala razn que los motivaba a reunirse? Nos pareceque haba algo muy profundo que impulsaba a losalumnos para reaccionar como lo hacan. Quera? Podemos pensar en una memoria colectivatojolabal a la cual obe-decan. Tal vez era as,tal vez exista otra ra-zn. A ciencia cierta nosabemos lo que era y,por el momento, slopodemos hacer constarque se manifestaba unanovedad inesperada. Alescuchar el problemadel examen, era el no-sotros el que entraba enaccin y actuaba comoatractor, como un imnhacia el cual todos losalumnos se moviliza-ban, se saban atra-dos. A pesar de nuestraignorancia, nos parecemuy probable que lareaccin observada seexplique, al menos enparte, por la educacin recibida desde el naci-miento, y de la cual hablaremos ms adelante.

En primer lugar, nos parece importante llamarla atencin sobre la diferencia de fondo al compararel accionar del grupo tojolabal con lo que sueleocurrir en una escuela formal, no importa si es oficialo particular, cuando se da un examen. En sta noes un atractor grupal el que entra en accin, sinotodo lo contrario, acta una fuerza divisoria o sepa-radora. Cada uno va por su lado. Todos los compa-eros de clase se convierten en competidores. Losalumnos se individualizan y cada uno de ellos repre-

senta un antinosotros, que tiene tantos adversarioscuantos alumnos forman la clase. Cada alumnodebe portarse de manera tal que se sabe apartadode los dems alumnos de la clase.

En el contexto tojolabal, en cambio, la aparicinrepentina de un problema conduce, de la presencialatente, a la formacin visible y tangible del nosotrosque, adems, nos muestra que el nosotros corres-ponde a un principio organizativo social. Los neuro-bilogos lo llaman inteligencia colectiva. El trminoes instructivo pero la restriccin a la inteligencia se-ala, a nuestro juicio, una debilidad. Los alumnosreaccionan con todo lo que son, inteligencia, cuerpoy sentimientos. Por eso, los alumnos se movilizanespontneamente en forma nostrica, respondena la llamada de un atractor social, y as nos hacen

ver que, frente a un pro-blema que se presenta,la organizacin nos-trica, es la respuesta.sta, adems, tiene im-plicaciones mltiplesque, en parte, se deta-llarn en lo siguiente y,en parte, se explicarnal referirnos a otrosacontecimientos delcontexto tojolabal.3

Ahora bien, recor-damos que en el am-biente de la sociedaddominante, y en la mis-ma situacin de exme-nes, sucede todo loopuesto: los alumnosse organizan en formaindividualista y competi-

tiva. El individualismo latente se hace evidente. Estambin un principio organizativo, pero en direccincontraria.

Las consecuencias del nosotros se observan,pues, en el contexto pedaggico. La educacin noes unidireccional, del educador que sabe hacia loseducandos que no saben, sino que es bidireccionalentre educadores que, a la vez, son educandos yviceversa. De esta manera se reduce el papel delmaestro y de su importancia. No es la nica per-sona sabedora frente a tantos ignorantes. El noso-tros, en efecto, lo incorpora en el conjunto de

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educadores-educandos. Esta insercin significa unatransformacin del pedagogo, en cuanto a la con-cepcin que tiene de s mismo. El maestro aprendede sus alumnos como stos aprenden de l y, encasos determinados, ambos aprenden juntos si losproblemas presentados son autnticos de la vidareal. En efecto, en el curso mencionado, los alum-nos nos retaban constantemente, como lo hicieronpor ejemplo con la solicitud de darles un examen,con el comportamiento siguiente y con todo el in-tercambio de ideas sobre los exmenes. Dicho deotro modo, en este proceso de educacin, graciasal comportamiento de los alumnos, nos acercamosa las ideas que Paulo Freire expone alrededor dela alfabetizacin y la educacin en general.4

En la sociedad dominante, la educacin esco-lar se suele explicar como preparacin para la vidaen serio. De esta manera, se justifica el papel delmaestro en los exmenes y en el saln de clase.Pero no es as ni en la educacin elaborada porPaulo Freire, ni tampoco en aquella que practicanlos tojolabales, como trataremos de explicarlaenseguida, a partir del primer da de la vida. Conesto abordaremos el problema de los orgenes delnosotros, tan presente en el contexto educativo.

Los posibles orgenesdel nosotros

Desde el nacimiento de una persona la educacinsignifica vivenciar el nosotros. En cuclillas, la madreda luz a su nia o nio, rodeada por los adultos ca-sados de la familia extensa. Una persona con expe-riencia y de cierta edad, mujer u hombre, hace elpapel de partera. La criatura, una vez lavada, pasaa los brazos de cada uno de los familiares presen-tes. As se realiza la aceptacin en el crculo delnosotros familiar o se inicia la educacin sociocn-trica, mejor dicho nosotrocntrica, si se nos permiteel neologismo. A partir de ese momento queda elrecin nacido en constante contacto directo con lamadre u otra persona de referencia, es decir, delmbito de la familia extensa, hasta el momento delnacimiento del hermanito o la hermanita. Los prime-ros meses est siempre en el rebozo, o bien en laespalda de la madre o bien sostenido contra elpecho. De esta manera crece desde el nacimientoen el mbito permanente del nosotros madre-hijo.En momentos determinados y limitados otra per-sona de referencia puede suplir a la madre.

Para el crecimiento y vivencias educativas du-rante los primeros meses de vida nos referimos alcontexto tzotzil gracias a las investigaciones revela-doras, profundas y convincentes de Lourdes deLen.5 Nosotros mismos no hicimos esta clase deestudios, pero las observaciones de la doctoraLourdes confirman lo que pudimos observar entrelos tojolabales.

Durante los meses mencionados se desarro-llan formas de comunicacin no verbales o prever-bales entre la criatura y la madre en contactocontinuo. El nene o la nena, adems, siempre ve larealidad desde la perspectiva de su madre, porqueal cargarla en el rebozo los ojos maternos e infan-tiles se encuentran a la misma altura. Al acompaara la madre constantemente, participa en la ida yvenida de todas las personas a la casa y, as tam-bin, en todo el acontecer diario en el contexto deuna familia extensa. El estudio muestra la partici-pacin activa e interesada de la criatura, porque senota cmo observa lo que ocurre en su alrededor.

Al aprender a moverse a s mismo, quedasiempre en cercana de vista de la mam u otrapersona de la familia extensa que, desde antes delnacimiento, sala y entraba en la casa de la familia.Los lactantes, pues, nacen y crecen en un contextoque, a nuestro juicio, produce la nosotroficacin delos nios, porque nunca los dejan a solas. En estaconexin hay que subrayar los trabajos de inves-tigacin de Lourdes de Len sobre la adquisicinde la lengua de nios tzotziles. Por un lado, llamala atencin que, desde los principios, las niasobservadas usan formas verbales y no sustantivospara las primeras palabras. Estos comienzos de laadquisicin de la lengua materna contrastan conlas observaciones correspondientes de nios declase media en el contexto estadounidense. Final-mente, en este desarrollo de nias tzotziles seobserv que una nia a la edad de dos aos yaempieza a hablar en forma del -tik,6 es decir, delnosotros. A nuestro juicio, es todo este proceso deeducacin convivencial durante los primeros meses,y hasta la edad de dos aos, el que explica la pre-sencia y actuacin del nosotros entre los tojo-labales y, seguramente tambin, entre los tzotzilesincluidos en la misma concepcin de la realidad,segn se manifestaba en el Primer Congreso Ind-gena de 1974. Es la educacin, pues, que conducea la perspectiva nostrica que, a su vez, es el ca-mino a la realidad del nosotros.

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En el texto que sigue, regresamos a las obser-vaciones nuestras entre los tojolabales. Al nacer elsegundo nio llega la hora, para el primognito, deobservar a otra persona ocupar el rebozo, lugar privi-legiado y, por consiguiente, que la cercana inmediatacon la madre se ver reducida y, a la vez, compartida.El crculo nostrico-materno se ampla. En el da denacer otro hermano o hermana, es decir la terceracriatura, el primognito, mujer u hombre, recibe la tareade responsabilizarse por completo del hermano menorque naci en segundo lugar. Es decir, a la edad de mso menos cinco aos, la educacin nostrica realiza,desde la perspectiva del primognito, una vuelta mar-cada. La participacin se pone en prctica por loscaminos del nosotros. De esta manera se inicia otroaspecto del nosotros, despus de haberlo vivenciadopor los primeros cinco aos de vida. Dicho de otro modo,desde el nacimiento, la educacin nostrica compele aque se vivencie el atractor pedaggico del nosotros y aque se aprenda a responder al mismo. A la tierna edadde cinco aos se interrelacionan los papeles de edu-cando y educador de manera diferente, contina siendoeducando el primognito en el contexto familiar, pero ala vez, se est convirtiendo en educador, en relacincon el hermanito o la hermanita que nacen despus del o ella. La educacin tojolabal, y tambin la de otrospueblos mayas, desde los principios reta al educando-educador con problemas autnticos y no ficticios. Deesta manera, pensamos finalmente, se explica elaccionar del atractor nostrico observado entre los alum-nos al hacerlos pasar por un examen que solicitaban.Los alumnos responden al llamado del nosotros el cualse ha metido en su vida, mejor dicho, en su corazn ytodo su cuerpo, desde el da del nacimiento. La edu-cacin, al interrelacionar los papeles de educando yeducador, produce la nosotrificacin, mejor dicho, laeducacin tojolabal es nosotrificadora. Las personas asu tierna edad estn vivenciando el camino que con-duce al nosotros y lo hace realidad en su vida.

La contextualizacin nostrica de la educacin, apartir del primer da de la vida, contrasta desde las racescon el proceso educativo en el contexto de Europaoccidental, como ocurre en la clase media acomodada,considerada representativa para esa sociedad. Nosreferimos al estudio amplio y cuidadoso del lingistaHelmut Gipper y su equipo de la universidad de Mnsteren Alemania.7 Desde el principio falta el contacto ntimoy continuo que mencionamos entre el nio y la madre.La criatura pasa por las fases del balbucear y del chillar.La produccin fnica de la fase del chillar se produce,casi exclusivamente, cuando el nio est acostado,8 Fot

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esto es, cuando el nio est solo en su cama, ale-jado de su madre y de otras personas de contacto.Al escuchar la mam los gritos, se apura para verlo que le pasa al nio. La descripcin de la escenarepresenta otro mundo de educacin. Los nios cre-cen apartados de sus madres u otras personas dereferencia. Tienen que ver cmo se arreglan a solas.Al sentirse incmodos gritan para que alguien ven-ga. Aprenden que slo a gritos pueden superar laincomodidad y, a la vez, la soledad. En este con-texto no crecen personas nostricas, sino individuossolitarios, por no decir individualistas. A nuestro jui-cio, se formarn otras maneras de pensar, filosofary actuar o comportarse. Son personas que sabenmovilizar sus recursos individuales, que tienen con-fianza en s mismas y sus capacidades.

Para concluir y terminar estas consideracionesqueremos afirmar que los ejemplos de educacin yvivencias, presentados durante los primeros mesesy aos de vida, explican las reacciones diferentesen el momento del examen para jvenes y adultos,pero no slo en ese momento. Pensamos que, enefecto, los dos modos del proceder educacional pro-ducen perspectivas diferentes, tanto para percibirla realidad como para comportarse. Por un lado, semanifiesta la realidad nostrica y, por otro, la indivi-dualista o solitaria. Con esto no queremos enjuiciarninguna de las dos perspectivas y comportamien-tos, sino slo empezar a explicar sus inicios. Al sus-pender toda clase de juicio no excluimos un reto.La diferencia sealada implica, desde nuestra pers-

pectiva, la necesidad urgente de que los dos tiposde formacin social aprendan la una de la otra. Laperspectiva individualista no es de ninguna manerauniversal o global, y es la que tiene ms necesidadde aprender de la perspectiva nostrica, por igno-rarla y, a menudo, despreciarla.

Falta aclarar el problema de cmo se forman losdos modos de las formaciones sociales diferentes, lanostrica y la individualista. Por el momento, respon-demos con una hiptesis. Por el acondicionamientoambiental se generan las formaciones diferentes.Esto es, por la educacin desde el nacimiento, porla influencia y la vivencia comunitarias, se est con-formando la perspectiva nostrica. sta orienta lapercepcin por los sentidos, el pensar, el compor-tarse y las dems actividades para estructurar lalengua y la realidad. Dicho de otro modo, la hiptesisdel acondicionamiento ambiental funciona comosistema orientador que explica las cosmovisionesdiferentes, por un lado, la nostrica y, por otro, laindividualista. Dicho de otro modo, por influenciasexternas se forman las cosmovisiones. stas, a suvez, determinan el comportamiento y el pensar/filo-sofar como se manifiesta en la accin nostrica, elcontexto sociopoltico, el antimonismo y la comple-mentariedad en el contexto del nosotros. En el contex-to ms amplio, no expuesto en este artculo, veremosque la explicacin del problema por la hiptesis delacondicionamiento ambiental no es la nica porqueencontraremos otra posible.9 Finalmente, al estu-diar la extensin csmica del nosotros, veremos

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que los orgenes ambientales del nosotros, mejordicho de los nosotros, por un lado se esfuman y,por otro, se amplan de modo inesperado.

Bibliografa

Campbell, Federico (2002). Soy totalmente racista,en Milenio semanal, nmero 236, abril 1, p. 52.

De Len, Lourdes (1998). The Emergent Partici-pant: Interactive Patterns in the Socializa-tion of Tzotzil (Mayan) Infants en Journal ofLinguistic. Anthropology, volmen 8, nmero2, pp. 131-161, diciembre.

Freire, Paulo (1972). La educacin como prcticade la libertad, traduccin de Lilin Ronzoni,Mxico, Siglo XXI Editores.

Gipper, Helmut (ed.) (1985). Kinder unterwegs zurSprache. Dsseldorf, Schwann.

Lenkersdorf, Carlos (1996). Los hombres verdade-ros, Mxico, UNAM y Siglo XXI Editores.

, (2002). Filosofar en clave tojolabal, Mxico,Miguel ngel Porra.

Notas

1 Vase, Federico Campbell, 2002, p. 52.

2 Vase, Carlos Lenkersdorf, 1996-2, pp. 141-144.

3 Vase, Carlos Lenkersdorf, 2002.

4 Paulo Freire, 1972, pp. 97-113.

5 Lourdes de Len, 1998, pp.131-161.

6 Comunicacin personal de Lourdes de Len, del

7 de febrero de 2001.7 Helmut Gipper, 1985.

8 ibdem, p. 89.

9 Vase, Carlos Lenkersdorf, 2002.