Libro-Espindola

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Educacin:

formacin cvica y tica


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Educacin:formacin

cvica y tica

Jos LuisGutirrez

Espndola


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Primera edicin: Cal y arena, 2007

Diseo de la portada: Anglica Musalem

2007, Jos Luis Gutirrez Espndola 2007, Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V.Mazatln 119, Col. Condesa, Delegacin Cuauhtmoc,Mxico 06140, D.F.

ISBN: 978-968-9183-14-3

Reservados todos los derechos. El contenido de este libro no podr serreproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin,ni transmitirse por medio alguno sin el permiso previo, por escrito, de loseditores.

IMPRESO EN MXICO


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ES ................................................. 11

La formacin cvica y tica y la reformade la escuela ................................................................ 16

La formacin de la persona ........................................ 17

La naturaleza del aprendizaje...................................... 18

Los mbitos del aprendizaje ........................................ 21

Potencialidades y riesgos de la reforma ...................... 24

El desarrollo de competencias ..................................... 28Qu entendemos por competencias? ......................... 29

Cmo formar en competencias ................................... 33

Movilizar los saberes ...................................................34

Trabajar por problemas ............................................... 36

Utilizar otros medios de enseanza ............................40

Adoptar una planificacin flexible ..............................42Nuevo contrato didctico ............................................ 45

Practicar una evaluacin formadora ...........................46

Qu competencias y para quines? ........................... 51

L O, -

S Y O S ..................................

Qu es la discriminacin? ......................................... 72

ndice


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Cules son las causas de la discriminacin? ............. 76

Qu consecuencias tiene la discriminacin?..............79

Cunta discriminacin existe en Mxico? ................82Existe discriminacin en la escuela? .........................94

Por qu combatir la discriminacin en la es-

cuela? ...........................................................................97

Cmo combatir la discriminacin en la es-

cuela? ...........................................................................98

La mirada maniquea ................................................. 103

La identidad como eleccin personal ........................111

Un caso paradigmtico ............................................. 113

Las pertenencias mltiples .........................................116

La identidad cambiante ..............................................118

La identidad elegida ..................................................120

Reconocer al otro ...................................................... 126

La educacin intercultural ........................................ 128Experiencias de educacin intercultural .................... 134

Desafos para hoy...................................................... 138

L ....................... 141

El retorno del civismo? ............................................ 143

La educacin cvica a debate .................................... 146Las razones de ser de la educacin cvica .................152

La universalidad de la competencia poltica .............153

La participacin, ncleo de la democracia ................159

La (re)apropiacin ciudadana de la poltica ............. 164

Virtudes cvicas y democracia gobernable ................ 172

Ciudadana y educacin cvica ..................................174Tareas de la educacin cvica en la escuela ............. 180


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Generar una demanda social de democracia ............ 180

Educacin en valores ................................................. 182

Apego a la legalidad ................................................. 194Capacitar a la gente para asegurar un buen

funcionamiento de la democracia ............................. 197

La rendicin de cuentas ............................................ 198

La participacin y el sentido de eficacia pol-

tica .............................................................................202

Fomento de la gobernabilidad democrtica .............. 210

P SB S ........................................................ 213

Algunos sntomas de intolerancia y preguntas

que permiten identificarlos

Betty Reardon..............................................................215

La educacin para la diversidad: un enfoque

pedaggicoRebeca Anijovich, M. Malbergier y C. Sigal..............218

La identidad ciudadana

Mikel Azurmendi....................................................... 221

Los lmites de la tolerancia

Juliana Gonzlez Valenzuela...................................... 224

Educacin: liberar sin desinsertarAlfred Grosser.............................................................227

Democracia

Fernando Savater....................................................... 229

Cultura y educacin para la ciudadana

E. Bans y Mara Camino Barcenilla....................... 232

Educacin cvica y derechos humanosM. C. Gonzlez Torres y C. Naval Durn...............236


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Intolerancia

Umberto Eco .............................................................. 237

Apelo a los valoresNorberto Bobbio ......................................................... 239

Elegir la educacin cvica

Fernando Savater....................................................... 241

El prejuicio en accin

Gordon Allport........................................................... 245

GOSO .................................................................. 249

LS SS ................................................ 257


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Ensear a aprender


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La formacin cvica y tica es un objetivo de la mayorrelevancia en las sociedades democrticas contempor-neas, cuyo desarrollo, gobernabilidad y capacidad deautosustentacin dependen no slo de un buen diseoinstitucional y normativo, sino tambin de la existenciade sujetos moralmente autnomos, dispuestos a participar

en la vida pblica, a actuar de manera comprometida enel mejoramiento de la vida social y capaces de convivirrespetuosa y productivamente en un contexto signado porla diversidad, conforme a reglas sustentadas en el prin-cipio de que todas las personas son iguales en dignidady deben serlo tambin en derechos y oportunidades.

Apenas si es necesario decir que cuando hablamosde autonoma, responsabilidad, empata, disposicin aparticipar, habilidades para el dilogo, no nos estamosrefiriendo a atributos inherentes a la persona o a rasgosque surjan por generacin espontnea, sino a capacidadesque deben ser cuidadosa, deliberada y sistemticamente

cultivadas. De hecho, una de las tesis principales queestructuran el libro que usted tiene en sus manos es,


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precisamente, que todas las personas, independientementede su origen, condiciones, preferencias e ideas, y siempre

que se les provea de las condiciones adecuadas, estnen posibilidad de desarrollar esas y otras capacidadesnecesarias para vivir en sociedad, conforme a su propioproyecto de vida, enriquecindose en la convivencia conotros, sin atropellar sus derechos pero tambin sin seravasallado por los dems.

La posibilidad de desarrollar esas capacidades dependecrucialmente de que las personas tengan oportunidadesefectivas para hacerlo. Una sociedad democrtica, cuyareproduccin depende en mucho del compromiso que lagente muestre con sus principios, normas e instituciones,debe preocuparse por ofrecer a todos sus miembros, sinexcepcin, la posibilidad de desarrollar tales capacidades

ticas y cvicas en los ms variados mbitos y espaciosde convivencia. Est claro, sin embargo, que un espacioprivilegiado para llevar adelante esa tarea es la escuela.Por su propia naturaleza, por su vocacin y, en el casoespecfico de Mxico, tambin por mandato constitucio-nal y legal, el sistema educativo est llamado a jugar un

papel central en esta tarea.Baste recordar lo que a este respecto disponen la

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanosy la Ley General de Educacin. El artculo tercero cons-titucional establece, entre otras cosas, que la educacinser democrtica y contribuir a la mejor convivencia

humana, tanto por los elementos que aporte a fin derobustecer en el educando, junto con el aprecio para


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la dignidad de la persona y la integridad de la familia,la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto

por el cuidado que ponga en sustentar los ideales defraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres,evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos,de sexos o de individuos (Constitucin Poltica de losEstados Unidos Mexicanos, 2006). Por su parte, la LeyGeneral de Educacin seala en su artculo sptimo quela educacin que impartan el Estado, sus organismosdescentralizados y los particulares con autorizacin ocon reconocimiento de validez oficial de estudios tendr,entre otras, las siguientes finalidades:

I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, paraque ejerza plenamente sus capacidades humanas.

II. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirirconocimientos, as como la capacidad de observacin,anlisis y reflexin crticos.III. []IV. []V. Infundir el conocimiento y la prctica de la demo-cracia como la forma de gobierno y convivencia quepermite a todos participar en la toma de decisiones almejoramiento de la sociedad.VI. Promover el valor de la justicia, de la observanciade la ley y de la igualdad de los individuos ante sta,as como propiciar el conocimiento de los derechos hu-manos y el respeto a los mismos (Ley General de Edu-

cacin, 2007.)


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Como se observa, el sistema educativo tiene la explcitaresponsabilidad de contribuir a que las personas desarro-

llen una serie de capacidades de carcter cvico y ticoque nuestra sociedad estima relevantes y que, por ellomismo, han sido consagradas en nuestros principalesordenamientos.

L FOI VI Y I Y FO S

La entrada en vigor del Programa Integral de FormacinCvica y tica para la Educacin Primaria (PIFCYE) seinscribe en el marco de la renovacin del currculo dela educacin primaria y del esfuerzo por buscar unamejor articulacin con los niveles adyacentes (preescolar

y secundaria), que recientemente han vivido reformas.El programa tiene tres grandes propsitos:

Brindar [a las y los alumnos] una slida formacintica que favorezca su capacidad de juicio y de accinmoral, mediante la reflexin y el anlisis crticos de supersona y del mundo en que viven, con apego a los

principios fundamentales de los derechos humanos, losvalores de la democracia y las leyes mexicanas. Promover en las nias y los nios capacidades parael desarrollo de su potencial personal de manera sana,placentera y responsable, libre de violencia y adicciones,hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que con-

temple el mejoramiento de la vida social, el aprecio a ladiversidad y el desarrollo de entornos sustentables.


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Fortalecer en la niez una cultura poltica democrti-ca, entendida como la participacin activa en asuntos deinters colectivo para la construccin de formas de vidaincluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, queenriquezcan el sentido de pertenencia a su comunidad,su pas y la humanidad. (Subsecretara de Educacin B-sica-SEP, 2007: 4-5).

Sin duda, el rasgo ms sobresaliente de la nueva pro-

puesta es precisamente su pretensin de integralidad. Ybusca ser integral en varios sentidos:

L FOI SO

Es integral, primero, porque como se desprende del enun-ciado de los propsitos del programa, ste busca abarcar

las dimensiones personal, moral y sociopoltica, clavesen el desarrollo del individuo como una persona libre yautnoma, con capacidad de juicio y accin moral (esdecir, con un sustento tico que le permita cuidar de smismo y ver por los otros con base en principios y va-lores universales), y al mismo tiempo con capacidad de

involucrarse en la vida pblica conforme a las normas,instituciones y prcticas democrticas.

En trminos de Adela Cortina, el programa buscaformar, a la vez, personas y ciudadanos/as bajo unaconcepcin en la que una categora no se concibe sin laotra. Vale la pena detenerse un momento en esta consi-

deracin, sobre todo porque sigue habiendo quien piensaque, por razones que ataen al desarrollo y maduracin


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cognitiva, pero tambin a prescripciones legales, no esaconsejable introducir a nias y nios en cuestiones de

ciudadana o, por lo menos, es preciso ordenar y dosi-ficar esta formacin de modo que primero se les proveael sustento tico y luego lo dems.

A este ltimo respecto, la filsofa espaola es muyclara: Podra pensarse dice que la primera tareade la educacin moral consiste en formar a los nioscomo hombres e interesarles ms tarde en los valoresde la ciudadana. Sin embargo, ambas cosas no puedenhacerse por separado, porque las personas, para devenirtales a travs del proceso de socializacin, necesitamosuna seas de identidad, que brotan de distintas formasde pertenencia a la sociedad y, en este sentido, podemosdecir que: 1. El ejercicio de la ciudadana es crucial para

el desarrollo de la madurez moral del individuo, porquela participacin en la comunidad destruye la inercia, y laconsideracin del bien comn alimenta el altruismo. 2.La ciudadana subyace a las otras identidades y permitesuavizar los conflictos que pueden surgir entre quienesprofesan distintas ideologas, porque ayuda a cultivar la

virtud poltica de la conciliacin responsable de los intere-ses en conflicto. Para formar hombres es, pues, necesarioformar tambin ciudadanos (Cortina, 1999: 107).

L Z IZJ

Es integral, segundo, porque pretende no slo transmi-tir informacin y conceptos, sino impulsar en las y los


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alumnos el desarrollo de competencias para actuar yresponder a situaciones de la vida personal y social en las

que requieren tomar decisiones que involucran una tomade postura tica o la formulacin de juicios de valor.Aqu lo integral tiene que ver con el tipo de apren-

dizaje que se propone: no slo conceptual, menos anenciclopdico, pero tampoco meramente tcnico, centradoen el dominio de destrezas concretas. S, en cambio, unaprendizaje que integre y articule conocimientos, actitu-des y habilidades en dispositivos que las y los alumnospuedan movilizar y activar para resolver los distintosdesafos y problemas que se les presentan en su vidacotidiana, tanto a nivel personal como social.

El enfoque por competencias que define al Progra-ma Integral supone una ruptura radical con respecto al

enfoque centrado en el conocimiento, no porque aqulrechace los conocimientos sino porque stos por s mis-mos no habilitan a la persona para resolver situacionesy problemas.

Philippe Perrenoud ha escrito que una competenciaes una capacidad de actuar de manera eficaz en un

tipo definido de situacin, capacidad que se apoya enconocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentaruna situacin de la mejor manera posible, generalmentedebemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivoscomplementarios, entre los cuales se encuentran los co-nocimientos (Perrenoud, 2002: 7).

Pero ni los conocimientos ni la erudicin en s sonni se traducen automticamente en competencias, entre


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otras cosas porque las situaciones y los problemas queenfrentamos en nuestra vida diaria no se nos presentan

como casos tericos. Si ste fuera el caso, bastara, comodice Perrenoud, encontrar la pgina adecuada de un granlibro y aplicar la solucin recomendada.

Como en la vida real no es as, los conocimientosson una condicin necesaria, pero no suficiente paraenfrentar competentemente los problemas. Para hacerlorequerimos otra serie de operaciones mentales complejascomo interpretar, relacionar, inferir, anticipar, inventar,establecer analogas, comparar, etctera.

Adicionalmente, y dado que encaramos situacionesque nos exigen soluciones no solamente tcnicas, sinodecisiones morales, necesitamos un sistema de principiosdesde el cual discernir qu es bueno, qu es mejor o

qu es preferible.Y por ltimo, requerimos

destrezas de distinto ordencomo seleccionar y sistematizarinformacin, saber argumentar,y muchsimas otras pertinentes

al caso. En suma, se necesitansaberes que integren conoci-mientos conceptuales, valoresy habilidades susceptibles de

ser movilizados y aplicados en el momento adecuado enuna situacin concreta.

Nadie se atrever a vivir por su

cuenta y riesgo si no se quiere

a s mismo, si carece de con-

fianza y de seguridad en sus

capacidades. La autoestima es

una condicin bsica de la vida

digna.

VICTORIA CAMPS


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LOS BIOS IZJ

Es integral, tercero, porque busca una experiencia globalde aprendizaje que involucra distintos mbitos de for-macin: el trabajo en y desde la asignatura, el trabajotransversal con todo el currculo de educacin primaria,el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.

Los planteamientos convencionales confan el apren-dizaje a la labor que se hace desde la asignatura. sta,por supuesto, es fundamental: en ella se encuentra unapropuesta coherente y secuenciada de situaciones de apren-dizaje en torno a un campo especfico de conocimiento,pero ya hace tiempo se ha hecho notar que ese trabajoes insuficiente y puede ser incluso infructuoso si no secomplementa desde otros terrenos. De ah viene la preo-

cupacin por la transversalidad.La transversalidad supone una articulacin compleja

entre los distintos campos de conocimiento que permiteun continuo ir y venir de un tema a otro, de una asig-natura a otra; constituye una trama de conocimientos yperspectivas que se implican y se iluminan recprocamen-

te. Sin embargo, en su forma ms bsica la transversali-dad consiste en aprovechar las temticas y las situacionesde aprendizaje de las dems asignaturas y mbitos deconocimiento para reforzar una de ellas.

As por ejemplo, la estadstica es un objetivo de apren-dizaje, pero si ste puede darse, no en abstracto, sino a

propsito de problemticas concretas, por citar un caso,a propsito de la evolucin de los patrones de adiccin


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a las drogas entre adolescentes de nuestro pas en losltimos 25 aos, entonces junto con los conocimientos

de estadstica se podr hacer una reflexin sobre unproblema de salud pblica, as como sobre el cuidadode s mismo y los mecanismos para resistir las presionesdel entorno.

Buscando hacer sinergia tanto con la asignatura comocon el abordaje transversal est el tema del ambienteescolar, esto es, el conjunto de condiciones que rodeanel proceso de enseanza-aprendizaje que ocurre en laescuela, pero que no es un mero teln de fondo, de ca-rcter neutro, sino la trama que define la atmsfera quese vive en la escuela, la cual influye en el desempeoacadmico de los alumnos y en el cumplimiento o node los fines de la educacin.

El propio Programa Integral caracteriza al ambienteescolar como el mbito de aprendizaje, formacin y con-vivencia ubicado en el espacio material y organizativo dela escuela, [el cual est] constituido por las distintas ma-neras de interaccin entre docentes, directivos, alumnos,padres de familia y personal de la escuela. Se conforma

por los valores, las normas, las formas de convivencia yde trabajo que stos practican cotidianamente, as comoen la forma en que se resuelven los conflictos, se com-parten los espacios comunes, y en el trato que se da anias, nios y a los adultos de la escuela (Subsecretarade Educacin Pblica-SEP, 2007: 11).

En este sentido, el ambiente es decisivo porque puederatificar o contradecir lo que se postula en el proceso


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formal de aprendizaje en el aula. El PIFCYE afirma queEl ambiente escolar tiene un impacto formativo que

puede aprovecharse para promover prcticas y formas deconvivencia donde se expre-sen y se vivan valores y acti-tudes orientadas al respeto dela dignidad de las personas yla convivencia democrtica.Y aade: Si el propsito dela formacin cvica y tica eseducar para la convivencia de-mocrtica, la participacin ciu-dadana y la autonoma morales decir, para que los alum-nos sean capaces de tomar de-

cisiones por s mismos, elambiente escolar tendr queaportar oportunidades paraque nias y nios ejerciten eldilogo, tomen decisiones enconjunto, se pregunten por su

responsabilidad ante lo que pasa a su alrededor, tenganla posibilidad de colaborar con otros y busquen el biencolectivo (Subsecretara de Educacin Bsica-SEP, 2007:11).

Y finalmente est la vida cotidiana del alumno, mbi-to que busca conectar la formacin cvica y tica con la

experiencia de vida de las y los alumnos en la familia yla comunidad reconociendo el bagaje con el que llegan a

Los sujetos deben aprender a

aprender y desarrollar estra-

tegias que les faciliten el de-

sarrollo de la memoria como

una funcin natural, en lugar

de la memorizacin como unaaccin mecnica, que en pocos

das evapora el conocimiento ad-

quirido y que al final de cuentas

ni se ha adquirido y como con-

secuencia, no es conocimiento

incorporado a las experiencias

anteriores.

Manuel Quiles Cruz (coordina-

dor), Bases para la Planeacin

por Competencias, TMESACV,

Mxico, 2004.


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la escuela, recuperando las referencias que llevan al aula,sometiendo stas a una mirada crtica, utilizndolas como

insumosde nuevos aprendizajes, y estableciendo puentesque hagan inteligibles y tiles los aprendizajes formalesms all de las paredes de la escuela y ms all de lospuros propsitos de acreditacin escolar.

Esto es muy importante e implica revertir una ten-dencia de dcadas que supuso el progresivo aislamientode la escuela respecto de su entorno. Al cerrarse sobres misma, la escuela dej de ser un referente vivo de lacomunidad, renunci a los aportes que poda derivar deltrabajo con los padres de familia y las organizacioneslocales, al tiempo que perdi la posibilidad de dotar designificado y proyectar hacia afuera su labor formativa.Hoy el PIFCYE busca expresamente transformar este es-

cenario: El trabajo sistemtico con padres y madres defamilia, la recuperacin de situaciones y problemas de lacomunidad y del pas, la vinculacin de la escuela conorganizaciones de la localidad en proyectos o accionespara aportar soluciones a problemas especficos de lacomunidad son, entre otros, aspectos que favorecen la

vinculacin de la formacin cvica y tica con su expe-riencia diaria (Subsecretara de Educacin Bsica-SEP,2007: 16).

POIIS Y ISGOS FO

Es mucho lo que se podra decir respecto al carcterintegral del PIFCYE. Seguramente se requiere que en


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materiales complementarios al Programa propiamentedicho se abunde en ejemplos y sugerencias prcticas

para aprovechar mejor los distintos mbitos desde loscuales se busca contribuir a la formacin cvica y ticadel alumnado. Pero lo que se puede afirmar desde yaes que en ese carcter integral es donde reside el mayoracierto y la ms alta apuesta de esta reforma curricular.Su mayor potencialidad, sin embargo, es al mismo tiemposu mayor riesgo.

Por qu razn? Desde nuestro punto de vista, stano es una reforma menor que simplemente requiera quelas y los docentes conozcan y manejen los nuevos temasdel programa. Por el contrario, para su cabal realizacin,el nuevo programa de Formacin Cvica y tica exigeuna serie de transformaciones no slo en el currculo de

la asignatura, sino en la escuela en general, en la formacomo se concibe y funciona, en el papel del maestroy la manera como se relaciona con los alumnos, en elrol mismo de los alumnos y en la participacin de lacomunidad.

Incluso, podra argumentarse con buenas razones que

en el nuevo planteamiento de Formacin Cvica y ticase halla el germen de una reforma de fondo de la escuela,que aspire a modificar su sentido y racionalidad. Queesto sea as no deja de tener su dosis de irona: hasta hoyesta materia ha sido una suerte de patito feo frente alas asignaturas que la comunidad educativa y la opinin

pblica consideran verdaderamente importantes y estra-tgicas: matemticas, ciencias, espaol. No obstante, por


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la naturaleza de los aprendizajes y las competencias queFormacin Cvica y tica busca desarrollar, es precisa-

mente en esta asignatura en la que se pueden encontrar,ms claramente que en ninguna otra, las bases para re-pensar el sentido y los propsitos ltimos de la escuela,as como los modos como mejor puede cumplirlos.

Lo anterior resulta muy claro cuando se revisan enel PIFCYE, por ejemplo, sus concepciones de la escuela yel aula como espacios para el aprendizaje de la ciudada-na y la democracia, o su perspectiva del docente comopromotor de actitudes democrticas, problematizadorde la vida cotidiana y orientador en el desarrollo deestrategias que fortalezcan la autonoma del estudiante,aspectos todos ellos que colisionan tanto con el viejo yacartonado civismo que semeja un manual de urbanidad

y buenas maneras proyectado al plano social, como conlos principios y estilos de la pedagoga tradicional.

Existe, en consecuencia, una tensin de raz entre elnuevo planteamiento de Formacin Cvica y tica y laracionalidad que rige el funcionamiento de nuestras es-cuelas, signada todava por estilos verticales, por polticas

uniformizantes, por esquemas de enseanza demasiadorgidos y prescriptivos, por enfoques ms preocupadospor la transmisin que por el logro del aprendizaje ypor procesos de gestin demasiado burocrticos. Siendoas, el problema radica en el hecho de que el nuevoprograma difcilmente va a desarrollar todas sus poten-

cialidades en el marco de una escuela que en buenamedida sigue operando conforme a las premisas de una


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educacin tradicional. La disyuntiva parece ser clara: oavanzar progresiva pero firmemente en la reforma de la

escuela primaria o ver diluirse los objetivos del ProgramaIntegral. El fiel de la balanza, en muchos sentidos, losern las y los maestros.

Por eso, para quienes de ahora en adelante tienen laresponsabilidad de impartir Formacin Cvica y tica esde la mayor importancia tener muy presente cul es elespritu del Programa Integral, cules son sus propsitosltimos y cules las implicaciones del mismo. Pocas refor-mas como sta exigen tanto no slo en el plano estrictode la capacitacin sino en el de la sensibilizacin: se tratade que las y los docentes se interioricen en un enfoqueque en muchos sentidos rompe con los esquemas y laspremisas sobre los que han venido trabajando; se trata

de que se persuadan de las bondades del nuevo enfoquey se comprometan con l. Este texto se inscribe en eseesfuerzo, crucial para el xito de la reforma. Sin l, elPrograma Integral terminar desdibujndose y siendoasimilado a prcticas de las que difcilmente se puedeesperar que contribuyan a formar sujetos de derechos,

moralmente autnomos, capaces de cuidar de s mismos,de ver por los dems desde una perspectiva solidaria yde justicia, y capaces al mismo tiempo de participar demanera activa en el espacio pblico a favor del intersgeneral.


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E SOO OIS

En el centro de la nueva propuesta se encuentra el con-cepto de competencias. Aunque ya nos referimos antes al, conviene revisar ms en detalle su significado y susimplicaciones. No es una tarea que est de ms, habidacuenta de la ambigedad del concepto y la multiplici-dad de significados que se le atribuyen. En este sentido,Weinert ha sealado que durante las ltimas dcadas lacompetencia se ha convertido en un trmino de modacon un significado vago no slo en el uso pblico, sinotambin en diversas ciencias sociales. Incluso, se puedehacer referencia a una inflacin conceptual en la que lacarencia de una definicin precisa se acompaa de unasobrecarga considerable de significados (Weinert, 2004:

95). Para ilustrar lo anterior, este autor identifica nume-rosas acepciones distintas. Cito aqu cuatro principales.Competencia como:

Conjunto de habilidades intelectuales generales,con diferencias fuertes y estables entre los individuos(competencia cognitiva general).

Conjunto de prerrequisitos cognitivos de los que debedisponer un individuo para funcionar adecuadamente enun rea de contenido particular (competencia cognitivaespecializada).

Conjunto de habilidades necesarias para evaluar losaspectos relevantes de un problema de tal manera que

se puedan seleccionar y usar estrategias convenientes desoluciones (competencia de desempeo).


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Conjunto de habilidades intelectuales generales,habilidades cognitivas, conocimientos de contenido

especfico, estrategias de terreno especfico, tendencias demotivacin, orientaciones de valor personal y conductassociales (competencia de accin).

Salvo la primera acepcin, que remite a facultadesnaturales e innatas, que son invariables a lo largo deltiempo y que se hallan desigualmente distribuidas entrelos individuos, las otras tres acepciones parecen admitir,al menos como posibilidad, el papel del aprendizaje. Yde ellas, slo la ltima integra cognicin, motivacin,valores y conductas sociales.

Q OS O OIS?

Las competencias, pues, pueden significar distintas cosassegn sea la perspectiva terica que se adopte. Si estono se aclara, se puede dar lugar a muchas confusiones.En qu sentido se utiliza el concepto en el PIFCYE? Parair iluminando poco a poco esta cuestin, precisemosprimero en qu sentido no se utiliza.

Queda claro que cuando en el Programa Integral sealude a las competencias no se est hablando de apti-tudes genticamente determinadas e invariables, ni deun sinnimo de inteligencia entendida como conjuntode facultades cognitivas generales que definen quines ycunto pueden aprender.

Pero competencia, en el contexto del PIFCYE, tampocoes puro desempeo. ste, en todo caso, es una accin


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observable que constituye un indicador ms o menosconfiable de la competencia, a la cual mide de manera

indirecta, pero no es la competencia en s. La escuela nopuede concentrarse en promover desempeos especficos,y s en cambio debe proveer al estudiante de recursoscognitivos, ticos, motivacionales e instrumentales, perosobre todo de la posibilidad de integrarlos coherentemen-te en esquemas y dispositivos que pueden ser movilizadosen determinado momento para enfrentar problemas dediversa ndole.

En el mismo sentido, competencia en el PIFCYE noes una nueva manera de referirse a los objetivos de laenseanza, expresados en trminos de conductas o deprcticas observables (por ejemplo: Al final del curso, elalumno podr manejar con solvencia el softwarede dise-

o, o bien, al final del curso, el alumno entender elconcepto de democracia y podr ofrecer una descripcinde sus instituciones bsicas). Una pedagoga por objeti-vos, dice Perrenoud, es perfectamente compatible con unaenseanza exclusivamente centrada en los conocimientos:Se puede ensear y evaluar a travs de objetivos sin preo-

cuparse de la transferencia de conocimientos, y menosan de su movilizacin frente a situaciones complejas.(Perrenoud, 2002: 24).

Por otro lado, el concepto de competencia en el PIFCYE no se reduce a recursos cognitivos, pero tampocolos rechaza ni podra hacerlo porque constituyen uno

de sus componentes fundamentales. Un enfoque porcompetencias no amenaza la cultura ni la transmisin


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de conocimientos, ni implicauna disyuntiva radical entre

el conocer y el saber hacer.Enfrentar cualquier situacinsiempre exigir alguna dosisde conocimientos, sean stostericos o de sentido comnu obtenidos de la experienciapersonal o de la cultura com-partida por un grupo. Lo queel enfoque de competenciascuestiona es la idea, un tantoingenua pero muy extendida,de que la sola apropiacin deconocimientos, mxime si se

da en forma ordenada y se-cuenciada, se traducir auto-mticamente en capacidad (esdecir, en competencia) pararesolver problemas reales da-dos (y no slo exmenes escolares). El conocimiento es

indispensable para hacer inteligibles ciertas situaciones,para formular observaciones y elaborar hiptesis, peropor s solo es insuficiente:

Aunque [un] abogado conozca la teora del derecho se-ala Perrenoud su competencia va ms all de estaerudicin, puesto que no le basta con conocer todos lostextos para llevar a buen trmino el caso en cuestin.

Cuando nos referimos a las com-

petencias queremos significar un

conjunto de habilidades, destre-zas, actitudes y conocimientos

que unidos nos ayudan a en-

contrar la solucin, en forma

flexible y autnoma, a proble-

mas que enfrentamos en nuestra

vida cotidiana, a la capacidad

de colaboracin, al dominio detareas y contenidos, as como a

la generacin de comportamien-

tos orientados para integrar y

fortalecer el grupo al que per-

tenecemos.

SEP, Fichas para el Diagnstico

Inicial. Ciclo Escolar 2001-2002,

Coordinacin Sectorial de Edu-

cacin Primaria, Mxico, D. F.,

hoja de presentacin s/no.


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Su competencia consiste en relacionar su conocimientodel derecho, de la jurisprudencia, de los procedimientosy la representacin del problema por resolver, utilizandoun razonamiento y una intuicin propiamente jurdicos.[] De la misma manera, [] el que el mdico prac-ticante disponga de amplios saberes (en fsica, biologa,anatoma, fisiologa, patologa, farmacologa, radiologa,tecnologa, etc.), es slo una condicin necesaria de sucompetencia. Si sta se redujera a una simple aplicacin

de conocimientos memorizados en casos concretos, lebastara, a partir de algunos sntomas tpicos, identi-ficar una patologa detallada, despus de encontrar ensu memoria, en un tratado o en una base de datos,las indicaciones teraputicas. Las competencias clnicasde un mdico van mucho ms all de una memoriza-cin segura y de recordar oportunamente las teoras per-

tinentes, al menos cada vez que la situacin sale de larutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir,inventar, en suma, realizar operaciones mentales com-plejas cuya organizacin slo puede construirse en larealidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto,as como segn su visin de la situacin (Perrenoud,

2002: 8-9).1

Finalmente, el concepto de competencia en el PIFCYEno traduce una visin utilitarista de la educacin, segnla cual la escuela tendra esencialmente que prepararrecursos humanos y cuadros especializados para que1 Un simple erudito aade este autor, incapaz de movilizar sus conoci-

mientos de manera apropiada ser, frente a una situacin compleja que exigeuna accin rpida, casi tan intil como un ignorante (p. 70).


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se inserten de manera eficaz en el mundo del trabajo.Aunque no falta quien postule que la escuela debe subor-

dinarse acrticamente a las necesidades de la economa yla produccin, y vea en el enfoque de las competencias,con su nfasis en el saber hacer, la manera de adecuarla educacin a ese propsito, lo cierto es que nada sehalla ms alejado del Programa Integral que esta visinpragmtica y reduccionista. Dice el PIFCYE:

Se entiende por competencia la capacidad que desarrollauna persona para actuar en una situacin determinadamovilizando y articulando sus conocimientos, habilida-des y valores. Las competencias cvicas y ticas involu-cran una perspectiva moral y cvica que permite a losalumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor,encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Losaprendizajes logrados a travs del desarrollo de las com-petencias tienen la posibilidad de generalizarse a ml-tiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de losalumnos sobre s mismos y sobre el mundo en que vi-ven (Subsecretara de Educacin Bsica-SEP, 2007: 7).

CO FO OIS

Ya hemos dicho que el enfoque por competencias implicauna transformacin importante en la manera como la oel profesor se relaciona con el alumnado y como ejercesu prctica docente. De entrada, uno de esos cambios

tiene que ver con el objetivo mismo de la profesin: setrata no tanto de ensear a los alumnos sino de hacer


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que aprendan, lo que supone un mayor protagonismode stos en el proceso pedaggico.

Lo anterior lleva a la emergencia de las y los alumnosreales, por encima del inexistente alumno promedio. Perolos estudiantes reales tienen distintos atributos, intereses,motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, lo quevuelve una exigencia apelar a un trabajo pedaggico quetome en cuenta la diferencia, la convierta en recurso deenseanza, as como en posibilidad de encuentro y en-riquecimiento mutuo a travs del trabajo colaborativo.

No es sta la nica exigencia de cambio. Perrenoudafirma que la formacin de competencias demanda unapequea revolucin cultural y ha desagregado los com-ponentes de la nueva prctica docente que ha de acom-paar dicho proceso. Revisemos los principales.

MOVIIZ OS SBS

Los conocimientos son tiles si estn disponibles en elmomento adecuado y si al menos se tiene una doblecapacidad: a) de discernimiento para saber cules de ellos

son aplicables a la situacin y de qu manera puedenaportar una respuesta o solucin, y b) de reaccin por-que las situaciones reales son situaciones no controladas,con condiciones de incertidumbre que exigen respuestasbajo presin.

Una clase basada en la exposicin de conocimientos

por parte del maestro, seguida por la presentacin de si-tuaciones hipotticas de aplicacin de tales conocimientos,


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como meros ejemplos de su utilidad potencial, no sirveal propsito de formar en competencias.

Las competencias no pueden surgir de simples ejerci-cios de comprensin que se aaden al final de la exposi-cin magistral. Se forman, en cambio, frente a situacionesreales. Una idea de cmo puede funcionar esta lgica nosla proporcionan las facultades de medicina que, prctica-mente desde el primer ao, ponen a las y los alumnosen contacto con verdaderos problemas clnicos, que losobligan a buscar las informaciones y los saberes, por lotanto, a identificar los recursos que les faltan y a adqui-rirlos para volver a tratar la situacin mejor armados []Se trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacerhacindolo, segn la bella frmula de Philippe Meirieu(Perrenoud, 2002: 72).

Como se sabe, en este modelo, el profesor no da cte-dra, no al menos en el sentido convencional. Puede y esdable esperar que a partir de una situacin clnica concre-ta extraiga, por ejemplo, elementos de generalizacin queprovean a su alumnado de esquemas de interpretaciny diagnstico, pero no ser una disertacin magistral al

margen del caso clnico. En otras palabras, el profesorestructura, supervisa y orienta el proceso a travs del cualel alumnado se enfrenta al problema real. Por otro lado,ese mismo profesor es un profesional que cotidianamenteenfrenta casos clnicos y somete l mismo sus saberes ala prueba de la accin. Lo anterior nos ofrece pistas so-

bre lo que cabra esperar del docente involucrado en unenfoque por competencias: menos exposicin discursiva


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de saberes y ms pericia en sugerir y hacer trabajar losvnculos entre los saberes y las situaciones concretas.

En este sentido, otros autores han llamado la aten-cin sobre la importancia de que las y los estudiantestengan la oportunidad, por ejemplo, de disear, dirigiry organizar un experimento, en lugar de limitarse aaprender de memoria los pasos del mtodo cientfico;escribir e interpretar un fragmento literario, en vez desimplemente identificar el significado de una frase en unprrafo aislado; elaborar y verificar hiptesis y no slorealizar un experimento de laboratorio enlatado (Dar-ling-Hammond, 2001: 158). Se trata, en pocas palabras,de que las escuelas impliquen al alumnado en hacer untrabajo de escritores, cientficos, matemticos, msicos,escultores y crticos en contextos tan realistas como sea

posible, y utilizar criterios propios de la realizacin delas diferentes disciplinas como estndares que han deperseguir los profesores y estudiantes (Darling-Ham-mond, 2001: 157).

TBJ O OBS

La idea de aprender a hacer, hacindolo es muy sugerente,pero tomada a la ligera puede conducir a algunos equ-vocos. En particular, puede dar la idea de que a fuer-za de pura prctica, cualquiera que sea su naturaleza,sobrevendr el aprendizaje. Darling-Hammond ha sea-

lado que el aprendizaje activo refleja el viejo dicho quereza: Oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y entiendo.


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Pero hacer cosas, advierte, no puede expresarse comoun activismo insulso a base de acciones separadas de

los conceptos de las disciplinas, como malinterpretanalgunos crticos del aprendizaje activo. Se trata msbien de desarrollar y aplicar conocimientos en contextossignificativos: As, incluso convenciones acadmicas comopueden ser los rudimentos de la aritmtica, la ortografay la decodificacin de textos, se aprenden de maneramucho ms provechosa si forman parte de una actividadms amplia y significativa (Darling-Hammond, 2001:157, 160).2

De suerte que si las prcticas giran alrededor de pro-blemas artificiales y descontextualizados, si slo aspirana fijar en el alumnado ciertos conceptos y rutinas,2 Hablando del rendimiento autntico en la escuela, esta autora describe

persuasivamente los riesgos y grandsimas limitaciones de un aprendizaje pa-sivo, descontextualizado, desarrollado en contextos artificiales y carentes designificacin para el alumnado: Prcticamente afirma todos los niosaprenden a hablar sin demasiada dificultad durante los primeros aos de suvida. Descubren que el lenguaje tiene un propsito, y escuchan, teorizan asu modo, ensayan sonidos, as como utilizan la informacin que reciben parair descubriendo cmo comunicar las cosas que les preocupan. A la edad decuatro o cinco aos, la mayora ha dominado un vocabulario de miles de pa-labras y las utilizan sin grandes esfuerzos. Sin embargo, si enseramos a los

bebs a hablar de la misma manera que se les ensean muchas destrezas enlas escuelas, memorizaran listas de sonidos en un orden predeterminado quepracticaran de manera aislada. Su adquisicin de estos sonidos sera evaluaday graduada peridicamente, pero recibiran poca prctica en contextos realesy nada de informacin sobre sus esfuerzos. Despus de cuatro o ms aos deesfuerzos, probablemente hablaran de manera tan fluida como la mayora delos estudiantes de lengua extranjera al salir de la secundaria post-obligatoria;es decir, de manera mucho menos fluida y comprensible que la que muestranal entrar en las escuelas infantiles (2001:165). Podramos agregar que esto esprecisamente lo que ocurre en la forma como enseamos a leer y a escribir a

nuestros alumnos, con el resultado de que tienen muy poca motivacin parahacerlo, y cuando incursionan en ello, en general hacen poco y mal.


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si no resultan desafiantes y lo invitan a cuestionarse ya elaborar ideas nuevas a partir de las precedentes, en

nada contribuirn a desarrollar competencias. stas slopueden surgir cuando el alumnado es puesto en situa-cin de enfrentar problemas complejos y realistas, quemovilicen diversos tipos de recursos cognitivos.

Esto es, las prcticas deben girar alrededor de situa-ciones didcticas que contengan un obstculo que ofrezcaresistencia suficiente y que conduzca al alumnado a echarmano de sus saberes previos para superarlo. El obstculoes entendido como una conviccin errnea, firmementeestructurada, que tiene un estatus de verdad en la inteli-gencia del alumno y que bloquea el aprendizaje. De ahque el obstculo se convierta en el ncleo de la accinpedaggica (Perrenoud, 2002: 76-77).

La tarea del maestro, entonces, consiste no en ponerejercicios, sino en identificar en su alumnado obstculosal aprendizaje y en estructurar alrededor de ellos situacio-nes-problema orientadas a lograr aprendizajes especficos.Lo anterior exige una mejor y ms amplia preparacin enpsicologa cognitiva y en didctica, tanto en su formacin

inicial como en los procesos de formacin continua. Peroson necesarios otros cambios en el desempeo y actituddel docente. Mencionemos dos:

Su plan de trabajo debe incorporar una cierta fle-xibilidad que le permita trabajar los objetivos esencia-les del programa, aunque no sea en el orden estricto en

que aqul lo prescribe, a fin de no cortar artificialmenteel hilo de ciertas necesidades, inquietudes y preguntas


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que afloran en el aula. Siempre habr oportunidad devolver al programa, pero no siempre habr oportunidad

de volver a las inquietudes expresadas por el alumnadoque fueron cortadas de tajo porque no era el momentode atenderlas.

Su actitud ante el alumnado debe basarse en su capa-cidad de ponerse en el lugar del alumnado, analizar susprocesos mentales, identificar los obstculos que bloqueansu aprendizaje y esclarecer el proceso que conduce adeterminados conceptos, frmulas y conclusiones (Perre-noud, 2001: 78). Para el docente, esto implica abandonarel papel de erudito, cuya tarea reside en transferir elproducto de su conocimiento, no el proceso de su cono-cimiento. No perdamos de vista que puesto en el papelde erudito, el docente da por evidentes ciertos conceptos

y le resulta chocante, latoso o incomprensible que noresulte igualmente evidente, de primera intencin, parael alumnado. En este contexto, las dudas del alumnadoo peor an, su falta de entendimiento son vistas comouna anomala en el proceso de enseanza-aprendizaje y,en todo caso, como una evidencia de que algo anda mal,

no en el proceso, sino en el alumnado (por lo menos enla porcin que no entendi a la primera o que hizopreguntas).3 La reticencia o el franco rechazo del profe-sorado a responder a las dudas de sus alumnos obedece,entonces, a que son vistas como una interrupcin enun proceso que debera fluir sin sobresaltos. Interrup-

3 Porcin, dicho sea de paso, que ser etiquetada como no educable en raznde su origen, nivel de inteligencia o capital cultural.


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cin tanto ms enojosa e impertinente si se considerael ritmo frentico que le impone al propio profesorado

una currcula sobrecargada de contenidos que lo lleva apasar rpidamente por todos ellos en un orden y tiemporgidamente establecidos.

UIIZ OOS IOS SZ

Trabajar con base en situaciones-problema obliga a revi-sar los materiales de apoyo a la enseanza: los libros detexto, los cuadernos de trabajo, los ficheros didcticos.Los ms convencionales, aquellos que contienen ejerciciosy actividades aisladas, difcilmente servirn al propsitode desarrollar competencias.

Es preciso, por lo tanto, depurar y producir nuevos

materiales de apoyo, mxime si se toma en cuenta quedebido a mltiples factores,4 el profesorado no est encondiciones de producir continuamente situaciones-pro-blema que resulten interesantes y adecuadas.

Ello abre un espacio a la participacin de una gama di-versa y plural de actores vinculados con el sistema edu-

cativo. Entre los actores de siempre estn las empresaseditoriales privadas, que siempre que se sintonicen conel nuevo enfoque podrn aportar materiales interesantes.Por otro lado, dentro del sistema educativo, figuras comolos jefes de enseanza y los equipos tcnicos puedenjugar un papel destacado en la renovacin pedaggica,

4 Sobrecarga docente, sesgos o ausencias en su formacin inicial, dbil interio-rizacin en el enfoque por competencias, etctera.


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siempre y cuando pasen por un proceso de sensibilizaciny actualizacin.

Entre los nuevos actores que estn llamados a desem-pear un papel de apoyo importante en los procesos desensibilizacin, capacitacin y produccin de materialesdidcticos figuran los organismos de la sociedad civil yotras instituciones pblicas y privadas.5 Aunque hay aquun futuro muy prometedor, el hecho de que sean nue-vos actores, no garantiza en automtico que sus aportestambin lo sean. Perrenoud ha advertido sobre el riesgode que los ejercicios escolares tradicionales sean susti-tuidos por situaciones-problema igual de estereotipadas.Hay un trabajo por hacer para que estos nuevos actorestambin se interioricen en el nuevo enfoque y alineensu trabajo con l.

De parte del profesor tambin es preciso un cambioen el modo como se reciben y usan los materiales de

5 Esta va est directamente relacionada con la progresiva apertura de la auto-ridad educativa a la participacin de organismos especializados, con trayectoriay aportes acreditados en distintas materias. Esta voluntad, que se remonta aunos pocos aos atrs, se ha hecho patente, por ejemplo, en la construccin delPrograma Integral de Formacin Cvica y tica para la Educacin Primaria, en

el que adems de diversas reas de laSEP

participaron representantes del Insti-tuto Federal Electoral, la Secretara de Gobernacin y el Consejo Nacional paraPrevenir la Discriminacin. Ms recientemente, esa apertura se ha concretadoen la constitucin de los llamados Consejos Consultivos Interinstitucionales,creados por el Acuerdo Secretarial 384, los cuales tienen la funcin de revisarlos nuevos planes y programas de la educacin secundaria y emitir las reco-mendaciones que consideren pertinentes, aunque pronto extendern su campode accin al conjunto de la educacin bsica. En dichos Consejos (actualmenteoperan diez, uno por cada una de las asignaturas de secundaria) concurrenrepresentantes de universidades, centros de investigacin, instituciones pblicas

y organismos de la sociedad civil especializados en pedagoga o en algn temaespecfico del nuevo currculo.


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apoyo didctico. Abrumado por las cargas de trabajodocente y administrativo, agobiado por su falta de domi-

nio de algunos temas del currculo, carente de recursosdidcticos alternos, presionado para cumplir en tiempoy forma con el programa, una porcin del profesoradosuele desarrollar una fuerte dependencia respecto de loslibros de texto o respecto de algn cuaderno de trabajocomplementario. En ellos el docente encuentra los con-ceptos, las informaciones, las explicaciones y, cuando haytiempo, algunas actividades de refuerzo que encarga asus estudiantes sin que sepa, bien a bien, qu puedenobtener de las mismas. [] A diferencia de un ejerci-cio que simplemente se puede asignar a los alumnos sinhaberlo examinado de cerca y sin saber con exactitud loque moviliza dice Perrenoud, una situacin-problema

exige ser [dominada] por el profesor, que debe apropiar-se de ella despus de haberla caracterizado [desde] unpunto de vista epistemolgico, didctico y pedaggico(Perrenoud, 2002: 80).

AO IFII FXIB

Ya se ha dicho antes que la rigidez en la planificacincolisiona con un enfoque por competencias dado quecuando uno trabaja con proyectos y problemas, unosabe cundo comienza una actividad, rara vez cundo ycmo terminar, porque la situacin lleva en s misma

su propia dinmica [] Lo ideal sera dedicar muchotiempo a un pequeo nmero de situaciones complejas,


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ms que tratar una gran cantidad de temas a travs delos cuales se debe avanzar rpidamente para dar vuelta

a la ltima pgina del manual, el ltimo da del aoescolar (Perrenoud, 2002: 83).Hoy estamos en una etapa de transicin en la que

se est introduciendo el enfoque por competencias y enconsonancia con ello se busca avanzar, no sin dificul-tades, hacia un currculo menos sobrecargado y menosprescriptivo. El PIFCYE camina en ese sentido6 en lamedida en que hace ms nfasis en las competenciasa desarrollar que en los contenidos especficos que lasintegran, sugiere actividades de aprendizaje que ilustranla manera como se puede trabajar una seccin, pero dejaun amplio margen para que el docente proponga otras,y ofrece ideas para el trabajo transversal y el ambiente

escolar, si bien a nivel de enunciados todava demasiadogenerales.7

Pero el rediseo curricular conforme a un enfoquepor competencias no garantiza que de manera automticaprcticas docentes bien establecidas y que han adquiri-do el estatus de la forma correcta de ensear vayan

a modificarse. Lo esperable, como en toda reforma, esque haya resistencias, atribuibles a que no se comprende

6 Apenas si es necesario decir que para que el PIFCYE tenga alguna probabilidadde xito se requiere que el conjunto del currculo de la educacin primaria seorganice conforme a la misma lgica.7 Particularmente en el trabajo en el ambiente escolar y en la relacin de laescuela con la comunidad, se requiere el involucramiento de toda la comuni-dad, muy en especial de docentes y rganos directivos de la escuela. As que

convendr que en materiales complementarios se suministren ms pistas entorno a actividades colectivas y proyectos escolares.


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el sentido del cambio, a que no se comparte su espritu,a que se piensa que se trata de una moda ms (como

tal, efmera) o a la incertidumbre que introduce: las ylos docentes se sienten cmodos y seguros con el tipode prctica profesional que les ha venido funcionandopor aos, aun y cuando no pocos de ellos tengan dudasfundadas de si las mismas garantizan un aprendizajesignificativo para su alumnado.

En relacin con las prcticas docentes, la palabra claveen el contexto de un enfoque por competencias parece serflexibilidad. Pero flexibilidad no quiere decir ausencia deplanificacin, sino simplemente una planificacin distintaque aspira a conectar las metas de la enseanza con lasnecesidades del alumnado. Hay sobrados testimonios yabundante investigacin que acredita que cuanto ms

prescriptivo es un programa acadmico (y en este punto,la imaginacin burocrtica no parece tener lmites), me-nos posibilidad existir de que se atiendan los intereses,las experiencias, las necesidades y las motivaciones delalumnado y, correlativamente, menos posibilidad habrde que se produzca un aprendizaje significativo.

La investigacin ha demostrado que los profesoresque planifican teniendo en cuenta las capacidades y ne-cesidades de sus estudiantes y que adems son flexiblesmientras ensean, son ms eficaces, especialmente enestimular el pensamiento ms complejo, que aquellosotros que realizan una planificacin programada con

todo detalle, centrada en objetivos operativos y en laenseanza de datos. Los profesores que van a clase con


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la idea de poner en prctica planes detallados basadosen objetivos de ese tipo probablemente sern menos

sensibles a las ideas y acciones de los estudiantes o noajustarn sus estrategias de enseanza a las pistas que lesvan suministrando sus estudiantes (Darling-Hammond,2001: 118-119).8

NVO OO IIO

En un sistema educativo centrado en los saberes, elprofesor tiene la tarea de transmitir el conocimiento,generalmente ya codificado (es decir, la construccin delconocimiento no forma parte del proceso pedaggico),y de hacer que el alumnado lo registre lo ms fielmenteposible, lo cual debe acreditar mediante pruebas simples

8 Aunque esta autora centra su estudio en el sistema educativo norteamericano,que opera bajo parmetros muy distintos al nuestro, los numerosos testimoniosde profesores que cita ilustran bien las limitaciones que les imponen programasacadmicos rgidos y excesivamente detallados, de cuyo cumplimiento tienenque dar minuciosa cuenta, lo que obliga a no pocos a rebelarse y a desarrollarestratagemas para cumplir los requerimientos administrativos y, al mismo tiempo,conectarse con su grupo para no fracasar en lo sustantivo: Si lo que hago noconecta con su mundo, habr perdido toda la clase, dice un profesor. Otro

ms afirma: Fui a una escuela para realizar una entrevista, y all exista unpatrn de enseanza tan rgido que cada profesor a cargo de una materia tenaque ir cubriendo cada da una pgina del libro. Si alguien me planteara a meste tipo de rigideces me negara. Mientras que otra profesora describe de estemodo por qu no sigue, de hecho, las programaciones de clase tan detalladascomo lo exige la administracin de su distrito: Cmo vas a predecir lo quelos nios van a decir, o lo que van a entender o preguntarte? Es sencillamenteridculo. Necesitas saber lo que vas a presentarles, y a partir de ah empezara trabajar. Muchos das piensas que vas a presentar algo, y los nios no estnpreparados para ello, as que te lo saltas. O puede que verdaderamente lo

capten y entonces te encuentres con un tiempo extra, y tienes que hacer algoms. (Darling-Hammond, 2001: 115-126).


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de conocimiento, aplicadas en forma individual. En esecontexto, al alumnado le corresponde escuchar, tratar

de comprender, aplicarse en la realizacin de ejerciciosy tareas, y probar sus adquisiciones en los exmenesescritos.9

En un sistema centrado en las competencias el pro-fesor desempea un papel estratgico en la medida enque tiene que guiar, aceptar dudas y errores como partedel proceso pedaggico, analizndolos como condicin deprogreso, as como promover la cooperacin entre alum-nos en tareas complejas. El alumnado tiene aqu derechoa la prueba y al error. Est invitado a dar cuenta desus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar con-ciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, decomunicar. Se le pide en cierta manera, en el marco de

su profesin de alumno, transformarse en un practicantereflexivo (Perrenoud, 2002: 84-85).

PI VI FOO

sta es una parte crucial y quiz la ms desafiante enel contexto del nuevo enfoque. Nada ms ajeno a unenfoque por competencias que evaluaciones individuales,estandarizadas, centradas en conocimientos descontextua-lizados que, en el mejor de los casos, slo acreditan lacapacidad retentiva del alumnado. En algn sentido, los

9 Por cierto, las competencias que suele desarrollar el alumnado en estascircunstancias son puramente escolares, relacionadas con estrategias destina-

das a aprobar los exmenes, aun cuando no se hayan comprendido bien loscontenidos.


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exmenes convencionales se organizan sobre la base delpremio y el castigo. Es preciso, por lo tanto, utilizar una

gama ms amplia de instrumentos de evaluacin, cuyosentido no sea slo ni principalmente certificar, sino serparte misma de la formacin y el desarrollo de capacida-des tanto individuales como colectivas. Evaluaciones denuevo tipo requieren, adems, que el docente involucreal alumnado en el proceso, compartiendo, explicando ydebatiendo los objetivos y los criterios de las mismas.

En relacin con las competencias cvicas y ticascontenidas en el PIFCYE, se necesita una gama de ins-trumentos de evaluacin que pasan por la observacindel profesor (que podr registrar en una bitcora, porejemplo, actitudes y comportamientos ticos), la autoeva-luacin individual y grupal, la evaluacin recproca, la

evaluacin de proyectos, la resolucin de situaciones-pro-blema, la elaboracin de carpetas de trabajo por partedel alumnado (en las que a lo largo del curso van de-sarrollando y puliendo continuamente ciertos trabajos,a partir de la revisin grupal), etctera. Los exmenesconvencionales de conocimientos podrn formar parte de

esta batera, pero en ningn caso podrn ser el nico yni siquiera el principal instrumento de evaluacin.

Slo recurriendo a estos y otros instrumentos, el pro-fesorado estar en condiciones de evaluar los aprendizajesesperados en Formacin Cvica y tica. De otra manera,y apelando a las pruebas convencionales, cabe pregun-

tarse cmo evaluar razonablemente la gran mayora delos aprendizajes que indica el PIFCYE. Baste citar algu-


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nos ejemplos: manifestar yexigir respeto por las diferen-

cias fsicas, culturales y socia-les que hacen diferentes a laspersonas, argumentar contrasituaciones de inequidad y dis-criminacin observables en elentorno, utilizar el dilogocomo mecanismo para atenderconflictos y posibilitar su solu-cin, denunciar abusos antecircunstancias que los ponenen riesgo, cooperar y partici-par en actividades que exigenla puesta en marcha de con-

sensos y de trabajo en equipoo emplear la negociacin y latoma de acuerdos como unaforma de resolver conflictos demanera no violenta.

Por supuesto, cada uno de

estos temas puede traducirse ala lgica de conocimientos y

evaluarse en forma convencional: por ejemplo, el ltimode los aprendizajes anteriormente referidos (emplear lanegociacin y la toma de acuerdos como una forma deresolver conflictos de manera no violenta) puede conver-

tirse en preguntas del tipo qu es negociacin?, definalo que es un acuerdo, mencione tres tipos de conflicto,

Los ejes transversales se deben

considerar como acciones que

diacrnica y sincrnicamente seenlazan en un nivel educativo a

lo largo y ancho de todos los

grados. En stos, los grados y

las asignaturas se encuentran en

puntos de identidad acadmica

en los que concurre a una te-

mtica. [] Si aceptamos que laeducacin debe tener una con-

dicin democrtica, inteligente y

libertaria, el trabajo a realizar

en el aula debe ser interesante.

La educacin actual debe estar

orientada al planteamiento de

problemas y la bsqueda de sus

soluciones, para lo cual los su-

jetos requieren compartir ex-

periencias.

Manuel Quiles Cruz (coordina-

dor), Bases para la Planeacin

por Competencias, TMESACV,

Mxico, 2004.


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qu dice el autor fulano o el libro mengano sobre elconflicto?, etctera.

Pero evidentemente no se trata de eso. Se trata, encambio, de ver en accin las capacidades de ejecucindel alumnado. En el caso del conflicto, sera mucho mstil verificar la medida en que el alumnado defiende suspropios intereses y derechos recurriendo al dilogo, a laargumentacin y a tcnicas que garanticen una solu-cin de consenso, productiva, sin violencia y con plenorespeto a los derechos de las partes. En ese sentido, laobservacin del profesor y de los pares cobra especialimportancia. Ahora bien, el temor de algunos profesoresa utilizar otras formas de evaluacin puede referirse atres aspectos:

El primero tiene que ver con el conocimiento y el

manejo de los nuevos instrumentos de evaluacin. Cuan-do se habla de la observacin de ciertos comportamientospara, por ejemplo, detectar hasta qu punto el grupo estaprendiendo a negociar y a arribar a acuerdos, no se trataslo de mirar, sino de construir parmetros con base enlos cuales poder valorar los progresos del alumnado. En

este caso, la escala puede ir desde niveles que revelen laausencia de predisposiciones valorales y de destrezas paranegociar hasta aquellos que reflejen ejecuciones ms omenos elaboradas en las que se ponen en juego diversashabilidades sociales orientadas a la solucin consensuadade problemas.

El segundo tiene que ver con el riesgo de caer enla subjetividad. De algn modo, los exmenes de co-


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nocimiento, por ejemplo los de opcin mltiple, tienenel aura de expresar objetivamente lo que el alumnado

sabe mediante una escala numrica: a tantos aciertos oa tantos errores corresponde una calificacin. Es cierto,el resultado es una medicin objetiva, pero no necesa-riamente de lo que el alumnado domina, tampoco de loque comprende y mucho menos de lo que es capaz dehacer con ese conocimiento en situaciones prcticas. Demanera que la objetividad de los exmenes convenciona-les es ilusoria. En el caso de las nuevas evaluaciones, elfactor subjetividad existe, de hecho, pero est acotado porla intuicin pedaggica del docente, por su experiencia,por lo que el programa define como aprendizajes espe-rados, por los parmetros construidos ex profeso por eldocente y puestos en comn ante el grupo, as como por

los resultados de evaluaciones cruzadas (autoevaluacin,evaluacin recproca o de pares, etctera).

El tercer aspecto tiene que ver con su posible per-cepcin de que estas nuevas maneras de evaluar son unrodeo intil si al final del camino de todas formas tendrque asentar una calificacin numrica en la boleta. Al

menos por ahora no hay otra desembocadura, pero entodo caso las calificaciones producto de las nuevas for-mas de evaluar expresan cosas muy diferentes: no estnah ni sirven para distinguir entre alumnos educablesy no educables, ni operan en la lgica del premio o elcastigo: revelan el punto en el que se halla la persona y

el grupo todo en el proceso de desarrollar determinadascapacidades.


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Q OIS Y IS?

Ya se ha dicho que la competencia es un saber hacerque no se reduce de modo alguno a una destreza simple.Es un saber hacer que incluye numerosas operacionescomplejas que, a fuerza de ser movilizadas para resolverdistintos problemas, llegan a ser dominadas a grado talque se constituyen en esquemas complejos que puedenentrar automticamente en accin, sin que medie ungran esfuerzo de reflexin. De ah que se puede afir-mar que Un experto puede resolver rpidamente ciertosproblemas simples, sin necesidad de reflexionar, a travsde la rpida integracin de una serie impresionante deparmetros, justamente porque es muy competente (Pe-rrenoud, 2002: 33).

Pero ni el ms experto est a salvo de enfrentar nue-vas y desconocidas situaciones que desafan sus capaci-dades: en esas situaciones, el experto es capaz de tomarconciencia del obstculo y de los lmites de los esquemasdisponibles, realizar un esfuerzo de reflexin y desplegarnuevas respuestas.

Ahora bien, de qu competencias hablamos? La res-puesta puede parecer obvia, pero no lo es por variasrazones. La primera se relaciona con el nivel en quenos ubicamos cuando hablamos de competencias. Lashay de ndole muy general, que pueden desagregarse enotras ms especficas que, a su vez, son recursos de las

mayores.Perrenoud habla de las competencias como si se tra-


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tase de cajas chinas. Por ejemplo, la competencia deconstruir acuerdos puede movilizar y requerir competen-

cias ms pequeas como saber escuchar al interlocutorque, a su turno, necesite de otra ms puntual comosaber hacer una buena pregunta. Pero construir acuerdospuede ser un recurso de una competencia ms ampliarelacionada con el manejo y la resolucin de conflictos,por ejemplo.

Ms importante que lo anterior es el de esclarecer elmarco de referencia en el que se definen las competen-cias clave para las sociedades del siglo XXI. Como se hahecho notar, se trata de una cuestin tanto tica comopoltica: ninguna lista de competencias clave surge es-pontneamente a partir de la observacin de las prcticassociales y las tendencias en las sociedades (Perrenoud,

2004: 216).En una sociedad democrtica, fundada en la convic-

cin de que todas las personas somos iguales en dignidady, por eso, lo debemos ser tambin en derechos, trato yoportunidades, las competencias, particularmente las decarcter cvico y tico, que son las que ataen directa-

mente a la convivencia social, deben estar dirigidas, entreotras cosas, a asegurar a todas las personas la libertadde expresar su humanidad de la manera como juzguepertinente sin ms limitacin que la dignidad y los de-rechos de las dems personas; la capacidad de desarrollarsu propio proyecto de vida; el acceso y ejercicio efectivo

de derechos fundamentales; el respeto y aplicacin delncleo de normas que constituyen el Estado de derecho


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en sentido fuerte; la convivencia en la diversidad; la posi-bilidad de participar activamente en el espacio pblico.

Sin embargo, la democracia (y el principio de igual-dad que le es consustancial) histricamente ha admitidode hecho considerables niveles de desigualdad de todandole que vuelven nugatorios ciertos derechos y liberta-des bsicas para algunos colectivos sociales. Derechos ylibertades que, en cambio, son accesibles sin restricciny esfuerzo para otras personas y grupos sociales. No sepuede hacer abstraccin de esta circunstancia cuando seformulan listados de competencias clave, so riesgo deolvidar que para determinados individuos algunas deellas carecen de significado en tanto no se modifique susituacin de exclusin social.

Qu sentido pueden tener competencias tales como

saber gastar de manera inteligente los propios recursosusando de manera racional la informacin acerca deproductos y servicios, o poder cuidar de la propia saludmediante un uso preventivo y responsable del sistemamdico y hospitalario, para personas que viven en situa-ciones lmite de extrema pobreza, carecen de los recursos

ms elementales, no tienen acceso al sistema pblico desalud y cuyo desafo mayor es sobrevivir da a da?

Tales personas estn en las antpodas de aquellosadultos varones, jvenes, sanos, de posicin econmicamedia o alta, con una red considerable de relacionessociales y con recursos suficientes para procurarse una

buena educacin y, en general, una vida holgada queno requieren hacer un esfuerzo especial para ejercer sus


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derechos: [] desde la perspectiva del centro de lasociedad, las competencias prioritarias se limitan a las

necesarias para una vida social normal (Perrenoud,2004: 222), cosa distinta para quienes encaran da conda la hambruna, la pobreza y la inseguridad en sus msvariadas expresiones. Para estos ltimos, incluso, ciertascompetencias que pueden considerarse de inters y uti-lidad generales, no slo adquieren connotaciones distin-tas sino que han de traducirse en capacidades tambindistintas y de mayor exigencia.

Un claro ejemplo de esto se encuentra en la compe-tencia, enunciada en el PIFCYE, de Apego a la legali-

dad y sentido de justicia: paraun joven adolescente de clasemedia alta, esta competencia

puede aludir, en efecto, a lacapacidad de actuar con apegoa las leyes y las institucionescomo mecanismos que regulanla convivencia democrtica(Subsecretara de Educacin

Bsica-SEP, 2007: 9). En cam-bio, para un adolescente quehabita en un barrio marginal,cuya sola apariencia lo con-vierte en objeto de despreciopara gente de otros barrios y

en sospechoso para los cuer-pos policacos, es imperativo

ESTEREOTIPOS

Un estereotipo no es slo una

representacin simplificada yesquemtica de un grupo de

personas. Toda forma de clasi-

ficacin o de generalizacin es

siempre simplificada y esquem-

tica, ya que simplificar y genera-

lizar es una necesidad cognitiva.

Un estereotipo es un tipo con-

creto de clasificacin que conce-

de un peso desproporcionado a

las caractersticas negativas de

un grupo y transforma rasgos

que son productos culturales e

histricos en propiedades in-

natas e inamovibles [] Los


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no slo apegarse a las leyes, sino saberse defender delos posibles actos de discriminacin que pueda sufrir

de parte de personas de otronivel socioeconmico y de lospotenciales abusos que pue-da padecer a manos de losagentes de seguridad pblica.Necesitar, entre otras cosas,saber usar las propias leyes,conocer y apelar al apoyo deinstituciones pblicas defen-soras de los derechos huma-nos e identificar y recurrir aredes sociales de proteccin,todo ello sin violentarse y sin

incurrir en actos que pudieranagravar su situacin de inde-fensin o dar pretextos a susagresores.

Quiere decir esto que nose puede hablar de competen-

cias generales? O qu es preciso pensar en sistemas decompetencias distintos, dependiendo del universo socialcon el que se vaya a trabajar? La respuesta, definitivamen-te, tiene que ser negativa. No se trata de crear comparti-mientos estancos ni de validar, por esa va, la desigual-dad y la segmentacin social. El objetivo es justamente

el opuesto: procurar la cohesin social sobre bases deequidad, y habilitar a las personas para que desplieguen

estereotipos, como formas de

ilusin colectiva, son malos no

por su esquemtica simplicidad,

que difumina las diferencias in-

dividuales, sino por el excesi-

vo peso otorgado a los rasgos

indeseables, convirtindolos en

innatos.

La pereza de los negros, la

irrtabilidad de los italianos, la

cicatera de los armenios, el

sentimiento tribal de los judos,

la falta de sentido del humor

de los alemanes son todos ellos

rasgos negativos y, ciertamente,

el atribuirlos a estos grupos es

insultante.

Avishai Margalit, La sociedad de-

cente, Paids, Barcelona, 1997.


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al mximo sus potencialidades y tengan la capacidad dedarse una vida digna. Con base en lo anterior, se pueden

establecer dos criterios a partir de los cuales se puededefinir un sistema de competencias clave: Un concepto de condicin humana suficientemente

amplio que permita definir dicho sistema tomando encuenta la diversidad de valores, estilos de vida, condi-ciones sociales y necesidades vitales que caracterizan alos miembros de las sociedades modernas, que por defi-

nicin son complejas y diversas. Pero por otro lado, unconcepto claramente acotado por el sentido y naturalezade la democracia.10

Las necesidades de las personas comunes (que sonlas ms), de tener una vida libre, productiva y digna. Enparticular las necesidades de aquellas personas para las

cuales no resulta natural ni normal tener acceso a liber-tades, derechos y oportunidades de desarrollo y para lascuales resulta, sin hiprbole, de vital importancia tenerlas capacidades indispensables para evitar ser abusados,aislados, dominados, excluidos o convertidos en vctimasimpotentes de la miseria del mundo (Perrenoud, 2004:224).

10 Cuando se habla de un concepto suficientemente amplio de condicin hu-mana, el problema reside en saber dnde poner los lmites de la pluralidad.Perrenoud ha escrito que el asunto es bastante difcil. Una democracia nopuede permitir todo. Se necesitan competencias para administrar un campode concentracin, perseguir minoras, organizar un asalto, defraudar a las au-toridades fiscales, torturar disidentes, organizar la explotacin sexual infantil,preparar un golpe de Estado, desarrollar nuevas toxinas bioqumicas o crearun partido fascista. Tales habilidades, obviamente, no son competencias v-

lidas cuyo desarrollo pudiera proponer un Estado democrtico (Perrenoud,2004: 223).


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La aplicacin de este par de criterios teniendo comonorte a) la construccin y defensa de la autonoma perso-

nal para no estar a merced de las estrategias y decisionesadoptadas por otros actores, y b) la construccin de ca-pacidades de incidencia social para ser tomado en cuentada como resultado un conjunto de competencias bsicasde carcter transversal, aplicables a diversos campos dela vida social (el de la cultura, la ley, la educacin, lapoltica, el trabajo, el conocimiento, la salud, el consumoy otros). Perrenoud identifica ocho competencias bsicas.A continuacin se presenta un cuadro comparativo conlas competencias enunciadas por Perrenoud y las referidaspor el PIFCYE:

Competencias clave esta- Competencias cvicas y ti-

blecidas por Perrenoud cas del PIFCYE

Poder identificar, evaluar ydefender los recursos, losderechos, los lmites y lasnecesidades del individuo.

Poder, de manera individual

o grupal, formar y llevar acabo proyectos, as como de-sarrollar estrategias.

Poder analizar situaciones,relaciones y campos de fuer-za de manera integral.

Poder cooperar, actuar en

Conocimiento y cuidado des mismo.

Autorregulacin y ejercicio

responsable de la libertad.

Respeto y aprecio de la di-versidad.

Sentido de pertenencia a la


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Como se observa, hay algunas competencias enun-ciadas por Perrenoud que guardan una gran similitudcon las del PIFCYE (es el caso, por ejemplo, del manejoy resolucin de conflictos) y otras que, al menos de ma-

nera parcial, son equiparables (poder jugar siguiendo lasreglas, usarlas y funcionar con base en ellas se vinculaclaramente con la de apego a la legalidad y sentido dejusticia del Programa Integral).

Cuando se analizan los componentes de una y otralista y su sentido ltimo, incluso se pueden encontrar msequivalencias, no obstante que las del Programa Integralson competencias propiamente ticas y cvicas, mientras

sinergia y participar de unliderazgo colectivo y com-

partido.Poder construir y operarorganizaciones democrti-cas y sistemas de accin co-lectiva.

Poder manejar y resolver

conflictos.Poder jugar siguiendo las re-glas, usarlas y funcionar conbase en ellas.

Poder construir rdenes ne-gociados por encima de las

diferencias culturales.

comunidad, la nacin y lahumanidad.

Manejo y resolucin de con-flictos.

Participacin social y pol-

tica.Apego a la legalidad y sen-tido de la justicia.

Comprensin y aprecio porla democracia.


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que las del listado de Perrenoud son de carcter gene-ral, estn situadas en un plano de mayor abstraccin, y

tienen un claro propsito estratgico: poner a la personaen condiciones de afirmar su autonoma, desarrollar unproyecto personal de vida sin ser avasallado por los de-ms, y organizarse con otros para proyectar y defenderde mejor manera sus intereses individuales y de grupo.

Dicho esto, vale la pena detenerse en las implicacio-nes de tres de las competencias referidas por Perrenoudporque: a) iluminan reas que aparecen un tanto di-fuminadas en el Programa Integral, b) permiten haceralgunos subrayados y c) llaman la atencin sobre aspectosque no estn contemplados por el PIFCYE y que valdrala pena incorporar de alguna manera.

Es el caso de la primera competencia: Poder iden-

tificar, evaluar y defender los recursos, los derechos, loslmites y las necesidades del individuo. Los derechos,en un sentido amplio, son atributos de la persona, peroejercerlos implica una defensa y una movilizacin per-manente. Se trata de defender los propios derechos, demanera que nadie se vea tentado a soslayarlos, menos-

preciarlos o vulnerarlos.11

Pero el socilogo suizo sostieneque junto con ello, es preciso defender tambin nuestros

11 Vivimos en una sociedad en la que se respetan los derechos de quienesmenos los necesitan porque son adultos, fuertes y sanos, tienen dinero, estnintegrados al tejido social, se piensa bien de ellos y tienen poder. Deben derealizar un esfuerzo muy pequeo para conservar sus derechos porque pocosde quienes los rodean se arriesgan a entrar en conflicto con quienes se en-cuentran en una posicin dominante. Por lo general son los derechos de los

ms dbiles los que se pisotean [...] Ellos son quienes necesitan competencias(Perrenoud, 2004: 235-236).


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lmites y necesidades porque las personas a nuestro al-rededor, de manera inadvertida o intencionada, pueden

ignorar ambos y presionarnos para obligarnos a hacer loque ellos estiman adecuado o lo que no quieren hacery prefieren que lo hagan otros. De este modo, se pasanpor alto por ejemplo necesidades de descanso, silencio,seguridad, estima o autonoma, en tanto los propios in-teresados no las defiendan: En todos los casos, se tieneque encontrar la fuerza para decir no [y] encontrar eltono y argumentos correctos para: 1) que sus necesidadesy derechos sean reconocidos como legtimos, y 2) evitarrepresalias peores que la falta de reconocimiento delderecho, adems de asegurarse alianzas y recursos parano encontrarse solo y sin alternativas en caso de llegara una confrontacin (Perrenoud, 2004: 236-237).

Esta competencia est muy relacionada con las dosprimeras del Programa Integral: Conocimiento y cui-dado de s mismo, orientada a desarrollar la capacidadde una persona para reconocerse como digna y valiosa ypara trazarse un proyecto de vida personal, y Autorre-gulacin y ejercicio responsable de la libertad, enfocada

a desarrollar la capacidad de los sujetos de ejercer sulibertad en el proceso de toma de decisiones, regular sucomportamiento de manera autnoma y responsable, yen particular modular la expresin de los sentimientosy emociones a fin de no daar la propia dignidad yla de otras personas. Pero lo notable y rescatable de la

competencia enunciada por Perrenoud es su nfasis enla defensa y proteccin, no slo formal, de los derechos,


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lmites y necesidades de la persona, puestos a prueba acada momento.

La segunda competencia: Poder, de manera individualo grupal, formar y llevar a cabo proyectos, as como de-sarrollar estrategias tambin reviste sumo inters. Dicenuestro autor, con toda razn, que en una sociedad deproyectos como la nuestra, todo aquel que no tengauno se convierte en el instrumento de los proyectos delos otros [] Vivir sin un proyecto casi siempre llevaal fracaso [] uno no deja de existir, pero entra enun segundo crculo, el de los observadores (Perrenoud,2004: 237-238).

Tener la capacidad de formular proyectos bien estruc-turados, viables y apegados a la legalidad, as como deimprimirles la fuerza y la voluntad para volverlos reali-

zables es crucial no slo porque nos sustrae de posiblesmanipulaciones a manos de terceros, sino tambin por-que afirma la autoestima, al tiempo que da direccin ysignificado a la propia vida. Formular proyectos implicacubrir al menos tres requisitos:

Un razonable grado de autoconocimiento (necesito

saber qu quiero y adnde deseo dirigirme para actuaren consecuencia).

Una adecuada percepcin y manejo de los aspectostcnicos del proyecto, que incluya las maneras de iden-tificar, superar o evitar obstculos.

Una buena capacidad de convencer a otros de las

bondades del proyecto para que se sumen a l, le pres-ten apoyo o al menos no lo bloqueen, lo que a su vez


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supone un cierto conocimiento psicosociolgico de lasreacciones de las que depender dicha empresa.

Conforme a la lnea que hemos venido planteando,slo se puede aprender a formular proyectos hacindolos,cuidando su coherencia, viabilidad, legalidad, recursosy apoyos necesarios, y diseando las correspondientesestrategias que permiten aplicarlos. Existen varias me-todologas que ayudan al alumnado a desarrollar suspropios proyectos significativos, tanto a nivel individualcomo colectivo.12

La tercera y ltima competencia que conviene ana-lizar en la lista de Perrenoud es la referida a Poderanalizar situaciones, relaciones y campos de fuerza demanera integral, que no tiene equivalente claro en lalista del Programa Integral. En general, se trata de una

competencia relacionada con la capacidad de desarrollarun juicio crtico, pero su sentido y utilidad tienen quever ms con la autodefensa porque busca dotar a laspersonas comunes y corrientes de ciertas herramientaspara que no sucumban a la vorgine de acontecimientosexternos que no conocen ni controlan y que pueden

arrasar sus propios proyectos: [] la competencia para12 En el caso de proyectos colectivos, hay una metodologa diseada paraincidir desde la escuela en la mejora del entorno comunitario, que es la deCitizen Project (Proyecto Ciudadano), la cual fue elaborada por el Centerfor Civic Education y hace aos traducida y adaptada al contexto mexicanocon xito por el Instituto Federal Electoral y la entonces Subsecretara deServicios Educativos para el Distrito Federal, de la Secretara de EducacinPblica. Volveremos a ella en el tercer captulo, cuando abordemos el tema

de la educacin para la ciudadana y, en particular, el de capacitar para unmejor funcionamiento de la democracia.


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analizar las fuerzas relativas puede ser una de las pocascaractersticas valiosas del dominado [] Para conservar

sus intereses o desempear sus pequeos proyectos, [losactores comunes] solamente necesitan poder identificarlos factores determinantes, lmites, rango de accin yposibles resultados. Para esto, tienen que tener una idealo ms precisa posible de cmo funciona el campo y desu posicin dentro de l (Perrenoud, 2004: 242).

En pocas palabras, es importante que la gente apren-da y tenga arrestos para decir no; formular proyectospropios, tcnicamente viables y polticamente posibles;y desarrollar una visin crtica de la realidad. Las trescompetencias comparten el propsito de afirmar la auto-noma del individuo, impedir que sea objeto de abusosy afirmar su presencia en el mundo.


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La educacin para la tolerancia,

la inclusiny la no discriminacin


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Una de las ocho competencias sobre las que se estruc-tura el PIFCYE es la del respeto y aprecio de la diversi-dad. Se trata de una competencia fundamental en unasociedad democrtica que, como tal, reconoce, promuevey celebra la diversidad en sus ms variadas expresionesporque la misma es la expresin de la libertad ms b-sica de la persona, que es la libertad de ser, esto es, lalibertad de expresar su humanidad de la manera comomejor le acomode, sin ms restricciones que las que leimpongan la libertad, la dignidad y los derechos de lasdems personas.

La libertad de ser supone el derecho a ser uno mismo,a tener su personal concepcin del mundo y su propioproyecto de vida sin que nadie lo menosprecie por loque es y sin que nadie tampoco lo obligue a renunciara su identidad. As visto el asunto, la libertad de ser seexpresa entonces como derecho a la diferencia. El ejer-cicio efectivo de este derecho es lo que hace posible y

da lugar a la diversidad, que no es otra cosa que la ex-


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presin necesariamente diferenciada, mltiple, de nuestracondicin humana.

En una democracia, la diversidad es un bien pbli-co que el Estado ha de cuidar y prot

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