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La universidad autónoma, gratuita y cogober-nada es una aspiración histórica del movimiento estudiantil argentino que se nutre en la Reforma del ´18 y en procesos de lucha social que se han dado dentro y fuera de nuestro país. El siglo XX fue un derrotero complejo en que lucha y la propia constitución del movimiento estudiantil fueron mostrando algunos avances hacia el cumplimien-to de esa aspiración.

El reformismo tuvo enfrente a diversos en-emigos. Si bien el más obvio fue siempre el con-servadurismo constituido por curas, militares y aquellos militares que “visten de civil”, no hay que olvidar los conservadores que muchas veces (aún desde 1918) se intentaron confundir con el propio movimiento reformista. Como todo mov-imiento social tuvo que enfrentarse no sólo con quienes se ubicaban “del otro lado” sino tuvo que avanzar pese a quienes estuvieron cerca coyun-turalmente (como Yrigoyen) y a quienes recela-ban de él (como Alvear); tuvo que combatir a los traidores (como el primer presidente de la FUA, Gabriel Del Mazo); tuvo que luchar para seguir existiendo como proyecto político cuando los tiempos adversos hacían que los tibios o los mal llamados “radicales” se ubicaran en una vereda más parecida a su propia ideología.

Y como toda innovación histórica y conceptual tuvo que luchar contra sus propios prejuicios: la fuerza de la reforma del 18 estuvo en que generó un efecto ideológico que incluso superó las defini-ciones iniciales de sus propios protagonistas y se extendió por las venas de América Latina. La autonomía fue durante mucho tiempo algo que chocaba contra la manera convencional de pen-sar al estado. La gratuidad chocó también contra prejuicios, desde las primeras formulaciones en el ´18 hasta el momento en que se encontraba ins-taurada por parte de un gobierno al que muchos reformistas combatieron. Y, como demostraron procesos recientes como los de la UBA y el Coma-hue, la democracia sigue siendo una idea irritante para el sentido común siempre dispuesto a argu-mentar por alguna forma de “autoridad natural”. Aún así la Reforma pudo arrancar algunas con-quistas, que luego pasarían a estar amenazadas.

Las amenazas tomaron fuerza cuando se sumó un nuevo enemigo: el neoliberalismo. Al mismo tiempo, las fronteras entre lo que es el enemigo y lo que se parece al enemigo se fueron haciendo cada vez más difusas. En los años ochenta cierto

“reformismo” “radical” quiso apropiarse de la Re-forma del ´18 y terminó constituyéndose en su enemigo más difuso (convirtiendo aspiraciones de la Reforma en meras consignas). Y este últi-mo enemigo hoy está completamente fusionado con la ideología neoliberal, con algo que empezó siendo una doctrina que parecía fácilmente dis-tinguible del movimiento reformista pero que hoy opera no como doctrina rápidamente impugnable sino como ideología difuminada tanto en quienes la aceptan como en quienes se creen opuestos a ella.

Discutir una nueva ley para la “educación su-perior” nunca puede ser un ejercicio jurídico-for-mal. Sólo podremos entender qué significa, leyen-do más allá del articulado, leyendo y analizando el proceso de lucha social en el que juegan tradi-ciones, ideologías e intentos gubernamentales por adiestrar la lucha cuando no es capaz de di-rectamente suprimirla. También es ver cómo está parado cada jugador en relación al avance o retro-ceso de aquellas aspiraciones. El triunfo ideológi-co del neoliberalismo implicó un claro retroceso en la aspiración por una universidad autónoma, gratuita y cogobernada. Hoy nos quieren hacer creer que ese retroceso se frena para dar lugar a un nuevo avance.

En este material intentaremos demostrar que ese “avance” que dicen regalarnos no tiene exis-tencia real. La universidad que propone el gobi-erno nacional en la “nueva” ley de “educación su-perior” no es una universidad más autónoma, ni más gratuita, ni más cogobernada. Si aspiramos a conquistarla, si aspiramos crear nosotros lo que nadie va a venir a regalarnos, es necesario volver a coordinar nuestras aspiraciones con la lucha y con la organización. La reconstrucción del mov-imiento estudiantil será la vía por la que esas as-piraciones podrán realizarse (para la universidad y para el resto del sistema educativo), pero también para que se instalen y prosperen otras aspiracio-nes de transformación social.

Presentación¿Autónoma, gratuita y cogobernada?

www.corrientelajuve.com.aragrupacionprisma @gmail.com

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Neoliberalismo deINDUSTRIA NACIONAL

Introducción

En el período que se inicia con la asunción de Menem las luchas educativas van tomando car-acteres bien definidos. Los distintos reclamos (presupuestarios y de fondo) fueron construyen-do un encolumnamiento masivo en contra de lo que (acertadamente) se concebían como políticas educativas neoliberales. Se habían podido identi-ficar nudos problemáticos (como la legislación) y algunos enemigos evidentes, comenzando por el Banco Mundial y el gobierno menemista. Se fue construyendo un diagnóstico que identificaba el marco legal como principal amenaza y a sus re-sponsables como enemigos directos, uno externo (el Banco Mundial) y uno interno (el gobierno de Menem). Las políticas decididas lejos y afuera tenían un ejecutor local que las aplicaba (lineal-mente) mediante leyes directa y globalmente im-pugnables.�

Un enemigo tan exterior y tan evidentemente perverso facilitaba la inclusión de sectores diver-sos a la lucha para resistirlo. Pero según se encaró la resistencia, sus políticas le pertenecían sola-mente a él (o ellos) identificando la reforma como un plan ajeno y no como prácticas cotidianas que vivían con nosotros y a veces en nosotros. Este diagnóstico era útil en la coyuntura de “los no-venta” pero llevaba consigo debilidades que se notarían más adelante.

A fines de “los noventa” con-vergen una serie de factores que darán lugar a un proceso de reformulación escenificada de los bandos ideológicos en disputa. En el escenario políti-co argentino todavía no estaba clara esa reformulación que será hecha en buena medida por los realineamientos que ocurren a nivel global y regional. Por en-tonces (1998, 1999) aparece la

� Ley de Transferencia �992, Ley Federal de Educación �993, Ley de Educación Superior �995.

propuesta (por los gobiernos estadounidense, japonés, australiano y neozelandés) de incluir a la “educación superior” como servicio sujeto a las pautas comerciales de la OMC. Los organis-mos internacionales se van a ir acomodando en ese sentido. Los documentos del BM irán incluy-endo no sólo sus propuestas de mercantilización sino que comenzarán a hacer lugar a la propu-esta de esos 4 estados. La UNESCO aparecerá en principio como opositora hasta llegar (luego de asumido un director japonés) a realizar el mismo proceso que el BM. El saldo de esta parte (global) del proceso será un único enemigo: la propues-ta concreta de liberalización del “servicio” en la OMC, como política del BM y de la dirección de la UNESCO (vía “traición”). La participación del BM y la UNESCO en todas las políticas de mer-cantilización a lo largo de la década quedaban en el olvido.

Este proceso a nivel regional pasa por los intentos de algunos estados y de parte de la UNESCO de desmarcarse de la propuesta de “liberalización”. Estos intentos importan porque posicionan a ciertos estados como opositores a una concepción de la educación como mercancía.

Revista de debates educativos, impulsada por la comisión de educación de la Agrupación Prisma. /ver números anteri-ores en www.prensauni-versitaria.com.ar/gdt/

Próximo a salir el número 3

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Se refuerza la idea de “bien público”, la oposición a los “bienes transables” (entendidos como algo exclusivo del comercio exterior).

Por supuesto que esos realineamientos parcia-les no surgieron de la buena voluntad de los es-tados. Fueron las luchas globales contra la OMC las que posibilitaron poner en discusión la pro-puesta de aquellos 4 gobiernos (e incluso a la pro-pia OMC, prácticamente desconocida antes de Seattle).

En el ámbito local, se producían realineamien-tos que tenían que ver con el final del gobierno de Menem y, por supuesto, con la lucha que se había opuesto a las políticas neoliberales. Estas últimos forzaban al estado y a sus intelectuales a reacomodarse. Y ese reacomodo eligió en buena medida los términos del debate internacional (no por nada se trata de una tecnocracia global) y al-gunos agregados provenientes de la lucha local. El saldo fueron conquistas parciales que la lucha pudo imponer frente al programa de máxima del neoliberalismo. Pero al costo de algunas identifi-caciones que los estados (y algunos organismos) utilizaron para exculparse de su accionar previo. Se logró que la mercantilización fuera un objetivo que pocos se animaran a defender, pero restringi-endo la noción de mercantilización al identificar-la con las propuestas hechas en la OMC. La mer-cantilización a nivel local lograda por los estados, el BM y la UNESCO (y otros organismos como la CEPAL) dejaba de existir cuando la definición dominante de mercancía educativa era aquella que la asociaba con la OMC.

Se generaban así las bases argumentativas para que el estado argentino pudiera presentarse siguiendo políticas diferentes a las de “los noven-ta”. Pero si argumentativamente el “cambio” es-taba preparado (y así lo mostraba la literatura de los tecnócratas) faltaba que el gobierno ejerciera el poder estatal de nombrar (lo que Bourdieu lla-ma, parafraseando a Weber, el monopolio de la violencia simbólica legítima) para poner tal argu-mentación al servicio de la creación simbólica de un “tiempo nuevo”. La construcción del “tiempo nuevo” en educación intentó (y en parte logró) aquello que se intentó en otros ámbitos (como el de la política económica): la desposesión ide-ológica de múltiples organizaciones sociales to-mando parte de sus consignas.

El gobierno de Kirchner logró este objetivo, por ejemplo, planteando una supuesta renovación le-gal total en cuanto a la normativa educativa.� El

2 Es interesante ver que ninguno de sus intelectuales planteaba la derogación total de la Ley Federal. Por ejemplo, Puiggrós

marco legal así “modificado” se inscribía argu-mentativamente en la supuesta resistencia de los estados del Sur frente a las políticas de algunos países centrales en la OMC y al acompañamiento parcial a éstos por parte del BM y la UNESCO. Se había podido lograr construir un nuevo “malo” con el cual diferenciarse, que no sólo quedaba bien lejos sino que parecía totalmente exterior a las políticas llevadas por los estados. Un malo que sigue siendo utilizado como fantasma aún después de muerto, desviando la atención de los responsables vivos y cercanos de las políticas neoliberales.

El neoliberalismo termina en este proceso rele-gado (y “enterrado”) como “pasado” (“las políti-cas de los noventa”) y como externo (y ajeno) a los designios “nacionales” fundados en la propia “soberanía”. Y ahora, soberanamente, se prom-ueven políticas orientadas a la productividad y la “sociedad del conocimiento”. La continuidad en la ideología (y, mediadamente, en las prácticas institucionales) es posible porque el poder de es-tado ha sido utilizado para construir un neoliber-alismo distante, en el espacio (es cosa de la OMC) y en el tiempo (es algo de “los noventa”).

Así se fortalece un consenso de las políticas gu-bernamentales por dos vías: lo que hace o dice es más legítimo porque parece menos neoliberal; y, por otro lado, y más allá de las apariencias, el neoliberalismo ha madurado lo suficiente como para haber sumado más y más voluntades. La naturalización progresiva del neoliberalismo sumó inclusive a quienes en “los noventa” apa-recían en los lugares más visibles de resistencia (al menos, la institucional). Y es esta natural-ización (junto con los realineamientos globales que mencionábamos) la que nos muestra que el neoliberalismo no puede ser entendido como una amenaza venida del Norte, sino como algo que se había instalado entre nosotros.

Las políticas gubernamentales tienen mar-gen para seguir trasladando responsabilidades de la política económica a la política educativa, poniendo a la educación como variable funda-mental del crecimiento económico. Tienen uni-versitarios bien dispuestos ante sus reclamos de “pertinencia” y “adaptabilidad”. Bien dispuestos a sacrificar autonomía en pos de “las demandas de la sociedad”. Son las propias universidades las que entienden que hay que someterse a la evaluación ex-terna, a “rendir cuentas a la sociedad” y a vincularse

decía que había partes a derogar de esa ley y partes a “sostener y obligar a cumplir” (La otra reforma. Buenos Aires, Galerna, �997, p. 47).

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al “entorno”. Y el gobierno no reclama por esto tan fuertemente como antes en la medida en que ya no le es necesario.

El gobierno puede seguir asfixiando presupues-tariamente a las universidades una vez naturalizada la diversificación de las fuentes de financiamiento, demostrando que tal asfixia no era consecuencia de la disponibilidad de recursos fiscales en determinada coyuntura.

Con continuidades como éstas, no es raro que el texto de las “nuevas” leyes haya tenido tan poco que ofrecer. En la mayoría de los casos, el esfuerzo legis-lativo estuvo puesto en pensar nuevos nombres para decir lo mismo: nuevos títulos para los mismos artic-ulados y nuevas siglas para los mismos organismos. Esfuerzo también en incluir la palabra “nacional” en los nombres de las leyes, como si esto bastara para “desneoliberalizarlas”.

Como saldo de este cambio de legislación queda la declaración de la educación como “bien público”.3 La mercantilización a la que el gobierno acepta le-galmente oponerse es aquella mercantilización que hoy no está en juego, en tanto se la en-tiende como “liberalización” en el mercado internacional. Quedan consolidadas todas las mercantilizaciones conquistadas por el neoliberalismo mediante las leyes y (sobre todo) mediante la natural-ización de prácticas.

Difícilmente pueda el go-bierno reconocer el carácter neoliberal de su “proyecto nacional”. Pero las políti-cas que hoy impone este estado reencon-trado con su “sober-anía” son las que, aún proviniendo de sus propias entrañas, no dejan de ser neolibe-rales. Ensimismado en poner fuera al neoliberalismo, no puede contraponerle una política sustan-cialmente diferente, sino solamente la etiqueta “Made in Argentina”.

El desafío es 3 Y, matizadamente, como derecho social, algo que no tendrá efectos jurídicos ni prácticos (ver Alejandro Blancovsky, «So-bre la “cosa” ley», en Guerra de Tizas, Año II, Nº 2, invierno-primavera de 2008; versión digital en <www.prensauniversita-ria.com.ar/gdt/numeros/num2>).

construir un diagnóstico que nos permita resistir a los ataques del capital, independientemente del uso que hagan de sus banderas. Para permitirnos luchar no sólo contra quienes ocupan lugares de poder en Washing-ton, sino en los despachos más cercanos. Son sobre todo estos últimos quienes publicitan como beneficio-sa la propia naturalización que realizan de la realidad educativa. El carácter difuso de la ideología neoliberal requiere que se la combata en cualquier ámbito en el que se encuentre. La batalla cultural contra el capital-ismo comienza por combatir no sólo sus ideologías, sino las teatralizaciones que el estado realiza para hac-erlas vivir.

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Nos habían prometido un “tiempo nuevo” en el que no quedaría nada del pasado de “los no-venta”. La política educativa actual es una bue-na muestra de estas promesas, de esta forma de legitimación política, que suele complementarse con un discurso de “reafirmación nacional”. Se llega así a una construcción del neoliberalismo que, como ya dijimos, lo vuelve lejano, tanto en el tiempo como en el espacio. Las viejas políticas remitirían al neoliberalismo, a “los noventa”; en cambio, las nuevas y supuestamente contrarias políticas estarían asociadas a una recuperación de la soberanía, anteriormente desdibujada por la intervención de los organismos internacionales.

Esta reformulación discursiva es la que orga-niza la política educativa actual. Para analizar el sentido en que opera tal reformulación nos cen-traremos en cuatro ejes principales. En primer lugar, el cambio legislativo, cuya importancia radica en el intento de construir discursivamen-te una “ruptura” con “los noventa” mediante la derogación de las leyes menemistas. En segundo lugar, las definiciones que se hacen sobre educa-ción: la discusión acerca de su carácter reaparece a partir del intento de restringir mercantilización y neoliberalismo a sus acepciones más burdas, a los fines de disimular todas sus otras versiones. A estos aspectos que afectan a todos los niveles educativos, se suman discusiones específicas re-lativas a la “educación superior”. Por un lado el debate acerca de qué niveles debe com-prender la gratuidad de los estudios. Por otro, la utilización de una idea de “autono-

mía” que justamente consagra la subordinación de la universidad.

1) Hecha la trampa, hecha la ley

El gobierno de Kirchner intentó llevar a cabo una política educativa que hiciera jugar a su favor la experiencia de lucha previa contra el neolibe-ralismo educativo. Como toda lucha, ésta había producido discurso, consignas y referentes. Pro-ducción que pasa a ser apropiada parcialmente por el kirchnerismo. Sabiendo que una de las prin-cipales reivindicaciones había sido la derogación de las leyes educativas de Menem, el gobierno se apropia a su manera de ese reclamo, colocándose en el lugar de creador de un “tiempo nuevo” me-diante una renovación legal total.

Las consignas producidas en la lucha previa encuentran nuevas bocas que las enuncien, des-orientando a parte de la resistencia que ante este movimiento aparente pierde algunos de sus pun-tos de referencia. Es entonces que intelectuales “progres” pasan a explicar cuán diferentes son los “tiempos” según las leyes que se encuentren vigentes. Y dirigentes que clamaban por la dero-gación en “los noventa” pasan a festejar el recam-bio legal graciosamente concedido y a participar de un nuevo consenso que tiende a cambiar más los títulos de las leyes que su propio contenido.

Todo esto fue facilitado por una interpretación según la cual la realidad educativa es moldeada por las leyes, obviando considerar la multitud de prácticas que cotidianamente constituyen el sis-tema educativo más allá de lo que diga un texto legal. Se pretende una realidad que podría ser

modificada a través de un mero cambio en la legislación y, en consecuencia, una reali-dad susceptible de ser descifrada a través de la lectura de las leyes. Las leyes simbolizan a la política lo cual abre la puerta a que un

cambio de símbolos pueda ser interpretado como un cambio (total) de política.

La importancia dada a las leyes como punto nodal de la política educativa comenza-ría a tener efectos negativos

La novedosa legislaciónde fabricación nacional

“...un nuevo consenso que tiende a cambiar más los títulos de las leyes que su propio contenido.”

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cuando esas leyes dejaron de ser algo inne-gociable para el gobierno (a diferencia de lo ocurrido en los gobiernos de Menem, De la Rúa y Duhalde). Del hecho de que las leyes pasaran a ser algo que un gobierno negocia, algunos dedujeron que la política educativa pasaba a ser tan negociable como las leyes. Y así algunos pasaron a querer redactar nue-vas leyes creyendo estar creando una nueva realidad.

Se generó así una contraposición legal con “los noventa” que termina siendo no un cambio real de las prácticas educativas, sino una manera de recabar legitimidad para continuar llevando adelante, mediante “nue-vas” leyes, los mismos mecanismos de poder y regulación. Así, “se podrían resumir los cambios legislativos de la política educati-va del gobierno de Kirchner diciendo que el cambio en la normativa es un desafío salda-do al menor costo de cambio de regulación aunque al precio (o alarde) de un enorme es-fuerzo de reformulación legal total; algo así como un cambio regulatorio mínimo con un cambio legal máximo.”�

En la medida en que la realidad no es algo que se derive de lo que dice un texto jurídico, el kirchnerismo tiene a su favor un abanico de posibilidades discursivas que puede ser utilizado como forma de legitimación políti-ca. Incluso el gobierno puede darse el lujo de redactar leyes que recuperen consignas de la lucha social sin quedar comprometido por esas consignas más que discursivamente.

Así y todo, no se hizo jugar sino muy restrin-gidamente aquel abanico de posibilidades dis-cursivas. La lectura de las leyes del kirchnerismo muestra esa utilización restringida, tanto en su terminología como en su contenido jurídico, in-sistiendo en los mismos dispositivos y a veces in-cluso trascribiendo artículos enteros. Y cuando se “supera” la transcripción textual, no es para reali-zar cambios importantes siquiera en lo discusivo: “…no es raro que el texto de las “nuevas” leyes haya tenido tan poco que ofrecer. En la mayoría de los casos, el esfuerzo legislativo estuvo puesto en pensar nuevos nombres para decir lo mismo: nuevos títulos para los mismos articulados y nue-vas siglas para los mismos organismos. Esfuerzo también en incluir la palabra «nacional» en los

� Alejandro Blancovsky, «Sobre la “cosa” ley», en Guerra de Tizas, Año II, Nº 2, invierno-primavera de 2008; versión digi-tal en <http://www.prensauniversitaria.com.ar/gdt/numeros/num2/>.

nombres de las leyes, como si esto bastara para «desneoliberalizarlas».”�

Éste es el “tiempo nuevo” que vienen a ofrecer-nos aquellos que siguen haciendo definiciones de política educativa en términos neoliberales. A fin de cuentas, se termina sustituyendo una normati-va neoliberal por otra normativa neoliberal.

2) El mercado de la definición de educación

La reformulación del discurso educativo tie-ne como otro de sus puntos de apoyo el intento por imponer “nuevas” definiciones de educa-ción. Tanto en textos legales como en el sentido común circulante conviven siempre distintos sig-nificantes, a veces yuxtapuestos a pesar de tener distintos orígenes históricos y teóricos. En esa convivencia puede aparecer una definición como

2 Ver p. 5. Así la Ley Federal de Educación sufrió una alteración fundamental.. al ser reemplazada por la Ley de Educación Na-cional. Y lo mismo se plantea para la Ley de Educación Supe-rior.

¿Cogobierno?Uno de pocos aspectos en que la legislación tiene conse-cuencias directas lo constituye el grupo de definiciones jurídicas en torno al gobierno (interno) de las universi-dades. Y es una de las temáticas en las que la ya escasa imaginación oficial se muestra más pobre. Aún cuando los Kirchner son diestros en reivindicar luchas en las que nunca participaron, no parece haber interés en levantar reivindicaciones históricas del movimiento estudiantil en cuanto a la democracia universitaria. En consecuencia, en los proyectos oficialistas existentes al momento la re-gulación legal que se plantea en torno a las definiciones, instancias y composiciones del cogobierno universitario se basa en una reproducción de la Ley de Educación Superior. Criterios antidemocráticos como la fijación de un piso del 50% de los consejos para los docentes pero sin fijar un techo (proyectos Cantero Gutiérrez y Pui-ggrós), se mantienen por vía de la transcripción de los artículos correspondientes de la normativa menemista. Lo mismo pasa con la negativa a fijar siquiera un piso a la participación estudiantil en esas instancias colegiadas de gobierno.

Luego del primer intento de los reformistas de crear una democracia haciendo constar que “el demos universi-tario” “radica principalmente en los estudiantes”, sigue el cogobierno sin ser asumido por parte del estado siquie-ra como principio democrático básico. El neoliberalismo que inspiró la LES y la ley que habría de reemplazarla no hace sino alejarnos aún más de ese principio.

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principal no por su carácter intrínseco sino por la utilización que se hace de ella para organizar el discurso oficial. Si en “los noventa” se tendía a hablar en términos de “servicio”, hoy se intenta contraponer la idea de “bien público”.

Actualmente la noción de “bien público” con-vive con la de “bien”, “servicio” o aún la de “de-recho”. El hecho de que predomine entre ellas se debe a la utilidad que tiene en el intento de de-finir, desde el discurso oficial, un neoliberalismo no sólo distante, sino también (y sobre todo) res-tringido. Restringir en su definición al neolibera-lismo implica también restringir las acepciones de “mercancía”, permitiendo a quien impone estas definiciones ubicarse fuera (y después) del neoli-beralismo y del proceso de mercantilización.

La principal fortaleza que tiene hoy el neoli-beralismo es la capacidad de construir la idea de que ciertas propuestas concretas monopolizan la definición de “neoliberal”. Por ejemplo, la inicia-tiva de organizar el sistema educativo en torno a un mercado de vouchers, o el proyecto tendiente a la liberalización del “servicio educativo” en el marco de la Organización Mundial del Comercio. Se insiste en ejemplificar el neoliberalismo con las propuestas de la OMC o el Banco Mundial en tan-to permite al neoliberal que no se reconoce como tal ubicarse en la vereda de enfrente.

A nivel de las definiciones de educación, se identifica el discurso de estos organismos con la idea de “bien transable”, entendiendo por esto no sólo un bien que puede comercializarse sino ade-más susceptible de ser intercambiado en el mer-cado internacional (en esta terminología un “bien no transable” es un servicio que no puede impor-tarse ni exportarse, lo que, obviamente, no disminuye su carácter mercantil). Frente a esa definición se propone, en-tonces, la declaración de la educación como “bien público”.

La debilidad ideológica del neoliberal que se opone al neoliberal lleva a este tipo de “enfrentamientos”. El “progre” se declara a favor del “bien público” y luego puede dormir tranquilo. ¿Pero qué significa la educación como “bien público”? Hoy la mayoría de las definiciones quedan presas de la teoría económica neoclásica. “Bien público”, independientemente de lo que cada uno quiera leer como si fuera lengua ordinaria, es un “cami-no de ida” en términos discursivos: una vez apro-piado por la teoría neoclásica, difícilmente pueda significar otra cosa.

Si un “bien privado” es aquel que en un inter-

cambio no ocasiona efectos directos a terceros,� el “bien público” es el que puede intercambiarse en condiciones en que afecta a más agentes que los que participan de la transacción. Los manuales de economía neoclásica siempre prefieren ejemplifi-car con dos mercancías: el alumbrado público y la “defensa nacional”. Si uno no paga por el alum-brado público está igualmente recibiendo el bien o servicio, mediante una “externalidad positiva” (el caso de la “defensa nacional” es –algo que no dicen los manuales– más dudoso en cuando a lo “positivo” de quienes reciben el “servicio”). Así como para el alumbrado callejero se comprueba que la satisfacción del consumo de esa mercancía se puede dar independientemente de una tran-sacción, también la universidad puede generar beneficios (“externalidades”) a quienes no tran-saccionan (esto es, a quienes no cursan, algunos dirán a quienes no “son clientes”).

Determinar si la educación es un “bien públi-co” o un “bien privado” pasa a ser una curiosidad para los académicos neoclásicos antes que un cri-terio mínimamente sustantivo para una definición política.� Lo que importa es que por ser “público” no deja en ningún momento de ser bien o servicio (más generalmente, mercancía). Pero este “deba-te” por inútil no se convierte en inocuo: cualquier tipo de definición de lo que es la educación tiende a suponerla como mercancía. Sea en forma abier-ta, como “servicio educativo” o “bien transable”; sea, como en el caso de “bien público”, mediante un rodeo, lo que no quiere decir encubierta o so-lapadamente (es cuestión de leer… “bien”).

Se trata de distintas maneras de entender el funcionamiento de la educación como mercan-

cía que tienen implicancias simila-res en cuanto a la mercantilización efectiva que promueven (por eso hablábamos de un debate acadé-mico inútil). Maneras más o menos abiertas de negar el derecho a la educación (por eso decíamos que no era inocuo). Pero es necesario también ver no sólo qué implican-

3 Juegan aquí los principios de bien rival y bien excluible. Un bien es rival cuando el consumo por parte de alguien disminuye la posibilidad de ser consumido por otro. Un bien es excluible cuando existe la posibilidad de limitar su consumo a quien no participa de la transacción. Según esta terminología la luz solar sería una representación extrema de un consumo “no exclu-ible”.4 Claro que la curiosidad del economista neoclásico se trans-forma en la trampa conceptual de los no neoclásicos y/o de los no economistas (lo que incluye por supuesto a la caterva de neoclásicos no –profesionalmente– economistas).

“Si el estado define a la educación superior como “bien público” no se extraen de ello

consecuencias que lo asemejen a un derecho.”

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idea de mercancía. De todos modos, las distintas definiciones que

ofrece el estado no se aplican mecánicamente a la realidad educativa. Así, puede declararse a la educación como “derecho social” sin que ese de-recho se encuentre efectivamente garantizado.� No obstante, es necesario combatir las defini-ciones mercantiles de educación, especialmente aquellas que parecen distinguirse de las formula-ciones más burdas. Teniendo en cuenta que con-quistar en la lucha una definición que reconozca la educación como derecho puede ser insuficiente (y aún engañoso) en tanto no haya conquistas que garanticen el cumplimiento de ese derecho. Pero teniendo en cuenta también que ambas no son sino parte de una misma lucha.

3) La gratuita declaración de gratuidad

La declaración de la gratuidad del grado uni-versitario aparece como el gran cambio que el oficialismo propone para terminar con “los no-venta”. Una parte importante del armado publi-citario del kirchnerismo se construye en torno a esta declaración de gratuidad, imponiendo una mirada sesgada tanto sobre la realidad universi-taria como sobre el neoliberalismo.

No es casual que se enfatice hoy sobre la decla-ración de gratuidad. La centralidad que tuvo el arancel en “los noventa” tuvo que ver menos con la importancia atribuida en su momento por el gobierno que con el lugar que ocupó en la articu-

8 Salvaguardar un derecho social tiene que ver con la acción positiva de cierta parte (en este caso, el estado), y con el hecho de que asegurar un derecho no se garantiza con el cumplimien-to de una libertad negativa (Blancovsky, op.cit.).

cias tiene la idea de “bien público”, sino (y sobre todo) qué implicancias no tiene.

Si el estado define a la educación universitaria como “bien público” no se extraen de ello conse-cuencias que lo asemejen a un derecho. No hay ninguna indicación sobre la posibilidad de que quienes no puedan acceder a la universidad po-drían pasar a hacerlo. A lo sumo se le dice a la población que debería contentarse por un “de-rrame” que es independiente de quien pueda acceder.� Como el que (otro ejemplo de manual) no accede a una vacuna paga, pero se beneficia (mediante “externalidad positiva”) de menores posibilidades de contagio.

Otra implicancia que no tiene la definición de la educación como “bien público” es la de invo-lucrar financiamiento estatal. El hecho de que lo que puede ser considerado “bien público” sea, en la mayoría de los casos, algo financiado colectiva-mente (en líneas generales, vía impuestos como el alumbrado o la “defensa”) no debe guiar a la confusión.� A lo sumo, la idea de “bien público” llama a quienes no acceden a él a contentarse con el hecho de que el gasto público podría estar orientado hacia un bien que aún indirectamente les reportará beneficios Siguiendo el ejemplo del alumbrado callejero, si el gobierno decidiera ex-ceptuar del impuesto correspondiente (parte del ABL) a quienes solventen privadamente el farol de la puerta de su casa, el alumbrado no pasa-ría a ser “bien privado” porque cambie la mane-ra (individual o colectiva) de financiarlo.� Con la educación pasa en líneas generales lo mismo, su definición como “bien público” o “bien privado” es independiente de cómo se financia.

Todo esto muestra las limitaciones ideológicas sobre las cuales se construye el consenso en política educati-va, que obliga a estos “nuevos” neoliberales al maquillaje per-manente de lo mismo. Un con-senso cuya principal oferta en el mercado de definiciones es un conjunto de variaciones de la 5 Pero tampoco es buena la imagen de “derrame”, dado que no se trata de una “riqueza” de pocos que se va decantando, sino de un beneficio colec-tivo (el derrame de la luz) ocasionado por la edu-cación (o la educación universitaria) y no por el acceso individual a la cursada o al aprendizaje.� Tampoco debe llevar a la confusión el hecho de que en ningún lugar del mundo la universi-dad pueda sustentarse sin el aporte estatal.7 Seguirían rigiendo los principios de no exclusión y no rivalidad.

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FinanciamientoEs común vincular neoliberalismo con ajuste del gas-to educativo o con una supuesta pretensión de achi-camiento del sistema educativo. Muchas veces una asociación de ideas se genera por una coyuntura de-terminada (ajustes fiscales de Menem, por ejemplo), que puede llevar a una incorrecta caracterización de lo que implica el neoliberalismo. Las políticas de fi-nanciamiento neoliberales son menos una cuestión fiscal que mecanismos concretos de regulación de las instituciones y de las prácticas de los docentes e in-vestigadores.

El neoliberalismo pudo ensayarse en distintas par-tes del mundo con cierta independencia de la capaci-dad fiscal de tal o cual estado. Y también Argentina fue muestra de esa independencia. Si bien los años re-cientes en que el estado nacional tuvo una considera-ble disponibilidad de recursos se eligió continuar con una insuficiente asignación de fondos, más marcada fue la profundización del camino neoliberal en cuanto a mecanismos de regulación por vía de la política de financiamiento. Constituyen los ejes articuladores de esa política la diversificación del financiamiento y el financiamiento “orientado a la calidad”.

Lo que efectivamente se articula es una desvincu-lación entre las necesidades de las universidades y las partidas presupuestarias que debieran estar des-tinadas a cubrir esas necesidades. Las universidades están obligadas a otras necesidades. El lugar de ne-cesidades de financiamiento (con las correspondientes obligaciones del estado) su necesidad pasa a ser la de “salir a la caza de recursos”. Pero (como dijimos) esto tiene cierta independencia de lo que disponga en tal o cual momento el estado: el neoliberalismo predica que hay dinero que puede estar disponible para la universidad y que es “equitativo” utilizarlo, sea de estudiantes, graduados, sponsors o filántropos. Esa “caza” puede incluir donaciones supuestamente “des-interesadas” (como una parte de las ganancias de la minería contaminante de La Alumbrera) o por todo tipo de convenios que realiza con el sector privado. Lo que no puede dejarse de tener en cuenta es que no se trata solamente de una “reacción” de la universidad frente a una asfixia que le viene de “afuera”. Son mu-chos los universitarios que pasan a estar convencidos de la necesidad de “salir de caza”. Es entonces que el neoliberalismo no sólo es la prédica por la “equidad” de la diversificación financiera, sino también algo que “se predica desde adentro”.

Pero la diversificación no se agota en la búsqueda de vínculos con el sector privado, en tanto el finan-ciamiento de la universidad también se diversifica en cuanto a la parte que proviene del sector público. Aquí juega fundamentalmente el criterio del finan-ciamiento orientado. La idea fundamental que sigue

orientando el gasto público en universidad es la de no otorgar recursos generales para solventar las ne-cesidades generales sino en la menor medida posible. Los neoliberales (se reconozcan o no como tales) pre-tenden que el financiamiento esté atado a objetivos y/o “resultados”: “En décadas anteriores, los enfoques predominantes en materia de planeamiento y desarro-llo de la educación pusieron énfasis en los aspectos cuantitativos (…) El desafío mayor para los sistemas educativos lo constituía el crecimiento, la ampliación de su cobertura, la construcción de escuelas, la forma-ción de docentes, con escasa atención a los aspectos de calidad.”�. El argumento usual (la cantidad versus la calidad) se usa en el aspecto del financiamiento para reducir aquella parte del gasto que estaría ligada a la “cantidad”, “al bulto”, a lo “que viene de arrastre” (en suma, a “lo obsoleto”) en beneficio del financiamiento orientado a actividades o consumos específicos (como el FOMEC y sus continuadores, PROSOC, PROMEI, PROHUM, etc.; muchas veces también por vía de los organismos estatales de investigación, los que –con mayor prestigio que las empresas privadas– son la punta de lanza de la diversificación del financiamiento –ANPCyT, CONICET).

Este tipo de financiamiento tiene dos caras profun-damente regresivas. Por un lado suele incluir recur-sos condicionados, haciendo que parte de las decisio-nes de los gobiernos de las universidades sea tomada directamente por quien financia (por caso, el gobierno nacional), avanzando por sobre los gobiernos de las instituciones y por sobre su autonomía. Más perverso aún es este financiamiento no por esas implicaciones directas, sino por lo supone como recursos que se restan al financiamiento general (y por ende al fi-nanciamiento que podría ser utilizado en condiciones de autonomía). En otras palabras, si por un lado se otorgan recursos condicionados a los fines de asegu-rar determinadas actividades, por otro se niegan esos mismos recursos al financiamiento general, implican-do que la universidad cuando gasta por sí misma lo haría sin atender a la “calidad”. Esta implicancia es más abiertamente perversa por el hecho de que mien-tras determinadas actividades podrían obtener finan-ciamiento (por ejemplo, determinadas actividades de intercambio científico o la compra de libros mediante el PROSOC, PROHUM, etc.), gastos regulares y fun-damentales quedan desfinanciados (por ejemplo, sala-rios docentes de docentes ad honorem o necesidades de infraestructura). Entonces la universidad debería cubrir el bache saliendo “a la caza” de otros recursos, mientras que (por la misma idea de “cazar” lo que se pueda) debe aceptar partidas que no pidió de parte de un estado que le niega el financiamiento básico.

� N. Fernández Gamarra, «La evaluación y la acreditación univer-sitaria en Argentina», en Mora y Fernández Gamarra, Educación superior. EDUNTREF, 2005. p. �2�

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lación de la resistencia a las políticas educativas. A la hora de la lucha, el arancel predominaba so-bre otras propuestas neoliberales, en tanto cons-tituía la forma más visible de mercantilización, susceptible, además, de impactar de un día para el otro en la vida universitaria.

Ciertamente el arancel no se impuso tal como pretendía el ataque neoliberal de “los noventa”, pero hay que tener en cuenta que, el neoliberalis-mo, como todo proyecto, pudo avanzar de forma despareja en función no de su voluntad, sino de la resistencia con la que se encontró. Fue una im-portante resistencia la que bloqueó el intento de generalizar el uso del arancel en las universida-des argentinas.

Si bien no era erróneo asociar arancel a neoli-beralismo, con el paso del tiempo se hace cada vez más problemático realizar este tipo de asocia-ciones que pueden invisibilizar la multitud de as-pectos que hacen al neoliberalismo. El neolibera-lismo como proyecto político fue y es algo que va mucho más allá del arancel universitario. E inclu-so los propios “noventa” demuestran que el neo-liberalismo puede ir modificando la realidad sin cumplir con éste u otros de sus objetivos. Y años más recientes demuestran que el neoliberalismo para seguir vivo puede necesitar el sacrificio (aún inconsciente) de algunas de sus aspiraciones.

En tanto el marco (ideológico, jurídico e inclu-so financiero) en que sobrevive el sistema educa-tivo siga siendo neoliberal, la renuncia por parte del estado al objetivo del arancel no convierte a tal renuncia en un triunfo de la gratuidad por sobre el neoliberalismo. En tanto siga vigente la ideología de la equidad, seguirá cuestionándose el derecho a la educación garantizada por fon-dos públicos. Seguirá la pretensión de continuar responsabilizando al gasto social de las desigualdades que debieran atenderse por lado de los ingresos estatales. Y se seguirá apañando la desigualdad del sistema tributario. Así siguen mandando el “principio de equidad” y la idea de “igualdad de oportunidades” tanto en el mar-co normativo vigente –Constitución (1994, Art. 75º), Ley de Educación Nacional (26.206, 2006, Art.)– como en los proyectos que hoy dicen querer romper con “los no-venta” –Proyecto Puiggrós (Art. 3º, 21º ). Más fundamental que el “compromiso” declarado según se diga o se deje de decir en los textos de las leyes educativas es ver el efectivo com-promiso financiero que demuestra el estado

para con la educación pública. Poco y mal se pue-de garantizar el derecho a la educación con las políticas de financiamiento que vienen sostenien-do los distintos gobiernos. Siguen primando (aún en tiempos de disponibilidad fiscal) la asfixia de recursos y la imposición de la diversificación del financiamiento. La gratuidad significa algo si es un método de asegurar que la educación es un derecho. Ni lo que dice ni lo que gasta el esta-do permiten pensar que efectivamente hayamos conquistado el derecho a la educación más que parcialmente.

Es por todo lo dicho que la declaración de gra-tuidad por parte de una nueva ley de “educación superior”, no termina por cambiar la realidad actual en lo más mínimo. La gratuidad (limita-da) que supimos conseguir fue producto de una intensa lucha de los estudiantes, transcurriendo por un camino diferente de lo que pudiera decir tal o cual ley. De la misma forma que advertíamos respecto de lo poco y nada que implicaba la dero-gación de las leyes de “los noventa”, o de los cam-bios en la definición predominante de educación, es necesario aquí no volver a confundir la lectura de un texto con lectura del mundo.

4) Autonomía, subordinación... y valor

El neoliberalismo (actualmente, pero también en “los noventa”) funda la negación de la autono-mía universitaria en la existencia de un interés social o colectivo que se privilegiaría por sobre los individuos y por sobre las instituciones edu-cativas. Se plantean entonces ciertos mecanismos de regulación que imponen al sistema educativo la necesidad de satisfacer demandas que se cons-truyen como “demandas de la sociedad”.

La autonomía aparece en debate en tanto habría demandas que satisfacer y en tanto se entiende que la satisfacción de estas demandas aportaría al cumpli-

“el neoliberalismo ha venido ganando en los últimos años cierta “elegancia” discur-

siva que puede volverlo más peligroso”

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miento de objetivos (económicos y/o sociales) al servicio de los cuales podría ponerse la universi-dad o el sistema educativo todo.

En “los noventa” este aspecto de las políticas neoliberales era criticado de diversas maneras. Correctamente se diagnosticaba que se trataba de mecanismos de mercantilización y subordinación del sistema educativo a las demandas empresa-riales, o, más difusamente, del “mercado”. Pero la crítica suele continuar una ambigüedad que se encuentra (primero) en la propia propuesta neo-liberal: a veces, la subordinación a las empresas es en tanto forma genérica de acumulación capi-talista; a veces es la subordinación a una suma de intereses puntuales de determinadas empresas. Esa ambigüedad tiene actualmente una utilidad destacada cuando se pretende distinguir discur-sivamente entre unos “intereses” puntuales y un interés supuestamente colectivo pero planteado en torno a los mismos objetivos (de acumulación). Aún cuando sigan funcionando mecanismos de subordinación a esos intereses puntuales (y de hecho están más vigentes que nunca), el neoliberalismo ha venido ganado en los últimos años una cierta “elegancia” discursiva que puede volverlo más peligroso.

Si anteriormente se proponía directamente la adaptación a

las “demandas del mercado”, hoy puede realizar-se la misma política con la mera sustitución del significante “mercado” por “sociedad”. La sub-ordinación generalizada del sistema educativo a diversos intereses empresariales resultaría (me-diante la promesa del crecimiento económico) en un “interés social” al que deberíamos atender por sobre cualquier otro objetivo. El neoliberalismo propone aquí que todos los caminos “innovado-res” conducen a una mejora socioeconómica de la población. Así se presenta como beneficioso para las mayorías sociales un conjunto de “innovacio-nes” siempre en expansión: la participación de las empresas en “Consejos Sociales” de las universi-dades; el financiamiento privado de actividades de enseñanza, investigación y transferencia; las “desinteresadas” donaciones de aquellas “em-presas a las que le importa el país”; las innumera-bles sugerencias de revisión de planes de estudio; las siempre presentes pasantías…

La idea de “sociedad” sirve hoy para susti-tuir (la mayor cantidad de veces que se pueda)

al significante “mercado”. El neolibe-ralismo parece perder en coherencia terminológica, pero, en parte, gana (paradójicamente) en coherencia ideológica: a fin de cuentas, la inicia-tiva empresarial siempre se definió (según esta ideología) como positiva para la totalidad de la población (sea por diversos mecanismos: “derrame”, “externalidad positiva”, innovación tecnológica, etc.).�

Todas estas “innovaciones” que sufren los sistemas educativos (a nivel mundial) son plan-teadas con distintas estrategias discursivas. Si bien se constata empíricamente una tendencia a cada vez más intervenciones empresariales, la presión por profundizar esas intervenciones puede vehiculizarse por vía de la estrategia de darlas como algo natural, que crecerá en inten-sidad por el mero paso del tiempo, o (según la estrategia más usada) puede operar tras el diagnóstico (recurrente pese a los avances que logra) de “anacronismo” y “aislamiento” de la universidad con respecto a la “sociedad”.

9 En términos de la doctrina neoliberal (más que de su utili-zación práctica en la política) habría que recalcar que benefi-cio colectivo positivo no implica “interés general”, idea que viene más de la tradición del pensamiento democrático antes que de la liberal. Ver «Hecha la trampa, hecha la ley: apuntes para pensar la política educativa del gobierno», en Guerra de Tizas, Año II, Nº 2, invierno-primavera de 2008, p. 20; versión digital en <http://www.prensauniversitaria.com.ar/gdt/numeros/num2/>.

“La subordinación generalizada del sistema educativo a diversos intereses

empresariales resultaría en un “interés social” al que deberíamos atender por

sobre cualquier otro objetivo.”

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Si existen sec-tores sociales (en lo fundamental, empresas) “de-mandantes” de vinculación, y un sistema edu-cativo suscepti-ble de ser modi-ficado en función de cumplir con la “necesidad” de esa vinculación, es porque en “ambos lados” hay agentes dispuestos a llevar a cabo unas arti-culaciones impensables hace 15 ó 20 años. En el trascurso se produjo una reforma educativa, pero sobre todo una reforma en los modos de concebir la educación pública (y sus objetivos). Esta refor-ma es (como sugerimos) algo que fue mucho más allá de un cambio legal y, en consecuencia, no se encuentra hoy amenazada por un nuevo marco legal.

El jugador fundamental en la vinculación entre empresas y sistema educativo fue y es el propio impulsor de la reforma, es decir el gobierno na-cional. La participación del estado es necesaria a la hora de traducir la existencia de intereses pun-tuales y oportunidades de negocios de empresas determinadas como “demandas de la sociedad”. Es entonces que no hubo intereses que “apren-dieron” a vincularse (si así fuera no se explica por qué las empresas no lograron tener en déca-das anteriores similar fascinación por el sistema educativo),10 sino una intervención profunda del estado por construir y legitimar ciertas “deman-das” y por colocar a los “demandantes” (priva-dos) como representantes del interés colectivo.

Es falso que el neoliberalismo educativo (lo mismo que en política económica) implique el famoso «co-rrimiento» hacia la «mano invisible». […] El poder simbólico que ejerce hoy el estado argentino sobre el sistema educativo es bien elocuente de que su fuerza no le viene de alguna ‘mística’ «recuperación de sobe-ranía». Su poder se ejerce de la misma forma y con la misma intensidad con que lo hacía en «los noventa». Este poder es fundamentalmente el poder de nom-brar: poder que el estado viene ejerciendo al instituir sus políticas como demandas de «la sociedad» hacia el sistema educativo, haciendo que (…) las demandas sociales pasen a ser demandas de «la sociedad».��

Intervenir en (inventar, instituir) las demandas �0 La ideología dominante explica esa fascinación por un cam-bio de “contexto”, una supuesta “sociedad del conocimiento” o “revolución científico-tecnológica”. Así, convierte lo que hay que explicar (por qué aumenta el interés de las empresas por vincularse) en un axioma al que hay que rendirse por mero acto de fe.�� «Hecha la trampa…», p. 20.

“de la sociedad” es el modo con que el gobier-no puede a su vez intervenir en el sistema edu-cativo exigiendo su adaptación. Es por esto que entendemos que la intervención del estado que organiza el modo con que regula al sistema edu-cativo presupone una intervención que legitima esa regulación.

Es entonces que “la «intervención» estatal se organiza hacia dos lados, con una intervención re-conocida y otra no reconocida: por un lado hacia «la sociedad» y por otro hacia la educación for-mal. Sobre la educación el estado marca «puntos oscuros», «ineficiencias», «anacronías», «crisis», falencias que se resolverían con su intervención reconocida para poder responder a las «deman-das de la sociedad» (que son la invención de su intervención no reconocida).”��

Poco se podrá comprender de la relación en-tre esas intervenciones del estado y la autonomía universitaria realizando un planteo en los térmi-nos en que lo suelen hacer los economistas (no sólo los que se asumen liberales), como si inter-vención implicara una política contraria al su-puesto “libre mercado”: “Frente a un Estado di-misionario, muchas universidades quisieran que se implicase más. Hay que repensar la autonomía universitaria. Es probable que actualmente ella se vea mucho más amenazada por los poderes fác-ticos que por el Estado mismo.”�� Entre los neoli-berales que no se asumen como tales surge una renovación de la exigencia por un “rol activo” del estado, que, viendo más de cerca, no una reno-vación sino una afirmación del mismo rol que el estado ejercía en “los noventa”.

Al igual que entonces, un nuevo “contexto” y unas recurrentes “novedades” económicas, obli-garían al estado a ponerse a la cabeza de una mo-dernización educativa. Como dice un documento del Ministerio de educación:

La universidad no puede permanecer distraída en sus cuestiones corporativas frente a la profunda interpe-lación que la sociedad le hace en esta hora decisiva.

�2 Ibíd., p. 2�.�3 Miguel Rojas Mix, «Siete preguntas sobre la Universidad Latinoamericana», en Juan Carlos Pugliese (ed.), Educación Superior: ¿bien público o bien de mercado? Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2005. p. 55.

estado sistemaeducativo

sociedad

regulación

intervención reconocida

invención/institución

intervención no reconocida“ ”demandas

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La propia gravedad de la situación estructural exige que los universitarios se impongan la actitud cartesia-na de repensar su razón de ser (…), justificando ante la Sociedad el dinero que en ella se invierte. (…). Este nuevo Estado, que recupera su papel principalísimo, ejerce demandas, no sólo a los sectores de la econo-mía, sino también a los de la cultura y de la educa-ción. Al mismo tiempo (…) el Estado reclama de las universidades una acción decidida y perentoria para realizar las reformas que la situación exige.��

Como en “los noventa” el sistema educativo tiene que estar puesto al servicio del crecimiento económico, la productividad y la competitividad. Como en “los noventa”, se pretende que el cre-cimiento económico sea en gran parte producto de políticas del ministerio de educación antes que de políticas del ministerio de economía. Y cuan-do fallan estas últimas, se podrá acusar al sistema educativo de no haberse adaptado lo suficiente a las “demandas de la sociedad”. Esto es lo que eu-femísticamente se está diciendo cuando se habla de “repensar la autonomía”.��

Lo llamativo del discurso neoliberal es que nunca niega la necesidad de autonomía. Actual-mente nadie está en contra de la autonomía uni-versitaria y, entonces, el conflicto pasa por cómo se entiende a la autonomía. El discurso dominan-te (en esto está presente en todos los proyectos de ley circulantes) define la autonomía en un sentido contrario al que históricamente tuvo en América Latina. La autonomía universitaria fue un mecanismo (parcialmente conquistado) por el que las instituciones públicas podían defenderse de los ataques que los poderes político, eclesiás-tico y económico pudieran a los fines de sesgar la producción y difusión de conocimiento. Hoy neoliberales de todas partes del mundo imponen la idea de que la autonomía (de instituciones pú-blicas o privadas) es la “comodidad” con que una “organización” debe actuar para cumplir con los fines que se le reclaman “desde afuera”. La au-tonomía queda reducida a una cuestión procedi-mental, a la búsqueda más eficiente de cumplir con objetivos que no decide.

Y son justamente los objetivos de la universidad el motivo esencial de una lucha que se constituye mediante práctica cotidiana de los universitarios. Suprimir tal lucha en aras de un supuesto interés colectivo no es sino un mecanismo de disciplina-miento de las prácticas educativa y científica por

�4 Secretaría de Políticas Universitarias, «Universidades y Es-tado: una asociación para responder a los desafíos del cambio», 2004.�5 Cristina Fernández, Discurso de inauguración del �2�° perío-do ordinario de sesiones legislativas, �º de marzo de 2008.

parte del estado y del poder económico.La preocupación del estado con ese supuesto

interés colectivo es, según da sobradas muestras, no un compromiso (inexistente) con el bienestar de las mayorías sociales, sino un mecanismo es-pecífico por el que (en esta etapa histórica) se ve-hiculizan intereses de la clase dominante.

5) Palabras finales

El neoliberalismo del que aquí hemos intenta-do dar cuenta es uno que no sigue los designios de una voluntad consciente (voluntad de legislar o de una producción de doctrina), sino que se en-cuentra en estado práctico en la realidad cotidia-na del sistema educativo. No es la voluntad “ma-lévola” o “nefasta” del Banco Mundial o de los gobiernos menemista o de sus sucesores, sino de un consenso que va más allá de un grupo reduci-do de voluntades puntuales. Si bien el neolibera-lismo efectivamente empezó por unos responsa-bles bien puntuales, reducirlo al pensamiento de éstos, sería no entender su funcionamiento y los triunfos que ha venido teniendo en la conquista de cierto sentido común. Hoy el neoliberalismo con que nos enfrentamos se encuentra menos en organismos internacionales y más en despachos de nuestras facultades o incluso en compañeros de cursada.

El desafío político que tenemos está combatir contra esas instancias de poder, contra esas vo-luntades puntuales, a la vez que luchar contra un sentido común que se encuentra de forma más di-fusa. Retomando las experiencias históricas de or-ganización y de lucha del movimiento estudiantil, repensando críticamente nuestras propias prácti-cas políticas, reinventando una cultura de izquierda, podremos enca-rar la difícil tarea de reconstruir un movimiento es-tudiantil que sea capz de transitar el camino de la transformación social.

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tendremos que articular lo académico y lo económico, como hacen las grandes sociedades desarrolladas de todo el mundo. Si le incorporamos conocimiento al proceso productivo que estamos desarrollando –como de hecho lo estamos haciendo–, sin lugar a dudas lo vamos a multiplicar. No es casualidad que en toda la historia de la humanidad, sea la primera vez –a fines del siglo XX– que un hombre logra ser el más rico del mundo no porque se queda con algo del otro o porque tenga el petróleo, el oro o cualquier otra riqueza, sino porque tiene cabeza, ideas y conocimiento.

El progreso siemprellega

tarde

Discurso de Cristina Fernández ante laAsamblea Legislativa, 1° de marzo de 2008. Clarín, 6 de marzo de 2008..

Son responsables de las acciones educativas el Estado nacio-nal, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo 4º de esta ley; los muni-cipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente natural y primario.

Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás confesiones reli-giosas oficialmente reconocidas y las organizaciones socia-les.

Página/12, 12 de diciembre de 2006.

Ley Federal de Educación, 14 de abril de 1993.

Ley de Educación Nacional, 28 de diciembre de 2006.

ponemos la educación supe-rior como la herramienta cen-tral que tenemos: la inteligen-cia al servicio del desarrollo. Antes no era así, se la veía como un insumo profesional con un concepto mercantilista y ahora la proponemos

La reforma de la educación superior no puede dejarse para otro momento, porque no puede conducirse el desarrollo sin los recursos hu-manos, los saberes productivos y la inteligen-cia especializada, pertinentes.

Estado del rincondelvago Derroche de talento

Documento Banco Mundial, 2000.

Diputado Cantero,Página/12, 11 de

sepiembre de 2007.

Fundamentos Proyecto Puiggrós, 2009.