Libro : Filosofia , educacion y sociedad global (En...

FILOSOFÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD GLOBAL

FILOSOFÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD GLOBAL

Manuel Bernales AlvaradoMarcelo R. Lobosco

COMPILADORES

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ÍNDICE

PRÓLOGO .................................................................................................................................... 7Manuel Bernales Alvarado

SOBRE LOS AUTORES ................................................................................................................... 11

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 15Marcelo Lobosco

LA NECESIDAD DEL PENSAMIENTO EN EL MUNDO GLOBALIZADO ................................................... 19Iván Avello Arias

PROSPECTIVA, FILOSOFÍA Y DEMOCRACIA, UNA REFLEXIÓN POLITOLÓGICA ................................... 25Manuel Bernales Alvarado

EL ÚLTIMO DESPOJO ................................................................................................................... 37Manuel de Jesús Corral C.

NOTAS FILOSÓFICAS SOBRE LA INFANCIA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN ..................................... 51Walter Kohan

REFLEXIONES PARA UNA EDUCACIÓN FILOSÓFICA EN

TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN ....................................................................................................... 61Mauricio Langón

LA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA DE LA OLIMPÍADA

ARGENTINA DE FILOSOFÍA .......................................................................................................... 75Marcelo Lobosco

LA TRAMPA DE LA TRADICIÓN ..................................................................................................... 89Rita M. Novo

FILOSOFÍA, GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................... 97Augusto Pérez Lindo

IDENTIDAD, EL OTRO Y LOS OTROS EN LAS

TECNOLOGÍAS COTIDIANAS ....................................................................................................... 107Miguel Angel Santagada

FILOSOFÍA Y UNIVERSIDAD: CALIDAD Y EVALUACIÓN

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ..................................................................................................... 117Félix G. Schuster

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CIUDADANÍA, NACIÓN Y MUNDIALIZACIÓN ............................................................................. 131Patrice Vermeren

EL ESTADO EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN .............................................................................. 141Ana María Zagari

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PRÓLOGO

Manuel E. Bernales Alvarado (*)

La UNESCO tiene una antigua tradición de promoción de la filosofía, el filosofar, elaprendizaje y la enseñanza de ella especialmente en diálogo con las ciencias sociales yhumanas, a través de temas clave para la humanidad, así como para regiones y grupossociales priorizados por las políticas de la Organización.

Estos antecedentes se remontan al período de la Primera Postguerra Mundial, años de laSociedad de las Naciones, en cuyo marco se creó la Comisión Internacional deCooperación Intelectual, el 4 de enero de 1922, como Órgano Consultivo del Consejo dela Sociedad de las Naciones, la misma que en su primera reunión en noviembre de 1920,discutió la necesidad de fomentar la cooperación intelectual junto a la política entre losEstados Parte. El 24 de setiembre de 1924 el gobierno de Francia plantea la creación delInstituto Internacional de Cooperación Intelectual. La Sociedad de las Naciones, Romadiciembre de 1924, estableció la creación del Instituto y su sede en París. Éste fueinaugurado el 16 de enero de 1926.

Se instituyeron acciones en lo que hoy son los cinco dominios de acción de la UNESCOy se crearon las Comisiones Nacionales de Cooperación Intelectual a partir de enero de1923. Las Comisiones Nacionales eran 30 en 1928 y llegaron a 49 en 1938. En 1927 laComisión Internacional de Cooperación Intelectual sugirió que las Comisiones Nacionalesdeberían representar “todas las actividades intelectuales notables de sus países” y “enviaruno o varios delegados a reuniones que pudieran asegurar una mejor coordinación delos esfuerzos”.

“Cuando la UNESCO heredó la obra realizada encontró un avance considerableen esta tarea de carácter internacional, que sirvió de base muy cimentada para suprograma inicial” (tomado de “Historia de la UNESCO”. Fernando Valderrama.2ª Edición revisada. Obras de referencia de la UNESCO. Ediciones UNESCO.1995, París).

Desde aquel entonces se asume que la filosofía sintetiza los procesos históricos socialesque caracterizan un período o bien momentos de transición entre ellos o lo que sedenomina cambios de época en una perspectiva de larga duración.

También la filosofía está incorporada explícita o implícitamente en el razonamientoanticipatorio o prospectivo. Algunas veces, se han sistematizado los parámetrosaxiológicos y éticos que permiten completar los conocimientos o saberes sobredeterminados objetos de estudio acerca de los cuales, en dichas perspectivas de futuro,

(*) El autor es responsable por la presentación de la presente publicación y por las opiniones queaquí aparecen las cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a laOrganización.

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Prólogo

se formulan juicios de valor que a su vez son inseparables de las vigencias sociales ocriterios de época así como, a veces, de prenotandos o de la ideología, es decir, del conjuntode ideas y creencias que expresa la conciencia social de un grupo (en el sentido queCalvez y Cuvillier dan a estos términos y expresiones).

Desde 1999 la contribución de la filosofía, junto con el Programa de Etica, ha sido esencialpara la comprensión, aplicación y reflexión del Programa de Cultura de Paz y delPrograma sobre Seguridad, denominado Seguridad Humana o Seguridad en Democracia.También está relacionada con los fundamentos epistemológicos del Programa Gestiónde las Transformaciones Sociales (MOST, por sus siglas en inglés), que es el únicoprograma de ciencias sociales aplicadas de la UNESCO.

Desde que se estableció como eje transversal la Superación de la Pobreza, no sólo sualivio, la filosofía cumple un papel fundamental en la conceptuación de la problemáticay en la formulación de criterios para superarla. Es más, la concepción de que la pobrezaconstituye una violación de los derechos humanos y que demanda una acción no sóloética sino política, económica, social, científica, educativa y cultural, tiene un fundamentofilosófico en las distintas disciplinas que conforman la filosofía.

Al mismo tiempo, al haberse establecido como prioridad principal de la gestión del sectorde ciencias sociales y humanas, la Etica de la Ciencia y la Tecnología con énfasis enBioética, la filosofía también resultó necesaria, pertinente y relevante para la reflexión ypropuestas de decisión en estos temas, así como, en los distintos capítulos mediante loscuales va a continuar el desarrollo de esta prioridad principal: Ética del Ambiente, Éticadel Agua, Ética de Uso del Espacio Exterior, Ética de la Economía, e inclusive Ética de laPolítica, que no hace mucho justificó la expresión “Polética”.

Sin embargo, hay una visión restringida, que racionaliza una práctica profesional ogremial de la filosofía en el sentido de tomar el Programa de Filosofía de la UNESCOcomo un compartimento estanco, de filósofos, para filósofos. Algo similar ocurre con elPrograma de Ética. Tal perspectiva limita el potencial, contribución y posibilidades de lafilosofía a un espacio estrecho y una óptica reducida. En cambio, la visión totalizadorade la filosofía es inseparable de las otras prácticas sociales que están asumidas en losotros grandes temas de la UNESCO. Un ejemplo de la primera es la reducción de lafilosofía al campo de la educación. Y un ejemplo de la segunda es el diálogo de la filosofíacon todas las otras ciencias, disciplinas y saberes, incluidos, por supuesto, los saberestradicionales, que hoy la UNESCO, probablemente con un énfasis verdaderamente nuevo,está valorando. Ver al respecto: Declaración y Plan de Acción de la Conferencia Mundialsobre la Ciencia, Budapest, 1999 y la Declaración sobre Patrimonio Inmaterial, las cualesse suelen ver en la perspectiva de los sectores Ciencias Exactas y Naturales y Culturarespectivamente, reafirmando una lectura sesgada y no en una perspectiva de totalidad,complejidad, interdisciplinariedad, y transdisciplinariedad, como se dice ahora, que síse encuentran caracterizando las obras muchos clásicos de la filosofía y de las ciencias.

Quiero llamar la atención sobre los fundamentos filosóficos de grandes decisiones de laUNESCO y de las Naciones Unidas: la Nota Técnica del Director General de la UNESCOpara la Conferencia Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), que marcó unhito en la conceptuación filosófica, jurídica, económica y política de los derechos humanosen la superación de la pobreza, basada naturalmente, en la Conferencia Mundial sobre

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Manuel E. Bernales Alvarado

los Derechos Humanos (Viena, 1993); también la citada Declaración y Plan de Acción dela Conferencia (Budapest, 1999); la Declaración de Santo Domingo que América Latina yel Caribe preparando la Conferencia de Budapest; la Declaración y Programa de Acciónde la Conferencia de Educación Superior (París, 1998); el Seminario Internacional deCentro América (Honduras, 1998) como contribución a la Conferencia Internacional deParís; y la Declaración y Propuestas de la Conferencia sobre Políticas Culturales para elDesarrollo (Estocolmo, 1998).

En el mismo sentido es imposible comprender el contenido y alcances de los Informes“La Educación encierra un tesoro” (Jacques Delors, 1994) y “Nuestra Diversidad Creativa”(Javier Pérez de Cuéllar, 1995), al margen de la contribución de la filosofía y en especialdel fecundo debate entre filósofos y cultivadores de las ciencias sociales y humanas.

Por lo expresado el Programa de Filosofía y Ética en el Cluster MERCOSUR+Chile,impulsado desde la Oficina Regional de Ciencia en Montevideo, planteó la discusión delos temas centrales del Día de la Filosofía en sus distintas ediciones, con una perspectivaestratégica propia, vale decir, desde la pobreza y la desigualdad de nuestras sociedades,desde nuestra diversidad cultural y política, desde nuestros esfuerzos para superar lapobreza y para avanzar en la integración, en un mundo de una globalización fracturadaque beneficia al 5% de la humanidad y tiende a excluir al resto, así como el modeloeconómico prevaleciente prácticamente ha liquidado las clases medias en algunos paísesy ha condenado a la exclusión a importantes sectores de la sociedad, especialmente niños,mujeres, indígenas y afro-descendientes, a la par que ha desarticulado los aparatos deestado y los servicios públicos esenciales a los que tiene derecho toda la persona y todaslas personas, parafraseando a Francois Perroux, por exigencia de su eminente dignidad.

Así hemos entendido la filosofía en la UNESCO y así hemos compartido esfuerzos conla Olimpíada Internacional de Filosofía en la Argentina, organizada por la AsociaciónOlimpíada Argentina de Filosofía, y auspiciada y financiada por el Ministerio deEducación de la Nación Argentina, con la Asociación Filosófica del Uruguay, con laCátedra UNESCO-UNISINOS, “Trabajo y sociedad solidaria” (Sao Leopoldo, Rio Grandedo Sul, Brasil), con la Cátedra UNESCO “Manifestaciones Actuales de la Cuestión Social”,(Instituto Di Tella y asociados, Buenos Aires, Argentina). Esta visión la hemos planteadoen el trabajo con las Oficinas de UNESCO en México y en la Sede Unesco París.

Por lo expresado existe el convencimiento de que la filosofía continuará con su vocaciónuniversal más allá del sector ciencias sociales y humanas, más allá de todos los sectoresde la UNESCO, informando y orientando la acción de distintos actores que protagonizanla lucha por una mejor calidad de vida duradera y garante de los derechos de las nuevasgeneraciones. La mundialización y globalización impacta sobre nuestras sociedades ylas personas que las integran necesitan transformar dichos impactos, mayormentenegativos, en insumos orientados a un futuro a la medida de la persona y no de hegemoníade la renta del capital ni de diversas formas de subordinación que están tendiendo aminimizar a los Estados-Nación que no tienen una estatura estratégica que los hagaviables en la estructura mundial del poder.

En suma, estamos inmersos en un proceso de trabajo socialmente condicionado, no sóloburocráticamente pautado, que asume y valora positivamente las contribuciones devarones, mujeres, grupos e instituciones que han filosofado desde nuestra América,

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Prólogo

especialmente en una perspectiva de transformación y liberación que, para muestra unbotón, ha sido recogida en “América Latina en sus ideas”, editada hace muchos añospor la UNESCO y que está demandando una versión actualizada y prospectiva querecoja las circunstancias, los desafíos y las posibilidades que tiene el ser humano desdeel micro cosmos del genoma hasta el macro cosmos del espacio exterior, pasando por lascontradicciones, déficits, y avances en la construcción de mejores sociedades “En vez dela miseria” como dijo Jorge Ahumada. Esta acción, tendrá en su momento que recogerlas contribuciones de la antropología y de la semiótica al incorporar claves propias deculturas y grupos sociales, pueblos o etnias, hasta hoy dominados, que ya León Portillahace muchos años, desde México, ha subrayado al presentar lo que considera la filosofíade los pueblos amerindios antes de la conquista española y portuguesa, y que diversosfilósofos, incluidos autores claves de la Teología de la Liberación (Gustavo GutiérrezMerino, Juan Luis Segundo o Leonardo Boff), han llevado a un nivel de desarrollo dereconocimiento mundial.

Si me permiten una reflexión final, veo el papel de la filosofía en todos los campos de laactividad humana, sobretodo en el esclarecimiento intelectual acerca de lo qué es, lo quepuede y debe ser, especialmente en el campo de la transformación del universo social yde los universos personales por valores no sólo de tener más sino de ser más y valer másen solidaridad.

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SOBRE LOS AUTORES

Iván AVELLO ARIASProfesor de estado en filosofía desde 1974, Magister en PensamientoContemporáneo, Candidato a Doctor en Filosofía UNMSM (Lima). Profesor deÉtica y Filosofía de la Educación, Filosofía de las Ciencias y FilosofíaContemporánea, en las Universidades de Chile, Valparaíso y Universidad TécnicaFederico Santa María. Valparaíso, Chile.

Manuel E. BERNALES ALVARADO

Politólogo. Representación de la Unesco ante Argentina, Uruguay y Paraguay.Co-secretario y representante de la Unesco-Montevideo en el Comité de EnlaceUruguay del Programa Gestión de las Transformaciones Sociales (MOST). OficinaRegional de Ciencia para América Latina y el Caribe. Oficina para el grupo depaíses del Mercosur y Chile.

Manuel de Jesús CORRAL C.

Dr. en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma deMéxico, FFYL. Profesor titular del Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM.Pertenece a la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación. Autorde La ciencia de la comunicación en México, origen, desarrollo y situación actual,Producción alternativa y democracia en América Latina, Comunicación y vida,Comunicación y ejercicio utópico en América Latina, Comunicación y sus entramados enAmérica Latina; cambiar nuestra casa, y de numerosos artículos. México DF, México.

Walter O. KOHAN

Dr. en Filosofía; Profesor titular de Filosofia da Educação del Centro de Educaçãoe Humanidades de la Universidade do Estado de Rio de Janeiro UERJ; Profesordel programa de pós-Graduación en Educación e investigador del Laboratóriode Políticas Públicas de la UERJ; Investigador del Conselho Nacional de Pesquisa(CNPq) y miembro del Comitê Científico de la Associação Nacional dos Programasde Pós-graduação em Educação (AMPED). Autor u organizador de libros enespañol y portugués, coordinador de tres colecciones. Sus artículos estánpublicados en español, portugués, francés, inglés y húngaro. Argentino radicadoen Río de Janeiro, Brasil.

Mauricio LANGONEx-Inspector Nacional de Filosofía de Educación Secundaria, Prof. de la UCUDAL,Prof. del IPA, Prof. de la Facultad de Derecho de la Universidad de la República,miembro de Filosofar Latinoamericano, Ex Presidente de la Asociación Filosófica

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Sobre los autores

del Uruguay. Autor de numerosos artículos; coautor de Materiales para laconstrucción de cursos de filosofía. Montevideo, Uruguay.

Marcelo LOBOSCO Profesor y Licenciado en Filosofía, Universidad de Buenos Aires, Diplome d’

Etudes Approfondie de la Universite de Paris 8, Consultor de Unesco yOrganización de Estados Iberoamericanos, Director ejecutivo de la OlimpíadaArgentina de Filosofía, Profesor adjunto UBA, Profesor Asociado UNMDP, autorde Subjetividad y constitución del otro (ºAlmagesto), coautor de Tópicos de la razónpráctica (Eudeba), La resignificación de la ética , la ciudadanía y los derechos humanosen el siglo XXIº(Eudeba), Phrónesis (Vicens Vives- Barcelona). Buenos Aires,Argentina.

Rita NOVOProfesora de Filosofía, Universidad Católica de Mar del Plata, Profesora TitularRegular de Filosofía de la Historia, Universidad Nacional de Mar del Plata,Secretaria Académica de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacionalde Mar del Plata, autora de numerosos artículos. Mar del Plata, Argentina.

Augusto PÉREZ LINDO

Dr. en Filosofía por la Universidad Católica de Lovaina; Prof. Titular de Filosofíaen la Universidad de Buenos Aires; Director de la Maestría en Desarrollo Socialde la Universidad del Nordeste. Autor de Universidad, Política y Sociedad (Eudeba),El problema de la verdad (Biblos), La batalla de la inteligencia (Cántaro), Mutaciones.Escenarios y filosofías del cambio de mundo (Biblos), Políticas del conocimiento. EducaciónSuperior y Desarrollo (Biblos), Acción e Inercia Social en el existencialismo dialéctico deJ.P. Sartre (Ediciones del Signo), Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional(Biblos); coautor de Creatividad, actitudes y educación (Biblos), Políticas de laUniversidad (Colihue). Buenos Aires, Argentina.

Miguel Angel SANTAGADAMaster en Semiótica y Comunicación por la Universidade Santa Caterina y Dr.en Artes de la Escena y la Pantalla por la Université Laval, Quebec. Se desempeñaactualmente en la Facultad de Ciencias Sociales UBA, en la Faculté des Lettres,Université Laval, como Vicedecano en la Universidad del Centro de la Provinciade Buenos Aires. Autor de Cómo leer a Borges, De certezas e ilusiones. Trayectos deinvestigación en comunicación en América Latina, y varios importantes artículos.Tandil, Argentina.

Félix Gustavo SCHUSTER

Dr. en Filosofía, Universidad de Londres, Decano de la Facultad de Filosofía yLetras UBA, Director de Estudios de la Escuela de Altos Estudios en CienciasSociales (EHHSS), París, Francia; Profesor Titular de Filosofía de las Ciencias dela Facultad de Filosofía y Letras UBA, autor de Explicación y predicción, coautorcon Gérard Althabe de Antropología del Presente, y con Gregorio Klimovsky deDescubrimiento y creatividad en ciencia, etc. Buenos Aires, Argentina.

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Sobre los autores

Patrice VERMEREN

Dr. en Filosofía, Prof. de Filosofía de la Universidad París 8, Investigador delCentro de Investigaciones Políticas de la Sorbonne, CNRS-Universidad París 1,Responsable de la Cátedra Unesco de Filosofía, París, autor de Amadeo Jacques, elsueño democrático de la Filosofía, Víctor Cousin, Le jeu de la Philosophie et de l’État,Spinoza et la politique, coautor de Filosofías de la ciudadanía, Filosofías de la Universidad,etc. París, Francia.

Ana María ZAGARI

Lic. y Dra. en Filosofía por la USAL. Directora de la Escuela de Filosofía de laFFHL, de la Universidad del Salvador, donde es además, Profesora Titular de

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INTRODUCCIÓN

Marcelo Lobosco

Las debilidades de un libro son el reverso de las intenciones vacías que no se han sabidocumplir, afirma Deleuze.

Asimismo, como es conocido, todo prólogo afirma Hegel, es exterior a la cosa misma.

Razón por la cual, poco podemos albergar sobre la ilusión de un libro perfecto quecontenga un lenguaje perfecto, tal como Walter Kohan recupera de Jorge Luis Borges. Locual implica, dado lo primero, la imposibilidad de un pensamiento perfecto y universal,como afirma el genial poeta argentino.

Por lo tanto esta introducción sólo cumpliría la función hon9orífica y rutinaria decomentar los trabajos de los autores mentados.

Sin embargo, paradojalmente, proponemos para la misma un importante lugar, el dediseño, pues intentamos dibujar los planos de los laberintos conceptuales actuales,intentando hacer síntesis sobre el rol de la Filosofía y la educación en las sociedades decomplejidad paradojal de comienzos de siglo XXI.

Ante la implosión de las economías nacionales y la explosión planetaria del capitalismofinanciero.

Frente a la megaabsorción por parte de las empresas transnacionales a las empresasnacionales y la disminución de los Estados nacionales, términos que recuperamos de labiología para designar el carácter regresivo de esta época.

Frente a esto, las sociedades tienen sus mediaciones y como ha afirmado Carlos Cullen,la educación es una mediación normativa, y nosotros agregamos que esa mediación loes de los procesos histórico-sociales que piensan la realidad desde una lógica identitaria,donde no hay lugar para la diversidad, la alteridad, pues de lo que se trata es de imponeren las sociedades actuales, una lógica de la mismidad.

Es por eso que celebramos esta iniciativa de la Oficina de UNESCO Uruguay de apoyareste tipo de realidades como la realización de un libro de carácter Regional dondeconfluyen prestigiosos representantes de la Universidad de París 8 de Francia, de laUniversidad de Buenos Aires de Argentina, de la Universidad Autónoma de México, la

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Introducción

Universidad de Mar del Plata de Argentina, de la Universidad del Centro de Argentina,de la Universidad Estadual de Río de Janeiro, Brasil, de la Red de Profesores de Filosofíade Chile, la Universidad del Salvador de Argentina, de la Asociación Filosófica delUruguay, todo esto coordinado por la Asociación que presido, la Asociación OlimpíadaArgentina de Filosofía y editado por esta prestigiosa Editorial, que es la Editorial delSigno.

También queremos agradecer a las Oficinas de UNESCO París, a través de su SubdirectorGeneral Dr. Pierre Sané y a la Oficina Regional de UNESCO México, a través de suDirectora Dra. Alya Saada.

Todo con un objetivo común: metabolizar los procesos y el impacto de la globalización através de la educación filosófica, es decir de lo que nosotros denominamos humanizarlas prácticas.

Pues las prácticas sociales, como ha señalado alguna vez el filósofo argentino EnriqueHernández, emiten sentidos, y no siempre están tematizados por el lenguaje.

En esta línea de pensamiento Félix Schuster, en Filosofía y Universidad: calidad y evaluaciónen la educación superior, de Argentina, propone el rol de la filosofía en la Universidadcomo relevante pues permite desarrollar la capacidad de reflexión y plantear con rigorproblemas vinculados con el conocimiento.

Sobre estas bases, a su vez, analiza el tema de la calidad y la evaluación en la educaciónsuperior, cuyo tratamiento es prioritario en el marco institucional actual.

Asimismo, Patrice Vermeren, en Ciudadanía, Nación y Mundialización comienza susinterrogaciones con una pregunta paradoxal, si queremos reconstruir a esa noción susentido original, paradoxal. Se trata de interrogar las formas y las transformaciones deestos términos en la Filosofía política contemporánea. Interrogar la pertinenciaintempestiva de estos términos.

Manuel Bernales Alvarado, en Prospectiva, Filosofía y Democracia, una reflexión politológica,propone un pensamiento desde la perspectiva de la Ciencia Política, teoría políticaempírica y normativa, así como metodología sobre el rol constructivista de la filosofíacomo hecho social y pensamiento crítico en la democratización.

Walter Kohan, en Notas filosóficas sobre la infancia en tiempos de la globalización, reflexionacríticamente sobre la infancia, la cuál fue pensada como el material para las utopíaspolíticas y la educación como el camino para alcanzar esas utopías. Inclusive la filosofíao una educación filosófica han sido pensadas formando parte de esa misma lógica. Frentea esta forma de trabajar, Kohan introduce la perplejidad de pensar la infancia desde otrolugar, ¿entre la educación y la filosofía? Esta pregunta buscará pensar en el texto, desdeotra lógica política, educacional y filosófica.

Manuel de Jesús Corral, en El último despojo, interroga acerca de los sentidos del términoglobalización, que según él escamotea las intenciones reales de quienes lo han introducidoal léxico común. Intenciones que esconden el ansia de dominio de pocos sobre muchos.Este término es una versión ideológica del término imperialismo; en nombre de la

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Introducción

globalización se han cometido despojos nunca antes vistos. Despojos materialessimbólicos. Circunscritos antes a las geografías locales, nacionales y regionales.

Miguel Ángel Santagada, reflexiona agudamente en Identidad, el otro y los otros en lastecnologías cotidianas, sobre las consecuencias colaterales y los efectos no deseados, en laconstrucción de identidades, la conciencia de riesgo producto de la incursión de losmedios tecnológicos en el mundo de las sociedades posindustriales a partir de losgerenciamientos tecnológicos.

Augusto Pérez Lindo, presenta en forma rigurosa, en Filosofía, Globalización y EducaciónSuperior, las articulaciones entre la Filosofía, la mundialización en curso y la EducaciónSuperior. La Filosofía que es por naturaleza universalista padece en muchos aspectos deetnocentrismo. Necesita globalizarse asumiendo el pensamiento de todas las culturas.Por su parte, la Educación Superior tiende de muchas maneras a adaptarse a laglobalización, a veces perdiendo de vista los valores de la cultura perenne, las identidades,las diversidades. En América del Sur la búsqueda de la interrogación regional conduce arepensar la conciencia histórica, el modelo cultural y la Educación Superior.

Rita Novo, en La trampa de la tradición, señala sagazmente, que enseñar filosofía hoy, porun lado, implica el desafío de un pensar capaz de hacerse cargo de su propia actualidad,de inscribir a la filosofía en la actualidad y al mismo tiempo convertir ese ámbito deinscripción en un objeto-problema de la filosofía. Por otro lado, la utilización de nuevastecnologías, amplían el campo de posibilidades de los procesos de enseñanza, permitiendola construcción de un espacio virtual de interactividad.

La tradición en otro sentido constituye una trampa en la medida que su invocacióncorresponde a la posición que reniega del presente como condición. “Querer conservar laclase de filosofía en su vieja forma es caer en la trampa” como afirmaba Foucault.

Mauricio Langón, en Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de globalización,reflexiona interesantemente sobre la situación mundial actual, considerando en ellamotivos de asombro y espanto, es decir, como exigiendo la necesidad de filosofar. Ante laproliferación de mentalidades y subjetividades que no se asombran, entiende que laeducación debe transformarse filosóficamente procurando personas problematizadoras,críticas, autónomas, creativas y solidarias.

Iván Avello, en La necesidad del pensamiento en el mundo globalizado, reflexiona de manerarelevante, desde la ruptura de la polis griega y los comienzos de la transnacionalizaciónde su comercio hace que “todo se compre y todo se venda”, aún los hombres, esa es laesencia de la corrupción donde realiza su crítica Aristóteles. Los valores y el modo deser griego, pierden su identidad, los dioses entran en crisis, siendo reemplazados por laplutocracia con el disfraz de “democracia”; estas reflexiones lo llevan a reflexionar sobreel presente.

Ana Zagari, en El Estado en tiempos de globalización, reflexiona de manera profunda, acercade las consecuencias en la concepción del Estado, a partir del capitalismo y sus problemasderivados respecto a la gobernabilidad y sus relaciones con la globalización.

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Introducción

El que suscribe, en La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía, apartir de la experiencia de Argentina, trabaja la conceptualización y fundamentaciónfilosófica de este proceso educativo extracurricular que se viene realizando en nuestropaís desde hace ocho años, y que cumple con una recomendación de la UNESCO delprograma Filosofía y Democracia en el mundo.

En el mismo se trabaja la Filosofía como disciplina de síntesis que articula lasrepresentaciones sociales, la construcción social del conocimiento, las actitudes en tantoportación de valores a partir de una concepción filosófica que intenta problematizar elpresente, fomentando en los alumnos el proyecto de autonomía y emancipación.

Finalmente, queremos agradecer a todos los que han colaborado desinteresadamentecon el presente libro. La profesora Alicia Segal de la Olimpíada Argentina de Filosofía,en la corrección de estilo, a Sergio Lobosco, por el Diseño de Tapa, Silvia Diez de UNESCOUruguay por su colaboración constante.

Además queremos agradecer a los amigos, como el Lic. Alfredo Grassi, el Dr. GregorioWeinberg, la Dra. Alcira Bonilla, la Dra. Diana Maffía, miembros honorarios de laOlimpíada, a los jóvenes exolímpicos, que con su apoyo nos han entusiasmado con queotra manera de pensar el mundo es posible.

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LA NECESIDAD DEL PENSAMIENTO EN UN MUNDOGLOBALIZADO

Iván Avello Arias

Abstract

THE NEED OF THE THOUGHT IN A GLOBALIZATED WORLD

The Philosophy arises in Greece in a moment in which the transnacionalization of its trademakes that “ everything buys itself and everything sells “,yet the men, the essence of thecorruption for Aristotle. The values and the way of being a Greek, his identity, gets lost andthe gods enter in crisis, being replaced by the plutocracy with the disguise of “democracy”.Any coincidence with the current reality is a pure coincidence. We can only resort to ourselves,to the thought

Resumen

La Filosofía surge en Grecia en un momento en que laº transnacionalización de su comerciohace queº “todo se compre y todo se venda”, aún los hombres, la esencia de la corrupción paraAristóteles. Los valores y el modo de ser griego, su identidad, se pierde y los dioses entranº encrisis, siendo reemplazados por la plutocracia con el disfraz de “democracia”. Cualquiercoincidencia con la realidad actual es pura coincidencia. Sólo queda recurrir a nosotros mismos,al pensamiento.

El modo en que afecta la globalización al pensamiento pareciera ser un tema típico denuestro tiempo. Sin embargo, el fenómeno ya puede observarse en Grecia desde el sigloVII a.C., con la explosión comercial y la moneda, junto a lo que podríamos llamarinternacionalización de los mercados o globalización. El contacto con otras culturas y elinterés por venderles provoca en los comerciantes un especial interés por saber conquién están tratando, lo que les lleva a preocuparse por sus valores y convicciones,adoptando sus costumbres bajo el lema “el cliente siempre tiene la razón”. Los griegosdescubrieron, no sin sorpresa, que pueblos a los que llamaban bárbaros no elevabansúplicas a sus dioses para que las mercaderías llegaran felizmente a puerto, sino queelaboraban cartas de navegación contemplando las estrellas y, lo más importante, llegabancon mayor seguridad y prontitud a los puertos de destino, incrementando las ganancias.Sabemos que los comerciantes griegos llegaron con sus productos hasta lo que despuésfue España, de modo bastante “competitivo” como se diría en la jerga de moda.

En toda la historia de la humanidad, es frecuente encontrar que las ciencias queimpactaron y desplazaron a las antiguas creencias, están relacionadas directamente conla navegación o los viajes y con la necesidad de contar y calcular - el desarrollo de lamatemática, la geometría y la astronomía no es un fenómeno típico sólo del Renacimiento,

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La necesidad del pensamiento en un mundo globalizado

ni tampoco la calculadora ratio romana, cálculo y cuenta de los haberes en bodega -. Laconfusión entre ser y tener no es algo del siglo XX, sino muy anterior.

Otro hecho conocido es que el pensamiento y la ciencia surgen en las colonias griegas,lugares a los que eran enviados los disidentes que criticaban el sistema de poder existenteen las polis, asociado desde los orígenes con la religión; no olvidemos que el origen dela religión apolínea y la represión de la vitalidad y la sexualidad son más una medidaeconómica que moral, ya que los agotados esclavos no estaban en condiciones de elevarla productividad luego de las orgías dyonisíacas (Cfr. Gernet y Boulanger, “El geniogriego en la religión”). En cualquier caso, las medidas represivas, del tipo que sean, nosuelen aplicarse a las elites que tienen el poder , dado que éstas son superiores o especialesy por lo tanto están más allá del bien y del mal, y se consideran autorreferentes.

Asimismo, la globalización hace tambalear las convicciones de los pueblos, siendodesplazada la autenticidad por la utilidad en un grado tal, que lleva a Aristóteles apreocuparse de que no se pierda el modo de ser propio de los griegos aristócratas, tratandode rescatar y conservar el éthos griego frente al mundo global determinado por lacrematística, inquietud que origina su Ética.

El afán de estas breves páginas es hacer que nos detengamos a pensar que resulta muydifícil ser “originales” y que en la mayoría de los casos el original suele ser alguien queignora la historia, o bien se ha tragado los cuentos clásicos, lo que Nietzsche llamabafalta de sentido histórico o el “egipticismo” de los filósofos y de los Helenistas,especialmente los alemanes al estilo Burckhardt, quien fuera su amigo. Para mí, el aportemás importante de los llamados postmodernos, o de algunos de ellos, para ser máspreciso, es haber constatado que no se pueden entender los acontecimientos humanos siexcluimos la economía y la política, lo que cualquier latinoamericano ha vivido en lasúltimas décadas, siendo el modelo chileno la consumación, en tanto la constitución“política” de 1980 institucionaliza el sistema económico “democrático” más conocidocomo economía “social” de mercado o capitalismo salvaje, herencia común de lasdictaduras militares. Esto ya era conocido en Atenas como “democracia” o más bien,como lo denuncia Aristóteles en su Política, una plutocracia o gobierno de los ricos, másprecisamente de los más ricos, puesto que la triquiñuela denunciada en esta obra es quetodos tenían derecho a desplegar su retórica y demagogia en las democráticas asambleas,pero antes de votar los politikés tenían que hacer una ofrenda a los dioses y digna deellos, de modo que sólo los más ricos votaban de hecho, no de derecho.

La importancia de la Retórica en Atenas es tal que, si alguien le ganaba a otro una discusiónpública tenía el derecho de solicitar que el perdedor se convirtiera en su esclavo, otradenuncia de su Política.

Otro fenómeno no menos importante y peligroso es el advenimiento, -cuando no-, delllamado “intelectual de mercado”, autodefinición que un conocido periodista seautoinfligió cuando un colega le preguntó a qué se debían sus cambios tan radicales deopinión entre lo que afirmaba en plena dictadura de Pinochet y lo que señalaba despuésde ésta; obviamente implica que se vende al sistema económico político dominante yjustifica lo injustificable, amparándose en lo de “renovarse o morir” o bien en el obvio yevidente fracaso de cualquier otro sistema de poder que no sea el del neoliberalismo,ante lo cual sólo cabe la antigua resignación o la vuelta atrás. Hubo otro que dijo algo

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Iván Avello Arias

imposible con todo desparpajo: “yo sólo intento interpretar el pensamiento del generalPinochet”, acaso ¿no sabía que los generales, en general, no tienen ideas generales, comoseñaló Ortega y Gasset durante el franquismo?. En todo caso, lo que de ninguna maneracabe para ellos es el cambio real, papel que ha cumplido tradicionalmente el filósofoclásico y los profesores de filosofía que han platonizado de diferentes maneras, o bienhan predicado un “platonismo para uso del pueblo” o cristianismo tradicional, en frasede Nietzsche. No olvidemos en todo caso que desde los llamados por Aristótelesfisiólogos jónicos y por Heidegger “primeros pensadores”, a éstos no les ha ido muybien con el Estado, conservador por definición. Toda la filosofía ha sido platonizar dedistintas maneras, decía Heidegger.

Los franceses se han visto obligados a defender su cultura de la globalización, y tambiénal estado de las transnacionales, penando la intromisión de lenguas y productos culturalesextranjeros en la cultura francesa. Imaginémonos lo que ha acontecido con culturas másprecarias como las nuestras.

Para un país tan dado a imitar lo europeo o estadounidense como Chile, creyendo quecon esto de alguna manera dejamos de ser perdedores y salimos ilusoriamente delsubdesarrollo, la C.E.E. y la crisis de E.U.A. nos ha dejado sin modelos claros. ¿Habrállegado el momento de imitarnos a nosotros mismos, de crecer desde nuestras raíces,puesto que todo lo demás ha sido arrancado por la globalización? Porque jamás el hombreha pensado cuando no está forzado a hacerlo, cuando los otros caminos le han conducidoal extravío o los dioses le han abandonado y cae presa del que Heidegger llamara “eltemple de ánimo fundamental”, me refiero a la angustia que le patentiza la nada y lepromete la posibilidad de ser. ¿O será que nuestros pueblos no están todavíasuficientemente angustiados o desesperados?. Los índices de salud mental en Chile dicenlo contrario; según la Sociedad chilena de siquiatría, que presidiera Otto Dörr, un 58%de la población padece de depresión, siendo la causa principal el problema económico,encontrándose el 86 % entre los menores de 30 años, especialmente en los adolescentes.

Por otro lado, el pensar que surge en “ épocas de penuria”, tomando la expresión deRilke usada por Heidegger, suele ser una caída en alguna modalidad pasada del mismosistema que nos aqueja, usualmente disfrazada de “reforma”, o bien cae en elpendularismo dialéctico y nos vamos de un extremo al otro sin pensar, sin conocernuestro pasado para elegir entre las distintas opciones la que mejor nos va porque nonos conocemos más allá de las máscaras de las imitaciones que hemos adoptado,reemplazando lo que somos por alguna mala copia extranjera, dándole sentido a nuestrasvidas desde las cosas y el consumismo. Generalmente los modelos educativos no teníanla flexibilidad adecuada para aterrizar a nuestros alumnos en la realidad efectiva, cayendoen el dogmatismo del razonamiento argumentativo que reemplaza al pensamiento porla deducción rigurosa desde axiomas que no son cuestionados ni pensados y toman lacalidad de dogmas u opiniones que deben ser aceptadas sin más. No olvidemos queFichte solía embaucar a sus alumnos que preguntaban por los fundamentos con la frasecitada por Ortega y Gasset “esto es como es, y es como es porque es así”.

Usemos los textos como herramientas para hacer pensar, dejando de lado toda beateríao la pretensión de ser el “concesionario autorizado para América latina del pensamientode... ”. No olvidemos que una de las causas más importantes del éxito de la Iglesia durante2000 años ha sido el sincretismo, usar los textos como cajas de herramientas al servicio

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del proyecto de hombre y sociedad que queremos, y si las herramientas que necesitamosno están allí, inventémoslas, dejando la puerta abierta para que los que vengan abrannuevos caminos del pensar, siempre riesgosos como nuestra vida. Tal vez una de lascausas de los dogmatismos sea el intento de vivir humanamente con seguridad absoluta,al modo hegeliano, vivir se-curitas, sin cuidado, es querer demasiado y la ocasión paraque nos “vendan alguna moto”, parafraseando el texto de Chomsky.

Usemos a Nietzsche, a Marx, a Freud, a Ortega, a Zubiri o a cualquiera. El problemaradica en que para poder hacerlo necesitamos saber quiénes somos y lo que queremos y,al parecer, todavía queremos no querer o queremos la nada, somos nihilistas en tanto nohemos aprendido a querernos y preferimos huir de nosotros mismos o bien levantamosalgún ídolo o líder para escabullirnos de tener que responder ante nosotros mismos ylos demás por lo que hemos hecho con nuestras vidas; una muestra de esto es elsurgimiento de “iluminados” o “profetas” en nuestras poblaciones. Olvidamos que asícomo nadie puede saltar fuera de su propia sombra, nadie puede escapar de sí mismo.El desierto avanza, el desierto crece, decía Nietzsche.

No basta con comprender los textos, sea cual sea el método interpretativo que utilicemos;para que no nos “vendan la moto” necesitamos saber “hacia dónde va la micro”, espreciso conocer el sentido y los orígenes, la genealogía. Daré dos ejemplos, el primerotomado de la reforma educacional que se está llevando a cabo en Chile, ante la cual sepodría pensar que su objetivo es realmente mejorar la calidad y equidad de la educación,por consiguiente, si argumentamos desde esta premisa, se trataría de hacer pensar anuestros jóvenes, para lo cual resulta necesario elevar su nivel de conciencia de la realidadque vivimos. Sin embargo, encontramos que la finalidad es hacer posible elevar laproductividad, para que los productos nacionales compitan más ventajosamente en losmercados internacionales, hacia allá va “la micro” y la importancia de la educacióntécnico profesional. Pero esto no nos impide que usemos esta misma reforma como cajade herramientas y tomemos de ella los instrumentos que nos sean útiles para conectar anuestros alumnos más estrechamente con la realidad efectiva, que no es la de los noticierostelevisivos precisamente; o bien que adoptemos la metodología propuesta por la reforma,el constructivismo, y la utilicemos con un sentido distinto, algo que ya nuestros maestrosestán practicando.

El otro ejemplo muestra cómo el principio no está suficientemente fundado y no obstanteel sentido puede ser adecuado: es conocido el carácter cosmopolita que confiere Kant alhombre, y la importancia que este principio tiene en su moral, empero, si investigamosel fundamento de este postulado, sorprendentemente lo encontramos en una de susobras menos conocidas, la Historia general de la naturaleza y teoría del cielo. Allí afirmasin más que existen otros seres racionales en el universo, considerablemente másracionales que nosotros, con los cuales necesariamente entraremos en contacto en elfuturo, lo que hace necesario que depuremos y desarrollemos nuestra racionalidad, yaque si tal no hacemos, nos quedaremos al margen del gobierno universal. Y estamoshablando nada menos que de Kant. Es preciso sospechar y mirar bajo la falda de laseñora historia, tal como hace Foucault, preguntando por los fundamentos comoHeidegger. Si insisto en mencionar a estos autores es porque son aparentemente “sabidos”y aún, en algunos casos, han sido pretendidamente “superados” por otros, pero no hemosaceptado la invitación a investigar y pensar que nos cursaron, lo que puede hacernosdudar de que sean tan “conocidos”.

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Iván Avello Arias

¿Será necesario que hayamos pasado en Chile de la neurosis depresiva a la neurosismaníaco depresiva para comenzar a pensar?. La tasa de suicidios ha aumentado en másde un 10 %. No conozco otra manera de dar cuenta de los problemas que no seaenfrentándolos de modo pensante y comprensivo, algo que sólo la filosofía proporciona,en tanto contribuye a elevar el nivel de conciencia. Por este motivo cuando estamos alfinal del camino y al final de la filosofía entendida como “caída en el abismo”, o enHeidegger o “escape a otros mundos” como Nietzsche, o una manera de negar la vidahumana en Ortega, sólo nos queda la última parte de la expresión de la obra de HeideggerEl final de la filosofía y la tarea del pensar: nos queda la tarea del pensar desde nosotrosmismos, desde nuestra lengua materna, desde nuestra historia, auténticamente, lo queimplica recuperar necesariamente nuestra conquistada, sometida y pisoteada autoestima.Venciendo el pánico a nosotros mismos, apropiándonos y asumiendo nuestro ser, sincobardía y sin temor al peligro, puesto que ya estamos viviendo el mayor peligro, el deno vivir propiamente nihilizando o haciendo nada nuestra vida efectiva, cayendo en laenajenación, la alteración y la locura: parecemos estar vivos por fuera, pero por dentroestamos muertos de la peor muerte.

Pienso sinceramente que existen pensadores como Nietzsche y Freud entre otros quedebemos utilizar para evitar que se agudice el desquiciamiento de nuestros pueblos,con débiles raíces que resulta fácil arrancar. Este sistema de poder que nos aqueja, quesume en la miseria a la inmensa mayoría de la población, ya lo encontramos en Greciaen su período de mayor esplendor, cuando la plutocracia gobernaba con la máscara dela democracia, entre los siglos VI, V y IV a.C., siendo una de las principales causas de lanecesidad de escapar de la realidad a través del vino, las drogas y los cultos orgiásticosque desembocaban en la inconsciencia y la catarsis, algo que pudiera creerse que estípico o exclusivo de nuestra época. El otro escapismo usual es el trascendentalismo, lafuga metafísica a algún “más allá” cuando no podemos soportar pensar en el aquí yahora o no es conveniente a los intereses creados que averigüemos “cómo nos venden lamoto” o “hacia dónde va la micro”, algo que no debiera sucederle a ningún tipo deintelectual honesto y solidario. No neguemos que, como a Ortega y Gasset en su lechode muerte “le dolía España”, a nosotros ya nos está doliendo desde hace mucho nuestrapatria, que el pensador es el médico de la cultura, que Nietzsche gritaba “nosotros lossicólogos” más propiamente “nosotros los siquiatras”. La tarea es urgente, con la tragediade saber, como Ortega, “yo no sé si es posible, sólo sé que es necesaria”; esperemos quela necesidad produzca el órgano, porque en esta filantrópica tarea nos jugamos tambiénnuestra vida.

La invitación fue extendida hace más de un siglo, y ha sido reiterada posteriormente.Depende de nosotros acogerla o descartarla, teniendo conciencia de lo que nos jugamosen cada caso.

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PROSPECTIVA, FILOSOFÍA Y DEMOCRACIA, UNA REFLEXIÒNPOLITOLÓGICA

Manuel Ernesto Bernales Alvarado *

En víspera del centésimo octagésimo aniversario de la victoria en la Batalla deAyacucho de los Patriotas latinoamericanos o hispanoamericanos y sus aliadoso asociados de otras latitudes, conviene recordar una reflexión de Simón Bolívar:Buen gobierno(*) es aquel que logra la mayor seguridad social posible, la mayorlibertad posible y el mayor bienestar posible. Ahora bien, ¿en el mundo de hoyes aceptable concebir el buen gobierno fuera de la democracia?

Abstract

FUTUROLOGY, PHILOSOPHY AND DEMOCRACY, A POLITOLOGYC REFLECTION

In a holistic politologyc perspective , of complexity, or systemic in a generic sense, the essaypresents a set of propositions on the democracy, capable of suiting for diverse democracies asvariations of the abstract “model” and general outlined by a set of propositions, being basedon a political normative theory and on a political empirical theory and demonstrating thelinks with an ideal human being to scales nationally and internationally that proposes theconstruction of democratic republics with integration, to be able to be, have and cost more inan unequal and inequitable global society or a fractured globalization.

Resumen

En una perspectiva politológica holística, de complejidad, o sistémica en un sentido genérico,el ensayo presenta un conjunto de proposiciones sobre la democracia, susceptible de valerpara diversas democracias como variaciones del “modelo” abstracto y general perfilado por elconjunto de las proposiciones, basándose en la teoría política normativa y en la teoría políticaempírica y evidenciando la vinculación con un ideal humano a escalas nacional e internacionalque propone la construcción de repúblicas democráticas con integración, para poder ser, tenery valer más en una mundialización desigual e inequitativa o de globalización fracturada.

En la ciencia política actual pueden distinguirse dos grandes orientaciones teóricas: lateoría política normativa y la teoría política empírica.

La primera se emparenta con la filosofía, la ética y el derecho, es decir, con cienciashumanas prescriptivas no solamente explicativas del ser, condición de existencia,naturaleza o características sustantivas de algo o de alguien. Por ello es que sus relacionesson muy estrechas y no hay fronteras claras. El objeto de estudio general de la teoríapolítica normativa es también el objeto de estudio de la filosofía política, de la éticapolítica y del derecho y de, especialmente, el derecho público.

La segunda se relaciona íntimamente con las ciencias sociales básicas como la historia,antropología, sociología y economía. Comparte con ellas el objeto de estudio, el ser-humano-en-sociedad, y sus linderos tampoco son claros. Si imaginamos círculos paraindicar cada una de ellas, podemos colocarlos de forma tal que se intersecten mutuamente,

(*) Sus opiniones no representan ni comprometen a la UNESCO ni a sus contrapartes, son de suexclusiva responsabilidad.

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Prospectiva, filosofía y democracia, una reflexión politológica

dejando un núcleo común, bastante considerable, y espacios propios relativamentemenores.

No pocas veces el discurso sobre la democracia está asociado a la prospectiva, como enel caso del Proyecto DEMOS realizado por la UNESCO entre 1994 y 1999.

La “Prospectiva” se vincula principalmente a los estudios que se denominan “proyectivo-evaluativos”, esencialmente probabilísticos y tendenciales, no predictivos en un sentidopuntual de un acontecimiento o proceso particulares, a los que se refiere el término“predicción”, como por ejemplo cuando se habla de la predicción del tiempo.

Estos estudios de futuro, futurológicos o estudios orientados sobre el futuro, escenarios,se relacionan inevitablemente con los valores y con las prescripciones y prenotandos delsujeto individual o colectivo de estudio, por lo que son inseparables de orientacionesfilosóficas y éticas; salvo, quizás, cuando se realizan ejercicios metodológicos deescenarios, y aún así, es imposible realizarlos de manera aséptica, neutra o indiferente avalores o perspectivas normativas o visiones que se refieren de alguna manera a lodeseable.

Volviendo ahora al sentido “empírico” en las ciencias sociales, la UNESCO, en su primerlustro de vida, realizó y editó un conjunto de monografías sobre La enseñanzauniversitaria de las ciencias sociales, publicadas en español por la Unión Panamericanaen Washington.

La primera de ellas se refería a la ciencia política e indicaba una “lista temática” deasuntos o capítulos que caracterizaban, y en gran parte aún caracterizan desde hacecincuenta años, al estado de esta ciencia social básica, al decir de Maurice Duverger. Sise tomase ese listado como punto de partida para una reflexión politológica sobre lademocracia, el resultado tendría que referirse esencialmente al fenómeno del poder en lasociedad y al Estado, en especial, en sus diversas manifestaciones o modalidades.

Si nuestro objeto de estudio, desde el ángulo de vista enunciado, es la democracia y nohay manera de separarla del estado, tendríamos entonces dos maneras de estudiarla,complementarias, tensas, contradictorias, no antagónicas, y no excluyentes:

- la democracia desde una perspectiva de teoría política normativa;

- la democracia desde una perspectiva de teoría política empírica.

A su vez, la primera puede verse en el sentido de la gran teoría y de la larga duración enciencias sociales. La segunda, en el sentido de las generalizaciones empíricas, que puedenvisualizarse en tres perspectivas graduales, imposibles de separarse de forma neta: laprimera, que permite comprender una situación, la segunda de alcance medio, y la másamplia, que visa identificar regularidades, tendencias o leyes inherentes al objeto deestudio.

La democracia, ¿existe esa palabra en algunos idiomas de países importantes del primermundo y del segundo, porque prácticamente ha desaparecido el llamado tercer mundo?,es inseparable de concepciones sobre la persona en sociedad.

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Manuel Bernales Alvarado

¿Es posible afirmar que exista una sola acepción de democracia; aun si se la concibefundamentada, orientada e informada por los Derechos Humanos, toda vez que aunqueestos tienen un alto grado de aceptación no existe unanimidad mundial?. Másampliamente ver: La resignificación de la ética, la ciudadanía y los Derechos Humanos.(Marcelo Lobosco, compilador. EUDEBA. Buenos Aires.2004). Las visiones y propuestasde acción de la UNESCO pueden consultarse en: http://portal.unesco.org/shs/en/ev.phpURL_ID=1827&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

A la luz de los hechos sociales y los estudios existentes, no resulta razonable afirmar quehay una sola acepción de democracia, aunque existen contenidos claves que se han idoconstruyendo desde distintas situaciones, diferentes culturas, diversos estados, variadosfines y objetivos por los cuales los grupos humanos se han asociado para cooperar oluchar, a los que nos vamos a referir más adelante.

En el sentido de la teoría política empírica la democracia es vista como una manera legalde organizar el poder legítimo en el marco del Estado, para la realización de fines, objetivoso resultados del conjunto social complejo que se organiza y por ende de estudiar lasrelaciones formales y reales entre gobernantes y gobernados, según distintas formas deEstado, así como de condiciones económicas y sociales inseparables de lo político.

Lo expresado explica que los términos “gobierno”, “gobernabilidad” y “gobernanza”(*) están asociados íntimamente con democracia, estado y república.

Desde la Revolución de la Independencia de los Estados Unidos de América y laRevolución Francesa, que fueron procesos fundacionales de democracia en lo que seconsidera el mundo moderno en Europa y en las Américas, la idea está más unida alconcepto y alcance de república que a otra forma de estado, de democracia y degobierno.

Sin embargo, de un lado, es evidente que existen importantes democracias en estadosmonárquicos con gobierno centrado en la autoridad monárquica o en la autoridad deun presidente o jefe de gobierno emanada de un parlamento y de elecciones; por ejemploen el Reino de España. ¿Puede, pues, concebirse la democracia al margen de unacosmovisión, de un ideal de vida, de persona, de mundo, y por tanto exenta de postuladosideológicos o de “impurezas”, ideológicas?

Defensor de la democracia económica y social en el Perú de los setenta y de la democraciapolítica en los noventa, si me permiten la expresión, el conocido y apreciado maestrouniversitario, politólogo y periodista peruano Francisco Miro Quesada Rada escribe:

“La democracia es el tema central en el análisis de la sociedad contemporánea. Sinembargo, mucho se habla sobre este proceso en cuanto forma de vida y de gobierno,pero poco como ideología. Es decir, en relación a una concepción del mundo... Lademocracia se sustenta sobre tres principios básicos: libertad, igualdad yparticipación, de los cuales sistemáticamente se desprende una serie deconsecuencias.

Los dos primeros principios nos dicen que los hombres son libres, en cuanto personasresponsables de sus actos y, como tales, capaces de auto gobernarse; pero, también,

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son iguales porque entre ellos no puede haber diferencias de ninguna clase. El tercerprincipio, el de la participación, implica que debemos actuar conduciendo el destinode una sociedad.” (“La Democracia como Ideología”. En: Defensa de la democracia contrala dictadura, Miro Quesada Rada, Francisco. Editorial San Marcos. 1ª Edición, 2001.Lima, Perú, pp. 69 y 70).

Pero, de otro lado, también es evidente que existen repúblicas que nada tienen que vercon la democracia o en las cuales hay hechos inocultables antidemocráticos y resultadosde análisis empíricos, cada vez más basados en una teoría política normativa, cuyofundamento son los derechos humanos, que revelan que no existe democracia, o por lomenos, algunos de sus elementos que hoy se consideran inseparables; a saber:

- bienestar económico y social generalizado, con un mínimo de inequidad,

- libertades personales y colectivas, de elegir y ser elegidos, de criticar, de asociarsepara competir en política, de expresar el pensamiento o de profesar alguna religión ovalor cultural, y

- procesos electorales para cambiar el gobierno periódicamente, y mecanismos dedecisión colectiva mediante el ejercicio del voto, como por ejemplo el plebiscito, elreferéndum, y la revocación.

“No puede existir democracia sin derechos humanos porque el pueblo, que es elárbitro supremo de las decisiones dentro de ese sistema político, sólo podrá ejercitarpropiamente esta función si tiene libertad y seguridad que son, en definitiva, elresumen de la plena vigencia de los derechos humanos... Los tres órganos tradicionalesde poder, los regionales, locales, y los órganos especializados, conforman unaconstelación de atribuciones y controles que, dentro del complejo estadocontemporáneo, constituyen la mejor forma de garantizar un adecuado uso delinmenso poder que tiene el aparato estatal dentro de la sociedad...

Cuando estos órganos son desnaturalizados, o cuando se crean condiciones para quesean susceptibles de recibir influencia política de los sectores de mayor poder, lademocracia queda inhabilitada en la práctica: los controles no funcionan y la voluntadque prima lo hace arrasando con la forma y el fondo de la organización política...

Por ello, la exigencia de que la institucionalidad democrática sea respetada, no es unprurito formal: es el reclamo necesario para que el ejercicio del poder seaverdaderamente limitado y controlado” (Marcial Rubio Correa: “Presentación Ensayopara el libro de Francisco Miro Quesada Rada”, Op Cit).

Distintos estudios, de organismos internacionales, de entidades no gubernamentales,de universidades y de especialistas, están indicando que aún cuando hoy la idea dedemocracia, republicana o no como indiqué supra, se halla muy generalizada en elmundo, las condiciones económicas, sociales y políticas para su realización han mejoradomuy poco en algunos aspectos y en otros aspectos han empeorado, aspectos sin los cualeses inconcebible e inviable la democracia.

Cabe citar los informes del PNUD sobre la democracia en América Latina, los informesdel Banco Mundial, el informe de la Comisión de Seguridad de Naciones Unidas

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Seguridad Humana, Ahora y libros como Los Estados Inviables (Oswaldo de Rivero),que están ilustrando el empeoramiento de la situación mundial. Es más, hay quienesvan prefiriendo el concepto de república al de democracia ínsito en las filosofías quesustentaron e informaron las arquitecturas de los nuevos estados en América del Nortey en Francia en el siglo XVIII.

Claro está que en rigor hay que tomar en cuenta que en el mundo existe la RepúblicaPopular China –sin duda un actor militar estratégico de creciente peso y función concambios económicos y sociales de gran envergadura y alcances, manteniendo sin embargola dictadura de un partido, sus Fuerzas Armadas y sus órganos de dirección y gestiónestatales sobre la sociedad.

¿Qué impide ver que existe la República Popular de Corea, Corea del Norte, y la Repúblicade Cuba, en las cuales no hay opciones para una oposición crítica ni elección degobernantes supremos que no surjan de la cúpula, elite del poder o líder absoluto;recordemos, de un lado, que ambos estados nación sufren agresión y una guerra nodeclarada por el tiempo de varias generaciones y de otro que en Corea se produjo, enlos hechos, una sucesión designada, dinástica?

Permítanme ahora exponer un conjunto de proposiciones con el fin de perfilar una nociónde democracia que siendo esencialmente republicana en lo político, rescate también lajusticia social, la participación con el mínimo de intermediación o sin ésta en el ejerciciodel poder; noción, que a la vez es aplicable a la comunidad internacional, porque nopuede existir democracia a nivel nacional o regional si no hay estado de derecho odemocracia a nivel internacional y en la comunidad organizada de estados nación;también son aplicables a espacios políticos regionales o de conglomerados urbanos quehoy en buena medida han cobrado o van adquiriendo más importancia que los estadosa los cuales pertenecen.

Están tomadas de un trabajo que publiqué inicialmente en 1989 en ocasión de la SemanaCientífica de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras y luego en publicacionesNaciones Unidas y del Perú. Retomé en ese entonces una propuesta de Najdan Pasic,para clasificar regímenes políticos desde lo que él llamó una perspectiva marxista, (quepara mí lo es en sentido muy amplio y general y no particular restringido a lo que fue suversión oficial-autoritaria), publicada en 1972 en la Revista de la FacultadLatinoamericana de Ciencias Sociales, (no me refiero al Programa FLACSO-CHILE),cuando existían sus Escuelas de Sociología y de Ciencia Política y Administración Públicacon sede en Santiago de Chile.

Ahora insisto: Las ciencias histórico-sociales contemporáneas, particularmente la CienciaPolítica provee un conjunto abierto de recursos conceptuales y metodológicos para elestudio teórico-empírico de las relaciones entre sistemas globales y democracias a escalanacional.

Así, en plural, pues hay sobrada evidencia de que en el mundo actual y los años porvenir previsibles no habrá un sólo modelo o paradigma válido, efectivo de unos y otras,sino diversos modelos en cambio, interinfluencia, conflictos, consensos y desarrollosdesiguales: ellos existirán en un universo cada vez más global, interdependiente.

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Se puede consultar también la contribución de la UNESCO, mediante el Programa Gestiónde las Transformaciones Sociales, MOST, por sus siglas en inglés:http://portal.unesco.org/shs/en/ev.php.URL_ID=3564&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

A mayor abundamiento, desde la segunda mitad de los años ochenta se ha popularizadola anglófona expresión ”asuntos intermésticos” = combinaciòn de internacionales ydomésticos, lo que el MOST apunta como relaciones de lo local con lo global.

Este mundo mundializado, globalizado, mal llamado “sociedad de la informaciónÓ,“sociedad del conocimientoÓ, porque de hecho no representan expresiones unívocassino equívocas que ocultan abismales diferencias, capacidades, velocidades yposibilidades de existencia. Se trataría más bien de un mundo del 5% de los beneficiarios,de los incluidos.Ver:http://portal.unesco.org/shs/en/ ev.php-URL_ID=1520&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html .

Se halla signado por la unipolaridad militar-estratégica y el policentrismo demográfico,económico, sociocultural y político, así como por una creciente brecha entre sociedadesy estados desarrollados, unos ya “postindustriales y modernos”, otros en vías de serlo.

Pero también está marcado por un conjunto de naciones en pleno subdesarrollo, sometidasa una hegemonía imperial, en no pocos casos exclusiva y excluyente.

En el panorama y procesos citados, América Latina y el Caribe, entran a una etapa demarginalización relativa y pérdida de posición e influencia en el sistema mundial delpoder y la coexistencia de distintos sistemas (o regímenes) de democracia, forjados alestilo de los modelos o paradigmas, que sucesivamente se erigieron en postulados, mitosy dogmas políticos, económicos y sociales, aplicando el sentido en que los ha distinguidoy vinculado Augusto Salazar Bondy en Mitos, postulados y dogmas de la ReformaUniversitaria (Lima, UNEC, 1961).

El estudio histórico, actual y prospectivo así como analítico y comparativo, revela queen la democracia hay un núcleo de nociones y proposiciones difícilmente recusables,tales como, en términos enunciativos se indica a continuación:

- Las elecciones y los partidos u organizaciones políticas, no son, per se, sinónimo dedemocracia; aunque procesos que aseguren su existencia sometidos a la ley y lasbuenas prácticas de control social y publicidad, tanto como el voto universal, libre,directo y secreto, junto con libertad para la propaganda, agrupación, etc., constituyencondiciones deseables, perfectibles y necesarias, mas no suficientes, para que existademocracia.

- Las desigualdades sociales profundas, pueden hacer no viable el consenso ylegitimidad obtenidos o mantenidos por elecciones periódicas, al introducir odesarrollar conflictos de intereses antagónicos, por la continuidad o activación deinestabilidad, no necesariamente polarización, sino fragmentación y su consecuencia,escasa o nula “gobernabilidad”.

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- Los “mass media” transnacionalizantes, constituyen, sea en monopolios privados,extranjeros o nacional-estatales, poderosas herramientas que determinan resultadoselectorales: “gobernar es hacer creer”. Por lo común reactivan o forjan “mitos-movilizadores” y de “encuadramiento colectivo”; son los “grandes electores”.

- El pluralismo de grupos, movimientos y partidos u organizaciones políticas tienen alpresente mayor atractivo internacional que sistemas que consagran o mantienen unasola opción o un bipartidismo -excluyente de otros desarrollos.

- La crisis económica endémica, deuda externa, desigualdades sociales y doctrinas onormas legales de “seguridad nacional” imperiales o semilocales no democráticas,no aseguran sino niegan o socavan las más elementales bases económicas, sociales,culturales y jurídico-políticas de estabilidad y democracia efectiva.

- Las intervenciones políticas, económico-financieras y, sobre todo militares directas oindirectas, no “crean” ni “consolidan” democracias, aún las de carácter restringido:por su naturaleza y carácter consolidan o crean “democracias cosméticas” o bajo tutela;anulan o enervan el sujeto principal de cualesquier sistema de democracia: el puebloy sus organizaciones sociales, económicas, culturales y políticas.

- La hipertrofia del poder real y aún legal, de Fuerzas Armadas y Policiales, no pocasveces con instrumentos paramilitares han conformado regímenes o sistemas nodemocráticos.

- El “narco-poder”, descriptivamente Ilamado “narcotráfico”, asociado o no a gruposde privilegio y de poder nacionales o transnacionales, representan un factor dedesnacionalización y autoritarismo, así como negación de los Derechos Humanos ysu posibilidad de vigencia.

- Fuerzas o grupos insurgentes, con ideología dogmática, praxis terrorista asociados ono al narcopoder, constituyen grave amenaza a los intereses vitales de los sujetosprincipales de la democracia: el pueblo y sus organizaciones.

- Sistemas electorales que no sean parte de sistemas de normas, garantías y derechospolíticos de ejercicio del poder, tales como la revocación, la fiscalización, el control, lainterpelación, la comunicación y la información abierta y oportuna, accesible a todos,sin barreras u obstáculos de diversa índole, poco pueden hacer por sí mismos paraconstruir democracias.

- La riqueza y el potencial latinoamericano y caribeño, tienden a destruirse por políticasintervencionistas y no a preservarse como parte de las identidades e interesesnacionales, regionales y continentales que puedan expresarse en regímenes diversosque coexistan y cooperen en mutuo respeto.

La participación del pueblo, organizaciones diversas e individuos, de distintas claseso sectores sociales junto con los partidos, constituye en el mundo actual y en AméricaLatina en particular, el eje principal sin el cual aún con buenos o aceptables sistemaselectorales no hay democracia o se enerva su construcción.

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Hay en el continente americano diversos caminos nacionales o subregionales a lademocracia; de entre éstos el estadounidense es el más atípico; por tanto, mal puedetomarse o postularse como único ejemplo a seguir; aunque en sus precursores yfundadores hay valiosos elementos teóricos y pragmáticos que es deseable conocer yconsiderar para otras realizaciones, a condición de que no haya “calco ni copia”.

Paradigma político de democracia, abierto, adaptable, perfectible, sería, por tanto, unoque posibilite o asegure en forma prospectiva y no lineal así como plural, una influenciapermanente, constante y determinante de las fuerzas sociales y políticas que representanlos grupos sociales mayoritarios en:

- la elección de los gobernantes (nación, región o gobierno local), en forma autónomano apendicular a la de otras autoridades;

- las reglas de su comportamiento, representación y revocación, en su caso;

- la determinación de los contenidos y requisitos fundamentales de las políticas públicasinternas y externas que en última instancia son exclusivas, del Gobierno Central omuy poco compartidas con otras instancias de dirección y gestión de la cosa públicao de actores como partidos y movimientos sociales, aunque hay una tendencia a laparticipación de éstos (Política Exterior, Políticas de Seguridad y de Defensa, Políticade Gobierno Interior o Interior); inclusive se habla de “diplomacia ciudadana” y de“diplomacia parlamentaria”; ver Andrés Serbín y otros autores en la bibliografía dela página electrónica de la UNESCO que se encuentra al final de este ensayo.

- la selección de los administradores públicos civiles, militares y policiales, acorde anormas constitucionales así como las que rigen su actuación y responsabilidad; y en

- la capacidad para fiscalizar, sancionar o remover, como se empezó a indicar, éstos yaquéllos; de tal manera que:

- existan opciones institucionales, basadas en una regla objetiva de derecho, para quetodo el proceso permita reducir las áreas de conflicto y disenso y acrecentar las desolidaridad y consenso.

Como sistema-concreto o régimen, supone contrapesos y balances entre los órganos:ejecutivo, judicial, legislativo y electoral del poder estatal y una autonomía relativa deellos dentro de la Constitución y leyes principales.

Descansa en la hegemonía o primacía de los intereses de los grupos sociales mayoritarios,plural y no reduccionistamente expresados, en funcionamiento dialéctico y sinetnocentrismos, ni exclusiones ni privilegios sectoriales, grupales o estamentales

Junto a las tareas de construcción nacional, hay otros desafíos que están a la orden deldia en nuestra región:

El autocentramiento de las economías y su integración interna e internacional gradual,a través de formas plurales de concertación, cooperación y desarrollo de emprendimientosy alianzas estratégicas, en el marco de una efectiva política para asegurar la

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competitividad con justicia y equidad de la nación, del estado nacional con integracióninternacional e inclusión social en lo interno, no sólo la mera capacidad de ganarmercados de alguna de sus partes, que ayuden a erradicar la miseria y la dependencia,so pena de marginarse del proceso mundial del poder o ser estados de dudosaviabilidad(**).

La construcción, reconstrucción y aplicación de valores, principios y normas éticas en lavida cotidiana, “de paje a rey”, en todo lo ancho de la vida en sociedad y en susdimensiones territorial ecológica, económica financiera, social cultural y política.

Ser de pesadillas, quimeras, pasiones, razones e ideales, el ser humano es también unser de valores. Y en este nuevo siglo, un elemental sentido común nos dice que de valoresabiertos a la Trascendencia. Cabe recordar que André Malroux, refiriéndose al siglo XXI,dijo que será religioso o no será.

Un mundo en el que el infierno no sean los otros porque éstos la condición esencial sinla cual es imposible existir y lograr la “vida buena” y un buen gobierno a su servicio.Esto cae ya en la filosofía y sugiero acceder a: http://portal.unesco.org/shs/en/ev.phpURL_ID=5053&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

La economía mundo, la sociedad mundo, la política mundo, la cultura mundo,parafraseando a Inmanuel Wallerstein, vive asediado por destructoresfundamentalismos, inseparables de todas las grandes religiones monoteístas, cada unade las cuales se reclama la verdadera, en los Estados Unidos de América, en la India, enPaquistán, en Arabia Saudita, en Israel, en Palestina, en estados de la ex Unión Soviética,en los de la ex Yugoeslavia...

Todas las aludidas en diferentes momentos, a veces en el mismo escenario, usaron laguerra contra otras y sus elites dirigentes entre sí o contra los sectores dominados,aniquilaron o causaron grave daño a seres humanos y sus obras de civilización en nombrede la verdad y del bien.

Desde perspectivas latinoamericanas y caribeñas es indispensable caminar decididamentea la vez que forjar un pensamiento estratégico propio, no reflejo, partiendo de, oincorporando, el pensamiento bolivariano, martiano, morazánico, así como el de Valle,Artigas y otros próceres y fundadores de nuestras Repúblicas; sin dejar de valorar yasumir la contribución de latinoamericanos y caribeños a la educación, la ciencia, lanovela, la poesía o el ensayo. o de personas que asumieron positivamente nuestra realidady proyectos viniendo desde el exterior.

La educación, así, a secas, para indicar todas sus formas, modalidades o niveles, tiene unpapel insustituible en la realización de la vocación humana de la sociedad y de laspersonas.

Por esto reclamamos que sea universal, accesible a todas las personas a lo largo de todasu existencia y a la vez de la mejor calidad.

Porque si la educación, especialmente para las grandes mayorías no crece en excelenciaprobablemente sea más bien infecunda para el desarrollo y la seguridad humana endemocracia y fértil en frustraciones, desencantos, sufrimiento o muerte.

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(Si se desea se puede acceder a un pequeño libro mío:¿Para qué educar? Reflexionessobre desarrollo, seguridad y democracia desde la Cultura de Paz. En la páginaelectrónica de mi responsabilidad profesional http://www.unesco.org.uy/shs/publicaciones.html).

NOTAS

(*) “Diccionario de la Lengua Española” – Real Academia Española Editorial Espasa– 22ª. Edición– 2001”

Gobierno.

1. m. Acción y efecto de gobernar o gobernarse.

2. m. Conjunto de los ministros de un Estado.(...)

4. m. Distrito o territorio en que tiene jurisdicción o autoridad el gobernador.(....)

~ absoluto.

1. m. Aquel en que todos los poderes se hallan reunidos en una sola persona o cuerpo, sin limitación,especialmente en un monarca.

~ parlamentario.

1. m. Aquel en que los ministros necesitan la confianza de las Cámaras, o al menos de la elegidapor voto más popular y directo.

~ representativo.

1. m. Aquel en que, bajo diversas formas, concurre la nación, por medio de sus representantes, a laformación de las leyes.....

1. loc. adv. Para que pueda ajustar sus planes, su conducta, etc., a lo que se comunica.

servir de ~ algo.

1. fr. coloq. Servir de norma, de advertencia o aviso.

Gobernabilidad.

1. f. Cualidad de gobernable.

2. f. gobernanza (arte o manera de gobernar).

Gobernanza.

1. f. Arte o manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un desarrollo económico,social e institucional duradero, promoviendo un sano equilibrio entre el Estado, la sociedadcivil y el mercado de la economía.

2. f. ant. Acción y efecto de gobernar o gobernarse.

(**) En la página electrónica: http://www.unesco.org.uy/shs/publicaciones.htm se encuentra:

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Cultura, democracia y desarrollo. Repensando la seguridad y la defensa ante el siglo XXI. UNESCO-San José y Ministerio de Seguridad Pública de Honduras. Manuel Ernesto Bernales Alvarado,editor. 1996 ALIN EDITORA. Tegucigalpa. (Contribución al Foro Mundial sobre Seguridadconvocado por el Director General de la UNESCO y realizado ese año en París como parte delPrograma de Cultura de Paz de la UNESCO).

La ilusión del buen gobierno. Manuel Ernesto Bernales Alvarado y Víctor Flores García, Editores.UNESCO. MOST. Montevideo. Julio 2004; y,

Gobernanza, desarrollo y democracia en el MERCOSUR. Hacia un proyecto propio en el sigloXXI. Gerónimo de Sierra y Manuel Ernesto Bernales Alvarado, Compiladores. UNESCO.CLACSO. Montevideo. Agosto 2004.

También hay otras publicaciones consultadas y de referencia.

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EL ÚLTIMO DESPOJO

Manuel de Jesús Corral C.

Abstract

THE LAST SPOLIATION

Globalization is a crooked term. It palms the real intentions of those who have introduced it tothe common lexicon. Intentions that hide the anxiety of domain from few ones on many peopleEven if they are individuals or countries. Ideological version of the term imperialism, takingthe name of the globalization wreckage have never been committed before seen. And theycontinue being committed. Material wreckage. But also symbolic. Circumscribed before to thelocal, regional and national geographies.

Resumen

Globalización es un término tramposo. Escamotea las intenciones reales de quienes lo hanintroducido al léxico común. Intenciones que esconden el ansia de dominio de pocos sobremuchos. Sean unos y otros individuos o países. Versión ideológica del término imperialismo,en nombre de la globalización se han cometido despojos nunca antes vistos. Y se siguencometiendo. Despojos materiales. Pero también simbólicos. Circunscritos antes a las geografíaslocales, regionales y nacionales.

Despojo globalizado

Globalización es un término tramposo. Escamotea las intenciones reales de quienes lohan introducido al léxico común. Intenciones que esconden el ansia de dominio de pocossobre muchos. Sean unos y otros individuos o países. Versión ideológica del términoimperialismo, en nombre de la globalización se han cometido despojos nunca antes vistos.Y se siguen cometiendo. Despojos materiales. Pero también simbólicos. Circunscritosantes a las geografías locales, regionales y nacionales. Ampliados ahora a lo global.Despojos desprendidos de la lógica de las políticas privatizadoras. Privatizacionesconcentradoras por la vía de las megafusiones. Y por ello eficaces y eficientes para pocosprivilegiados. Más de tres décadas de experiencias globalizadoras lo confirman.Globalización neoliberal es, necesariamente, privatización. Y privatización esconcentración.

Megafusiones en particular en el ámbito de la tecnología mediática. Tecnología que seconcentra en unas cuantas corporaciones privadas. Y algunas públicas. Pero todas consede en países tecnológicamente desarrollados. La información es el principal insumo ynutriente de carácter público. En los hechos, hoy, instrumento con pretensiones deimposición de una cosmovisión y de un pensamiento único. Pretensiones a través delcontrol. En efecto, del lado de la percepción-decodificación, preguntas circunstanciadassobre los hechos; del lado de la codificación-emisión, regateo y escamoteo en lasrespuestas. El último despojo: la expropiación de lo público. Para que todo quepa en loprivado. ¿Qué es hoy lo público y cómo se ve desde los medios concentrados por la víade las megafusiones? Desde la aparición de la polis griega, espacio abierto para la

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El último despojo

* Remito al lector a la bien documentada columna periodística de Alfredo Jalife-Rahme “La‘privatización de la guerra’: el síndrome Halliburton”, en La jornada, 28 de diciembre de 2003,p. 14. Hasta la actividad bélica ha sido privatizada. El autor se refiere a la existencia de unaindustria militar privatizada. Se calcula que en ella se mueven entre 10 y 20 mil contratistasprivados que trabajan sólo para la Secretaría de Defensa y el Departamento de Estado. Especiede ejército paralelo. Se desempeñan “en una zona de permisividad crepuscular donde ni loscontratistas ni sus clientes desean que sea conocida su identidad fugaz –mucho menos elcontenido de sus contratos”. Las transnacionales estadounidenses se han convertido enempresas paramilitares. De ahí que el autor formule dos preguntas: ¿ Existe la globalizaciónmilitar que cada vez privatiza más su quintaesencia al grado tal de empezar a desfigurar lapropia carrera castrense? ¿El ideal de las transnacionales de EU, en particular las petroleras ylas gaseras texanas (v.gr. Halliburton y Grupo Carlyle) consistirá en poseer su propio ejércitode mercenarios?”

participación de los ciudadanos en los asuntos que afectan a todos; clausurado por siglosde poder absoluto, justificado con el argumento del derecho divino de los reyes; reabiertoapenas en los albores de la modernidad con el rescate de la ciudadanía del individuo yde la soberanía del pueblo; ¿en riesgo de extinción nuevamente en la llamadaposmodernidad? Intención de los globalizadores neoliberales: privatizar lo público. Almenos en un doble sentido:

1. Los sujetos: El globalizador ve frente a sí a clientes, consumidores, usuarios. Pretendemantenerlos estratégicamente aislados a unos de otros. Individualidad reducida aindividualismo. Individuos con corazón de egoísmo. Individuos ajustados a, yconformados con, su vida privada. Desde ahí, lo público se reserva a los expertos,especialistas, técnicos y planeadores de gabinete. Ellos son los que saben. Loscapacitados para construir lo referente a la vida pública. El ciudadano se esfuma.

2. Los objetos: Necesidades, intereses, servicios y beneficios reducidos a su mínimaexpresión. La estrictamente suficiente para la sobrevivencia de la fuerza de trabajoque garantice y asegure la perpetuación del sistema. Trabajo esclavo. Y, porconsiguiente, explotado. Aislados unos de otros los individuos ¿para qué lospotenciales productos mediáticos: información y comunicación como bienes deservicio público? Todo ello con la aquiescencia del achicamiento y pilatismo del Estado.Éste, en concordancia con las políticas globalizadoras, “tira la piedra y esconde lamano”.

Y, así, por la vía de la privatización* de los sujetos y de los objetos se está llevando al cabola utopía neoliberal: el despojo globalizado de lo público. Al menos esa es una de susintenciones medulares. Vagabundeo ideológico de la clase política que pasa discursivamentede una geometría a otra. Más grave aún, el cinismo moral por el vaciamiento ético, y portanto humano, del discurso. Resultado de esta conjugación: estulticia política. Consuficiente margen para un discurso engañoso y falaz. Y por ello mentiroso. En el lado dela codificación-emisión, discurso que se quiere y se pretende para el consumo popular.Promesas sin cuento sobre los problemas públicos. En el lado de la recepción-decodificación, formas de rechazo a los discursos que circulan en el mercado político.Reticencia e incredulidad ante las promesas. Si en la emisión del discurso se codifica unsí, en la recepción se decodifica como un no. Y, a la inversa, un no equivale a un sí. Secodifica y emite gobierno del cambio y se percibe-decodifica gobierno del cambio regresivo.Los enunciadores del discurso hablan. Los enunciatarios son, al menos pretendidamente,hablados. Da grima. La audiencia masiva entra en tirisia.

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Manuel de Jesús Corral C

La mentira, en efecto, como gozne, hoy, del discurso político en cualquier sociedadautollamada democrática. Para muestra un botón: la propaganda. De acuerdo con RobertoBardini, fue el senador estadounidense Hiram Warren Johnson quien, en 1917, en plenaPrimera Guerra Mundial, dijo: “Al comenzar la guerra, la primera víctima es la verdad”1.Hoy la clase política mundial ejerce su voluntad de verdugo de la verdad “así en laguerra como en la paz”. Y es que la lógica misma del modelo socioeconómico niega, porsí mismo, la paz. En el siglo XXI arrogancia y voracidad del poder imperial. Han quedadoen evidencia en las últimas guerras alentadas por él: ayuda humanitaria en los Balcanes,lucha contra el terrorismo en Afganistán, guerra contra el mal en Irak. Y una sarta defechorías explicadas, pero nunca bien justificadas, con mentiras. ¿Quién puede digerirlas?Así anda el mundo con esta estirpe política. La feroz competencia por los mercadosestablece, por fuerza, la rivalidad entre individuos, países y corporacionessupranacionales. Y en esa tesitura todo vale. Los medios se convierten en fines y losfines en medios. La verdad se hace aparecer como mentira. Y la mentira se trastoca enverdad. Desde la paranoia política todo ciudadano es un sospechoso. Desde la paranoiaeconómica todo es mercancía. Reborujo y caos, en fin.

Y en todo lo anterior la información está jugando un papel decisivo.

Propaganda negra, y por consiguiente, información mentirosa, de la clase política en elpoder. Clase política sin estatura de estadistas. De ahí sus argucias y embustes. Lospolíticos sacrifican la verdad y gobiernan con la mentira. Para consumo local: el proyectode mi partido garantiza inversiones. Las inversiones generan empleo. El empleo eleva elproducto interno bruto y mejora el ingreso familiar... En lo político, mayores márgenesde democracia (aunque no se dice cuál y para quién) o transición a la misma. Mayorjusticia y seguridad social para todos.... Retórica pura. A la vuelta de la esquina, ladesilusión. Partidos de izquierda, centro o derecha que confluyen en el mantenimientodel statu quo. Para consumo global: guerra sin cuartel al terrorismo internacional paraalcanzar la seguridad mundial; megaproyectos para sumar a la modernidad y al progresoa los países “subdesarrollados”; tratados o acuerdos de libre comercio para beneficio detodos los pueblos; guerras preventivas contra supuestos, pero presentados como reales,países y personajes enemigos... Retórica pura. A la vuelta de la esquina, ganancia sincuento de las corporaciones transnacionales inversoras. Con la correspondientetransferencia de capital a los países sede; asimetría en los tratados o acuerdos, y porconsiguiente, torceduras de cuello a los socios débiles en los intercambios comerciales;guerras de liberación del poder militar imperial a países gobernados, según éste,despóticamente. Liberación convertida en invasión a países con ricos recursos naturalesy reparto a las corporaciones “bien portadas”. Todo en nombre de la democracia. En loshechos: la mentira como arma de gobierno.

Errancia de los medios

Y en el centro de las políticas de información, los medios analógicos y digitales. Por ellosfluye el discurso. Ellos amplían y adornan el escenario. Escenario digno del espectáculoglobal. Nervio dúctil y versátil, sin duda. En su versión de apropiación o concesiónprivada. Pero también, aunque quizás en menor medida, en su versión de mediospúblicos. En uno y otro caso apuntalan al poder del Estado identificado, las más de lasveces, con las entidades gubernamentales. Discurso mediático que ve las cosas de arribahacia abajo. Y sólo incidentalmente, quizás, de abajo hacia arriba. Alineamiento al poder

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El último despojo

hoy con suma cero (pérdida) de lo que les quedaba de libre maniobra. Contribuciónevidente al mismo despojo globalizado.

Ágora ¿posmoderno? Desde su origen, estos medios de difusión han errado en su funciónde mediación. Ahora, exhiben palmariamente la instalación de la mentira en lo público.Ocultamiento de la verdad con la distorsión de los hechos; eliminación del disenso conla represión de las personas; falseamiento de la realidad con la manipulación de lainformación. Mentira institucionalizada, y entronizada, que le es impuesta a los medios.O que sus gestores aceptan de buen grado. Causa de malestar social generalizado. Tanes cierto esto que empiezan a surgir, en el centro mismo del imperio, colectivosindependientes y críticos con el propósito explícito de observar y dar seguimiento puntualal comportamiento mentiroso de los medios. Tales como el Centro para los Medios y laDemocracia (prwatch.org) y FAIR (FAIR.org).

Medios analógicos y digitales volcados del todo a desempeñar su papel de panópticopara el ejercicio de control político. Combate sin cuartel al terrorismo como coartada paralegitimar e imponer la censura patriótica a los medios. Y, con ello, para dejar intocado elterrorismo de Estado. Legitimación, a final de cuentas, de la mentira. Medios fuertementecorporativizados. Por su nexo con el poder (político-económico-militar), autocensura.Por su alta concentración (sectorial-geo-cultural), visión única. Desde lo público, ¿quéfunciones básicas cumplen hoy los medios? Ignacio Ramonet2 hace de ellos unacaracterización. Reduce esas funciones a tres: vigilar los rastros manipulados por losamos; anunciar mediante refinadas técnicas publicitarias; vender mediante técnicas demarketing para la compra directa. Funciones muy específicas que sitúa claramente a losmedios del lado del poder político y económico. Con razón agrega Ramonet que la técnicano es neutral. Está cargada de ideología.

Ramonet, como muchos otros, sigue utilizando el concepto tradicional de Medios deComunicación Masiva (MCM). No lo cuestiona ni lo desarrolla explícitamente. No es suintención. Pero en el cuerpo de su texto en ningún momento aparece la función de estosinstrumentos como promotores de relaciones de comunicación. Y en sus textos apareceel cúmulo de mentiras difundido a través de los medios. Mentiras que empiezan desdeel momento mismo en que se asume como si nada un término por otro. Los términosinformación y comunicación, por ejemplo.

Sobre este punto en particular, la postura teórica de Dominique Wolton hace coherencia.Vale la pena detenerse en ella. A partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo funciona lainformación en los medios? ¿Es lo mismo hablar de información que de comunicación?¿Qué implica el tránsito de una a otra? ¿El discurso informativo es realmentecomunicativo? Son éstas, preguntas iniciales que habría que resolver. Resolución necesariapara desenmascarar la mentira base sobre la que funcionan los medios para influir en laopinión pública. A ésta se le quiere conquistar mediante ciertos guiños de ojos. Se lequiere dar, se le da, gato por liebre. Intenciones ideológicas del discurso. Y, de esa manera,intenciones embusteras.

Primer guiño de ojos: Hay una información universal. La información generada a través delos medios cubre el mundo. Llega a todos los rincones. Ha vencido las distancias. Escierto. ¿Quiere ello decir, sin embargo, que es universal? En la práctica, en el polo de laproducción-codificación-difusión hay, hasta hoy, un evidente modo occidental de la

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información. En el lado de la recepción-percepción-decodificación están, sin embargo,las especificidades lingüísticas y culturales que inducen a sus portadores a undeterminado modo de interpretación. No hay, al menos hasta hoy, información mediática,de cualquier índole, ni lengua, ni cultura realmente universales. Wolton es claro y tajanteal respecto: “No hay información universal, sino un punto de vista sobre losacontecimientos en función de las culturas, punto de vista que a su vez depende de lascondiciones culturales de recepción y de descodificación”3.

.egundo guiño de ojos: Las técnicas de información, ahora múltiple e instantánea, comunicana los pueblos. Información y comunicación son una y la misma cosa. ¿Es esto cierto, cuando enlos hechos “los códigos necesarios para la intercomprensión limitan el resultado”?Identificar información y comunicación es negar la complejidad del problema del “otro”.Con la instantaneidad de la transmisión en directo se ha superado la barrera técnica. Escierto. Pero permanecen las barreras culturales dictadas por los diferentes sistemas dedecodificación cultural. La aceleración del tiempo entre el acontecimiento y su transmisiónobstaculiza, y hasta niega, la intercomprensión. La multiplicación e instantaneidad de latransmisión del mensaje torna complejos los procesos de su comprensión. Wolton escontundente al respecto: “La comunicación, aun en el seno de un espacio cultural común,marcha siempre lentamente, puesto que cuantas más informaciones hay, más falta hacenlos comentarios y las explicaciones. Y si bien algunas veces la información puede tenerun cierto carácter universal, los comentarios y las explicaciones de los que requierecorroboran la necesidad de un complemento para que se revele el sentido”4. Puesta enesquema, la explicación de Wolton quedaría de la siguiente manera:

PRODUCCIÓN-DIFUSIÓN RECEPCIÓN-DECODIFICACIÓNINFORMACIÓN COMUNICACIÓN

. Concepción del acontecimiento . Condiciones culturales:y del tiempo. cosmovisiones, valores,

concepciones del tiempo.... Códigos de producción y emisión. . Códigos de interpretación.. Mundialización de la información. . Barreras para la comprensión.

Tercer guiño de ojos: No hay transición de la información a la comunicación. Desde una visiónasí cuentan la concepción del acontecimiento y del tiempo. Y las capacidades de losproductores y difusores de la información. Pero se ignora de un plumazo la existenciadel “otro”. Y su cosmovisión y carga de valores, creencias e imaginarios. Factores éstosque deciden la pluralidad de interpretación de la información. Información ycomunicación son proceso diferentes aunque complementarios. La complementariedadno se logra en automático ni inmediatamente. El tránsito de aquélla a ésta se alcanza, entodo caso, cuando los sujetos dan el paso del acontecimiento en sí al acontecimiento parasí. Esto es, cuando hay una apropiación de éste. “La conclusión evidente -señala Wolton-es que no hay transición inmediata de la información a la comunicación, sino al contrario,una transición mediatizada por las opiniones, las ideologías y los estereotipos. En tiemposde paz, las informaciones están en gran medida filtradas por esos valores, en tiempos deguerra también, pero se ve menos”5.

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El último despojo

Ramonet y Wolton, y con ellos otros varios, son autores del Norte. Pero autores críticosde la globalización neoliberal. Atendibles por ello en sus explicaciones sobre la realidadmediática. Productos mediáticos, sobre todo la información, que se presentan comoasépticos ideológica y políticamente. Están, sin embargo, cargados de ideología. Ycontaminan con ello la realidad social total. Toda actividad humana está permeada porla ideología. Ni la ciencia se libra totalmente de ella. No habría que hacer, entonces, deella un espantajo. Sí hay que estar sobre aviso, empero, de la ideología convertida enverdad única y absoluta. En este caso, ideología equivale a dogmatismo. Y es contra loque previenen, directa o indirectamente, los autores citados.

Acierta Wolton cuando plantea que la comunicación implica la cuestión del “otro”. El“otro” no sólo como res extensa que requiere de inversiones económicas para elmantenimiento de su vida. Ni siquiera sólo como ente político urgido de democraciapara la realización de su vida social. Sino el “otro” en tanto agente-paciente de cultura quecon su capacidad de simbolización nombra las cosas. La cultura, entonces, comodimensión simbólica por la que el yo y el otro producen la construcción social de sentidode su vida. El yo y el otro como parte de una misma o diferente cultura (visión delmundo, valores, estereotipos, creencias, etcétera). Es en el ámbito de la cultura donde elyo y el otro se conciben a sí mismos y entre ellos como entes autónomos. Como iguales, sí,pero también, como diferentes.

Es, por consiguiente, el ámbito de la cultura el punto de arranque de la diversidad cultural.Y a ellas se enfrentan hoy las “técnicas de información universal”. Del lado codificador-emisor-difusor, innegable omnipresencia espacio-temporal de la información. Y paracolmo instantánea. Del lado receptor-perceptor-decodificador, no necesariamenteaceptación sumisa de la información; sino aparición, al menos probable, de mecanismosde defensa o exigencia de espacios mayores de tiempo para su interpretación ycomprensión y, más aún, intercomprensión. La información universal lleva en sí un modoparticular, en este caso occidental, (visión del mundo y del tiempo, valores, creencias... ).Modo regido por específicos patrones de esa cultura. Modo que cuenta con dispositivostecnológicos para desplazar en todo tiempo y lugar sus productos simbólicos. Y parahacerlos circular en el mercado global de la información. Y esto le da ventajas. Perofrente a esa cultura específica están las otras culturas particulares. Cada una tambiéncon su propio modo de funcionamiento (visión del mundo y del tiempo, valores, creencias...). Y regidas también por sus específicos patrones. Tan válidas como aquélla. Aunque conmenores desarrollos tecnológicos.

Información universal no significa, pues, automática y necesariamente más y mejorcomunicación con el “otro”. Los efectos de aquélla no son tan automáticos como sepretende. Y como ideológicamente se presentan ante la opinión pública. La comunicación,por el contrario, requiere del encuentro que posibilite el diálogo. Difícil entre individuosautónomos y diferentes de una misma cultura. Doblemente difícil en tratándose deindividuos autónomos y diferentes, que como pueblo, reclaman su pertenencia a unadeterminada cultura propia. Diálogo, por tanto, sólo posible en el marco del respeto a lasimetría de dignidad de todas las culturas para que cada una se exprese y diga su palabracon libertad. Para evitar la mentira y el embuste ideológicos. Una cita contundente deWolton sobre esta idea:

“Si bien las condiciones de la comunicación son más realizables dentro de un mismoespacio cultural, se entiende que en el intercultural -que es la realidad masiva en el

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plano internacional- todo esto sepa a comunicación, tenga el color de la comunicacióny el aroma, pero sin que forzosamente sea comunicación”6.

Lo acaba de señalar también con toda pertinencia un intelectual de otra cultura. Elpaquistaní Tarik Ali. He aquí una larga, pero ilustrativa cita:

“El imperialismo cultural es igual a Starbucks más Hollywood. El control de losmedios de información por las corporaciones ha significado la restricción de ladiversidad. La televisión está estrictamente controlada. La cobertura de la guerrade Irak en CNN y en BBC World fue pura propaganda. Fox (propiedad de Murdoch)habría contado con la aprobación de Goebbels. El control de Estados Unidos de ladistribución cinematográfica ha obligado a sus rivales a tratar de imitar los éxitosde Hollywood. La oposición proviene de los márgenes: de los cines iraní, coreano ychino y de la televisora árabe Al Jazeera, por ejemplo. América Latina necesita suspropios equivalentes: una Tv Bolívar que informe sobre lo que realmente sucede enVenezuela, Bolivia o Brasil constituiría un desarrollo sensacional. La noción de quelas redes privadas son “libres” es vista ahora como humor negro. El uso de esasredes en Venezuela, para desestabilizar y derrocar a un gobierno elegido, recuerdael uso de los medios impresos contra Salvador Allende en Chile”7.

En los márgenes de las grandes redes privadas se han movido también, y se mueven, lasposturas teóricas y las experiencias en materia de comunicación en América Latina. Enesta época de reacomodos vale una referencia necesaria, y urgente, sobre ellas.

Utopía justiciera

De la mitad de los años setenta del siglo pasado a acá. El mundo se ha achicado. Se havuelto global. Se ha roto la igualdad jurídica de los Estados. Política, económica ymilitarmente está en la senda de la privatización. Con marca registrada unipolar. Porello con un solo centro imperial. Y, por consiguiente, hegemónico. En torno a él, y comoen círculos concéntricos, giran las decisiones y acciones de las otrora naciones soberanas.En los círculos más exteriores, las obsequiosas decisiones y acciones de las nacioneslatinoamericanas. Con excepción de Cuba. De ese modo, la dependencia se haprofundizado. En particular, por lo que aquí interesa, en el terreno de los medios y nuevastecnologías para la información y la comunicación.

Sobre la relación del binomio información-comunicación. Wolton emparenta con losplanteamientos de algunos de los principales teóricos latinoamericanos de lacomunicación. Con el latinoamericanos boliviano Luis Ramiro Beltrán y ellatinoamericano venezolano Antonio Pasquali, por un lado. Y por otro, con ellatinoamericano colombiano Jesús Barbero o la latinoamericana brasileña MariaImmacolata Vasallo de Lopes, por citar sólo tres. Algo de historia para refrescar lamemoria. Y para recuperar lo que L. R. Beltrán, acucioso pionero de los estudios sobrecomunicación en América Latina, ha denominado utopía justiciera. Aunque a estas alturasde concesiones, de la izquierda a favor de la derecha, no parezca o no sea políticamentecorrecto hacer este planteamiento.

. El difusionismo-comunicacionismo, con su modelo lasswelliano, concebía a losindividuos aislados unos de otros. Y cuasi-adheridos a los medios. L. R. Beltrán ofrecía

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El último despojo

una visión “otra” de la comunicación. Los individuos no son átomos o islas. Son, másbien, como un archipiélago interconectado. Iniciaba, así, una propuesta alternativa sobrela comunicación. De ahí que entendía y explicaba a ésta como “el proceso de interacciónsocial democrática, basada en el intercambio de símbolos, por la que los seres humanoscomparten voluntariamente experiencias en condiciones de acceso, diálogo yparticipación libres e igualitarias”8.

Esta concepción del proceso comunicativo se extendía lógicamente a cualquier forma,nivel o tipo de comunicación. Le sirvió, sin duda, para plantear más tarde, a nivel regional,su propuesta de Políticas Nacionales de Comunicación (PNC). Éstas se pensaban en particularpara América Latina. Pero tenían alcance universal. Sobre todo para los países miembrosdel Movimiento de Países no Alineados. Las acciones se llevaron a cabo desde el iniciode la década de los setenta. En el seno de la UNESCO. Y en el marco del Nuevo OrdenInternacional de la Información (NOII). Frente a los monopolios nacionales y extranjerosde los medios de información, las PNC reivindicaban la democratización de lacomunicación. Su autor las explicaba de la siguiente manera:

“Una Política Nacional de Comunicación es un conjunto integrado, explícito yduradero de políticas parciales de comunicación armonizadas en un cuerpocoherente de principios y normas dirigidas a guiar la conducta de las institucionesespecializadas en el manejo del proceso general de comunicación de un país”9.

Las PNC fueron aprobadas en 1976. En la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas deComunicación en América Latina y el Caribe. En San José de Costa Rica. No sin la férreaoposición del monstruo de los organismos privados (Sociedad Interamericana de Prensa-IP- y la Asociación Interamericana de Radiodifusión -AIR-, alentados por Estados Unidos.El argumento de esta oposición: las PNC no garantizaban el libre flujo de información.En revancha por ésta y otras acciones promovidas por el Movimiento de Países noAlineados miembros de la UNESCO, Estados Unidos, y posteriormente Gran Bretaña,se autoexcluye de este organismo.

Parecía que con su acción se hacía justicia a la demanda de los países del Sur. En lapráctica, sin embargo, faltó voluntad política de los gobiernos de la región. Sólo Venezuelay Costa Rica apoyaron dicha iniciativa (Cuba seguía su propio camino). Aunque conescasos resultados. Luis Ramiro Beltrán lo reconocía. Un hecho, sin embargo, fue evidente:la creatividad de los teóricos latinoamericanos de la comunicación. Permanece vigenteen tanto utopía. Deseable y ¿posible? En estos tiempos neoliberales de privatizaciones yglobalizados de concentraciones y megafusiones mediáticas. Escasos resultados obtenidoscon la aprobación de las PNC en 1976. Interrogante de la posibilidad de su planteamientoy aplicación hoy. ¿Significa, acaso, invalidez e inutilidad de su contenido utópico en elcontexto de amoral-inmoral asimetría informativa y, más aún, comunicativa? Preguntaen espera de respuesta. Vale por lo pronto, en estos tiempos de concesiones terminológicasy conceptuales que la izquierda cede a la derecha, la sugerencia que Beltrán hacía en sumomento:

“... forjar una política democrática -como la propuesta en San José- involucra lascomplejidades y dilaciones propias de los procedimientos de consulta y conciliación,legales y pacíficos. No es, por tanto, cosa fácil. Pero ello no debería llevar a descartarel ideal porque, como diría Freire, no podemos renunciar a la utopía. Aguardemos,

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pues, con fe y perseverancia. Insistamos en todo lo posible. Aprovechemoscoyunturas. Ganemos terreno así sea sólo paso a paso”10.

Destaca también en esta época de la comunicología latinoamericana la posición teóricarepresentada por el latinoamericano venezolano Antonio Pasquali. Sus aportes iban enla línea de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Crítica sin concesiones a los medios.Destacan sobre todo sus esfuerzos por establecer una diferencia clara entre los procesosde información y los de comunicación. Posición teórica hoy quizás superada. Pero que,en concreto en este punto y en este momento de concesiones de la izquierda a la derecha,sigue teniendo validez.

. Más recientemente. En la década de los ochenta y después. Preocupación principal deJesús Martín Barbero a partir de su libro ya clásico De los medios a las mediaciones. Culturahegemonía y comunicación: superar en el estudio y en el análisis el mediacentrismo. Lomás importante y decisivo no son los medios. El polo de la producción-codificación noes siempre todopoderoso. Se le puede y se le debe desmitificar. Es necesario, para ello,centrar el estudio en las mediaciones. Y el papel que desempeñan las relaciones de poder.En cuestionamiento a las teorías de los efectos de los medios y de la visión apocalípticade los frankurtianos sobre los medios. Se recupera buena parte del pensamiento deAntonio Gramsci al respecto.

Martín Barbero señala que entre los años sesenta y setenta el paradigma teóricohegemónico en América Latina era el funcionalismo. Prestaba atención al análisis delmedio. En detrimento, por supuesto, del mensaje y del campo de la recepción. Entre elcampo de la emisión y el de la recepción había un espacio vacío. Entre ellos no habíaningún elemento, ninguna mediación que pudiera perturbarlo. Era un espacio despojadode conflicto. El campo de la recepción, por otra parte, era considerado sólo comoreceptáculo inerte. De ahí que al medio se le considerara omnipotente. Se imponía quiendominara el medio. Esto escondía, o expresaba en los hechos, una concepción teológicadel poder. Se tenía una concepción teológica del poder. De ello se desprendía que “entreemisores-dominantes y receptores-dominados ninguna seducción ni resistencia, sólo lapasividad del consumo y la alienación descifrada en la inmanencia de un mensaje-textopor el que no pasaban los conflictos, ni las contradicciones y mucho menos las luchas” 11.

Desde las teorías de las mediaciones, por el contrario, el polo de la recepción no estánecesariamente desarmado. Ni siempre es pasivo. Hay ahí sujetos portadores denecesidades: piensan, sienten, imaginan, producen, sueñan y actúan. Con decisionespropias o con negociación con el otro polo. Todo ello de acuerdo con las cosmovisiones,valores, creencias, pautas culturales dictados por sus propios contextos. Son, porconsiguiente, capaces de resignificar la información que reciben. Importa, entonces, tomaren cuenta el modo de uso que los receptores hacen de los mensajes.

Maria Immacolata Vassallo de Lopes es clara al respecto. Sobre todo en su último libroVivendo com a Telenovela. Mediacôes, Mrecepcâo, teleficcionalidade. Los estudios culturaleshan superado el modelo reduccionista de los efectos de los medios. No niegan el caráctermanipulador de los mensajes. Pero destacan la idea de que en el polo de la recepción seda una “práctica compleja de construcción social de sentido”12. Ahí los significados delos medios “pueden ser negociados o hasta eventualmente subvertidos por audienciasespecíficas”13. Y “cada formación social tiene su propia identidad y su propio código”14.

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El último despojo

Vassallo de Lopes crítica ciertos análisis sobre recepción. Y señala la aportación específicade los teóricos latinoamericanos: el arraigo de la recepción en los procesos culturales ypolíticos.

“La recepción es... un contexto complejo, multidimensional, en el que las personasviven su cotidianidad. Al mismo tiempo, al vivir esta cotidianidad se inscriben enrelaciones de poder estructurales e históricas, que extrapolan sus prácticascotidianas. Éste es el conjunto de presupuestos teóricos que informan una teoríacomprehensiva de los estudios de recepción. Y esa es, a nuestro parecer, la contribucióndistintiva de la teoría latinoamericana de las mediaciones. La producción y lareproducción social del sentido implicada en los procesos culturales no son sólouna cuestión de significado, sino también, y principalmente, una cuestión depoder”15.

Vinculación, entonces, aunque no identificación, de las propuestas latinoamericanas dela educación para la recepción y de las mediaciones con el lenguaje de Wolton. En el polode la producción-difusión (información): concepción del acontecimiento y del tiempo,códigos de producción y emisión y mundialización de la información. Pero también, enel polo de la recepción-decodificación (comunicación): condiciones culturales, códigosde interpretación y barreras para la comprensión.

América Latina ha sido pródiga en producción y propuestas teóricas. No lo ha sidomenos en realizaciones prácticas. Son de sobra conocidas sus experiencias de edu-comunicación popular, alternativa. Y hasta contracultural. Muchas de ellas nadamarginales, sino vitales. Todas en la línea de búsqueda de una comunicación horizontaly dialógica. Con las aportaciones de teóricos serios. Como es el caso del latinoamericanouruguayo Mario Kaplún*. Baste recordar lo hecho, y logrado, por las radios mineras y elcine junto al pueblo, en Bolivia; el cinema nuovo y el papel de los órganos alternativosde comunicación en el sindicalismo brasileño; Uruguay, Argentina, Chile, México consus ricas y variadas experiencias y propuestas; y a lo largo de todo el subcontinente, laexperiencias de las radios comunitarias que no cejan en su empeño por sacar a flote lasprácticas de comunicación en beneficio de la comunidad.

América Latina tiene toda una historia de búsqueda, experiencia y propuesta de teoríay práctica de una comunicación “otra”. Praxis de resistencia a la información-comunicación con intenciones manipulatorias. Hoy globalizada y hecha mentira. Cadacultura tiene su propia visión de la vida y del tiempo. En la occidental sucede lo mismo.Pero, administradora de la información universal, busca erigirse en modelo único. Y,engañosamente, pretende identificar ambos procesos. ¿Por qué ajustarse a sus visionesde la vida y del tiempo? En la Tradición (así, con mayúscula) cultural latinoamericana,por el contrarios, se les ha visto como procesos diferentes aunque complementarios.Cada uno con sus propios ritmos. Quiéranlo o no los encandilados por la eficacia de lasactuales tecnologías.

¿A qué viene este somero repaso del pasado? A la necesidad y urgencia de mantenerviva la memoria. A la urgencia de revitalizar el presente de este conglomerado de naciones.

* Remito al lector al valioso texto de Kaplún Una pedagogía de la comunicación, Ediciones de laTorre, Madrid, 1998.

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Enriquecerlo con los planteamientos y reivindicaciones válidos de los teóricoslatinoamericanos. En concreto en relación con el derecho que asiste a estos pueblos, comonaciones soberanas, a contar con sus propios medios y dispositivos tecnológicos. Parainformar sobre lo que en ellas acontece. Para hablar y no para ser habladas. Paracomunicarse. Una manera otra de entender la función de la información que se pretendeuniversal.

En América Latina, larga tradición de búsquedas, propuestas y acciones alternativas. Enconcreto en el ámbito de la información y de la comunicación. Pueblos con carencias.Pero, a pesar de ellas, capaces de ofrecer una praxis de resistencia a los embates y embustesy mentiras del poder imperial. Naturalmente no todo lo que de esos años a la fecha se haplanteado mantiene su vigencia al pie de la letra. Pero sí su espíritu en cuanto a losvalores que encarna. Valores tales como la soberanía e igualdad jurídica de los Estadosnacionales; la democracia como organización política, soberanamente elegida, y comoforma de vida; la democratización de los beneficios sociales y de los bienes culturales; lajusticia en materia de comunicación hacia adentro de esos países y en las relaciones conotros países;. Y, aquí, una estructura, gestión y uso de los medios y nuevas tecnologíasque garanticen la posibilidad de acceso y uso de todos a ellos. Todo esto en respeto almodo de cultura de cada país y de la región. Con la convicción de que no hay democraciacon estructuras, individuales y sociales, autoritarias.

La Tradición, nutriente básica, lleva consigo gérmenes de Revolución. ¿No será por temorque se le rechaza? Los de mero abajo, los del sótano en México, han hecho al mundo unaaportación muy atractiva. Considerados como el mundo del atraso, han utilizado lasnuevas tecnologías con creatividad y eficacia. El vicealcalde de Venecia, Gianfranco Betínse refiere a la influencia del zapatismo en Europa. Y hace explícita mención de los desfasesentre el tiempo de los medios y el tiempo de la cultura india:

“La recepción del zapatismo ha sido en realidad parcial también en quien se hasentido intensamente comprometido. Por ejemplo, la apertura a la sociedad civil, elmétodo de diálogo permanente (sólido, repito, porque está fundado en el equilibrioentre elecciones y recorrido, esto es, en la participación aun en el costo de no respetarlos tiempos sincopados de la política y los medios de hoy: así, ciertos largos silenciosde los zapatistas están en realidad llenos de una intensa discusión participativa que no salede la comunidad o que no llega o intenta llegar a los medios de acuerdo con los tiempos queéstos imponen*, todo esto ha sido parcialmente mediado, aun cuando ha tenido éxito(a escala local o en escenario más amplio) cuando ha sido conocido”16.

¿Qué justifica en adelante la denominación medios de comunicación? La capacidad decomunicación está en ellos en potencia. Nadie lo puede negar. Pero lo cierto es que en actono rompen las barreras de la incomunicación. Medios de comunicación como meravirtualidad. Pero no como realidad comunicativa. Conviene insistir en ello. La existenciade ésta parte de algunos supuestos. Personas, instituciones, sociedades, van construyendo,desde su origen, su identidad. Ésta da a cada quien su propio perfil. Y éste es irrenunciable

* Cursivas del autor.

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El último despojo

si se quiere seguir siendo él mismo. La sociedad está formada por un conjunto amplio ydiverso de identidades que co-existen cara a cara o a distancia. Ninguna de ellas es igualo mejor a la otra, sino simplemente diferente. Identidad y diferencia no se contraponen,sino que se complementan. En tratándose de personas y, por ende, de sujetos autónomos,para llegar a esa complementariedad se requiere de inteligencia y voluntad para:

a) posibilitar el encuentro entre sujetos autónomos, iguales y diferentes, en tantoreconocimiento y aceptación recíprocos;

b) conciliar identidad y diferencia, esto es, reclamar el derecho a ser uno mismo y respetarel derecho para dejar que “el otro” sea;

c) propiciar relaciones intersubjetivas de comunicación dialógica, entre sujetos autónomosque, en contextos de suficiente simetría social y mutuo respeto, se expresen en libertad.De lo contrario ¿cómo convertir la simple co-existencia en con-vivencia?

Por las funciones que se les atribuye a los medios y tecnologías digitales. Por las funcionesque no cumplen. Y por lo que aquí se ha venido diciendo. La sigla que tradicionalmentelos ha identificado, MCM (Medios de Comunicación Masiva), podría traducirse en todocaso como Medios de Control y Mentira. Duele decir esto, pero por desgracia parecereflejar la realidad. Realidad que debe ser subvertida. Si se quiere vivir con dignidad.

Notas

1 Roberto Bardini (2003). “Antibelicismos. La primera víctima”, en La jornada semanal, Núm.423, 13 de abril, México, p. 3.

2 Ignacio Ramonet (2001), La golosina visual, Debate, Madrid, p. 23.

3 Dominique Wolton (1992). War game. La información y la guerra, Siglo XXI Editores, México, p.142.

4 Ibid.

5 Ibid., p. 143.

6 Ibid.

7 Tariq Ali, (2004). “AL, trinchera contra el imperialismo”, en Rafael Hernández, La Jornada,México, 3 de enero, p. 23.

8 Cfr. José Martínez Terrero, (1986). Comunicación grupal liberadora, Ediciones Paulinas Argentina,p. 157.

9 Beltrán, Luis Ramiro (1982). “No renunciemos jamás a la utopía”, en Patricia Anzola, Chasqui(abril, mayo, junio), Quito, p. 7.

10 Ibid. p. 10.

11 Martín Barbero, Jesús, De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía,Gustavo Gili Editores, México, 1987, p. 222.

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12 Vassallo de Lopes, Maria Immacolata (2002). Vivendo com a telenovela. Mediacôes, recepcâo,teleficcionalidade, Summus Editorial, Sâo Paulo, p. 28.

13 Ibid.

14 Ibid.

15 Ibid. p. 32.

16 Gianfranco Betin, (2003). “Cándidos como serpientes”, en La Jornada, 29 de diciembre de 2003,México, p. 10.

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NOTAS FILOSÓFICAS SOBRE LA (EDUCACIÓN DE LA)INFANCIA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN

Walter Omar Kohan1

Abstract

PHILOSOPHICAL NOTES ON CHILDHOOD (EDUCATION) IN TIMES OFGLOBALIZATION

Traditionally childhood is understood as material for political utopia and education as thepath to reach such utopia. Even philosophy, and more specifically almost every educationalphilosophy, has been thought under this same logic. What other place childhood could inhabit,between philosophy and education? In this text we´ll try to set the conditions to think thisquestion from another basis, at the same time political, educational and philosophical.

Resumen

Tradicionalmente la infancia fue pensada como el material para las utopías políticas y laeducación como el camino para alcanzar esas utopías. Inclusive la filosofía o una educaciónfilosófica han sido pensadas formando parte de esa misma lógica. ¿Qué otro lugar puede ocuparla infancia, entre la educación y la filosofía?, pregunta que intentaremos pensar en este texto,desde otra lógica política, educacional y filosófica.

La infancia nos preocupa, como nada en la vida. También en la academia. No hay campodisciplinar que no se haya ocupado de la infancia: sociología de la infancia, filosofía dela infancia, historia de la infancia, psicología de la infancia, literatura infantil... Hemossituado la infancia en el centro de nuestras preocupaciones. Entre todas, hay dos áreasque se muestran más fuertemente activas: la historia y la psicología. El dato no deja deser curioso para una época que buscó decretar – ¿ilusoriamente? - el fin de la historia y lamuerte del hombre.

Ejemplo del peso de la historia es lo difícil que resulta encontrar, aún hoy, un trabajoacadémico sobre la infancia que no dialogue o al menos mencione al célebre historiadorde las mentalidades, Ph. Ariès (1973/1960), y su tesis de la invención moderna delsentimiento de infancia, que ya cumplió más de cuarenta años. La tesis, innovadora,provocativa, acaba instalándose como verdad naturalizada: la infancia “se vuelve” unainvención moderna. Consideremos apenas un ejemplo, tomado del inicio de unaconferencia presentada recientemente en una mesa redonda de un Coloquio Internacional:“Como sabemos, la infancia es una invención moderna, iluminista, y la posibilidad deentenderla en su especificidad nos proporcionó interpretaciones diversas...” 1 Llamannuestra atención algunos detalles; primeramente, que la infancia sea considerada unainvención; segundo, que la invención sea de “la” infancia y no de “una” infancia; tercero,que esa invención sea calificada de moderna, iluminista; pero tal vez lo que más nosprovoca es ese inicio: “como sabemos”, que naturaliza y torna una obviedad lo que vienedespués; el “como sabemos” es sinónimo de “naturalmente”, “evidentemente”, “como

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Notas filosóficas sobre la infancia en tiempos de globalización

todo el mundo sabe”. Cuando todo el mundo sabe, parece que no lo sabemos, nadiesabe. Cuando algo se torna natural o evidente, deja de ser pensado. Mala señal para lainfancia.

Algo semejante sucede con los saberes de las ciencias “psi” que toman la propia infanciacomo objeto de estudio. Sabemos mucho, cada vez más, sobre la infancia. Sobre ellaapuntamos el objetivo. La estudiamos, la orientamos, la sabemos. Sobre todo, la sabemos.La sabemos, primeramente, heterónoma; después, autónoma; primeramente, concreta;después abstracta; primeramente, autocentrada; después, solidaria. Actuamos enconsecuencia. Dividimos la infancia; la separamos, la desagregamos, la anticipamos, laclasificamos. Las divisiones son cada vez más detalladas y sofisticadas. Nuestra precisiónes constante, creciente.

Tiempos de infancia

Con todas sus contribuciones y avances, pensemos también en qué medida los saberesde la historia, de la psicología y los dispositivos que de ellos se desprenden hancontribuido para fijar la infancia en torno de una cierta temporalidad, sea ella de larga ode corta duración. Siglos, décadas, años, meses, días, lo que importa es situar la infancia,los pequeños, dentro de una temporalidad cronológica.

En lo que sigue, vamos a problematizar esa temporalización. Lo haremos echando unamirada a los inicios. Miraremos con más detalle para el tiempo y, para simpatizar unpoco con los historiadores, consideremos ese momento en que se inventan algunaspalabras y conceptos para pensar la temporalidad en la filosofía llamada occidental.

Los antiguos griegos tenían varias palabras para decir y pensar el tiempo. Una de ellases chrónos, que designa la continuidad de un tiempo sucesivo. Platón define chrónos como“la imagen móvil de la eternidad (aión) que se mueve según el número” (Timeo, 37d).Hay, para el ateniense, un modelo de temporalidad inmutable, la eternidad, sinmovimiento; hay también un mundo en movimiento, el mundo que habitamos;numeramos ese movimiento de “este” mundo y lo llamamos chrónos. Algunas décadasdespués, Aristóteles, preocupado apenas con “este” mundo, define chrónos, sin modelo,como “el número del movimiento según el antes y el después” Física (IV, 220a). El tiempo-chrónos es, en ambas concepciones, la suma del pasado, del presente y del futuro, siendoel presente un límite entre el tiempo que ya fue y que no es más (el pasado) y el tiempoque todavía no fue y, por lo tanto, también no es, aunque vaya a ser (el futuro). En estaconcepción, el ser del tiempo es un límite entre lo que ya fue y lo que todavía no es.

Aunque chrónos haya sido la palabra más exitosa y común entre nosotros, no es la únicapara designar el tiempo entre los antiguos griegos. Otra es kairós, que significa ‘medida’,‘proporción’, y, en relación con el tiempo, ‘momento crítico’, ‘temporada’, ‘oportunidad’(Liddell; Scott, 1966, p. 859). Una tercera palabra es aión, la misma que Platón usa parareferirse a la eternidad en el citado pasaje del Timeo; en sus usos más antiguos, aióndesigna la intensidad del tiempo de la vida humana, un destino, una duración, unatemporalidad no numerable ni sucesiva, sino intensiva (Liddell; Scott, 1966, p. 45). Sichrónos es límite, aión es duración.

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Walter Kohan

Un intrigante fragmento de Heráclito (DK 22 B 52) conecta esta palabra temporal con elpoder y la infancia. El fragmento dice que “aión es un niño que juega (literalmente,“niñando”), su reino es el de un niño, infantil”. Hay una doble relación allí afirmada:tiempo - infancia (aión - paîs) y poder-infancia (basileíe – paîs). Este fragmento pareceindicar, entre otras cosas, que el tiempo de la vida no es sólo cuestión de movimientonumerado y que ese otro modo de ser temporal puede ser pensado como un modo deser infantil, propio de lo que es un niño. Si una lógica temporal – la de chrónos - sigue losnúmeros, otra – la de aión - juega con los números e infantiliza el movimiento.

El fragmento también sugiere que la infancia no es ser sólo una etapa, una fase numerableo cuantificable de la vida humana, sino un reinado que tiene como marca una intensidad.En el reino infantil, que es el tiempo, no hay, sólo, sucesión ni consecutividad, sino unaintensidad de la duración. una fuerza infantil, sugiere Heráclito: es el reino del tiempoaiónico. También sugiere que la infancia, más allá de una etapa de la vida, es unaposibilidad, una potencia, una fuerza vital.

La rebeldía contra el tiempo cronológico y la historia que de ese tiempo se alimenta, esun lugar común en la literatura y en la filosofía. Borges, como muchos otros, condenabaesa esclavitud a la historia, que llamaba uno de los “pecados más graves de nuestraépoca”, tanto que fundó una revista a la que llamó Destiempo. Soñaba, como Platón, conun tiempo fuera del tiempo, instante inconmensurable en el cual convergen pasado,presente y futuro.2

G. Deleuze, filósofo francés contemporáneo, distingue también dos modos de latemporalidad. Aunque su concepción del tiempo y del movimiento es extremamentecompleja para entrar en ella aquí, nos importa recuperar una distinción entre, de unlado, el devenir y, del otro, la historia (Deleuze, 1995, p. 267). La historia no es laexperiencia, sino el conjunto de condiciones de una experiencia y de un acontecimientoque tienen lugar fuera de la historia. La historia es la sucesión de efectos de una experienciao acontecimiento. De esta manera, de un lado están las condiciones y los efectos; del otrolado, el acontecimiento mismo, la creación, lo que Nietzsche llamaba de intempestivo.De un lado, está lo continuo: la historia, chrónos, las contradicciones y las mayorías; delotro lado, lo discontinuo: el devenir, aión, las líneas de fuga y las minorías. Una experiencia,un acontecimiento, interrumpen la historia, la revolucionan, crean una nueva historia,un nuevo inicio. Por eso el devenir es siempre minoritario.

Las mayorías no se definen por el número o por la cantidad sino porque son un modeloal cual hay que conformarse.3 Las minorías, al contrario, son potencias no numerables oagrupables en conjuntos; ellas no tienen modelo, están siempre en proceso. El dinamismode las minorías, lo que libera el devenir, es un cierto nomadismo (ser nómada es alcanzarvelocidad, movimiento absoluto, se puede ser nómada sin salir del lugar), un ciertoescaparse del control, de la pretensión unificadora, totalizadora; es una fuerza deresistencia, un “exorcizar la vergüenza” (Deleuze, 1995, 270). Por eso, el devenir, elacontecimiento (acontecimientar) y la experiencia (experienciar) son verbos en infinitivoy no conjugados o substantivos. Por eso la infancia no es propiamente un acontecimiento,sino que el devenir-niño, el infantilar lo son.4

Entre la geografía y la historia, Deleuze privilegia la primera. Así, su ontología está llenade planos, segmentos, líneas, mapas, territorios, movimientos. Los seres humanos – como

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todas las formas de la vida – atravesamos simultáneamente espacios cruzados,entrelazados, opuestos. De un lado, están los espacios de la macro-política, el Estado, lossegmentos molares, binarios por sí mismos, concéntricos, resonantes, expresados por elÁrbol, principio de dicotomía y eje de concentricidad. De otro lado, los espacios de lamicro-política, los segmentos moleculares, el rizoma, donde las binariedades vienen demultiplicidades, y los círculos no son concéntricos.

Políticas de la infancia

Así, la cuestión de la temporalidad de la infancia se vuelve una cuestión de espacio y depólis, política. Por cierto que la historia interesa. En su sentido histórico o genealógico,importa percibir la experiencia – en sentido foucaultiano – de la infancia que diversassociedades afirman y posibilitan. Así como a partir del siglo XVIII la infancia es objetoprivilegiado de los nuevos dispositivos de saber – poder epocales (De Mais; Pepe, 2003,p. 85), interesa notar las diversas infancias que se inventan en cada momento histórico ysocial. Sin embargo, hay también algo a-histórico, intempestivo, que no podemos dejarde ver y de pensar, que da sentido a la historia, pero que ella misma no consigue explicar.

Las distinciones entre historia y devenir, chrónos y aión, macro y micro-política, puedenayudarnos a pensar esa dimensión intempestiva que habita la infancia. En cierto sentido,hay dos infancias. Una es la infancia mayoritaria, la de la continuidad cronológica, de lahistoria, de las etapas del desarrollo, de las mayorías y de los efectos: es la infancia queacostumbramos llamar de “tradición occidental”, aquella que educa en conformidadcon los modelos de la formación. Esa infancia es comprendida como primera etapa deuna vida marcada por el tiempo de la progresión secuencial: seremos primero bebés,después, niños, adolescentes, jóvenes, adultos, ancianos. Ella ocupa una serie de espaciosmolares: las políticas públicas, los estatutos, los parámetros de la educación infantil, lasescuelas, las casas de abrigo para menores. Y hay toda una serie de dispositivos sociales,culturales, económicos que ocupan este espacio molar de la infancia.

Existen también otras infancias, que habitan otras temporalidades, otras líneas, infanciasminoritarias. Infancias afirmadas como experiencia, como acontecimiento, como rupturade la historia, como revolución, como resistencia y como creación. Infancias que atraviesane interrumpen la historia, que se encuentran en devenires minoritarios, en líneas defuga, en detalles; infancias que resisten los movimientos concéntricos, arborizados,totalizadores, totalizantes y totalitarios: infancias que se tornan posibles en los espaciosen que no se fija lo que alguien puede o debe ser, en que no se anticipa la experiencia delotro. Espacios propicios para esas infancias son aquellos en que no hay lugar para losestigmas, los rótulos, los puntos fijos.

Habitamos muchos espacios, muchas temporalidades, muchas infancias. En la secciónanterior, destacamos dos posibilidades, dos modos de pensar y afirmar el espacio, eltiempo, la infancia. Una y otra infancia no son excluyentes. Las líneas se tocan, se cruzan,se enredan, se confunden. No nos anima la condenación de una y la mistificación de laotra. No somos jueces. No se trata de combatir una e idealizar la otra. No se trata, porúltimo, de decir cómo hay que educar a la infancia. La distinción no es normativa, sinoontológica y política. Lo que está en juego no es lo que debe ser (el tiempo, la infancia, laeducación, la política), sino lo que puede ser (poder ser como potencia, posibilidad real)lo que es. Una infancia afirma la fuerza de lo mismo, del centro, del todo; la otra, la

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diferencia, el afuera, lo singular. Una lleva a consolidar, unificar y conservar; la otra airrumpir, diversificar y revolucionar.

El concepto de “devenir-niño” tal vez nos ayude.5 Como acabamos de ver, el devenirinstaura otra temporalidad, que no es la de la historia. Por esa razón, devenir no esimitar, asimilarse, hacer como un modelo, volverse o tornarse otra cosa en un tiemposucesivo. Devenir-niño no es volverse un niño, infantilizarse, ni siquiera retroceder a lapropia infancia cronológica. Devenir es encontrarse con una cierta intensidad. Devenir-niño es la infancia como intensidad, un situarse intensivamente en el mundo; un salirsiempre de “su” lugar y situarse en otros lugares, desconocidos, inusitados, inesperados;es algo sin pasado, presente o futuro; algo sin temporalidad cronológica, mas congeografía, intensidad y dirección propias (Deleuze; Parnet, 1988, p. 5-7). Un devenir esalgo “siempre contemporáneo”, creación cosmológica: un mundo que explota y explosiónde mundo.

Devenir-niño es un adulto, un niño, cualquier ser humano, que se encuentra con aquelloque, en principio, no “debería” encontrarse. El artículo indefinido “un” no marca ausenciade determinación, sino la singularidad de un encuentro, de cualquier “un” con cualquierotro “un”, encuentro singular, no particular ni universal. Los devenires son siempreminoritarios y andan en paralelo: devenir-intenso, devenir-animal, devenir-imperceptible(Deleuze; Guattari, 1980, Plateaux 10). Lo que los distintos devenires tienen en común essu oposición al modelo y a la forma Hombre dominante: marcan líneas de fuga a transitar,intensidades inexploradas: son una invitación abierta a lo que puede ser en el mundo.

Deleuze afirma que los niños obtienen sus fuerzas del devenir molecular que hacenpasar entre las edades y que saber envejecer no es mantenerse joven, sino extraer losflujos que constituyen la juventud de cada edad (ibid., p. 398). Devenir-niño es, así, unafuerza que extrae, de la edad que se tiene, del cuerpo que se es, los flujos y las partículasque dan lugar a una “involución creadora”, a unas “nupcias anti-naturaleza” (ibid., p.392), a una fuerza que no se espera, que irrumpe, sin ser invitada o anticipada.

Tal vez podamos pensar de nuevo un otro lugar minoritario, molecular, para la infancia,en la espacialidad molar y concéntrica de la escuela; tal vez queramos promover otraspotencias de vida infantil, otros movimientos y líneas en ese territorio tan maltratado,descuidado y desconsiderado que es la escuela. Ese intento supone cuestiones ontológicasy políticas.

Las cuestiones ontológicas tienen que ver con la no percepción de las fuerzas que hacenque seamos lo que somos y la ilusión – ¿habrá que llamarla de iluminista, antropocéntricao moderna? – de que el Hombre es el centro del mundo y, por lo tanto, el artesanoprivilegiado y auto-consciente del hombre. El mito de Frankenstein, el hombre que fabricael hombre, ilustra la ilusión del Hombre pseudo-artífice de su propio destino y el mitode la educación como fabricación (Meirieu, 1996, p. 15 s.). Las cuestiones políticas derivan,en parte, de las ontológicas y, al mismo tiempo, las alimentan: bajo los efectos de laforma Hombre, en el mundo educacional opera toda una mutilación de las fuerzas quepodrían estar al servicio de la creación de otros mundos.

Quizás consigamos afirmar otras políticas para la infancia y su educación. Hay unapolítica de la formación que, de alguna forma, se mantiene inalterada desde tiempos

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inmemoriales (Kohan, 2004). Para decirlo en pocas palabras, según esa forma, educar lainfancia es importante porque los niños de hoy serán los adultos de mañana y, por lotanto, los artífices de las futuras sociedades; así, educar la infancia es la mejor y mássólida manera de introducir cambios y transformaciones sociales. La infancia, entendidaen primera instancia como potencialidad es, en esta mirada, la materia prima de lasutopías, de los sueños políticos de los filósofos y educadores.

Platón es quien tal vez más nítidamente inaugura esa tradición, particularmente en LaRepública. Pensamos, sobre todo, en el libro II, aquél de la censura a los poemas homéricosy hesiódicos, que no contribuyan a la propagación de una divinidad verdadera, perfecta,inmutable. Situemos ese libro en el proyecto más amplio de la obra: después de ladiscusión sobre el concepto de justicia que la inaugura en el libro I, ‘Sócrates’ y susinterlocutores perciben que no hay cómo no ocuparse de y preocuparse con la educaciónde la infancia, si es que la investigación pretende establecer las condiciones que tornaránposible la justicia en la pólis.

En efecto, el libro II de La República trata, sobre todo, de la educación de los guardianesde la pólis que son, según Platón, las mejores naturalezas, las más aptas para cumplir esafunción. Tratar de educación permitirá comprender la génesis de la justicia y de lainjusticia en la pólis y será inevitable si queremos pensar en una polis más bella, justa ymejor. La estrategia adecuada para llegar a tal pólis es la educación de los guardianes deacuerdo con los modelos más apropiados. Esa intervención se fundamenta en la idea deque la educación tiene una importancia extraordinaria para conducir alguien hasta laexcelencia o virtud, areté (Ibid., II 378e ), tanto que toda educación determina un ordensocial: una buena educación lleva a un orden justo y una mala educación a un ordeninjusto (Ibid., II 376 c-d). La tarea comenzará temprano, desde la más tierna edad porque“el principio de toda obra es lo principal... porque entonces se forma e imprime el tipoque alguien quiere diseminar en cada persona” (Ibid., II 377a-b). De modo que, paraeducar esas tiernas naturalezas, será necesario tomar, cuanto antes, todos los cuidadosnecesarios, y definir muy precisa y escrupulosamente las formas (los modelos) y tambiénlos caminos que tendrán que seguir desde el inicio de sus vidas. Después, cuando ellosse conviertan en reyes-filósofos, desde el gobierno de la pólis, “educarán” a todos losotros habitantes.

El concepto de infancia que se desprende de estos pasajes es nítido. Ella es una etapa dela vida, la primera, el comienzo, que adquiere sentido en función de su proyección en eltiempo: el ser humano está pensado como un ser en desarrollo, en una relación decontinuidad entre el pasado, el presente y el futuro. La intervención educacional tieneun papel preponderante en esa línea continua. Ella se torna deseable y necesaria en lamedida en que los niños no tienen un ser definido: ellos son, sobre todo, posibilidad,potencialidad: ellos serán lo que deben ser. Así, la educación tendrá la marca de unanormativa estética, ética y política, instaurada por los legisladores, para el bien de losque actualmente habitan la infancia, para asegurar su futuro, para hacerlos partícipes deun mundo más bello, más justo, mejor. La infancia es el material de los sueños políticosa realizar. La educación es el instrumento ideal para realizar tales sueños.

Inspirados en aquellas distinciones deleuzianas, tal vez podamos dejar de preocuparnostanto en transformar los niños en algo distinto de lo que son, para pensar si acaso nosería más interesante una escuela que posibilitase a los niños, pero también a los adultos,

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profesoras, profesores, gestores, orientadores, directores, en fin, a quien sea, encontraresos devenires minoritarios que no aspiran a imitar nada, a modelar nada, sino ainterrumpir lo que está dado y propiciar nuevos inicios. Quien sabe podamos encontrarun nuevo inicio para otra ontología y otra política de la infancia en aquella que ya nobusca normatizar el tipo ideal al cual un niño deba conformarse, o el tipo de sociedadque un niño tiene que construir, sino que promueve espacios donde un niño, o cualquierotro ser humano, de cualquier edad cronológica, puede habitar una intensidad creadora,disruptora, revolucionaria.

No se trata de infantilizarnos, de volver a nuestra tierna infancia, de hacer memoria yreescribir nuestra biografía, sino de instaurar un espacio de encuentro creador ytransformador de la inercia escolar repetidora de lo mismo. Quien sabe, un tal encuentro,entre un niño y una maestra, o entre una niña y otra niña, o incluso entre un maestro yotro maestro puedan abrir la escuela a lo que ella todavía no es, permitan pensar enaquello que, en principio, no se puede o no se debe pensar en la escuela, y hacer de ellaun espacio de experiencias, acontecimientos inesperados e imprevisibles, mundo deldevenir y no apenas de la historia, tiempo de aión y no solamente de chrónos.

Ya escolarizamos suficientemente los niños. Tal vez sea hora de infantilizar la escuela.La idea puede parecer abstracta o casi ridícula en países como los latinoamericanos,donde hay un exceso de niños no suficientemente escolarizados o donde los índices dedeserción y abandono escolar son crecientes. Con todo, tal vez, es justamente en esenuestro contexto donde sea todavía más significativa la diferencia. En el fondo, la apuestatal vez nos ayude a notar que no se trata solamente de números y de índices escolarizacióny nos permita pensar para qué queremos que los niños vayan a la escuela.

Educación de la infancia e infancias de la educación

La educación infantil es uno de los lugares privilegiados para educar a las niños, paraformarlos, entendida la formación, de forma dominante, como un otorgarles lashabilidades, capacidades y valores que harán de ellos los ciudadanos democráticos quenuestras sociedades necesitan y la escuela está llamada a educar. Las ideas sobre la infanciaaquí presentadas tal vez nos ayuden a encontrar un nuevo modo de pensar la educacióninfantil, un nuevo inicio para la educación de la infancia. Sería algo así como una infanciade la educación infantil.

Por cierto que sólo estamos sugiriendo líneas que necesitan ser profundizadas y nodesconocemos algunas de sus debilidades. La idea de “nuevo” no es precisamente muynueva en educación; al contrario, es sumamente trillada: ¿qué entendemos por “nuevo”?¿En qué se diferencia lo “nuevo” de lo “viejo”? Lo nuevo, ¿vale simplemente por sernuevo sin cualquier otra consideración? Y lo viejo, ¿no vale simplemente por ser viejo?En fin, las preguntas son muchas y no desconocemos su complejidad. Pero no quisiéramosque estas preguntas interrumpan el movimiento que estamos proponiendo. Ciertamente,el problema es mucho más grave y profundo. Inclusive, la infancia puede ser vista comouna metáfora del otro y lo que hemos sugerido en estas páginas sobre la infancia bienvaldría para pensar los espacios y tiempos afirmados en relación con otras formassubjetivas de nuestro tiempo. Con todo, por algún lado tenemos que comenzar y, comola educación de la infancia es justamente un lugar de inicios, comienzos y principios, talvez no esté tan mal comenzar por allí.

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Podemos encontrar el inicio de este inicio en una pregunta. Se trata de pensar, comohace Sylvio Gadelha (2000, p. 120), lo que puede una educación. Es una preguntaspinozista y deleuziana “¿qué puede un...?”, pregunta ontológica y política, que interrogapor una potencia productiva, por una fuerza que genere diferencia, por una nueva alegría,por una capacidad de afirmar una vida no fascista 6 y no totalitaria en estos tiempos deinsoportables fascismo y totalitarismo globalizados. La pregunta nos interroga paradisponer todas nuestras fuerzas contra el fascismo y el totalitarismo de fuera, del sistema,del capital, del saqueo al petróleo, del hambre, de la impunidad, de la guerra al otroporque otro; y también contra el fascismo y totalitarismo de dentro, de nuestra cabeza, eldel sometimiento de nosotros mismos, el que contribuye igualmente para que seamosaquello que somos.

La pregunta interroga muchas formas de la experiencia 7: ¿qué puede un cuerpo? ¿Quépuede un pensamiento? ¿Qué puede un niño? No lo sabemos. Incluso con toda nuestraarrogancia y petulancia cientificistas, nunca lo sabremos. En ese no saber tal vezencontremos un punto de partida para otros poderes, para otras fuerzas y potencias dela infancia. Hemos sabido tanto sobre la infancia, hemos discriminado tanto sus etapas yposibilidades, hemos proyectado tanto su futuro que, para fortalecer y dinamizar lasfuerzas infantiles que habitan en nuestros cuerpos, tal vez sea propicio dejar de saber,justamente... lo que un niño puede o no puede.

“No sabemos” y, en ese gesto, puede entrar la potencia de la sorpresa, de lo inesperado,de lo no anticipado, de lo que no podemos saber pero también no queremos saber porquesi lo supiéramos, como lo sabemos, porque lo sabemos, habremos excluido lo que nuestrosaber dejó del lado de afuera justamente para saberlo. No sabemos lo que puede unniño, de cualquier edad. También no sabemos lo que puede una educación. Quien sabeese gesto abierto, atento, a la espera, puede dar lugar a una nueva infancia, de los niñosy también de la educación.

Notas

1 VAZ, Alexandre Fernandes, “Infância, escolarização, semiformação.” In: Anais do ColóquioInternacional “Teoria Crítica e Educação”. Piracicaba, SP: UNIMEP, 13-16 Set. 2004. CD-Rom.

2 Cf., por ejemplo, Otras inquisiciones. In: Obras completas. Buenos Aires: Emecé, 1974.

3 Para esta sección, cf. G. Deleuze; F. Guattari, 1980, p. 374 ss.

4 Estamos creando este neologismo para evitar el “infantilizar” de sentido usualmente peyorativo.Sandra Corazza es maestra en esta creación. De ella son, en portugués, “meninar”; “devircrianceiro”; “crianceirar”; “devir-infantil” y tantas otras (2003; 2004).

5 Cf., entre otros lugares, G. Deleuze; F. Guattari, Mille Plateaux. Capitalisme et schizophrénie, 1980,la meseta “1730 – Devenir-intenso, devenir-animal, devenir-imperceptible”.

6 Vale recordar de qué manera Foucault llamaba el Anti-Edipo de Deleuze y Guattari en el Prefacioque escribió para la edición inglesa del libro: “Una introducción a la vida no fascista” (1977, p.xiii).

7 Recientemente, en un teórico de “Filosofía de la Educación” que gentilmente nos invitó acompartir Carlos Cullen se preguntaba “¿qué puede una escuela?”.

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REFLEXIONES PARA UNA EDUCACIÓN FILOSÓFICA ENTIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN, DESDE URUGUAY

Mauricio Langón

Abstract

This article is a meditation upon the present world situation, considering reasons for feelingfright which demand for philosophizing. However, philosophizing is not lcome. On the contrary,non philosophical mentalities proliferate. I give a rough plan for a philosophical transformationof education and democratic spaces, recovering contributions from the Uruguayan traditionas well as from the recent changes in our country’s philosophical education.

Resumen

El presente artículo reflexiona sobre la situación mundial actual, considerando en ella motivosde asombro y espanto, es decir, como exigiendo filosofar. Ante la proliferación de mentalidades ysubjetividades (casi una cultura) que no se asombra, entiendo que la educación debetransformarse filosóficamente procurando personas problematizadoras, críticas, autónomas,creativas y solidarias. En esa línea intento recuperar algunos aportes teóricos de filósofosuruguayos y relato cambios recientes en la educación filosófica a nivel medio en nuestro país,que pueden ser útiles para otros.

1.

Nuestra época es un tiempo apasionante y apasionado; también un tiempo patético. Elconocimiento se mueve en la incertidumbre; los saberes entran en crisis desde sí mismosy empujados por la “furia desesperada de la técnica desencadenada”. Ya cualquier sucesoes “rápidamente accesible en un lugar cualquiera y en un tiempo cualquiera”; ya el tiemposólo es “rapidez, instantaneidad y simultaneidad”; ya atraviesan “todo este aquelarre,como fantasmas, las preguntas: ¿para qué? ¿hacia dónde? ¿y después qué?”.1 Comofantasmas esas preguntas, formuladas desde antes de ayer, pero posteriores a mañana.Porque nuestra época de perplejidades está regida, sin embargo, por rígidos dogmatismosque no admiten dudas ni vacilaciones. Gira alocadamente, pero en torno a la inconmovibledureza del oro.

Nuestra época de desconcierto, de conmoción, es un tiempo que exige filosofar, pues entodos los campos pone en crisis lo seguro. Sin embargo no es época de filósofos, siempreintempestivos, extemporáneos, de otro tiempo. O de otro espacio: desubicados, utópicos.Porque miran por debajo de su época sus raíces ocultas, o más allá de ésta anticipan sufuturo; siempre críticos, siempre insatisfechos, siempre en su inquieto querer; paleolíticosy astronautas.

Vivimos tiempos de ganadores. Vivimos tiempos de perdedores. No es este tiempo paraun pensar radical como se quiere desde lo filosófico. Los ganadores no pueden pagarse ellujo de cuestionarse: actúan. Navegando celéricamente en momentos fluidos,desplazándose ágilmente sentados frente a sus cambiantes máquinas, acumulan sólidasfortunas que no se desvanecen en el aire. El dinero es más que nunca el motor inmóvil, instalado

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Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de globalización

en el centro del universo. Por él se corre, se roba y se mata durante el día y se tiembla porno perderlo toda la noche. En vigilia insomne se busca refugio inexpugnable en la riqueza;tras rejas, perros, alarmas y guardias; un cálido útero lujoso, más seguro que la chimeneacartesiana, custodiado por policías y soldados, protege de los avatares del mundo y dela posibilidad siempre latente de perderlo todo.

Para conservar no ya la riqueza sino las condiciones estructurales que permitenperpetuarla y ampliarla (siempre con la pobreza, el sacrificio y la muerte de los más) hayque amurallarse en un saber único e inmovilizar, atar, sujetar, detener todo pensamientocrítico.

Regida por el motor de la ganancia, la liberada economía esclerosa todo en unaglobalización que presenta el cambio como fragmentación, como estallido, para que nadacambie. Hay pensamiento único, con recetas planificadas rigurosa y centralmente yejecutadas descentralizadamente, que transmite sensación de vértigo ganador y esconde sunecesidad de perdedores.

Habría que limitarse a aprender a aprender y a seguir aprendiendo lo que ya muchosaprendieron hace tiempo: a no volar, a no interrogar, a no dudar, a no protestar, a noinnovar, a no crear. A no pensar. Lo contrario es peligroso y no es redituable.

En esta escena que nos constituye como “perdedores”, los filósofos latinoamericanos“somos invisibles”; “ocupamos un “no lugar” -al decir de Carlos Pereda-. Nos han echadodel palco de los “mejores, los hombres libres”, en que nos había colocado la tradicióndesde Pitágoras, y nos han juntado a la inmensa mayoría de los seres humanos, los queen un tiempo fueron “esclavos”, los que hoy somos “prescindibles”.

Es desde ese lugar perdido y ganado que vamos construyendo nuestro mirar, nuestro pensar,nuestro decir y nuestro hacer, en éste nuestro mundo, donde estamos y donde están nuestrosespantos y nuestros problemas. Nuestros: de los latinoamericanos, de los prescindibles, delos seres humanos; por eso, de los filósofos. Los que todavía nos atrevemos a querernosfilósofos (en una situación que exige -pero no quiere- pensar) vamos ocupando el lugarnegado del pensar, vamos construyendo espacios y escenarios para lo humano, soplandoen las grietas del sistema.2

2.

La situación actual es asombrosa. Exige, pues, filosofar. Vamos a mirar, desde nuestrolugar, algunas características de la actual situación mundial, para pensar la articulaciónentre filosofar y educar en este contexto, para explorar filosóficamente algunas de lascondiciones de una educación productora de subjetividades autónomas, críticas, creativasy solidarias que puedan convivir en un mundo humano. En primer lugar, restituyendoa la capacidad de asombro su potencia subversiva. Tal vez espanto traduzca mejor queasombro la actitud que, desde Platón, pone en movimiento al filosofar.

Espanta, por ejemplo, el achicamiento del mundo por caminos de comunicación que nosaproximan, la eclosión desconcertante de nuevos conocimientos y tecnologíasinconcebibles que hacen creíble el sueño cartesiano de “nous rendre comme maîtres etpossesseurs de la nature”,3 y al mismo tiempo (y quizás por las mismas razones) el hambre

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y la exclusión y la muerte en medio de la opulencia y de la mayor concentración deriqueza y de poder jamás vista. Espanta, además, que este contexto contradictorio tiendea presentarse como único, necesario, y eterno; como uno todopoderoso sin otro. Y comodeseable y bueno, porque ineluctable.

El asombro que está en la base del filosofar que ensayo, tiene por objeto la expansiónmasiva de un tipo de subjetividad sumisa, que no se espanta, que no se asombra, queno se conmueve y no se mueve; un tipo de subjetividad antifilosófica. Una subjetividadapática, incapaz de sorprenderse por nada, de dudar, de cuestionarse, de advertirproblemas, de preocuparse, de tomar posición, de pensar. Una subjetividad -o una culturamundial- con su afectividad, su moral y su palabra sabia aparentemente aptas a amoldarsesin crisis a esta coyuntura inquietante. Una cultura tan bien articulada con la actualglobalización que pone en crisis -por el simple hecho de existir y de proyectarsemundialmente-, a toda otra cultura, subjetividad o educación, y que tiende a presentarsecomo la única posibilidad humana.

Una cultura con un pathos apático, impasible, sin compasión. Una sensibilidad insensible,una pasión pasiva, una afectividad a la que nada afecta, nada conmueve, nada es capazde poner en movimiento.

Una cultura con un ethos antiético, incapaz de estimar. Una moral amoral e inmoral.Puesto que, en su insensibilidad, no percibe diferencias, todo le es indiferente, sin valor.Un tipo de cultura que acepta y quiere valores impuestos. Una cultura a la que “nada leimporta” y todo da igual.

Una cultura con un logos ilógico, que flota sobre las paradojas de una razón en crisis, unconocimiento sin pensamiento, que transmutó la clásica docta ignorancia en una ignorantesabiduría que no tiene problemas. Un modo de pensar que no piensa. Un modo de conceptuarque deja la tarea del pensar en manos de otros (expertos, técnicos, conceptores), mientrasacepta su embrutecimiento.

Una “cultura” que se propaga en las subjetividades débiles por los medios de comunicaciónhasta imponerse como el sentido común de nuestro tiempo. Pero estos medios no parecensuficientes para consolidar la conformación de las subjetividades al sistema del mercado.Resulta necesaria, además, la educación, para inhibir el pensar.

Porque la extensión planetaria de la economía de mercado puede desequilibrarse dondehaya subjetividades autónomas, hay que echar mano de la educación. Y son losorganismos financieros internacionales, responsables del equilibrio global del sistemaeconómico, quienes toman a su cargo mundializar esta subjetividad antifilosófica como laúnica posiblidad humana.

Espanta que las agencias financieras más poderosas se hayan “metido a educadoras”.4 Esque el campo educativo (muy especialmente el de la educación pública formal) es apto,tanto para formar subjetividades críticas como abyectas. Así, planificadas por entidadesfinancieras internacionales, se desparraman por el mundo subdesarrollado “reformaseducativas” uniformes que supuestamente permitirán ajustar los sistemas educativos alas necesidades y exigencias económicas transnacionales, hacer más “competitivos” alos países y las personas, paliar o disimular los grados más extremos de la pobreza, y

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preparar a los pobres para sobrevivir con bajos recursos, adaptándose a las veleidadesdel mercado.

Espanta también que las mismas entidades financieras se metan a conceptoras, a elaboraruna constelación conceptual que encuadre lo pensable en palabras, categorías, imágenes ymétodos acordes a las necesidades del sistema económico prevaleciente; no a lasnecesidades de los seres humanos.

Espanta no menos que estas entidades procuren ahora dictar cátedra de ética, decirnosdónde está el bien y dónde el mal, regir nuestra conducta y nuestra conciencia.

Pensando desde el lugar del espanto la situación del mundo actual como crisis filosófica,quiero aportar al desarrollo de una conceptuación y una educación capaces de respondercreativa y solidariamente a los desafíos de nuestra época. Para intentar hacer más filosófica(es decir, más radicalmente crítica y debatiente) y democrática (es decir, con más poderdel pueblo y de cada uno de los seres humanos) nuestra educación. E, indirecta yparcialmente, nuestra sociedad.

3.

Uruguay no es mal lugar para aportar a la fagocitación latinoamericana de la globalizacióncon una educación filosófica articulada desde un filosofar radical y democrático.

Por un lado, la “invisibilización” de sus filósofos en la vida pública se sostiene en la pocao nula atención “interna”: se lee poco y nada a los colegas y maestros; se discute menosy mal; no hay “escuela”(s) propia(s). En ese contexto, la filosofía se refugia en unaacademia cerrada que se esteriliza para pensar los problemas reales; no se adviertepensamiento filosófico de fuste, creativo, poderoso; casi no hay publicaciones de peso.

Por otro lado, hay cierta “sensibilidad filosófica” en el medio; es posible rastrear raícesde índole filosófica en ciertas características de la “uruguayez”; hay una orientación, undesarrollo y una profundización crecientes de lo “filosófico” a nivel de la educaciónmedia, tanto en lo que tiene que ver con la mejora de sus docentes como en la “recepción”por parte de los estudiantes.

Estos últimos aspectos tienen que ver con el desarrollo histórico de la educación en nuestropaís, que logró tempranamente en su educación primaria un nivel relativamente alto yla cobertura casi total de la población, afirmándose en una escuela sólidamenteestructurada a nivel nacional con gran arraigo en la sociedad. Este desarrollo explicaque la acción “reformista” -instrumentada plenamente en Uruguay desde 1995- se hayaabocado principalmente a la desarticulación del ciclo básico de educación secundaria ya la fragmentación de la formación docente.

Paralelamente a este proceso, el poderoso vínculo que se ha dado históricamente ennuestro país entre filosofía y educación, explica que la “reforma” no haya eliminado ladisciplina “filosofía” del segundo ciclo de la enseñanza media. Por otra parte esa fuertearticulación entre educación y filosofía es una de las raíces de la resistencia a la expansiónde mentalidades antifilosóficas, a toda “reforma educativa” que tienda al debilitamientodel pensamiento autónomo, crítico, creativo y solidario.

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Como señalaba Carlos Mato, “la literatura filosófica especial y la enseñanza general, entodos los niveles de las instituciones públicas, han nacido y vivido casi siempre juntasen este país de grandes educadores como Dámaso Antonio Larrañaga, José Pedro Varela,Carlos Vaz Ferreira y otros.” La producción filosófica -aunque no necesariamente ligadaa una comunidad académica de investigación- estuvo siempre ligada a la docencia y a laacción política, y tuvo por ello, directa o indirectamente, fuerte impacto social.

Una rápida mirada a nuestra historia permitirá visualizar algunos caracteres de nuestrofilosofar en su relación con la educación.

Según Mato, ya en las épocas de convulsión que marcaron el fin de la dominación españolaen estas tierras, un “filosofar sin aulas contrapuso dos embriones de cultura que sedisputaban el principio vital y la guía espiritual” de nuestra sociedad: la “urbana”(representada por Dámaso A. Larrañaga) y la “campesina” (cuyo intérprete es JoséArtigas). De esa oposición, sin embargo, destaca “los dos caracteres comunes que nosotrosheredamos tanto del pensamiento artiguista cuanto del carácter de Larrañaga”: “laausencia de dogmatismos” y la “plasticidad del pensamiento”. “Esos antecedentescomponen el clima espiritual apropiado para que en la segunda mitad del siglo XIX seprodujera la Reforma escolar de José Pedro Varela”, cuya noción de laicidad “es un puntode partida obvio para nuestro pensamiento filosófico”. Esta “hipotética génesis delespíritu filosófico uruguayo” permite esquematizar su perfil: “pensamiento sin clausurasdogmáticas, receptividad para las ideas universales junto a cierta ductilidad parainterpretarlas y adaptarlas a nuestra concreta circunstancia, y laicidad -al menos- en susignificación de respeto básico por las ideas ajenas y propensión al pluralismoideológico”.5

No se entienda, sin embargo, que la tradición uruguaya excluye el conflicto o lo minimiza.Por el contrario, parte de él. Ya en la polémica Alberdi-Ruano (1838)6 hay que destacar laimportancia concedida a la educación filosófica en cuanto a sus efectos sociales, a travésde la formación de la juventud (es decir, de las elites), y el carácter de discusión públicaque, en consecuencia, adquiere este filosofar. Arturo Ardao7 ha historiado detalladamentela “época polémica” en que, durante varias décadas del siglo XIX, “espiritualismo” y“positivismo” se disputaron “el principio vital y la guía espiritual” del país, a través dela formación de sus “doctores”. En ese período, el magisterio espiritualista de PlácidoEllauri (que se prolonga durante 30 años), domina toda una época, con un eclecticismocaracterizado por su carácter dialogal, y por una ductilidad que lo lleva a ceder casi sintraumas ante la reforma positivista. Ésta se entrona en la Universidad con Alfredo VázquezAcevedo, y se abre a la “educación del pueblo” con la reforma escolar laica de José P.Varela que alcanza a todas las capas de la población. La educación filosófica se afirmadesde entonces en los estudios medios y, específicamente, en la formación de las elitespolíticas y docentes.

Según Ardao,8 en 1893, cuando los principales representantes de las corrientespredominantes del siglo se unen para rendir homenaje a Plácido Ellauri, llega a su fin“el ciclo histórico de polémica entre el espiritualismo y el positivismo” y surge una épocasignada por el predominio de Carlos Vaz Ferreira, quien obtiene la cátedra de filosofíaen 1897 con una disertación en que sostiene que el “profesor de filosofía” tiene la“importantísima misión” de “desterrar la general y arraigada creencia de que todo elpensamiento filosófico se encuadra en escuelas rígidamente determinadas”, creencia

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que “ha producido ante todo la confusión, como trataré de probarlo al probar que esaconcepción es estrecha e impropia para comprender la Filosofía; y ha producido ademásla intolerancia y el exclusivismo, al presentar a ésta dividida en un número fijo y limitadode teorías opuestas e inconciliables”.9 De esa “repulsa de las escuelas” derivaría, segúnArdao: “la proscripción del espíritu de sistema y del pensar y resolverse por fórmulas,estrecha manera de torturar la realidad y en definitiva ignorarla; la resistencia a laadopción novelera de los ismos ultramarinos, facilidad y abdicación de la inteligencialatinoamericana; la prevención contra los formalismos lógicos y los abstraccionismosverbo-conceptuales, que cavan un abismo sutil, pero fatal, entre el pensamiento y ellenguaje; la libre y valerosa profundización de los problemas, con obstinado apego a loshechos que configuran su planteamiento y desprejuiciado desapego a las solucionesdadas o a las consecuencias posibles; la aproximación del conocimiento a la acción, delpensamiento a la vida; el imperio de lo concreto en las ideas y en los ideales para convertira aquéllas y éstos, de extraños y a veces adversarios, en amigos y compañeros de loreal”.10

Dice Vaz Ferreira:

“Lo esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofía es tan complejo como amplio eirremplazable: Abrir los espíritus; ensancharlos; darles amplitud, horizontes, ventanas abiertas;y por otro lado, ponerles en penumbra; que no acaben en un muro, en un límite cerrado,falsamente preciso; que tengan vistas más allá de lo que se sabe, de lo que se comprendetotalmente: entrever, vislumbrar y todavía sentir, más allá de esos horizontes lejanos yapenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido. Enseñar a graduar la creencia, adistinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se sabe y se comprende menos bien, yde lo que se ignora (enseñar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante comoenseñar a saber). Concordantemente, excitar, despertar los espíritus: función excitante quetiene una importancia capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones intelectuales yafectivas que, en lo posible y conveniente, han de ser dirigidas a más de estimuladas. Además,todavía, la formación o el desarrollo del espíritu crítico, de análisis y libre juicio. Y producirtambién la sensación de la dificultad de las cuestiones, el discernimiento entre lo que es ciertoo simplemente probable, y la sensación, también, de que hay problemas insolubles. Lasuperiorización del espíritu por el contacto, a la vez, con los problemas superiores, y con lospensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes sentimientos; la sinceridad;la tolerancia. Y también -importantísimo- los beneficios de la cultura desinteresada, de la noinmediatamente práctica”.11

Esta extensa cita sintetiza aquello que quiero transmitir respecto a la tradición uruguayaen materia de educación filosófica, en cuanto a sus posibilidades de resistencia frente auna globalización deshumanizadora: El esfuerzo consciente por producir efectos positivosen las subjetividades, sensibilidades y mentalidades sociales; la conciencia de que talesefectos no se esperan tanto de la enseñanza de la filosofía, cuanto del aprendizaje del filosofar.Al asumir pensar desde esta tradición, por un lado, estamos haciendo propuestas; porotro lado, quienes las hacemos, de algún modo somos efecto de esa educación.

4.

Es fundamental captar la profundidad del ataque a la humanidad que supone el contextoque reseñé más arriba: se está sacrificando al interés de unos pocos y al supuestamenteineluctable funcionamiento del mercado, no sólo la vida digna de multitudes humanasy continentes enteros, sino incluso las condiciones que hacen posible dicha vida (y quizás

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toda vida) sobre la tierra. Entre estas condiciones amenazadas no es la menor la dilución dela capacidad de desarrollo del pensamiento propio a que hicimos alusión. Se haceimprescindible, pues, dar una respuesta apropiada, una respuesta filosófica. Esto es, unarespuesta desde lo propio, arraigada en nuestra tradición; respuesta que se transmute enun cuestionar en profundidad.

Nuestro cuestionar propositivo se inscribe en la articulación entre filosofía, democracia yeducación que implica la transformación de cada una de ellas desde las otras.

La necesidad humana de filosofar, conlleva hoy la de transformar filosóficamente la educación,en una educación para la constitución de subjetividades filosóficas, esto es, capaces de conmoversey movilizarse, de solidarizarse, de preguntar, de cuestionar, de desobedecer, de pensarautónomamente, de crear y de proponer, de debatir y dialogar...

Aquí sólo presentaremos someramente las líneas generales de la propuesta de unatransformación filosófica de la educación, y algunos pasos concretos avanzados en Uruguaycon la noción de función filosófica.

Una transformación educativa y democrática de la filosofía

Una transformación filosófica de la educación supone una transformación educativa ydemocrática de la filosofía. En efecto, sólo puede ser filosofía con potencial transformadorde la educación, aquella que se ha dejado cuestionar por la filosófica tarea de enseñarfilosofía; aquella que se ha ido constituyendo como democrática, educandofilosóficamente.

Me explico. Pensada desde su relación intrínseca con la democracia y en tarea educativa,la filosofía se va transformando. Va dejando de ser concebida como un corpus determinadode saberes eruditos, que un grupo selecto de expertos trata de preservar, aumentar ytransferir indefinidamente a nuevas generaciones de custodios, exégetas y maestros quea su vez reiteren análogo movimiento repetitivo. En esa concepción de la filosofía, éstarepresentaría los invalorables recursos acumulados a través de su historia como accesibles,por medio de la enseñanza, a una elite que así dispondría de ellos al servicio de la sociedaden general. De tal modo, la filosofía se insertaría en una concepción oligocrática ytecnocrática (gobierno y poder en manos de pocos, de los que saben, que hoy suelenllamarse expertos) y en una concepción selectiva, reiterativa y esotérica de la educación (laeducación serviría básicamente para seleccionar tanto los saberes a reiterar como los gruposde personas capaces de manejarlos; para repetir -incluso al desarrollar innovadora ycreativamente- exclusivamente los saberes seleccionados; para preservar esos saberesen círculos cerrados; de ese modo, esa educación serviría de fundamento y modelo a lareiteración de una sociedad antigualitaria).

Las prácticas educativas democráticas de la formación filosófica para “no filósofos”,12

las iniciativas de “filosofía para todos”13 o de “filosofar con todos” y hasta la vieja ideade que “todos somos filósofos”, van perfilando otros modos de hacer filosofía. Otros modosde enseñar a filosofar y de enseñar filosofía. Otros modos de aprender a filosofar y de aprenderfilosofía.14 En esta concepción igualitaria, la filosofía y el filosofar aparecen ligados a sucomunicación a todos y a su comunicación con todos; a su creación comunitaria, en ladiscusión y el diálogo; a su propia enseñanza, que es también enseñar a criticarla, a discrepary discutir con ella, a crear incluso contra ella.

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En efecto, desde la práctica de la enseñanza de la filosofía se ha hecho manifiesta unaparticular relación entre el enseñar y el aprender.15 El maestro enseña, señala, marca uncamino, un modelo: el alumno aprende, a través de esa enseñanza (o contra y pese a ella),algo que va más allá de ésta. En esto, sin embargo, la educación liberadora logra lo quequiere: engendrar un aprendizaje que se autonomiza de la enseñanza que recibe, quetrasciende lo enseñado, que hace su propio camino construyéndose y construyendonuevos espacios relacionales.

El filosofar que así enseña, cuestionador e inquisitivo, genera una educación esencialmentedesestabilizadora, que no se conforma con lo dado, que sabe espantarse y asombrar, quemira problematizando y procura “poner en movimiento el alma del discípulo” (no cargarlocon lastres paralizadores) y sostenerlo en la búsqueda de su(s) camino(s) propio(s). Estefilosofar cuestionador, se pone constantemente en cuestión, resulta él mismo inestable,sometido a discusión pública, en ese plano de igualdad donde no hay seguridades, donde elaula filosófica se parece al ágora democrática en que cada uno pone en juego las seguridadesde sus saberes previos para ir construyendo colectivamente nuevos ámbitos depensamiento.

Una transformación filosófica de la educación

Es desde este filosofar transformado educativa y democráticamente que es posibleproponer una transformación filosófica de la educación (y de las instituciones educativas)y de la democracia (y de las instituciones democráticas).

En efecto, como dice el Documento de la Asociación Filosófica del Uruguay (AFU) sobreeducación filosófica, “la ‘enseñanza filosófica’ no se reduce a la presencia de unaasignatura en el curriculum, sino que implica una perspectiva radicalmente diferente deentender qué es la educación, qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje. Esta perspectivafilosófica, no abarca sólo a la asignatura ‘filosofía’, sino a toda la educación”.

Ese documento se apropia libremente de la distinción que hace Roig entre “utopía” (untipo determinado de discurso) y “función utópica” (que es posible analizar en tododiscurso) para introducir la distinción entre “filosofía” (determinada asignaturacurricular) y “función filosófica”. La “función filosófica” tiene que ver con el “modoespecífico de articular y reformular la relación entre enseñanza y aprendizaje” de quehablamos más arriba16 y es “patrimonio común y responsabilidad a ser alcanzada através de todo el curriculum (en el sentido amplio: a través de todo el contenido de laeducación, de todo lo que hay y se hace en el seno de las instituciones educativas)”.“Una educación cuidadosa del desarrollo de la función filosófica a través de todo elcurriculum sería una educación apta para enfrentar con éxito los desafíos actuales porquesería apta para generar subjetividades autónomas, críticas, creativas y solidarias”.

La “función filosófica” puede concebirse como “aprender a pensar en el sentido más amplio:con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada actividad,de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específicaperspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, ano darlos por definitivos, a buscar superarlos, a ‘tomarlos en cuenta’, a relacionarlos, asometerlos a análisis crítico...” La idea implica desarrollar la potencialidad problematizadorade cada disciplina desde sí misma, “respecto a todas las otras y, específicamente, respecto

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a las cuestiones filosóficas y epistemológicas”. En la propuesta de AFU, este esfuerzo detransformación de cada disciplina curricular, sería coordinado desde un “espacioarticulador de la función filosófica”.17 Asimismo el Documento propone diversas medidaspara que la “función filosófica” actúe a nivel de cada centro de estudios y en sus relacionescon la sociedad.

Una transformación filosófica de los espacios públicos

Esta transformación filosófica de la educación, implica una transformación filosófica delas instituciones educativas y de las instituciones y el ejercicio de la democracia.Concebidos filosóficamente, el tipo de relaciones propiciados en los espacios educativosoperan como “modelos” para comunidades extraeducativas.

La idea general consiste en visualizar el aula (y, en general, los espacios educativos,incluyendo los de educación a distancia) según un modelo de comunidades de aprendizajeque viabilicen diálogos que tengan las características de los discursos legítimos según elSócrates del Fedro; particularmente la nota de inclusividad que deriva de generar en el“discípulo” la capacidad de engendrar otros discursos legítimos capaces de lanzarse endiálogo en otras situaciones, de modo de volver a producir “imperecederamente” el mismoefecto.18

La invisibilización en que ha caído la filosofía bien podría interpretarse como el no tenerlugar de lo filosófico en la escena “macro” determinada por la situación actual y en los“escenarios” marcados por dicha escena (tales como los lugares “visibles” del“comunicador” en TV). No se trata de “hacerse ver” en esos espacios, sino de crear espaciosfilosóficos y filosofizar espacios existentes,19 al menos en niveles micro (aula, café filosófico,academias, etc.), pero también los mezo (salas y asambleas docentes, centros educativos,sindicatos, instituciones barriales, etc.) y macro (espacios públicos, medios, institucionesde la sociedad civil, etc.).

Una transformación filosófica de los espacios, consiste en hacerlos lugares igualitariosen los cuales sea posible avanzar -en discusión y en diálogo- a través de diversassensibilidades, valoraciones y racionalidades. Espacios caracterizados por su apertura ysu movilidad. Su apertura, como se dijo más arriba, no supone que no se trate de espacioslimitados, sino, que cumplan una condición de publicidad, que sean de libre acceso o que susresultados o acciones sean públicos. Otra condición sería la de la igualdad de losinterlocutores (en su diferencia y gracias a ésta). Una condición de democracia es que enellos se procure el desarrollo del poder de cada uno y de la comunidad. La apertura ymovilidad exigen la condición de no querer dominar el futuro ni al otro; no cristalizarse odogmatizarse en un punto a repetir, sostenerse en la condición fundamental a nivel depensamiento: pensar siempre, pensar de vuelta, en profundidad y en cada ocasión.

5.

Retomemos ahora el proceso realizado para preguntarnos en qué medida estastransformaciones están señalando caminos transitables para repensar y reorientar laproblemática global encarada transformando instituciones y acciones educativas ysociales.

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Partimos de que nuestra época de desconcierto y conmoción, es un tiempo que requierefilosofar, pero no quiere filósofos, porque necesita ganadores y perdedores que se limiten aaprender a aprender a no pensar. Por ello nuestra propuesta se concentra en el dictumvazferreireano: “lo que puede hacer la enseñanza bien entendida, es dejar a las personas,habilitadas para pensar: no suprimir el pensamiento, sino enseñar a utilizarlo”.20

El escenario actual nos constituye a los filósofos latinoamericanos como “invisibles”;nos echa del palco de los “mejores, los hombres libres”; y nos arroja a la calle, entre losdemás perdedores, como “prescindibles”. Nuestra propuesta es asumir ese lugar común,perdido y ganado, para ir construyendo nuestro mirar, nuestro pensar, nuestro decir y nuestrohacer, desde los espantos y problemas en que nos identificamos.

Entre esos espantos, el que mueve el filosofar de este trabajo, es la expansión masiva de untipo de subjetividad antifilosófica: que no se asombra. Un tipo de subjetividad que se propagapor los medios de comunicación hasta imponerse como el sentido común de nuestro tiempo.Pero no alcanza con esa propaganda para bloquear el pensamiento que podría desestabilizaral sistema; de ahí que las agencias financieras encargadas del equilibrio de éste se metana conceptoras, educadoras y moralistas. Desde este espanto, creo imprescindible y posiblepensar la situación actual del mundo como crisis filosófica, y aportar al desarrollo de unaconceptuación, una educación y una eticidad capaces de responder creativa ysolidariamente a esos desafíos. La tradición filosófica uruguaya que está detrás del “nolugar” de sus filósofos, resulta enriquecedora para arraigar estos aportes.

En base a esto ensayé una respuesta filosófica (es decir, cuestionadora en profundidad) yapropiada (desde nuestra tradición y hecha propia). Este cuestionar propositivo se inscribeen la articulación entre filosofía, democracia y educación que implica la transformación decada una de ellas desde las otras.

Esbocé algunos de los lineamientos para una transformación filosófica de la educación,articulada en torno a la noción de función filosófica, que supone una transformacióneducativa y democrática de la filosofía. Filosofía con potencial transformador de laeducación, es la que se ha dejado cuestionar educando filosóficamente, la que desde esapráctica de la enseñanza de la filosofía ha hecho manifiesta una especial relación igualitariaentre el enseñar y el aprender, en que la enseñanza genera aprendizajes que la trascienden.

Desde ese filosofar transformado se propone una transformación filosófica de laeducación que se articula en torno a la noción de “función filosófica”, que implicadesarrollar la potencialidad problematizadora de cada disciplina del curriculum y exigearticular creativamente estas problematizaciones.

Por último, el tipo de relaciones desarrollado en los espacios educativos, puede operarcomo “modelo” para la transformación de los espacios públicos. No se trata de iluminara los filósofos para visibilizar su actuación en escenas antifilosóficas -cerradas, privadas alos más, donde se repite y se continúa lo mismo-: se trata de filosofizar los espacios públicosy sociales; se trata de hacerlos abiertos, igualitarios, dia-logales, en movimiento hacia latransformación de la sociedad toda. Transformar filosóficamente todos los espacios, loseducativos y los políticos, desde el aula hasta las instituciones democráticas y populares.

El lugar del filósofo está en la construcción de esos espacios, consiste en ocupar un lugarcomún, en construir lugares en común, en sentarse a la mesa del pueblo, como un interlocutor

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Mauricio Langón

más, que no procura tanto convencer cuanto hacer más filosóficos, más democráticos, máslibres los espacios y las relaciones de convivencia: hacer filosofar, hacer pensarradicalmente.

Estos espacios así transformados filosóficamente, serán cada vez más territorios dedemocracia, espacios donde se vaya ensayando, fortaleciendo y articulando el poder delpueblo y de cada una de las personas que lo integra.

Notas

1 Heidegger, M.: Introducción a la metafísica. Buenos Aires, Nova, 1966, p. 75.

2 Emilio Nogales me dijo una vez (y no lo olvido): “Hay que soplar en las grietas del sistema”.

3 Descartes, R.: Discours de la méthode. 6ª parte.

4 Soler, Miguel: “El Banco Mundial metido a educador”. Montevideo, Universidad de laRepública, 1999.

5 Mato, Carlos: La filosofía en el Uruguay. En: Escritos filosóficos. Buenos Aires, FEPAI, 2004. P. 123-127.

6 Véase: Claps, Manuel: Primera polémica filosófica en el Uruguay y Texto de la polémica en CuadernosUruguayos de Filosofía, Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad de laRepública, Tomo II, 1963, p. 163 y ss. Cfr. ARDAO, Arturo: Filosofía preuniversitaria en el Uruguay.Montevideo, Claudio García, 1945, p. 73 y ss. El joven Juan Bautista Alberdi, exiliado argentinoen Montevideo, asiste a los exámenes públicos de los alumnos de Salvador Ruano, profesor defilosofía de la Universidad, y los critica en la prensa, dando origen a un debate periodísticoentre ambos en las páginas de El Nacional y la Revista Oficial,. entre el 12 y el 19 de diciembre.La discusión se centra en el tipo de educación filosófica que deberían recibir nuestros jóvenes,representando -según Claps- “dos actitudes opuestas que van a persistir hasta nuestros días”,que “Gaos ha llamado la preocupación por los objetos trascendentes y sistemáticos delpensamiento, y la atención a los objetos inmanentes o históricos” (loc. cit.). Pero tambiénrepresentan la tendencia hacia una educación filosófica centrada en la preparación de unpensamiento teórico, crítico, de ruptura, y otra preocupada más bien por el conocimiento de larealidad político social, a la resolución de sus problemas y a la construcción práctica.

7 ARDAO, A.: Espiritualismo y positivismo en el Uruguay

8 ARDAO, A.: Homenaje a Vaz Ferreira (octubre de 1952). En: Introducción a Vaz Ferreira. Montevideo,Barreiro y Ramos, 1961.

9 Cit. por Ardao en op. cit.

10 Ardao, op. cit.

11 Vaz Ferreira, C.: Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de la enseñanza, (1918). En: Obras, T. XV, p.76-77

12 La experiencia uruguaya en este campo, como se ha dicho, se ha centrado fundamentalmente,en la educación filosófica a nivel de enseñanza media (y, en algunos casos, a nivel superior noespecializado), pero en otros países hay amplias experiencias en filosofar con niños, consejo

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filosófico, cafés filosóficos, etc. La Sociedad europea de profesores de filosofía empleaba hacealgunos años, un término sugestivo: filosofía para laicos.

13 La fórmula está ligada, por supuesto, a las propuestas de “educación para todos” propiciadasprincipalmente por la UNESCO, al menos a partir de la Conferencia de Jomtien. La fórmula“filosofía para todos” (en el sentido limitado de “para todos los estudiantes de educaciónmedia”) fue utilizada en Italia en el marco de reformas, desde hace unos diez años. Aquí ledamos un sentido democrático irrestricto.

14 “(...) sólo se puede aprender a filosofar” (Kant). “Yo aprendí filosofía” (Discépolo)

15 Véase: Documento de la Asociación Filosófica del Uruguay sobre educación filosófica y Langon, M.:Una pregunta a Jacques Rancière. En: Revista Educación y Pedagogía, n∫ 36. Universidad deAntioquía, 2003.

16 “Hay otro modo de concebir la transmisión educativa (y otro modo de concebir la relación delos hombres con los saberes) que es el que llamamos filosófico. En este modo, la trans-misióneducativa, apunta a producir un cambio, una ruptura en el sujeto, en el discípulo, que ponga enmovimiento un proceso de constitución de una subjetividad autónoma. Lo fundamental no es elobjeto señalado, los saberes que el maestro enseña, sino el mensaje que el maestro trans-mite aldiscípulo a través de los saberes que enseña, y que permite la constitución de este como sujeto yla construcción de sus saberes. (...)Se parte de los saberes que el discípulo trae para produciruna ruptura en el modo de relacionarse del discípulo con sus saberes. Una ruptura que es unpoder de comienzo, el poder de vincularse libremente con los saberes (viejos y nuevos) -no decontinuarlos- de transformarlos y de transformarse, de construirse como subjetividad autónomacapaz de apropiarse (críticamente) de los saberes enseñados, para adquirir el poder de distanciarsede ellos, de recrearlos y de desarrollarlos creativamente. Por otra parte, el maestro al enseñar, nopuede seguir el movimiento propio del alumno. No puede garantizar su aprendizaje. Lo que eldiscípulo “aprende” (esencialmente, a ser libre) está más allá del saber que el maestro enseña; noes del plano de lo objetivo, sino de lo subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos sinocon las personas y con los modos de éstas de relacionarse con otras personas, con el mundo, conlos conocimientos, consigo mismas. Hay una discontinuidad entre “enseñanza” y “aprendizaje”:el estudiante aprende, a través de lo que el maestro enseña, otras cosas que las que éste señala. Y,sin embargo, en esto consiste la grandeza de la enseñanza del maestro: que enseña a ser libreenseñando tal o cual saber” (AFU, doc. cit.)

17 Las autoridades educativas uruguayas aceptaron incluir esta “articulación” en un “plan piloto”que se está aplicando, como “espacio de crítica de los saberes”. Dicho espacio, sin embargo, noes suficiente al contar con una sola hora semanal y al no haberse instrumentado los otrosaspectos de la propuesta, necesariamente ligados a éste.

18 Platón: Fedro, 276-277. (Incluir la referencia a mi(s) artículo(s) sobre el tema, y la notación clásica).Ver también: comunidades en educación.

19 Langon, M. Filosofar en escena y De sabihondos y suicidas. (2004)

20 Vaz Ferreira, C. : Lógica Viva. En: Obras. Montevideo, Cámara de Representantes, 1957. TomaIV, p. 146.

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Mauricio Langón

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LA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA DE LA OLIMPÍADAARGENTINA DE FILOSOFÍA

Marcelo Lobosco1

Abstract

THE PHILOSOPHICAL GROUNDINGS OF THE ARGENTINE PHILOSOPHY OLYMPIAD.

Sapere aude. Be this initial statement the hint to point out the movement that this Programmewishes to arise in young people. Dare to think on their own. With this dictum Kant starts thereflextion on present times.

In this piece of work we started a theoretical practice on the philosophical groundings of somesubjects to be dealt with. These subjects comprise the scenary of the social-historical presenttimes to be grasped in terms of concepts, along with various discipline theoretical registers.

It is in this sense that cultural history will take social representations from Sociology ofknowledge switching from the field of common sense to the concept in order to deliver somemeanings to the social building of knowledge. From Social Psicology, will take some featuresof the attitudes that always carry values. All this material will be brought into a question,taking into account that Philosophy is a discipline of synthesis that makes up a range ofknowledge from a variety of disciplines from a multidisciplinary approach.

Resumen

Sapere aude. Sirvan estas expresiones iniciales para señalar el movimiento que quiere suscitareste programa en los jóvenes. Atreverse a pensar por sí mismos. Con este dictum Kant inicia lareflexión sobre el presente.

En este trabajo iniciamos una práctica teórica de la fundamentación filosófica de problemas atematizar que se encuentran escenificados en el presente histórico-social para ser apropiadosconceptualmente, con la colaboración de diferentes registros teórico disciplinares.

En este sentido de la historia cultural tomará las representaciones sociales, de la Sociología delconocimiento pasará del sentido común al concepto para aportar a una construcción social delconocimiento. De la Psicología Social tomará el plano de las actitudes que siempre portanvalores. Todo este material llevado a una interrogación, partiendo del presupuesto de la Filosofíacomo disciplina de síntesis, que integra conocimientos de diferentes disciplinas, desde unaperspectiva multidisciplinaria.

Prólogo

Sapere aude, afirma el dictum kantiano. Atrévete a pensar por ti mismo. Pero con esaafirmación encuentra su escenario en un trabajo que inaugura la interrogación filosóficaacerca del presente: Qué es la Ilustración, es el artículo firmado por el filósofo de Könisberg

En el mismo dictum Kant propone que el género humano debe alcanzar la mayoría deedad. Y para alcanzarla hay que pensar por sí mismo, en lugar de cualquier otro quepiense por uno. Es por eso que según Kant no se puede aprender filosofía, sino a filosofar.

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La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía

¿Puede haber una filosofía del presente?, ¿se puede interrogar filosóficamente a nocionesconceptuales que encuentran su texto en la Historia de la Filosofía? La primera respuestaa esta interrogación es sí, toda noción tiene su realidad textual, su contexto y su pretexto.

Y ese contexto siempre es histórico-social, donde emergen ciertas verdades, -según eldecir de Castoriadis- que pueden ser reflexionadas conceptualmente. Pero hay quedistinguir reflexionar conceptualmente, sobre ciertas nociones, de lo que es operar conlas opiniones, desde las modas, desde el sentido común.

La filosofía toma de las representaciones sociales un material del cual, puede transitar ellaberinto de sus madejas conceptuales, buscando la coherencia lógica, pero no rehuyendoa las perplejidades, a las paradojas, que implican su formulación conceptual.

M. Foucault, en la reflexión acerca de Qué es la Ilustración de Kant, recupera esainterrogación, reflexionando críticamente sobre la ontología del presente.

Intentamos mostrar caminos, zonas no abordadas conceptualmente, divulgando lareflexión filosófica, sin vulgarizarla, como ha afirmado Ana Couló.

La Olimpíada Argentina de Filosofía esº un programa educativo en el cual se intentafomentar en los alumnos la actitud y la actividad de discusión sobre temas que seencuentran presentes en las representaciones sociales de un país, lugar o región,llevándolo al ámbito conceptualº filosófico,º tomando como referencia a filósofos queintervienen en el debate actual ºy recuperando la tradición filosófica desdeºtensionesconceptuales, como ha afirmado E. Bianchini, que den cuenta de esa problemática desdeposturas diferentes.

Introducción

La Olimpíada Argentina de Filosofía es un programa nacional de divulgación filosóficaentre alumnos argentinos que cursan en escuelas secundarias, públicas y privadas. Sumáxima, como afirmábamos anteriormente es el dictum kantiano sapere aude, que quieredecir atrévete a pensar por ti mismo.

Cada año se lleva a cabo en todo el país, a partir de un tema, eje de una discusión sobreel cual se abrirá el laberinto filosófico.

Pensamos que en ese sentido la Filosofía se presenta como una disciplina de síntesisconceptual, como ha afirmado brillantemente E. Hernández y como hemos desarrolladonosotros en diferentes lugares.

La misma intenta recuperar la historia cultural, es decir la historia de las representacionessociales, para apropiarlas conceptualmente; asimismo de la sociología de conocimiento,intenta recuperar el conocimiento como construcción social, objetivada y subjetivada,las diferentes miradas del conocimiento desde el conocimiento vulgar, el saber técnico yel conceptual o filosófico.

De la Psicología Social, atravesada por el cuestionamiento del Psicoanálisis, intentarecuperar la posibilidad de hacer consciente lo inconsciente, lo portado, el plano de las

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Marcelo Lobosco

actitudes, llevando a discusión argumentativa, reflexiva y crítica la producción filosóficade los alumnos de la escuela media. Dado que toda actitud es portación de valores quese encuentran escenificados en toda conducta y que puede ser recuperada a través deltrabajo filosófico.

Es decir conceptualmente toma una perspectiva multidisciplinar, partiendo del supuestode la filosofía como disciplina que sintetiza curricular e histórico- socialmente un presentehistórico.

La Olimpíada Argentina de Filosofía intenta situar la producción filosófica como prácticateórica para que los participantes, alumnos de escuelas medias se enfrentenextracurricularmente a una problemática atravesada por diferentes miradas de filósofos,lo cual va a implicar un posicionamiento argumentativo y actitudinal frente a unaproblemática del presente histórico- social.

Asimismo, éste es un programa de articulación de escuela Media con la Universidad,pues los alumnos trabajan durante un año una problemática a desarrollar y se encuentrancon problemáticas académicas y pedagógicas que le servirán luego, en su vida posterioruniversitaria.

Otro de los componentes, además del académico, en un programa nacional de impactointernacional como el presente, es la posibilidad de gestionar. Tarea que se realiza confuncionarios, educadores, filósofos, profesores de Filosofía, alumnos con los cualesconstruir un espacio común de debate articulable institucionalmente.

Es por esa razón que nos parece relevante señalar como lo ha afirmado A. Segal que alas personas debe dárseles razones e incentivos para influir en su comportamiento. Laspersonas cuentan con la libertad de poder elegir, tener una actitud de cooperación o deresistencia hacia la autoridad. Por eso es relevante que se encuentren identificados conlos objetivos de la organización y debido a que las personas no pueden controlarse de lamisma forma que las herramientas, debe preocuparse por asegurar el aporte de losesfuerzos individuales de sus miembros y una forma de lograrlo es haciendo hincapiéen la motivación y el compromiso.

Finalmente acordamos con lo afirmado por A. Blanco, en el sentido que una de lastareas propias de los programas de este tipo es la tarea de comunicar la cultura y laeducación, intentado salir de la cultura de la inmediatez, a los efectos de tener laposibilidad de la mediación simbólica.

Se intenta sacar la Filosofía de los claustros, poniéndola en la calle y haciéndola accesiblea los alumnos de los lugares más lejanos que no poseen los recursos ni la tecnología delos que habitan en las grandes urbes.

Es decir, parafraseando a C. Cullen recuperar la gesta filosófica, con el pensar de unacultura que ha recuperado su sujeto.

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Objetivos pedagógicos

El programa tiene como objetivos pedagógicos los que se mencionan a continuación:

1. Que los alumnos desarrollen las destrezas cognitivas necesarias para realizar unacorrecta argumentación.

2. Que puedan articular el pensamiento lógico, reflexivo y crítico.

3. Que desarrollen su capacidad para plantear problemas filosóficos y para el respeto ytolerancia por argumentos alternativos, base de todo sistema democrático.

4. Que desarrollen la investigación y reflexión sobre problemas éticos como horizontede realización de lo humano.

Eje temático

El Eje se modifica cada año; en el ciclo 2004 es “La conceptualización filosófica del otro,una fundamentación crítica”.

Este tema se abordó desde la tensión conceptual libertad-igualdad y a partir de unapregunta común que se desarrolló de diferente modo en los distintos sub-ejes:

¿En qué sentido uno es igual al otro en la vida comunitaria?

En cada uno de ellos se planteó una problemática relacionada con la pregunta general.

Los participantes deben elegir una de las opciones y pueden prepararse sólo en esa. Elalumno trabajará la tensión conceptual del Sub-Eje elegido, desde diferentes abordajes.

Materiales producidos por el equipo técnico-docente

· Textos fuente, selección de textos de autores filosóficos en donde se presentanproblemas, conceptos, tesis, interrogantes.

· Ficha de Articulación, para facilitar la interpretación de los textos en el análisis delproblema.

· Ficha Didáctica para alumnos, para facilitar una lectura comprensiva y contextualizadadel eje.

· Módulos que integrarán unidades de aprendizaje.

Breve presentación del tema

Durante cada ciclo se problematiza un tema que se encuentra inscripto en lasrepresentaciones sociales y que puede ser apropiado conceptualmente por la Filosofía.

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Durante el ciclo 2004, se ha trabajado el eje El problema del otro, que surge en unmomento histórico-social, luego de las paradojas de la modernización tecnológica enAmérica latina, en las sociedades preindustrializadas, como así también después de lasmigraciones, los multiculturalismos y los intereses de la razón en las sociedadesindustrializadas.

Pensar el problema del otro, es pensar la unidad de lo diverso y no la diversidad de louno, que traducido económica y filosóficamente es crear un nosotros no excluyente. Lapregunta que nos hacemos entonces, es cómo podemos apropiarnos de la Modernidaden el presente histórico desde nuestra perspectiva.

Implica crear dentro del pensamiento occidental en la interpretación del hombre comosujeto, cuando se lo pone como fundamento del conocimiento y de la moral y comofundamento último de la metafísica.

Y no como sujeto-sujetado por los devaneos del capitalismo financiero; donde el otro nosea un mero dato estadístico, sino que sea incluido en un proyecto integrador de Nación.

Pues como afirmaba nuestro filósofo, el joven Alberdi, conquistar una filosofía esconquistar una nacionalidad. Una nación no es tal sino por la conciencia profunda yreflexiva de los elementos que la constituyen, un pueblo es civilizado cuando aplica larazón a sus problemas.

Esta idea de sujeto se puede ver retrospectivamente en los griegos sin que esto aparezcaexplícitamente planteado. Podemos reconocer la idea de sujeto en la antigüedad porqueya sabemos en la modernidad lo que es un sujeto. Al surgir explícitamente esta idea enla modernidad se niega la naturaleza como lo dado, y se comienza a pensar lo socialcomo lo construido.

El otro comienza a ser considerado como lo otro de la razón, como estado de naturalezarespecto de la sociedad civil.

El sujeto moderno se caracteriza por tener una interioridad en la cual tendría la capacidadde reconocer como válido lo que se considera un conocimiento y como correcto aquelloque se considera con valor normativo en el plano ético y político. En este plano esespecialmente donde se afirma la libertad del sujeto en tanto autonomía y el planteo delotro surge en el horizonte de la igualdad, que es el reconocimiento que hace cada uno detodos los demás como sujetos libres y racionales.

Aquí podría situarse el comienzo del “problema” del otro (dentro del horizonte históricoy filosófico de la modernidad), no sólo en el sentido de problema teórico o especulativosino como problema “práctico”. El otro es una libertad que reconozco ante mí y quedebo reconocer como tal por el principio de igualdad. Pero “la libertad tiene límites”, esuna libertad limitada por el otro. El límite de la libertad del sujeto es precisamente elreconocimiento del otro como un igual. La libertad y la igualdad constituyen la tensiónconceptual que atrapa a la modernidad. Reconocer al otro como un igual es reconocerlocomo aquél que tiene la posibilidad de elegir su propio proyecto de vida.

Pero la pregunta es cómo podemos crear lazos, tener una comunidad con proyectos devida diferentes.

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El problema sigue preocupando actualmente a los filósofos, especialmente a los queintentan pensar dentro del horizonte de la modernidad y su proyecto, como Rawls,Habermas, Taylor y a quienes toman una posición crítica con respecto a la modernidad,como Derrida, Rancière, Vermeren. Los escenarios han ido cambiando, en el plano de lahistoria y en el de la filosofía.

La modernidad, tanto en el plano histórico como en el plano teórico, ha intentado manejarel problema de la tensión entre igualdad y libertad buscando alguna forma de unidadde la diversidad que respete el derecho a la diversidad de los sujetos. Por ejemplo en laforma clásica del dispositivo del Contrato, o en la forma romántica que intentó sobrepasarla idea del contrato correlativa a la del sujeto mediante formas más complejas de unidadcomo el “espíritu del pueblo”, espíritu de la Nación. Estas “soluciones” suponen concebircomo posible y como realizable prácticamente una unidad de la diversidad.

En el siglo XIX esta búsqueda se lleva al límite: al negar que el sujeto sea una identidadsimple e inmediata como la de un individuo racional, uno e indiviso, se propone unsujeto que, como tal, es ya una diversidad. La identidad supone alguna forma de unidadde lo diverso en la que los individuos históricos son los pueblos y los otros (pueblos)enemigos en la soberanía, constituidos como otros para asegurar la propia identidad.

A lo largo del siglo XX, el desarrollo de los totalitarismos así como el conformismogeneralizado, el avance de la insignificancia y la masificación como rasgo característicode las sociedades democráticas, impulsaron a algunos filósofos inmersos en esos procesoshistóricos a hacer una revisión de estos conceptos.

El problema del otro toma un nuevo giro, no se trata ya sólo de garantizar la diversidaddel otro como un igual sino de dejar ser a la diferencia. Se considerará que si la identidaddel sujeto supone una mediación que unifica su diversidad, esta unidad no es la de unarazón universal sino la que produce un discurso socialmente legitimado. Es decir producesujetos-sujetados.

Si se cree que cada individuo hace su propio proyecto de vida se puede seguir en elplanteo del otro como diverso y buscar la posible unidad de esta diversidad. Es la sospechaacerca de esta unidad colectiva la que implica pensar que la unidad no es resultado de launión de los sujetos, sino que es anterior al sujeto individual y es incluso la condición deposibilidad a la que está ya de antemano sujeto.

Intentar recuperar la identidad simple e inmediata del sujeto cartesiano es tal vez inviable,pero el camino que han tomado algunos filósofos contemporáneos consiste en hacersecargo de una nueva tensión: la tensión entre la identidad y la diferencia.

Allí, la identidad es en realidad una unidad. Es el resultado de una construcción quetrasciende al sujeto individual. El trabajo del pensamiento consiste en deconstruir esaunidad o identidad en la que el sujeto está tomado teniendo como objetivo no una especiede atomización del sujeto, sino dejar paso a la diferencia como posibilidad y a la libertadque se afirma en su posibilidad.

En el pensamiento contemporáneo también nos encontramos con una tensión entreigualdad y libertad, la idea de la libertad humana de afirmar una diferencia trasciende elplanteo moderno de la autonomía del sujeto y del otro como diverso. El problema es

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cómo se concilia esta libertad que afirma siempre una diferencia como posible y remarcaque cada uno tiene derecho a concebir ‘su’ diferencia con la exigencia de la igualdad. Lamayor dificultad es que se borra el horizonte de la universalidad que conciliaría oabarcaría las diferencias.

¿La igualdad con los otros se concilia con la libertad individual?, el problema se intensificaya que no habría una unidad comunitaria que pudiera realizar a cada uno plenamentecomo un sí mismo a la vez que ve al otro como un igual.

Hemos situado el horizonte de la modernidad y su correspondiente apropiación desdenuestro horizonte histórico-social porque necesariamente el problema del Otro se planteaactualmente en términos de la pregunta acerca de cuál es el legado de la modernidadque debemos retomar y cuál el que debe considerarse definitivamente acabado.

No es menor la idea de una libertad y una igualdad que no deben estar reñidas con laemancipación de todo aquel al que en el estatuto de la alteridad resulta excluido (elexiliado, el extranjero, el indocumentado, los países atrasados, etc).

Y la idea de una libertad e igualdad en el horizonte de una educación, entendida comomediación normativa, como afirma el filósofo argentino C. Cullen y una ciudadaníacomo categoría ético política da lugar a la escuela como condición de posibilidad de laRepública

.Sub-Eje A: Ética

Cada eje comienza con un cuestionamiento. En este eje la problematización está vinculadaa la siguiente pregunta ¿Existe una racionalidad ético-práctica que permita reconocer alotro como un igual y a la vez como libre?

“Nadie por ser joven dude en filosofar, ni por ser viejo de filosofar se hastíe, pues nadiees joven o viejo para la salud del alma.” Epicuro, Carta a Meneceo.

En el presente sub-eje trabajaremos la fundamentación Ética del problema del Otro.

Pensar la Ética en la época de las post-certezas, fin del sujeto, fin de la hegemonía de losEstados Nacionales es pensar la posibilidad de argumentar las acciones morales.

La ética reflexiona sobre la acción moral, pertenece a la filosofía práctica y como tal sedefine como un campo problemático.

Es sumamente difícil pensar una ética no articulada con una política y si reflexionamossobre el problema del otro, es muy problemático descontextualizarlo del campo de lapraxis política. Los Estados Nacionales están en tensión histórica y racional con elcapitalismo económico financiero, donde la subjetividad moral se encuentra cercada,como afirma Carlos Cullen, por los fundamentalismos y por los escepticismos.

Caemos en los fundamentalismos cuando le otorgamos el espacio de lo público, el donde la palabra a los prejuicios, a las armas, a los hábitos que nos dicen por trasmisión oral,

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dónde está el bien y dónde está el mal. En suma, cuando la fuerza está por encima de laracionalidad.

Caemos en escepticismos cuando afirmamos que no se puede justificar el bien, ni eldeber, ni ningún valor. La Ética como parte de la Filosofía Práctica es reflexiva y crítica.Es reflexiva porque busca fundamentar las acciones del sujeto moral en contacto con losotros.

Es una disciplina crítica en tanto interpela y discierne entre los valores, las costumbresvigentes social e históricamente o instaladas a través de los medios. Pues de lo que setrata es de la salud del alma, como afirma la Carta a Meneceo.

El camino que proponemos seguir en este sub-eje está enmarcado por las diferentesnociones que adopta la Ética, en tanto conceptos de racionalidad práctica.

Comienza con la visión aristotélica de la Ética, a partir de la de una Ética de bienes,teleológica, y que se realiza en la phrónesis, que siempre se concreta en la polis. Es decircon los otros.

Sigue por la ruta de la Modernidad, a partir de la negación del mundo natural, del mundodado y la instalación del contrato jurídico-político, surge la subjetividad. Por esotomaremos la figura de la autoconciencia de Hegel, que nos permite pensarnos comouna subjetividad en una relación ética con los otros.

El siguiente paso está dado por recuperar los conceptos de la modernidad de autonomía,praxis y razón pero en el sentido del registro imaginario y la creación psíquica y social-histórica humana, partiendo de la perspectiva de Castoriadis.

Finalmente en una mirada desde la exclusión a partir de la experiencia latinoamericana,tomaremos la Ética como exigencia de justicia y critica a la Modernidad excluyente. Poresa razón tomaremos a E. Dussel, como figura paradigmática.

Sub-Eje B: Política 1

En este campo problematizaremos la tensión entre igualdad y libertad en relación a laigualdad política.

¿Es posible conciliar la tensión entre igualdad y la libertad en la comunidad política?

T. Todorov cuenta que un día los hombres adquirieron la libertad y la autonomía y lasmujeres se adhirieron a ello; se cuenta que... luego se dieron cuenta de que esa libertad yel deseo de una igualdad política ponía en juego su propia constitución comoindividuos...por ello, el tema que nos convoca exige empezar por una genealogía de laconstitución subjetiva. Ésta puede rastrearse en la historia de Narciso y Eco, por lo queconvocaremos a Ovidio para hacer una lectura de lo que está en juego en la mirada y enla voz para que puedan existir tanto el otro como el sí mismo.

‘Más acá’ de la idea de hombre como animal político, se puede trabajar cómo cada serestá destinado a la apertura hacia el otro y a la sociabilidad y también qué lugar es

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específico de la mujer en este sentido. La consecuencia política de la diferencia de lossexos, no tiene necesariamente que determinar ni la exclusión ni la subordinación de lamujer, y mucho menos su conversión en objeto. De la mano del mito fundador de estetema y del texto de Vernant y de Frontisi-Ducroux intentaremos mostrar el sentido de laalteridad en las bases mismas de nuestra cultura.

El tema del otro ubicado en su sentido político supone diferenciar cómo se produce elser ‘sí mismo’ en relación con los otros, en la Antigüedad en relación a lo que se entendíaen ese contexto por identidad donde se pueden señalar los procedimientos que dotan ala individualidad humana de un cierto estatuto ¿Cómo el sí mismo en la sociedad de laconfrontación (Grecia antigua) se constituye por estar los hombres cada uno bajo la miradadel otro y cómo se modifica esta constitución por la entrada de la política democrática?¿Y cómo cambian esos términos por la entrada de la política moderna en la que deberemosaprehender una noción de igualdad y de libertad griegos, pero modificados por lascondiciones modernas? Condiciones que desembocan en una libertad entendida ya comoemancipación, altamente cuestionada en el mundo más contemporáneo.

La igualdad con el otro, consustancial a la política, es primero ‘isonomía’ o igualdadante la ley por parte de Grecia, donde la ley de la política está fundada sobre la igualdadporque se opone a toda ley natural de dominación. Al mismo tiempo, se opone a glorificarla desigualdad natural y social que aparecerá en primer plano en la política modernacuando, en cambio, se dará la invención de los derechos subjetivos (en lugar de la reglaobjetiva de derecho).

Podremos así, diferenciar el contrato moderno -con Locke- que tendrá como principiopolítico una igualdad mera y simple al proponer un orden social que descansará en laigualdad de cualquiera con cualquiera y fundado más en el sentido de anular el principionatural de dominación de un hombre sobre otro, cada uno en tanto individuos. Laigualdad moderna quedará situada en sus características positivas como en aquellasque pueden hacer que se transforme en la justificación misma de las desigualdades reales.

En este marco, dos perspectivas se destacan en el pensamiento contemporáneo de lacomunidad. La de R. Espósito por la singular relevancia de su propósito que no es otroque el de encontrar una salida a la lógica de la segregación, de la desaparición, delextermino, en suma, de la imposibilidad absoluta del ‘lugar’ del otro. Nos introduce enla semántica conceptual de los distintos momentos del pensamiento filosófico, desde laperspectiva de los derechos humanos -no en tanto fundamentan un mero individualismo-sino en tanto formales, como derechos que dan lugar a que ninguna raza ni grupo nicomunidad originaria pueda reivindicar ser la detentadora originaria de esos derechos.Es la perspectiva de Roberto Espósito en la que se reivindica también la idea de unpensamiento y una acción -que más amplios que la filosofía misma- den lugar a uncambio en la ‘manera de pensar’ que se sitúe fuera del discurso metafísico en el quequedan encerradas la mayoría de las filosofías políticas. Esta visión nos permite subrayarcómo en toda la historia de la metafísica (a las que pertenecen las filosofías políticas) elOtro adquirirá la figura del bárbaro, para luego especificarse como el enemigo y mástarde como enemigo interno, repitiéndose a lo largo de la historia a la violencia del actoinaugural que supone la imagen de una Grecia vencedora sobre Troya. Siendo al mismotiempo una visión que retoma, en relación a los conceptos que vierte, las experienciaspolíticas concretas que hicieron del Otro lo inasimilable, lo superfluo o directamente‘nada’, desdibujando su figura humana o conduciéndolo al exterminio.

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En otra perspectiva. T. Todorov toma el ángulo ético-político de la libertad y laresponsabilidad individual. El peso que significa asumir la libertad individual y lasconsecuencias que se derivan de la igualdad moderna y su Revolución específica. Lascondiciones actuales parecen llevar necesariamente a una renuncia del hombre a suslazos con lo divino, al lazo con el otro, o la libertad y la responsabilidad nos llevan atener el peso y la carga de redefinir esos lazos. En este sesgo se trata de reivindicar ellugar del sujeto en la historia, pues, como vemos desde los orígenes mismos de nuestracultura, la pérdida del otro es al mismo tiempo la del propio yo.

La libertad y la responsabilidad, fundamento de las democracias actuales, puedenmostrarse como pivote de una idea de comunidad en la que los distintos puntos de vista(conservadores, cientificistas, individualistas, etc) subsistan con la salvedad de queninguno en el poder pueda hacer desaparecer al punto de vista del otro. A partir de locual se puede modificar la noción de una igualdad entendida como mera igualdad dadapor el sólo hecho de ser hombre como quiere cierta lectura de los derechos humanos. Lalibertad y la autonomía, experiencias del mundo instaurado a partir de las revolucionesmodernas como conceptos de la mayor relevancia, donde se destaca la importancia de laEducación como aliada de la política, definida formalmente por la operación de que laeducación es lo que hace que subsistan los aspectos no desechables de la naturalezahumana. Y el papel que la Educación tiene para intentar conciliar la tensión entre libertade igualdad donde J. Rancière nos enseñará la ‘escritura’ de lo que llama egaliberté o unaigualdad en la educación como premisa formal, sin contenido ni diferenciaciones quehaga a la transmisión de saber por fuera de la jerarquía del maestro-amo y el alumnopasivo-receptivo.

En contrapunto con la idea de una modernidad que se diferencia del mundo antiguo enlas formas de situar la constitución del sí mismo y del otro y de una diferencia entre lalibertad de los antiguos y la de los modernos, es posible situar también las aristas propiasde la modernidad. La tensión que se puede ver en el Renacimiento siguiendo el hiloconductor del genocidio de comunidades (como las civilizaciones precolombinas quesigue al ascenso del oro en Europa). El otro como el colonizado, como el enemigo, osimplemente como el que habita tierras que pueden ser apropiadas junto con los seres ylas culturas que las habitan es el otro que puede ser diezmado en nombre de una culturauniversal.

Desde E.Dussel veremos el recorrido de un pensamiento que sospecha de la racionalidadeuropea y que hace una lectura de la modernidad ‘europea’ interrogando el sentido dela inclusión o exclusión de nosotros mismos en tanto americanos construidos como lootro. Y que cuestiona en los textos mismos de los pensadores modernos, el sentido de lopropio tantas veces confundido con la propiedad privada y que hace sospechar delderecho de gentes como un derecho proclamado pero que no logra dar cuenta de laalteridad. La antropología ilustrada de Locke justifica la opresión, el exterminio, laesclavitud en el seno mismo de la reflexión sobre la comunidad. La racionalidad modernatendría así una matriz esclavista y colonial, fundamento del comportamiento de lasmetrópolis europeas hacia el mundo colonial que hasta el presente continúa ejerciendosu lógica de exclusión radical tanto de la dignidad de la Alteridad como del derecho a laIdentidad.

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Sub-Eje C: Antropología 1

¿Es conciliable la idea del hombre como sujeto con la igualdad y la reciprocidad comouna de las formas del reconocimiento del otro?

La vida comunitaria presupone una cierta idea histórica acerca de lo que significa serhombre. Esta idea contiene partes de las distintas tradiciones culturales que nosconstituyen aunque no completamente articuladas. Si bien no es explícita ni puede sercompletamente explicitada, es el trasfondo dentro del cual comprendemos al otro eintentamos ser reconocidos por él. Si bien la galería histórica de las ideas del hombreabarca una gran cantidad de figuras, existe una idea del hombre de la que somostributarios, que ha influido e influye aún poderosamente en nuestra cultura y nuestravida social, la idea del hombre como un sujeto. El hombre es para nosotros ante todo unsujeto que encuentra en sí mismo, en su interioridad o autoconciencia, el fundamento desus representaciones, de sus acciones y de su historia. A pesar de los cuestionamientosque esta idea del hombre ha recibido por parte del psicoanálisis, la antropología y lafilosofía, conserva aún cierta evidencia del sentido común y está en buena medida ligadaal funcionamiento de nuestras instituciones políticas y económicas. El empresario, elobrero, el consumidor, así como el ciudadano son desde la lógica de las instituciones alas que están ligados, fundamentalmente sujetos. En el plano de la comunidad lodeterminante del sujeto es la libertad entendida como autonomía.

El problema del otro surge cuando es necesario asegurar, la reciprocidad en tantoreconocimiento e igualdad de los hombres como sujetos. El contrato es el mecanismoinstitucional idealmente concebido para este fin. Las luchas sociales, las rupturas de loscontratos sociales y políticos, las guerras civiles e internacionales, han mostrado, sinembargo a largo de la historia las limitaciones de este mecanismo. Este relativo fracasodel contrato nos permite, sin embargo, entrever la tensión que rige el encuentro de unocon el otro en comunidad moderna, es decir la tensión entre igualdad y libertad, comouna tensión contenida en la idea del hombre como sujeto. El sujeto moderno es doble, esal mismo tiempo un hombre y un ciudadano. Esta duplicidad y esta tensión es lo queconstituye el sentido del sujeto moderno. El sujeto es un hombre que busca su autonomíaindividual y social mediante una institución que la asegure para todos los hombres delmundo. En este sentido, el sujeto es el hombre como ciudadano del mundo, tal como locaracterizó Kant en su antropología.

Las críticas contemporáneas a la idea del hombre como sujeto, que en su expresiónfilosófica veremos en Heidegger, ignoran sin embargo esta duplicidad del sujeto comohombre y ciudadano, al amputar el aspecto político de la idea de sujeto.

Esta idea tenía ya una larga historia antes de llegar a esta formulación kantiana Se postulapor primera vez en San Agustín en la alta Edad Media, como la interioridad en la que elalma “recuerda” el conocimiento implícito que tiene de sí, lo saca a luz y al hacerlodescubre su verdadero fin, su bien, que es uno con el amor a Dios. Ya en esta primeraformulación de la idea del hombre como sujeto, éste se concibe como un ciudadano,aunque no todavía de una institución externa sino de una ciudad interior, moral, quedepende de aquello hacia donde se dirige el alma, lo que ama. Si lo que desea el alma esel hombre, se será ciudadano de la ciudad terrena que surge del crimen y lo perpetúa; sien cambio ama a Dios y sujeta a él su voluntad, será ciudadano de la ciudad de Dios. La

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sujeción interior de la voluntad del hombre a la ley de Dios hace posible la reciprocidady la igualdad pero a costa de resignar la autonomía.

La idea del hombre como sujeto adquirirá una nueva configuración en Descartes antesde surgir plenamente en la idea del sujeto kantiano que mencionamos. Dentro de lafilosofía contemporánea veremos en Merleau Ponty y Balibar dos intentos de recuperaruna noción de sujeto no amputada de su contenido político que supere las críticasheideggerianas.

Finalmente desde la perspectiva de Latinoamérica haremos junto con Kusch una inversiónde perspectiva. En vez de buscar al sujeto en la condición de un ciudadano determinadopor la constitución, hallaremos el fundamento de ésta en el estar-siendo del hombre, quese determina en el ser, mediante sus instituciones y sus símbolos, pero en tanto estáunido a la potencia creadora del estar.

Método de trabajo

El profesor puede preparar ejercicios tomando como fuente los textos de los filósofosseleccionados para el año, adaptándolos a la metodología utilizada según quedaexplicitado en el ejercicio modelo que se adjunta.

La finalidad es:

. Que el alumno comprenda conceptos en función de sus contextos culturales.

. Que identifique argumentos, que reconozca contradicciones.

. Que argumente de manera consistente y relevante.

. Que detecte supuestos y formule críticas.

. Que genere hipótesis, establezca síntesis o extraiga conclusiones.

A modo de modelo presentamos el siguiente ejemplo, programado por el equipo Técnico-Docente del Comité Central de la Olimpíada Argentina de Filosofía a los efectos de podervisualizar la aplicación de los elementos enunciados anteriormente.

Eje B

“Con predilección mayor tal vez que todos los ciudadanos atenienses, puesto que nisiquiera para ver un espectáculo saliste nunca de la ciudad ni fuiste a otra parte algunasino por servicio militar, ni hiciste jamás excursiones, como los demás hombres, ni teentraron ganas de ver con tus propios ojos otras ciudades y otras leyes, sino que nosotraste satisficimos y te satisfizo nuestra ciudad. ¡Tanto es lo que nos distinguiste y tanto loque aceptaste nuestra ciudadanía!, aún dejando aparte que en ella, como en la ciudad detus complacencias, engendraste a tus hijos.

Más aun: en este mismo proceso judicial estuvo en tu mano ponerte cual castigo eldestierro, si así lo hubieras querido, y haber hecho entonces con el consentimiento de la

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Marcelo Lobosco

ciudad lo que ahora contra su consentimiento emprendes. Mas en aquella oportunidadte vanagloriaste de que no se te daba nada de tener que morir, sino que preferías, másbien, como dijiste, la muerte al destierro. Pero ni te avergüenzas de lo que dijiste ni nosrespetas a nosotras, las leyes, puesto que te has propuesto destruirnos, y obras como lehubiera el más vil de los esclavos, intentando fugarte contra aquellos contratos yconciertos a tenor de los cuales conviniste en vivir como ciudadano nuestro”. (Platón,Critón)

“....porque me dirían [las leyes]: “Sócrates, grandes testimonios tenemos quenosotras y la ciudad hemos sido de tu agrado, que, si por excepcional manerano te hubiéramos agradado, no habrías hecho de esta ciudad tu estanciapreferida”.

A. Análisis del texto

1. ¿En qué falta incurriría Sócrates si escapara de la cárcel? Reconstruye el argumentode las Leyes

2. ¿Qué clase de libertad prefirió conservar Sócrates al no elegir el destierro? Fundamenta.

B. Interpretación

3. Lee y compara el siguiente fragmento del sofista Hipias de Bus con lo afirmado porPlatón:

“¡Oh hombres aquí presentes! Os creo a todos unidos, parientes y conciudadanos, nopor la ley, porque lo semejante está unido en parentesco por naturaleza, pero la ley(nomos), tirano de los hombres, en muchos casos emplea la violencia contra lanaturaleza” (Protágoras, 337c; Dils, 11, 13. Tomado de Roig, A. A. Ética del poder ymoralidad de la protesta) .

· ¿Qué crítica al juicio de las Leyes puedes hacer tomando como punto de partida loafirmado por Hipias?

4. Tú que eres conocido como un activo partidario de defender las leyes y combatir elrobo en tu ciudad y te encuentras ante la siguiente encrucijada: Tu padre está alborde de morir de una enfermedad cuya cura sólo es posible mediante una drogarecientemente descubierta. Pero el laboratorio que la fabrica se niega a venderla aprecios accesibles a todos, por lo cual no tienes los recursos necesarios y no puedescomprarla . Un grupo de personas, que están en tu misma situación, te proponenrobar la droga.

· Construye un diálogo entre Sócrates e Hipias acerca de cuál es la mejor decisión quedeberías adoptar.

5. ¿Crees que pueden coincidir la libertad del hombre con la del ciudadano? Intentaapoyarte en los conceptos que has elaborado a través de tus respuestas a los ítemsanteriores, para construir una respuesta bien argumentada.

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Notas

1 Agradezco, la colaboración en el presente artículo de los Profesores Eduardo Bianchini y BeatrizGercman, respectivamente.

Bibliografía

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LA TRAMPA DE LA TRADICIÓN

Rita M. Novo

Abstract

THE TRAP OF THE TRADITION

To teach philosophy today implies the challenge of a thinking capablly of taking charge of itsown proper current importance, inscribing the philosophy at present and at the same time toturn this area of inscription into an object - problem of the philosophy. On the other hand itimplies the utilization of new technologies that extend the field of possibilities to the processesof education. Also a challenge respect the transformations that needs the education toaccompany the changes that intensively shape the present and like that, the tradition constitutesa trap because its invocation corresponds to the position that renounces the present as condition.“ To want to preserve the class philosophy in its old form is to fall down in the trap “ since itforms this is historically tied to a function that is prompt to disappearing; to support it, It willgo to considering the education to be like empty and expired dispensation and the possibilityof his suppression discussion that takes a new sense, a light in the problems that thephilosophy teaching raises in an “globalizated” world.

Resumen

Enseñar filosofía hoy implica el desafío de un pensar capaz de hacerse cargo de su propiaactualidad, de inscribir a la filosofía en la actualidad y al mismo tiempo convertir ese ámbitode inscripción en un objeto-problema de la filosofía. Por otro lado implica la utilización denuevas tecnologías que amplían el campo de posibilidades de los procesos de enseñanza.También constituye un desafío respecto de las transformaciones que requiere la educaciónpara acompañar los cambios que aceleradamente modelan el presente y así, la tradición seconstituye en una trampa en la medida que su invocación corresponde a la posición que reniegadel presente como condición. “Querer conservar la clase filosofía en su vieja forma es caer en latrampa” ya que esta forma está históricamente ligada a una función que está pronta adesaparecer; mantenerla, llevará a considerar como vacía y caduca la enseñanza que se dispensay de allí, la posibilidad de su supresión; discusión que cobra un nuevo sentido a la luz de losproblemas que plantea la enseñanza de la filosofía en el mundo “globalizado”.

La enseñanza de la filosofía asume las dificultades que el mismo saber afronta parainsertarse en el campo de los saberes legitimados en la sociedad contemporánea.

La celeridad con que se producen los cambios en nuestro mundo ha sido acompañadade un viraje del pensamiento que busca interpretar la realidad y otorgar significados afenómenos que se imponen por su novedad. La segunda mitad del siglo XX se hacaracterizado por el debilitamiento de las estructuras que permitían comprender almundo: conceptos universales o enunciados de carácter general cuya verdad se predicabade manera absoluta. Los universales han dejado de tener valor explicativo, antes bien,conceptos tales como sujeto, objeto, mundo, valor, necesitan ser explicados a partir delos procesos que los constituyen y les otorgan significación.

La linealidad y la necesidad con que la modernidad clásica pensaba la historia de lahumanidad y también el desarrollo de la razón humana, consumada en el saber científico,

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La trampa de la tradición

dan paso a un pensar que se sitúa en la discontinuidad, en la fractura, en la contingenciadel devenir histórico. En este marco, las certezas se asumen en la transitoriedad delacontecer humano y por tanto ofrecen menos seguridad.

La filosofía busca ordenar y componer este recorrido del pensamiento en el que laactualidad se impone como objeto de reflexión. La complejidad radica en la distanciaimperceptible que nos separa de nuestra actualidad, la que nos constituye como sujetos, la que no podemos menos que considerar porque conforma nuestros gustos, nuestrasnecesidades, nuestro mundo y el modo de aproximarnos a él . Ésta, que caracterizamospor sus manifestaciones puntuales en el avance científico y tecnológico, en la racionalidadeconómica imperante, en el aumento de las desigualdades sociales, en el discurso y lasprácticas en defensa de los Derechos Humanos y también en su hostigamiento, en losmedios de comunicación masiva, en las nuevas formas de orientación de la opiniónpública, en la globalización, la saturación de información, etcétera, etcétera, es la condiciónde posibilidad de toda práctica social, el suelo en el que se asientan nuestros interrogantesy también nuestras respuestas.

Enseñar filosofía hoy, por un lado, implica el desafío de un pensar capaz de hacersecargo de su propia actualidad, de inscribir a la filosofía en el presente y al mismo tiempoconvertir ese ámbito de inscripción en un objeto-problema de la filosofía.

“Querer conservar la clase de filosofía en su vieja forma es caer en la trampa” decíaFoucault, en una entrevista publicada en Le Nouvel Observateur con el nombre de “Latrampa de Vincennes” (Le piège de Vincennes).

Entre los años 1969 y 1970 Foucault dirigió el departamento Filosofía de la Universidadde Vincennes, creada con posterioridad y a consecuencia de los acontecimientos del mayodel 68. Los enfrentamientos con el gobierno se multiplicaron desde su creación y en1970 el Ministro de Educación decidió suprimir el reconocimiento de los títulos queotorgaba. En ese contexto y a propósito de los nuevos Planes de Estudios que proponíaen la nueva Universidad, Foucault argumentaba en contra de la tradición en la enseñanzade la filosofía, de su vieja forma, históricamente ligada a una función que considerabapronta a desaparecer, con lo cual mantenerla, llevaría a considerar vacía y caduca laenseñanza que se dispensara y de allí, la posibilidad de su supresión. La tradición seconstituye en una trampa en la medida que su invocación corresponde a la posición quereniega del presente como condición.

En esta entrevista que recogen los “Dits et ecrits”, Foucault polemiza con la ortodoxiaacadémica y aunque el punto de partida es la enseñanza de la filosofía en Francia, suanálisis se desvía hacia el sentido mismo de la filosofía, su significación histórica y sufunción en el planteo de problemas que se renuevan, se amplían, se transforman.

“Lo que existe son los filósofos, una cierta categoría de individuos cuyas actividades ydiscursos varían mucho de acuerdo con el tiempo. Lo que los distingue, como sus vecinoslos poetas y los locos, es la división que los separa y no la unidad de un género o laconstante de una enfermedad”.1

Los biógrafos señalan que ese pasaje por Vincennes transformó al mismo Foucault, ydesde una puesta en perspectiva histórica de los saberes que le permitía pensar la

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Rita M. Novo

actualidad produce un viraje hacia una perspectiva política en el planteo de problemasfilosóficos.

La cuestión de la filosofía es la cuestión de este presente que está en nosotros mismos.Por eso la filosofía hoy es enteramente política y enteramente histórica2 decía Foucault.

Ontología del presente y política de la verdad, situación de la filosofía que no ha dejadode caracterizarla desde el siglo XVIII. Interrogación por la actualidad que toma en Kantla forma ¿Qué es la Ilustración? y que Foucault traduce por ¿Qué es lo que ocurre hoy?,¿Qué es lo que pasa ahora?, ¿qué es ese ”ahora“ en el interior del cual estamos unos y otros y quedefine el momento en el que escribo? No es ésta la primera vez que la filosofía se ocupa delpresente, sin embargo Foucault advierte que la cuestión se centra en lo que es este presente,trata en primer lugar, sobre la determinación de un cierto elemento del presente al que hay quereconocer, distinguir, descifrar de entre los otros. ¿Qué es lo que en el presente tiene sentido parauna reflexión filosófica? 3

Foucault recupera este breve texto de Kant para señalar una nueva modalidad deinterrogar, que es posible rastrear hasta nuestros días bajo formas diversas. Le interesaremarcar una actitud, un ethos en ésta que considera una ontología crítica de nosotrosmismos y a la vez un análisis histórico de los límites que nos contienen y su posibilidadde franquearlos.

La filosofía desde esta perspectiva es histórica y es política, se constituye en un modo deproblematizar, de inquirir, de indagar en las reglas de producción de verdad, en laconstrucción de la subjetividad, en suma, en las relaciones de poder. La filosofía esenteramente política porque no hay afuera del poder y es histórica porque su desafío esponer al pensamiento a prueba de los acontecimientos, de la actualidad, de la experienciapresente. No consiste en permanecer en el ámbito confortable de lo ya pensado sino eninterrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos, las manerasde hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de lasreglas y las instituciones a partir de esta reproblematización4.

Esta discusión cobra un nuevo sentido a la luz de los nuevos problemas que plantea laenseñanza de la filosofía en el mundo “globalizado”; un mundo del que nos dicen muchomás la sociología, la psicología o la historia, que la filosofía.

Si asumimos que la filosofía es mucho más que la indagación, análisis y reflexión acercade los sistemas consumados en la historia de las ideas, si aceptamos que hacer filosofía yenseñar filosofía implica hacerse cargo del mundo en el que nos es dado vivir, entoncesseguramente compartiremos la aseveración foucaultiana acerca de la necesidad derenovación permanente de la vigencia de la filosofía y su enseñanza.

¿Cuál es el papel que desempeñan, en este esquema de posibilidades de nuestro presente,las nuevas tecnologías? Sin duda que constituyen un medio importante en latransformación de los procesos de enseñanza y su adecuación a nuevas necesidades.Pero la real transformación no se exige sólo de los medios o de las estrategias sinofundamentalmente se refiere al modo de concebir a la filosofía en su vinculación conotros saberes.

No obstante, la distancia que separa a numerosas poblaciones de nuestro país de los

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centros educativos, sumado a la compleja situación económica que en muchos casosimpide el traslado requerido para proseguir estudios de nivel superior, las nuevasherramientas que proveen los desarrollos tecnológicos pueden resultar eficaces para supliro complementar la formas de educación presencial.

Entre las muchas posibilidades que ofrece el uso de Internet, la enseñanza virtual oenseñanza en línea también constituye un desafío respecto de las necesariastransformaciones requeridas en la educación para acompañar los cambios queaceleradamente modelan el presente. La construcción de un espacio virtual deinteractividad, es bastante diferente de la plataforma tecnológica o e-learning o como sequiera denominar el instrumento que organiza y diseña la comunicación entre dos omás interlocutores en una situación comunicativa de naturaleza educativa; implica unapropuesta que sustente la interacción entre los agentes en torno a cuestionesproblematizadoras .

Sin duda, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación producen unarevolución en la enseñanza, constituyen un nuevo campo de posibilidades en el que espreciso indagar, pero su uso no define la alternativa de “no caer en la trampa” y esa cuestiónes ella misma filosófica.

Con la mirada en ese horizonte de desafíos y en procura de la afirmación de esa actitudque Foucault recuperaba como un ethos, programamos una Maestría en Filosofía conmodalidad semipresencial 5, utilizando los desarrollos tecnológicos de última generaciónque nos proveía el Portal EDUCAR del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

La Maestría se centró en tres ejes en los que creímos era posible identificar cuestiones deinterés para una reflexión filosófica que diera cuenta del presente: así poder, trabajo ysociedad se conformaron en los grandes núcleos en torno a los cuales se organizó el diseñocurricular. 6

En la pretensión de aportar elementos de reflexión desde el ejercicio filosófico a algunosaspectos de la novedad que constituye el presente, entendimos que estos tres núcleospermitían reconocer algunos cambios sociales e institucionales significativos en las últimasdécadas. Nos referimos a las configuraciones del poder en el nuevo sistema financiero,las nuevas formas del capital, los sistemas de trabajo que han transformado el dispositivotayloriano del capitalismo industrial, las formas actuales del trabajo, del empleo, y susconsideraciones problemáticas, la discusión teórico-política sobre el nuevo diseño de lasjerarquías sociales, los nuevos grupos dominantes y las formas actuales de exclusiónsocial, entre otras cuestiones. El modo como estas realidades se presentan, los discursosque las legitiman, las prácticas que generan, las resistencias que se configuran y su relaciónintrínseca con un sistema de saberes y una jerarquía de valores, se constituyó en elobjeto de análisis de cada uno de los seminarios. El análisis de las nuevas formas depoder, las transformaciones en la sociedad, las nuevas problemáticas vinculadas con eltrabajo determinaron un abordaje que permitiese combinar los recorridos históricos ylas perspectivas coyunturales, desde la lectura y discusión de las fuentes clásicas, hastalas formas mediáticas en las que hoy se trasmite el saber.

Los fenómenos de globalización económica y mundialización de la tecnología en los quenuestro país se halla incluido, así como la importancia del impacto que estos fenómenos

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Rita M. Novo

producen en la sociedad y el Estado de la Argentina de fines de siglo XX, es motivo deinvestigaciones, reflexiones y nuevas problematizaciones, en el ámbito de las cienciassociales y también de la filosofía, siempre que se afirma su vigencia, no sólo como recuerdoy prestigio, sino como exigencia y búsqueda renovada de soluciones a los problemasque plantea la actividad humana de manera continua.

Esta forma de entender a la filosofía se condensa en las preguntas que Foucault planteabaen su genealogía: ¿cuáles son los juegos entre la verdad y el poder en las sociedades?,¿qué política de la verdad se pone en funcionamiento en las instituciones culturales y lossistemas de valores?, ¿qué es una historia del presente?. En todas las respuestas a estascuestiones es posible rescatar un enunciado: pensar la actualidad es una de las tareasde la filosofía. En ella se afirma su propia subsistencia, su renovada vigencia. Laenseñanza de la filosofía es en este sentido diferente de la transmisión de conocimientos,es ante todo una actitud a lograr, un ethos.

Notas

1 Michel Foucault, “La piège de Vincennes“, Le Nouvel Observateur, 8 de febrero de 1970, [en]Dits et ecrits, op.cit.

2 Michel Foucault, “Non au sexe roi“, Le Nouvel Observateur, 12 de marzo de 1977. [en] Dit etecrits, op. cit.

3. Foucault, M. ¿Qué es la ilustración? (Primer curso de 1983 en el Colegio de Francia) [en] Sabery Verdad, Madrid, La Piqueta, 1991.

4. Foucault, M. El interés por la verdad, 1984, en Saber y Verdad, op. cit.

5 La Maestría en Filosofía Práctica Contemporánea: Poder, Trabajo y Sociedad, se dicta desde elaño 2001 en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Hasido acreditada y categorizada por la CONEAU. Los responsables del programa forman partedel Comité Académico de la carrera: Tomás Abraham, Antonio Manna, Héctor Marteau, ManuelComesaña, Rita Novo.

6 Se agrega como apéndice una versión esquemática del diseño curricular de la Maestría enFilosofía Práctica Contemporánea: Poder, Trabajo y Sociedad.

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APÉNDICE

MAESTRÍA EN FILOSOFÍA PRÁCTICA CONTEMPORÁNEA

PODER, TRABAJO Y SOCIEDAD

Título que otorga

Magister en Filosofía Práctica Contemporánea

Perfil del egresado

El egresado de la Maestría estará capacitado para la investigación en el campo de: elanálisis de la cultura contemporánea, estudio acerca de los valores que informan lapolítica y la sociedad actual, examen de los fundamentos y los avances en las CienciasSociales, la filosofía política contemporánea.

Propósitos

- Formar recursos a niveles científicos de jerarquía que puedan atender las demandasprofesionales existentes en esta Universidad y en otros ámbitos académicos nacionales.

- Profundizar y garantizar la formación de un área de excelencia en la especificidad dela Filosofía Práctica Contemporánea.

- Brindar a los graduados de Filosofía la posibilidad de completar su formaciónsistemática de acuerdo a los stándares internacionales. A la vez ofrecer a graduadosde otras disciplinas la posibilidad de entrenamiento en el ejercicio de la investigaciónque pueda ser de utilidad y aplicabilidad en el desarrollo de su profesión.

- Lograr que el aspirante efectúe aportes originales acordes con las exigencias de calidadimperantes en la comunidad científica.

Plan de estudios

Ciclo de Formación Básica: está integrado por cuatro asignaturas y dos seminarios sobretemáticas específicas a desarrollar.

Ciclo de Formación Orientada: está conformado por Seminarios y un Taller de Tesis.

Obligaciones Académicas: los seminarios se organizarán en torno a los ejes propuestos:Poder, trabajo y sociedad, y desarrollarán aspectos de los núcleos problemáticos que siguen:

1) El cambio de percepción del mundo natural y su influencia en la configuración espacio-temporal de valores, deseos y sentidos

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Rita M. Novo

2) El reordenamiento del mundo: dialéctica entre igualdad y libertad, creación yproducción, autonomía y obligaciones políticas.

3) Dinámica de la conciencia individual y conciencia colectiva. Imaginarios en la relaciónmemoria y olvido: mesianismos, utopías, quimeras, proyectos y narrativas históricas.

Descripción del sistema

Los cursos tendrán una duración cuatrimestral y la carga horaria teórica correspondientese repartirá en cuatro encuentros con frecuencia mensual. A fin de asistir al estudianteen el proceso de investigación complementario a los desarrollos teóricos se organizaráun sistema de tutorías a través de correo electrónico, y se utilizarán las posibilidadesque ofrece Internet para la enseñanza a través de video chats, talleres on line, materialesexpresamente elaborados para los cursos y otros recursos disponibles en la red.

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FILOSOFÍA, GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR

Augusto Pérez Lindo

Abstract

PHILOSOPHY, GLOBALIZATION AND HIGHER EDUCATION

The aim of this work is to present the articulations among Philosophy, globalization and HigherEducation. We ask first about the meaning of globalization, mundialization and universalizationconcepts. We point out that Philosophy aims to the universality of concepts while it suffers, inmany ways, from ethnocentrism.In the globalization era it is imperative to assume amulticultural thought. We also point out that Philosophy does not face, as it must, the paradigmchanges which are going on.Some topics and changes are proposed for the dynamic SouthAmerican Higher Education to face the challenges of globalization and under developement.Thesearch of regional integration leads to re-think the historical conscience, the cultural patternand the Higher Education. We also try to point out the contributions from Philosophy to thisprocess.

Resumen

Tratamos de mostrar en este trabajo las articulaciones entre la Filosofía, la globalización y laEducación Superior. Indagamos primero sobre el sentido de los conceptos de “globalización”,“mundialización”, “universalización”. Señalamos que la Filosofía apunta a la universalidadde los conceptos mientras padece en muchos aspectos de etnocentrismo. En la era de laglobalización se impone asumir un pensamiento multicultural. Asimismo, se indica que laFilosofía no enfrenta como debiera los cambios de paradigmas que se están produciendo. Seproponen temas y cambios en la dinámica de la Educación Superior sudamericana paraenfrentar los desafíos de la globalización y del subdesarrollo. La búsqueda de la integraciónregional conduce a repensar la consciencia histórica, el modelo cultural y la Educación Superior.Tratamos de señalar los aportes de la Filosofía en este proceso.

I.

Los conceptos de “globalización”, “mundialización” y “universalización” suelen pasarpor equivalentes en el lenguaje ordinario.1 Sin embargo, podemos distinguir en cadauno de ellos matices diferentes. Tratándose de la Filosofía no debemos olvidar que suproyecto encierra una búsqueda de la “universalización”. Idea que estuvo presente en elBudismo, en el Catolicismo, en el Renacimiento, en el Iluminismo, en el Marxismo yotras corrientes. En el fondo, como señala Claude Levi-Strauss en “Raza e historia”2, setrata de realizar el movimiento constante de las culturas hacia la singularización y launiversalización.

El concepto de “globalización” se fue imponiendo hacia 1990. En todos los foros seasumió que el mundo ahora está totalmente conectado a través de los medios decomunicación, los transportes, la economía capitalista y los sistemas informáticos. Todoscoinciden en que por primera vez todas las culturas, los pueblos, los miembros del planeta

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Filosofía, globalización y educación superior

están conectados entre sí y constituyen un nuevo sistema-mundo. Los movimientosecologistas contribuyeron a destacar la globalidad de los problemas ambientales.

Cuando Marx y Engels redactaron hacia 1844 el “Manifiesto Comunista” reconocieronque la revolución industrial y el capitalismo estaban dejando atrás las formas antiguasde producción y tendían a crear un espacio económico universal, lo que considerabancomo propio de la evolución histórica. Frente a la “mundialización” que el capitalismoestaba operando opusieron la internacionalización de las luchas sociales, o sea, la luchade clases a escala internacional. El concepto de mundialización fue asimilado por otraparte a la idea del progreso de la humanidad. Durante la mayor parte de los siglos XIX yXX la mundialización capitalista (bajo las formas del progreso económico-tecnológico obajo las formas del colonialismo o el imperialismo) encontró un correlato en lainternacionalización de las luchas sociales e ideológicas que el socialismo en sus distintasexpresiones divulgó en todas partes durante más de un siglo.

Si rastreamos un poco más atrás veremos que en distintos momentos históricos se tuvola intuición de que la humanidad podía encontrar su destino en un proyecto global. Porejemplo, los jesuitas desde el siglo XVI habían concebido un sistema de colegios ybibliotecas conectados en los cinco continentes. Llegaron a intentar la conversión alcatolicismo del Emperador chino y por lo tanto de todos sus súbditos. En América delSur habían iniciado la evangelización mediante el aprendizaje de las lenguas vehicularesaborígenes como el quechua y el guaraní. Fue uno de los intentos más audaces que en elpasado se imaginaron para llegar a la mundialización mediante el conocimiento.

También podemos evocar la experiencia más lejana de la Biblioteca de Alejandría quedio origen desde el siglo IV a.C. al desarrollo de un sistema de educación superior libre,cosmopolita, pluralista.3 Los reyes Ptolomeo idearon el proyecto de un centro quecontuviera los conocimientos de todas las culturas en todos los campos disciplinarios.Recibían alumnos de la India, de China, de Arabia, de África, de Europa, de todo elmundo conocido entonces. El acceso a los libros era libre, lo mismo que el contacto conlos sabios y especialistas de distintas disciplinas que eran invitados a residir en elMuseion. La ciudad-puerto se convirtió en el primer mercado mundial de bienesculturales e intelectuales. Se traficaban a precios altísimos manuscritos filosóficos,religiosos, médicos y otros. Este ensayo precursor de un centro científico y universitariolibre, cosmopolita y pluralista quedó trunco en el siglo IV d.C. y recién en el siglo XXencontramos tentativas equivalentes.

II.

La evocación de estas experiencias históricas sirve para destacar que la idea de“mundializar” las culturas y los conocimientos tiene antecedentes lejanos. En este sentidola “globalización” actual no es una novedad absoluta, aunque tenga característicasinéditas. Si profundizamos un poco más el análisis constataremos que la búsqueda deuna comunidad universal estuvo presente en distintos momentos de la historia de lahumanidad. Podríamos entonces sostener esta tesis: tanto la particularización (o sea, laconstrucción de la identidad étnica y luego la individualización) como launiversalización forman parte de la evolución humana desde hace varios milenios.En el libro “Raza e historia” que Levi-Strauss escribiera para la UNESCO en 1952

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encontramos la tesis de que las culturas humanas parecen oscilar entre la afirmación delas particularidades y la búsqueda de lo universal.

La invención de la filosofía por los filósofos jónicos en la Grecia Antigua y por los budistasen la India hacia el siglo VI a.C. tiene una particular relevancia en la formación de una“conciencia universal”. Podemos considerar que así como las religiones monoteístas,10.000 años atrás, habían combatido el animismo y el politeísmo introduciendo la ideade Un ser trascendente al mundo que religaba a todas las conciencias humanasentre sí y con la naturaleza, la Filosofía introdujo la idea de que era la razón (o elconocimiento entre los budistas) lo que sostenía la construcción de un universocompartido por todos los humanos. Es cierto que los filósofos jónicos identificaron losprimeros principios con el aire, el sol, la tierra, el agua y otros elementos. Pero muypronto se impuso la conciencia de que el principio universal surgía del Logos, de laRazón. Los budistas, por su parte, siempre rechazaron toda representación substancialistaprefiriendo hablar del “conocimiento” sin presuponer ni la existencia de un almaindividual ni un universo organizado a través de totalidades.

La Filosofía aparece entonces en la historia de la humanidad como una reflexión querevela al ser humano dotado de una capacidad universal para pensar el mundo. Y aunqueen principio se creyó que esto fuera un atributo de unos pocos iniciados en el usosistemático de la inteligencia, muy pronto se reconoció que la búsqueda del saber y dela verdad estaban al alcance de cualquier ser humano, algo que estaba implícito, peronegado, en diversas culturas anteriores al desarrollo de la filosofía.

Una de las particularidades de la filosofía es que postuló la “universalidad” como atributonecesario de todo enunciado que pretendiera ser “verdadero”. La amalgama verdad-universalidad fue claramente percibido por San Pablo, fundador de la idea del“catolicismo” (katholos en griego designa lo universal). Y aunque este predicador renegarade la Filosofía a favor de la Fe entendió que la trascendencia del cristianismo dependíade su caracterización como un mensaje universal y no como expresión de una comunidadparticular.

En la Fenomenología del Espíritu de Hegel (1832) encontramos más de una clave paraentender el proceso de universalización humana a través de la Filosofía. Se trata tal vezdel mayor intento por explicar la evolución de la humanidad a través del progresodialéctico de las ideas filosóficas. Muchos criticaron esta visión por considerarla idealistao reduccionista. La trascendencia del pensamiento hegeliano en este punto reside notanto en su sistema teórico sino en la intuición que le da origen, a saber, que la humanidadavanza contradictoriamente hacia una toma de conciencia universal que las filosofíascontribuyen a explicitar. El legado de Hegel es la incorporación de la historicidad entodos los fenómenos humanos.

III.

¿Cuál sería el lugar de la Filosofía en la era de la “globalización”?. En general podemospercibir actualmente un serio desfase entre la filosofía y la comprensión del procesoglobalizador en curso. Por ejemplo, el currículo universitario en Occidente sigue siendo

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etnocéntrico. Los estudios de filosofía están centrados en los autores europeos onorteamericanos, siguen repitiendo al infinito que la invención de la filosofía “universal”fue exclusiva de los griegos. Se deja el estudio del pensamiento en India, África, Américadel Sur y otros lugares, como parte de las “filosofías particulares”, como singularidadesétnicas.

También podemos acotar que la producción filosófica académica sigue siendo marcadapor la exégesis de autores reconocidos y en cambio se dedica muy poco al estudio de lastransformaciones actuales: globalización, informatización, cientificación de la sociedad,el surgimiento de las biotecnologías, de la realidad virtual o de nuevas subjetividades.Son excepciones los estudios multiculturales y los estudios de género en numerosasuniversidades, sobre todo de Estados Unidos, los estudios sobre el pensamientosudamericano o el pensamiento asiático.

Podemos considerar como un agravante del desfase de la Filosofía el hecho de que lacorriente post-moderna euro-norteamericana ha tendido a interpretar como una actituduniversal el desengaño o el nihilismo que predomina en las culturas dominantesoccidentales sin tomar en cuenta que mientras en Europa se consuma la realización deciertos modelos de pensamiento en otras culturas asistimos a la emergencia de nuevasrealidades: el integrismo islámico, el capitalismo asiático, el post-liberalismosudamericano, etc.

Estamos asistiendo al surgimiento de un nuevo mundo, a la emergencia de nuevasrealidades que reclaman ser interpretadas por los filósofos y otros especialistas.4 Perolos filósofos postmodernos decretaron el fin de las nociones de verdad y realidad, delsujeto y de otras categorías que remiten al pasado. Richard Rorty propone diluir la filosofíaen las ciencias humanas o en la literatura, Gianni Vattimo hace la apología del“pensamiento débil”, Baudrillard afirma que ya no tienen sentido los grandes discursossobre la humanidad.

Al mismo tiempo que esto sucede en la “academia filosófica”, en el “agora mundial”miles de movimientos sociales defienden los discursos sobre los derechos humanos,numerosas organizaciones ecologistas pugnan por imponer una nueva concepción de lanaturaleza, las empresas de avanzada desarrollan la “gestión del conocimiento” y el“pensamiento estratégico”, las instituciones científicas se abocan a la reflexión sobre laciencia y sus alcances éticos, las corrientes religiosas y míticas emergentes cuestionanideas y creencias dominantes. La des-orientación de muchos filósofos es patente.

En el Congreso Internacional Extraordinario de Filosofía de Córdoba 1987 el filósoforuso Vadim Semenov, de la Academia de Ciencias de Moscú, intentó explicar de quémodo se estaba planteando la “reforma” (“perestroika”) en la Unión Soviética.Participamos del foro particular con Semenov donde nos relató de qué manera algunospensadores próximos de Gorbachov habían preparado las condiciones ideológicas paracambiar el sistema vigente. (Notemos que la mayoría de los analistas fueron sorprendidospor la caída del muro de Berlín en l989). Una de las cosas que destacó, siendo dialécticoconsecuente, es que las realidades habían cambiado mientras que las formas de pensarseguían siendo las mismas. En una actitud casi desesperada la sección de Filosofía publicóuna serie de artículos en la revista de la Academia de Ciencias de Moscú bajo el lema“Ahora o nunca”. La gente no estaba en la Plaza Roja pidiendo la democracia pero losfilósofos se anticiparon al cambio de mundo que necesitaban.

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El fenómeno de la “globalización” convoca por su propio alcance a la reflexión filosófica.Pero el quehacer filosófico se encuentra arrinconado en las universidades entre elpesimismo postmoderno, la exégesis tradicional de autores, los particularismos o lareproducción del canon occidental. Asumir la globalización implica ponerse en actitudde descubrimiento frente a las nuevas realidades que la acompañan: informatización dela sociedad, surgimiento de un nuevo proletariado mundial, nuevas fronteras de lasciencias cognitivas, centralidad de los medios audiovisuales, expansión de lasbiotecnologías, deterioro del medio ambiente y aparición de nuevas concepciones sobrela naturaleza, etc.

Viendo las cosas desde este punto de vista podríamos decir que el océano de cuestionesfilosóficas a tratar augura una demanda creciente de especialistas y estudiantes de filosofíaen las próximas décadas. Siempre y cuando las facultades de filosofía no rehuyan elcompromiso ético y epistémico con el objeto de su reflexión: el mundo.

IV.

Si nuestra hipótesis del “desfase” entre la “academia” y el “agora” resulta plausibleentonces cabe preguntarse ¿qué propondríamos en la educación superior para afrontardesde la filosofía los problemas emergentes con la globalización?. Ante todo, siendocoherentes con los propósitos de la UNESCO que patrocina este libro, propondríamos laconstrucción de un currículo filosófico que contemple los aportes más relevantes detodas las culturas de oriente y de occidente. Todavía carecemos de una EnciclopediaMundial de la Filosofía lo que es un síntoma de las barreras culturales, metafísicas yepistémicas que se interponen ante tremenda tarea. Para abordar la globalización laFilosofía tiene que globalizarse, tiene que descubrirse como expresión de las múltiplesformas del pensamiento humano.

Una segunda manera de aproximar la filosofía a los problemas mundiales sería establecerun sistema internacional de becas para estudios filosóficos de postgrado en diversospaíses y contextos. Los sudamericanos sabemos tanto de la India como Cristóbal Colónhace 500 años. Los intercambios con India, China, países islámicos, África y sudesteasiático deberían equilibrar los flujos académicos casi exclusivos hacia Estados Unidos yEuropa. Esta forma de “intercambio académico desigual” tiende a perpetuar eletnocentrismo y la dependencia intelectual respecto a los centros dominantes.

En la Educación Superior en general se habla del currículo abierto como un recurso paraevitar la endogamia y la mono-disciplinariedad. En el caso de la Filosofía la necesidadde apertura hacia diversos problemas es mayor que en cualquier otra disciplina. Por lotanto, sugerimos que al menos un veinte por ciento del plan de estudios de Filosofía estéabierto a materias optativas (dentro de la institución) y electivas (en cualquier institucióndel país o el extranjero). Esta sería una manera simple de promover latransdisciplinariedad.

V.

Las iniciativas antes mencionadas (currículo global, becas e intercambio de postgrado,currículo abierto) apuntan a cambios en la formación de los estudiosos de filosofía. Ahoradeberíamos preguntarnos ¿qué aportes puede hacer la Filosofía a los problemas actuales?.

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Proponemos la construcción de una “agenda de problemas actuales relevantes para laFilosofía” donde deberíamos afrontar por lo menos estas cuestiones:

- la reelaboración del concepto de “realidad” a partir de los cambios que se hanproducido en los contextos del mundo y de las diferentes disciplinas;

- la redefinición del concepto de la vida a partir de los procesos de manipulaciónbiotecnológica de la naturaleza, de la vida, de las especies y de las estructuras del serhumano;

- la sustitución progresiva de la memoria y de la inteligencia humana por lascomputadoras y el surgimiento de una “inteligencia supra-individual” a través delos sistemas de información;

- las transiciones de la realidad “objetiva” a la “realidad virtual” en la culturainformática, en la educación a distancia, en las economías simbólicas, en lascomunicaciones intersubjetivas del ciberespacio;

- la crisis de la socialidad y de la solidaridad como consecuencia de la crisis del Estado,de la familia, de las relaciones sociales y de los valores;

- el deterioro progresivo de las capacidades de reflexión en la sociedad y en los sistemaseducativos debido a la influencia de los medios de comunicación de masas, al avancedel pensamiento mítico y a la desvalorización del pensamiento científico;

- la contemporaneidad y la pluralidad de las culturas en un contexto donde al mismotiempo los medios de comunicación social dominantes tienden a la homogeneizaciónde la cultura.

Frente a estas cuestiones caben posiciones distintas porque la comunidad mundial vivelos impactos de las mutaciones de manera diferenciada y porque el pluralismo culturallegitima la diversidad de interpretaciones. De modo que no debemos esperar que hayaun consenso intersubjetivo homogéneo sino complejo, asumiendo las incertidumbresque siempre subsistirán.

VI.

La Educación Superior se encuentra en el “ojo de la tormenta”, es decir, en el corazón delas mutaciones en la medida en que el uso del conocimiento determina muchas de lasalternativas de la sociedad. Sin embargo, es necesario subrayar que tanto como la ciencia,la tecnología y la educación, en la sociedad operan factores de poder y procesos quedependen de otras instancias. Sería incorrecto esperar de la educación una fuerza detransformación que ella misma no tiene sobre sí ya que depende de decisiones políticas,de condiciones económicas y sociales.

Dicho esto, cabe destacar que la Educación Superior en América Latina involucra a másde 14 de millones de estudiantes en carreras de grado y de posgrado y a más de 600.000profesores. Las clases dirigentes, los profesionales y los especialistas surgen de lasuniversidades. Desde este punto de vista la centralidad de la Educación Superior esevidente.

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Sin embargo, no ocurre lo mismo con la producción científica y tecnológica donde labaja inversión (cercana al 0,50% del PBI en promedio), la baja productividad, el bajoimpacto, la dispersión de proyectos y la escasa capacidad para liderar procesos deinnovación tecnológica colocan a América del Sur en situación vulnerable. Salvo sectoresy países destacables el conjunto se encuentra en desventaja con la capacidad de lasempresas trasnacionales y de los países industrializados incluyendo los emergentescomo China, India, Corea y otros.

Sin tomar en cuenta los factores económicos y los avatares políticos, que han sido variadosy dramáticos en las últimas décadas, podemos observar que las políticas universitariasy de investigación no estuvieron fundadas en “políticas de conocimiento”, es decir, enanálisis serios sobre la evolución de las ciencias, de las tecnologías y de las demandassociales a escala nacional, regional y mundial.

Las políticas institucionales estuvieron fuertemente dominadas por las demandascrecientes de diplomas profesionales y consecuentemente por los problemas de accesomasivo a la educación superior, por la diversificación de las ofertas académicas y por lacalidad de la enseñanza. Por supuesto que estas cuestiones son relevantes, pero alconcentrarse la preocupación en los problemas de adecuación a una demanda imaginariadel mercado profesional y en las cuestiones organizacionales se ha perdido de vista quelo que está en juego es la producción, la organización y la distribución de los conocimientospara asegurar el desarrollo de la sociedad.

En las empresas se ha producido un giro en la temática gerencial al introducir como unadimensión importante la “gestión del conocimiento”. Lo cual significa reconocer que lacompetitividad de la empresa depende de cuánto valora la calidad de sus recursoshumanos, la capacidad innovadora y la capacidad para satisfacer necesidades de lasociedad. El “giro cognitivista”, que ya había sido anunciado por Peter Drucker y porAlvin Toffler, no sólo significa revalorizar los “bienes intangibles” de la empresa sinotambién admitir que toda organización está marcada por los procesos y teorías deconocimiento que pone en marcha.

En la Educación Superior la “gestión del conocimiento” todavía no ha cobrado similarrelevancia, lo cual resulta paradójico pues las universidades constituyen por definicióncentros de producción y de transmisión de conocimientos. Pero los administradores hanestado más ocupados en problemas de financiamiento, de funcionamiento, deacreditación, de reforma curricular, sin asumir que todas estas cuestiones podrían serencaradas de manera más pertinente partiendo de una “política del conocimiento”.

VII.

Para América del Sur y para el MERCOSUR en particular, la cuestión de las “políticasdel conocimiento” es decisiva por varias razones. En primer lugar, porque la regiónposee ya una masa crítica de universitarios, científicos y tecnólogos, capaces de producirun “salto hacia delante” en el proceso de desarrollo regional. Comparativamente elMERCOSUR tiene un potencial de este tipo mejor definido que el que tenía China aliniciar la década de 1970. Pero China definió a partir de este período una estrategia decrecimiento fundada en el uso intensivo de la investigación, la innovación tecnológicajunto con una articulación muy fuerte con los sectores productivos. Dejando de lado la

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cuestión del liderazgo estratégico hegemonizado por el PC chino y el Estado, laspotencialidades científico-técnicas eran de escala semejante.

El caso chino, como el japonés, el coreano y otros en cuanto al uso intensivo del potencialcientífico para el crecimiento ponen en evidencia que la posibilidad de crecer con usointensivo de conocimientos no depende en el caso de América del Sur de la existencia delos factores sino del despliegue de los mismos, es decir, de las políticas de desarrollo.Pero quienes deben llamar la atención sobre este aspecto, los universitarios, los científicos,se comportan como usuarios de la renta pública en busca de mayores recursos parareproducirse en lugar de colocarse en la función del liderazgo estratégico para modificarel modelo de desarrollo regional.

Frente a la globalización, a la cientificación e informatización de la sociedad, la Filosofíatiene la responsabilidad de contribuir al análisis de los procesos de conocimiento quetienden a configurar la región y su futuro. Esto supone salir del pensamiento especulativoo meramente crítico para insertarse en la dinámica de la educación superior, del sistemacientífico y tecnológico. En lugar de quedarse en el sitio de los comentarios sobre lo queacontece la filosofía puede anticipar los criterios o las actitudes adecuadas para fortalecerel bienestar de la sociedad.

VIII.

Los filósofos alemanes encontraron hacia 1809 la ocasión para redefinir el estatuto de launiversidad y de la sociedad alemana con la reapertura de la Academia de Berlín lideradapor Humboldt. La Filosofía ocupó allí un lugar central pero como un camino parafortalecer el acceso a la ciencia y la cultura nacional. Para la Educación Superiorsudamericana el desafío es equivalente: necesitamos fortalecer el conocimiento científicoy humanista al servicio del desarrollo de nuestros pueblos.

Esta premisa debiera orientar el esfuerzo de las escuelas filosóficas para redefinir elcurrículo de grado, los estudios de post-grado y la investigación a fin de que lascomunidades académicas puedan operar como sujetos de pensamiento capaces deresponder a los desafíos de la globalización y de los cambios del mundo. En este sentidoresulta importante insistir en la formación interdisciplinaria de los estudiantes para evitarque el “paradigma profesionalista” dominante siga produciendo graduados con pocacapacidad de reflexión epistemológica, filosófica y social.

Por su propia naturaleza la Filosofía trasciende las fronteras y las contingencias históricas,aspira a la universalidad. En este sentido las singularidades y diferencias serían accidentesdentro de un proyecto mayor que nos vincula con la construcción de una ciencia y deuna humanidad universal. Pero, por otro lado, atender a los desafíos singulares quepresentan nuestras sociedades sudamericanas es el camino obligado para queaprendamos a valorizar el uso del pensamiento filosófico en la resolución de nuestrosproblemas. De modo que inevitablemente la Filosofía en la Educación Superiorsudamericana ha de admitir esta tensión profunda y creativa entre la pretensión deuniversalidad y la afirmación de su singularidad.

En la medida en que asistimos al surgimiento de un nuevo modo de producción y detransmisión de conocimientos5 la Filosofía vuelve a ocupar un lugar de relevancia en

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tanto reflexión epistémica que puede resultar decisiva para comprender y orientar lasderivas inciertas de la sociedad del conocimiento que se instala a escala mundial. Pese alos anuncios nihilistas o escépticos el pensamiento filosófico puede seguir siendo unfaro para iluminar las alternativas que podemos elegir. En América del Sur la enseñanzade la filosofía a nivel superior puede contribuir a la formación de ciudadanos creativos,científicamente lúcidos y socialmente solidarios para afrontar al mismo tiempo losdesafíos de la globalización y del subdesarrollo regional.

Notas

1 Ver: Augusto Pérez Lindo, “Globalización, postmodernidad, mutaciones: cambios del mundoy cambios de paradigmas”, en: A. Pérez Lindo (comp.) Nuevos paradigmas y filosofía, Oficina dePublicaciones del CBC, Bs.As., v.3, 1997, pp.5-53.

2 C. Levi-Strauss, Race et Histoire, Gonthier, Paris, 1961.

3 Ver: A. Pérez Lindo (2003). Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional, Biblos, Bs.As.,Cap. 2: “La evolución de la educación superior”.

4 Ver: A. Pérez Lindo (comp.), El concepto de realidad. Teorías y mutaciones, Biblos, Buenos Aires,2003.

5 Ver: M. Gibbons: C. Limoges; H. Nowotny; S. S; P. Scott; M. Trow, La nueva producción delconocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Pomares-Corregidor, Barcelona, 1997; H. Wowotny; P. Scott; M. Gibbons, Re-Thinking Science. Knowledgeand the Public in an Age of Uncertainty, Blackwell, Oxford, 2002.

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IDENTIDAD, EL OTRO Y LOS OTROS EN LAS TECNOLOGÍASCOTIDIANAS

Miguel Angel Santagada

“Nosotros nos reconocemos como ‘nosotros’ porque somos diferentesde ‘ellos’. Si no hubiera ningún ‘ellos’ de los que somos diferentes, notendríamos que preguntarnos quiénes somos nosotros”. (Hobsbawm,1996).

Abstract

IDENTITY, THE OTHER AND THE OTHERS IN QUOTIDIAN TECHNOLOGIES

With this paper we discuss the possibilities for a notion of identities, fit to three aspects ofcurrent social existence: both the perception and conscience of de risk, the decline of thoughtagencies and the erosion of public life. The first aspect calls for constructing a communitarianfeelling in favor to the protection of environment and every forms of life, the second aspectcompels to forget the idea of a substantial and non historic identities. Last, but not least, thethird aspect concerns to uses of communication technologies as tool for create and holdidentities.

Resumen

Con este documento discutimos las posibilidades de una noción de identidadescorrespondientes a tres aspectos de la existencia social presente: la percepción y conciencia delriesgo, la decadencia de las ‘agencias de pensamiento’ y la erosión de la vida pública. El primeraspecto requiere construir un sentimiento comunitario a favor de la protección del medioambiente y todas las formas de vida; el segundo aspecto compele a olvidar la idea de identidadessubstanciales y no históricas. Por último, pero no por ello menos importante, el tercer aspectoconcierne a los usos de tecnologías de comunicación como herramienta para crear y sosteneridentidades.

Vida cotidiana en la sociedad de riesgo

Es posible que no existan denominaciones más sugestivas para describir nuestra épocaque la de sociedad de riesgo (Luhmann, 1996). El término, además de pretender unadescripción desapasionada del desarrollo de la modernidad occidental, funciona comouna advertencia acerca de un porvenir cuyas condiciones generales suelen imputarse aldesarrollo técnico-industrial. En un sentido restringido, el riesgo al que se hace alusiónpuede comprenderse mejor si se lo asocia con la idea de efectos colaterales o deconsecuencias indeseadas. Como una mueca trágica y farsesca de la idílica justicia poética,el desprecio o el descuido por circunstancias brutalmente descartadas en los cálculos defactibilidad puede verse castigado con catástrofes incontrolables, que afectarían (comoya lo han hecho) el medio ambiente y la vida o la salud de varios cientos de millones depersonas.

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Identidad, el otro y los otros en las tecnologías cotidianas

Sobre la base de tal advertencia, el riesgo también provoca cierto inusitado interés pordebatir públicamente y por hacer objeto de la política cuestiones que en la era posteriora la Revolución Industrial sólo habían permanecido bajo la (descuidada) atención de losmonopolios corporativos. La relación con la naturaleza, que implica el agotamiento delos recursos no renovables y la gestación de consecuencias no previstas a partir deldesarrollo de las tecnologías, configuran sólo dos de las esferas iluminadas por el debateen torno a las potenciales amenazas que el progreso técnico plantea a la vida social en laspróximas décadas. Ciertamente, asuntos como los mencionados implican mucho másque un retaceo a las iniciativas empresariales, y un condicionamiento tanto de las tasasde rentabilidad de las inversiones privadas como el futuro inmediato de las economíasemergentes. Se trata, en última y definitiva instancia, de la eventual desaparición denuestras formas conocidas de existencia social. Un panorama semejante al delintempestivo derrumbe de un teatro: los actores abandonan a sus personajes y buscanconservar lo que verdaderamente importa: lo que son en realidad.

Por esa razón, el concepto de sociedad de riesgo ha sido retomado como eje para elanálisis de las políticas culturales. La cuestión se plantea a partir de un proceso queautores como Adorno y Horkheimer (1967) no dudaron en vincular con el crecientepoderío de la técnica y de la razón instrumental. Junto con la ausencia de consideracióndispensada a los efectos secundarios o colaterales, las tradicionales agencias colectivasde pensamiento se han eclipsado tras el vertiginoso destello de los numerosos displaysmediáticos incorporados al entorno doméstico. Hasta no hace mucho, aquellas agenciasfuncionaban como promotoras de visiones del mundo, organizaban las expectativasindividuales y reducían la incertidumbre mediante construcciones simbólicas de fuerteimpacto emocional y de sólida –por indiscutida y prestigiosa– eficacia persuasiva. Lalabor de esas agencias apuntalaba la instauración de un “sentimiento de comunidad”,que aunque no resistiera el menor examen histórico o científico, favorecía la integraciónsocial y lograba redireccionar el disconformismo mediante apelaciones a un futuro mejor,al sacrificio personal, a la causa de la justicia o de la democracia, etc. Tal sentimiento decomunidad, en términos generales, funcionaba como un reflejo espasmódico de losindividuos frente a las marcas identitarias construidas como soporte más o menos efectivode los vínculos sociales demandados en las épocas de organización de los estadosnacionales1.

El poder convocante de esas agencias fundacionales de la ciudadanía ilustrada se hadisuelto por imperio de varias circunstancias relacionadas. Aunque el proceso dedisolución ha sido largo, suele indicarse que desde mediados de los ochenta se hanintensificado unos factores clave en la pérdida de horizontes integradores del pensamientoy la acción: la creciente dependencia del sistema educativo respecto de las demandas decapacitación planteadas por el mercado de trabajo, la extensión y penetración en loshogares de los medios de comunicación, el desistimiento, promovido por la ideologíaneoliberal, de las funciones protectoras y reguladoras del Estado son, entre muchos otros,aspectos de este proceso que ha sido caracterizado por Ulrich Beck (1996) como deindividualización. Al cabo de este proceso se verifica una suerte de fragmentación de losvínculos sociales que dejaría a los individuos expuestos a riesgos cuya magnitud excedeampliamente los límites de su capacidad de respuesta. La creciente ineptitud de lasagencias tradicionales quedaría evidenciada en la irredimible incompatibilidad deintereses contrapuestos, cuya coordinación no puede ser encarada sino a un costo muyalto de pérdidas de vidas o de cataclismos irreparables.

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No obstante, los ciudadanos igualmente requerimos y por ende debemos procurarnoslas definiciones y orientaciones que las agencias identitarias ya no pueden ofrecernos.Barthes sostenía que no hay pueblo sin leyenda o mitologías; tal vez por esta razón hasido preciso recurrir a instancias sustitutas de las tradicionales agencias, que produjeranestas construcciones. Pero el alcance de estas noveles instancias se encuentra reducido alas demandas más o menos esporádicas que plantea una coyuntura volátil y de repentinastransmutaciones. Un ejemplo palmario de esta cortedad de las construcciones identitariaspuede obtenerse de las artes contemporáneas, que han acentuado la experiencia dedesamparo de la vida cotidiana, proponiendo obras inconclusas, cuyo sentido quedalibrado a las decisiones de los espectadores o consumidores. Ya no serían las obras dearte las que imponen sentidos a las audiencias, oficiando como instituciones de orientacióny organización de las ideas, sino que, libradas a su propio impulso, las audiencias asistenen el arte contemporáneo a la puesta en escena de la perplejidad, del enigma y del caosque emergen de esta subjetividad sin límites ni autoridades reconocibles2.

En las sociedades latinoamericanas, la advertencia sugerida por el concepto de riesgopuede sonarnos extraña; a un desarrollo industrial y tecnológico insuficiente, se sumaun proceso de democratización que no alcanza a satisfacer los estándares de las economíasdesarrolladas, y una ostensible disparidad en el acceso a los bienes, la información y elconocimiento. Acaso sea más sensato indicar que nuestro riesgo no es percibido comodependiente de un cambio catastrófico que podría ocurrir en el futuro como consecuenciadel desarrollo tecnológico. Más bien, el riesgo parece consistir en el hecho de que lascondiciones sociales y económicas del presente sigan manteniéndose por mucho tiempomás. Las poblaciones carecientes de nuestros países son el aquí y ahora de un riesgo -esdecir, el aspecto de un daño ya causado- que en las sociedades industrializadas se intuyecautelosamente como una probabilidad futura. Recuérdese que en el último lustro, lapoblación pobre de nuestro subcontinente creció en un 20 % respecto del quinquenioanterior, y alcanzó la cifra de 220 millones de personas, un 45% de la población total. Lacifra total de personas analfabetas totales o funcionales y de semianalfabetas que notienen acceso a la información, al conocimiento o a las tecnologías básicas como el teléfonopueden resultar todavía más aterradoras (Pinzón, 2003), en contraste con la optimista ybenévola creencia emanada por la noción de sociedad de la información.

A pesar de estas diferencias, el aspecto cultural de la sociedad de riesgo se plantea ennuestras naciones con una intensidad similar a la que se diagnostica para los paísesindustrializados. La fragmentación de los vínculos sociales también presenta signoscaracterísticos en países donde la economía informal, el narcotráfico, la indigencia y lacrisis de representatividad se posicionan como elementos contra los que se muestrasobrepasado el orden legal. De este modo, a pesar de la diversidad de las circunstanciaseconómicas y materiales, la debilidad de las agencias culturales parece ser un rasgo comúnde las sociedades del temprano siglo XXI, al menos desde el punto de vista de laconstrucción identitaria. No es que no haya objetivos para los cuales convocar.Simplemente, parecen agotadas las bases legítimas desde las cuales lanzar lasconvocatorias. Además, el concepto de riesgo nos dice de qué cosas cada uno debeprotegerse, pero no se pronuncia acerca de qué corresponde hacer colectivamente, paraconjurarlo.

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Individuación y riesgo de desprotección

El proceso de individuación sugiere un panorama de fragmentación en el que lasmetáforas tradicionales relativas a la cohesión y a la integración de las sociedades resultaninadecuadas. Para no citar más que algunos ejemplos emblemáticos, obsérvense losfenómenos que la crítica cultural suele señalar como característicos de nuestro presente:las comunidades nacionales están sucumbiendo en consonancia con la debilitación delas agencias identitarias ancladas a la tradición y al territorio (Beck, 1996); los sistemaseducativos carecen de la legitimidad o de los recursos con que imponer referentescomunes, ya que rivalizan con ellos los medios de comunicación, tambiéndesterritorializados y orientados por políticas mercantiles de entretenimiento superficial(Ortiz, 1994); por último, la proliferación de técnicas y estilos del llamado arte mediáticosugiere el abandono progresivo de la pretensión de transmitir mensajes o contenidos(Poissant, 1995, Lévy, 1997)). En este escenario signado por el mercantilismo pasatista,ya no es posible pensar en códigos comunes, en identidades sustanciales o en experienciashistóricas mayoritariamente compartidas gracias a las chapucerías de la industria cultural.Consecuentemente, la búsqueda de “sentidos trascendentes”, de orientaciones profundasy de sentimiento comunitario suele hacerse infructuosa. No hay a quién recurrir; sóloencuentran los individuos el refugio cierto que las puertas (perfectamente cerradas) delhogar pueden ofrecerles. Como resquicio mínimo que asegura el contacto con el mundoexterior, las tecnologías mediáticas permiten avizorar un relampagueante universo depretensiones efímeras que se agotan en el entretenimiento y la puerilidad, cuando nonos traen intimidaciones sensacionalistas servidas tras la cortina de humo de enconadose irrecuperables enemigos de la humanidad.

El repliegue sobre la vida cotidiana a que conduce el proceso de individuación,consecuentemente, no indica un movimiento destinado a recuperar la solidez de lossentimientos comunitarios que las condiciones de la vida social han debilitado. AgnesHeller (1984) consideraba la vida cotidiana como el ámbito excluyente para que losindividuos elaboremos reflexivamente la experiencia social y construyamos nuestrasexpectativas sobre la base de las condiciones sociales más generales. Pero la autorahúngara no creyó necesario ponderar el hecho de que un número siempre creciente demedios de influencia se ocupa de alentar las expectativas individuales y de registrar,distorsionándola a partir de intereses contrapuestos, la experiencia colectiva. Como noes posible proyectarnos hacia el futuro con independencia del horizonte de posibilidadesconstruido y sostenido colectivamente, nuestra percepción de lo que debemos hacer, delo que nos cabe esperar y aún de aquello que “constructivamente” somos depende dedichos medios. Como individuos, nuestros márgenes de acción se encuentran reducidospor entornos institucionales cuyo funcionamiento global no deriva de decisiones aisladasni responde a voluntades específicas. Sin embargo, el aislamiento y la privacidad delámbito doméstico no llegan a reparar ni las causas del disconformismo, ni la inaniciónque ocasiona.

Aunque de un modo atemperado, y sin pretensiones de largo plazo, los sentimientosidentitarios pueden sobrevivir merced al esfuerzo de instituir referentes comunes en elimaginario de poblaciones disgregadas. Ya no hay razones que sostengan discursosesencialistas acerca de la identidad; sólo cabe, a este respecto, analizar los empecinadospropósitos de las construcciones identitarias -cuya opacidad se oculta a la comunidad -, que pretenden inaugurar. Parece necesario, entonces, trazar ciertas demarcaciones

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analíticas para comprender en términos de política cultural qué expresan las identidadesculturales y cuál es el destino de las comunidades que se reconocen a partir de talesreferentes.

Referentes identitarios y sentimiento de comunidad

Un paisaje urbano, una melodía, un slogan, cierta práctica habitual, una divisa deportiva,o un héroe literario, pueden convertirse en referentes identitarios cuya función, en vistasde algún propósito, parece ser la de actualizar determinados vínculos sociales. Elreconocimiento que hacemos de esos símbolos implica dos aspectos del tiempo; comoestructuras que representan algo más que a sí mismas, los referentes identitarios ratificanuna historia y auguran un porvenir. En esos símbolos están condensados esquemasnarrativos por los que se expone -de un modo casi siempre acrítico- la pertenencia a unacomunidad. De esta forma, los símbolos expresan la actualidad de un nosotros cuyosrasgos imprecisos proponen o convocan a un compromiso emotivo, a cambio de unaprotección y de un sentido de continuidad que parece indispensable para afrontar laincertidumbre, la solitariedad y la desprotección.

Al funcionar como referentes identitarios, los símbolos configuran un lugar de encuentrocon los otros, que en las sociedades modernas ya no requiere ser cara a cara y que puedeprescindir de la proximidad física. Se ha dicho que los referentes identitarios apelan alorden de lo emotivo o de lo virtual; su función es la de renovar o fortalecer vínculossociales, y por ello derivan de una operación compleja en la que se distinguen tresmomentos fundamentales: un propósito, una construcción, un sentimiento comunitario.

En la mayoría de los casos, es deliberado el hecho de que ciertos símbolos devenganreferentes identitarios. Más allá de las cuestiones técnicas que analizan los publicistas ylos psicólogos experimentales, la institución de referentes identitarios persigue unpropósito adicional al de la eficacia persuasiva, o a la del rigor creativo. Por regla general,el propósito es opaco para quienes reconocen en los símbolos un valor identitarioespecífico. Precisamente, penetrar en los propósitos de una construcción identitaria nosaleja inmediatamente del sentimiento comunitario que con dicha construcción sepretende inaugurar. Por ejemplo, relativizaríamos nuestra pertenencia a la cofradía denaciones occidentales tan pronto como advirtamos los intereses imperialistas que alientacierta editorialización de las noticias propaladas por la CNN en conexión con las políticasdel Pentágono.

La construcción identitaria se orienta a partir de un propósito, pero depende de laoportunidad, es decir del modo en que se explota argumentativamente la oportunidad.Por su carácter condensado, los esquemas narrativos implícitos en los referentesidentitarios pueden ser débiles desde el punto de vista argumentativo, o demasiadoimprecisos como para evitar interpretaciones no deseadas. En cualquiera de esos casos,los referentes identitarios no llegan a despertar el compromiso propuesto, y la explotaciónde la oportunidad no ha sido exitosa. Si atendemos al tipo de oportunidades en que seconstruyen las identidades, podemos advertir que, con independencia de los propósitos,los referentes identitarios se erigen de un modo proactivo o de uno reactivo. El modoproactivo procura aprovechar una oportunidad para la cual no se plantean conflictosseveros desde el punto de vista de los propósitos perseguidos. Es el caso, entre muchosotros, de las agrupaciones conformadas en torno a ciertos cantantes o bandas musicales

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de proyección internacional, a cuyos seguidores la construcción identitaria les proponeun compromiso de baja intensidad a cambio de un fervor que se actualiza sólo en losmega-recitales o con la compra de pósteres y discos compactos. Esta forma proactiva delas identidades también se caracteriza por su resuelto carácter comercial o de necesidadesinmediatas, que a la vez diluye el debate ideológico o estético3. En el universo paradisíacode los ídolos de la canción no hay espacio para la crítica social, ni para la toma de posturascontestatarias conducentes en algún sentido político. Como sabemos, estos referentesidentitarios logran conjugar en una armonía algo pueril el apoliticismo, el entretenimientobaladí y el consumo despreocupado. ¿Es suficiente esta orientación identitaria parapromover orientaciones más o menos eficaces e integradoras?

Por cierto, la oportunidad que da lugar a una construcción identitaria proactiva no espermanente. Consecuentemente, la intensidad de los sentimientos comunitarios puedemantenerse sólo si junto con los referentes identitarios se construye una diferencia nítidarespecto del exterior de la comunidad. Para esto, existe una estrategia que tiende aaumentar la robustez de los vínculos comunitarios: la identidad suele definirse conrespecto a los otros (Laclau, 1996). El modo reactivo explota oportunidades en las queno es posible encontrar caminos alternativos para superar cierto disconformismo o ciertainsatisfacción. Como las vías institucionales establecidas no alientan esperanzas para uncambio favorable, se requiere aunar voluntades en procura de alguna meta específica,que tal vez no sea coincidente con los propósitos que animan la construcción identitaria.Ésta asume el carácter de reactiva porque ante todo relata los orígenes o las causas de ladisconformidad, denuncia a los responsables y al mismo tiempo los define comoenemigos, como un otro que ha causado el estado de cosas contra el que se actúa. Laidentidad reactiva, entonces, se apoya en un conflicto -cierto o imaginario- para deslindarel nosotros de los otros, contra quienes se reacciona. El sentimiento comunitario asíinaugurado tiene que ver con una identificación que recuerda el concepto de valorlingüístico desarrollado por Ferdinand de Saussure: somos lo que los otros no son.

Identidades reactivas y explotación oportunista

La construcción identitaria es sensible a la oportunidad que explota para erigirse comotal. El sentimiento comunitario que se pretende provocar no tiene que implicar un esfuerzosignificativo para los individuos convocados; más bien, a fin de que éstos se encuentrencontenidos en la comunidad, los referentes identitarios satisfacen en general dos requisitosde recognoscibilidad, que coadyuvan a su nitidez y a su eficacia convocante. Han deocultar su carácter artificial, y han de poder disimular la heterogeneidad de la comunidadque vienen a inaugurar.

Desde un punto de vista exterior al de la comunidad, todo referente identitario es artificial,y toda comunidad está integrada heterogéneamente. La ilusión de homogeneidad es unproducto de las construcciones identitarias y no su fundamento4. Paradójicamente, lasconstrucciones identitarias extraen su fuerza de aquello que vienen a buscar y a erigir, yno de lo que ya está instalado y funcionando. Por ello es que la explotación argumentativade la oportunidad permite señalar el carácter reactivo o proactivo de la identidad: paraviabilizar un sentimiento comunitario; es preciso encontrar zonas de intersección entrelas expectativas, los rencores o los miedos de varios centenares de individuos.

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La identidad reactiva se construye ante todo a partir de la disyunción: somos nosotros oson ellos; la identidad proactiva, en cambio, utiliza la conjunción copulativa y; parececonsentirlo todo, parece aceptar todas las diferencias a fin de conjugarlas en una unidadsuperadora, cuya nitidez es casi siempre reducida. Por esta razón es que para un mismotipo de propósitos, la oportunidad aconsejará construir identidades reactivas o proactivas.En ocasiones, para imponer un producto las campañas publicitarias utilizan la idea deque quien no lo compra es torpe o ignorante. Pero en general, la propaganda comercialconsiste en congregar a los «elegidos», y no en refutar a los «réprobos». En cambio, laconstrucción reactiva trabaja a instancias de una identificación por las diferenciasirreductibles que se mantienen con los otros.

Veámoslo con un ejemplo. Luego de la crisis de diciembre de 2001, en la Argentina sedesarrolló un vasto movimiento social identificado con el slogan Que se vayan todos. Porsu naturaleza policlasista, pero especialmente debido a la severa crisis derepresentatividad, el movimiento QSVT agrupó a sectores sociales que casi nuncacoinciden en sus reclamos ni en sus expectativas. Confluyeron allí los ahorristasdefraudados, los empleados públicos de algunas provincias a los que se les adeudabanel salario de varios meses, los desocupados de clase media, algunos militantesestudiantiles y profesionales, indigentes, marginales, residentes de zonas suburbanas yrurales, etc. El disconformismo frente a la gestión de los políticos fue la oportunidadexplotada para la construcción identitaria. Mientras el gobierno no convocara a elecciones,el slogan continuaba siendo enarbolado aún por los principales epígonos de los partidosno oficialistas, lo que demuestra en atrayente poder de convocatoria del slogan.

Al producirse la convocatoria electoral, sin embargo, el esfuerzo de los constructoresidentitarios se volcó a precisar el alcance de la expresión5. De este modo el «todos» quedóreducido a un conjunto circunscrito de «ellos», tales como «el pasado», «los corruptos»,«las mafias enquistadas en el poder», «los ineficientes», etc. Al cambiar la oportunidad,los movimientos identitarios se vieron obligados a argumentar de un modo diferente, ya construir referentes identitarios más específicos, y consecuentemente, con menor poderde convocatoria.

El otro, cercano [gracias a] a pesar de las tecnologías mediáticas

Si se acepta nuestra propuesta analítica, en la comprensión de las identidades pareceque ya no es relevante la pregunta identitaria fundamental, que se refiere a, simplemente,lo que somos. Una vez más, el debilitamiento de las agencias y la emergente crisis de losvínculos sociales nos ayudan a comprender por qué ya no basta la imprecisa y vagaapelación al ser. El sentimiento de que pertenecemos a una comunidad es una experienciapersonal de intensidad variable, de la que podríamos enorgullecernos o avergonzarnos.La fortaleza de ese sentimiento, sin embargo, reside en ser provocado contra el telón defondo de los otros, de aquellos de los que nos sentimos diferentes, y respecto de loscuales se funda nuestra identidad. Desde un punto de vista reactivo, ser implicaría antetodo no ser como el otro, diferenciarse, intentar valerse del otro como una operaciónindispensable para la construcción de la propia identidad. Aunque estainstrumentalización transite el orden de lo simbólico, la violencia que se ejerce sobre elotro tornaría éticamente reprochable la construcción identitaria reactiva.

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Los referentes identitarios pueden revitalizar nuestro sentimiento, pero el origen de esesentimiento se encuentra en una oportunidad que resultó favorable para instalarlo, envistas de algún propósito al que no es posible acceder mientras el sentimiento mantengasu máxima intensidad. Con todo, la construcción identitaria no depende sólo de unaexplotación criteriosa de la oportunidad; los referentes identitarios tienen que acomodarseen un contexto caracterizado por la profusión de otros referentes y por la incredulidad odespreocupación de las personas en la vida cotidiana. Los sentimientos comunitarios sefortalecen en espacios compartidos, y el repliegue sobre la privacidad doméstica conspiracontra esa posibilidad. Por lo demás, los motivos del disconformismo pueden ser muyvariados, y no parece factible la construcción de una identidad reactiva apoyada en untipo inespecífico de experiencia donde se articulen prácticas e intereses tan heterogéneos.

Las tecnologías de la información y de la imagen insinúan, a este respecto, un replanteode la cuestión. Desde el punto de vista de su condición de instrumentos concebidos paradoblegar ciertas restricciones físicas, las nuevas tecnologías han resuelto el problema delespacio compartido, al poner de manifiesto que los vínculos comunitarios no requierenestar anclados a un territorio determinado. Además, gracias a la ductilidad y penetraciónde las tecnologías electrónicas de la comunicación y el diseño, ha sido posible erigirreferentes identitarios que a pesar de su vacuidad cumplen razonablemente con la funcióninstituyente: esto es, satisfacen la exigencia de reconocimiento, pero no se comprometencon contenidos manifiestamente discriminatorios o excluyentes. Más allá de suinstrumentalidad de corto plazo, las nuevas tecnologías han propiciado lo que Gehlen(1980: 73) consideraba el nuevo subjetivismo. Una sensación de extrañamiento del mundo,una toma de distancia que ocurre al distinguirnos de los otros, pero asemejándonosparadójicamente a ellos, comparándonos y resaltando las diferencias. No se trataría yade una adscripción fija o estable a una comunidad de destino, representada ante sí mismacomo ahistórica o trascendente. Al parecer, esta adscripción identitaria es más bienescurridiza y supone una comunidad de condiciones dinámicas, cuya pertenencia implicaautorreflexividad. Como consecuencia, desde el sentimiento comunitario el otro ya noes un próximo, dependiente de una construcción que forma parte de la propia operaciónidentitaria; externamente, vemos que sobre este otro pretendidamente virtual, acaso sinrostro y sin historia, se ejerce una violencia simbólica porque en el mismo gesto en queconfiguramos el sentimiento comunitario se plantea esta necesidad de ser diferentesgracias a que se reacciona contra aquello que no se quiere ser.

En ese sentido, la construcción identitaria reactiva, más allá de las oportunidades en quese apoya, de los propósitos que persigue y de los sentimientos específicos que despiertapuede ser pensada como un esfuerzo por hacer salir de lo oculto el misterio de lo quesomos, ofreciendo un camino para preguntarnos por una verdad que nos resguarde delos riesgos y peligros. Todo esto ocurre “externamente” como una provocación, pero sioímos el llamado a una comunidad es porque nos sentimos involucrados, y porque sesuscita en nosotros el sentimiento de que pertenecemos, de que estamos dentro, de queno hemos sido provocados de un modo manipulatorio, sino de que se nos ha otorgado elresguardo y la protección que demandábamos. Ciertamente, dicha protección es ambiguae inestable; para evitar riesgos potenciales, no se nos propone que abandonemos laaparente seguridad de nuestra vida cotidiana, de nuestras percepciones, de nuestrascertezas de fondo. Sólo se nos propone no ser el otro, rehuir de los fundamentalismos,deplorar la heroicidad, desestimar las causas nobles, sentirnos resguardados de lospeligros porque estamos en casa. Ser lo que somos, entonces, tiene un precio muy alto: elconformismo y la resignación.

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Heidegger observó que en la etimología de la palabra técnica se encuentra el significadoque los griegos dieron al arte. La evolución de la cultura y la complejidad de la creaciónartística podrían sugerirnos, en cambio, que de aquella intersección inicial no quedanmás que rastros confusos y ambiguos. Sin embargo, ese parece ser, en la rutina absortade la vida cotidiana, el ejercicio reflexivo que provocan las artes y las culturas mediáticascontemporáneas, en su contribución a las identidades reactivas. Como trabajo deconstrucción, de poiesis solicitado a los espectadores, sin expresarlo, estas disciplinasartísticas contemporáneas ponen en escena el disconformismo cuyos difusos contornosnos llaman a participar, a ser miembros comunitarios; es tarea de los constructoresidentitarios tomar el disconformismo inicial, diluir su sentido de réplica, de resistencia,de insurgencia y despertar sentimientos de comunidad, orientados a apoyar un ordenque, externamente, nos sumerge cada vez más en la incertidumbre, el riesgo y lafragmentación.

Notas

1 No es posible caracterizar adecuadamente este sentimiento comunitario sin recordar que no esla nación la que construye el Estado, sino el Estado el que constituye a la nación. Aunque noestá disponible una historia singular y comparada de cada construcción identitaria, en algunoscasos el sentimiento comunitario pudo fortalecerse gracias a la operación con que las nacionesse ubicaron frente a las relaciones con otros estados o corporaciones internacionales para poderdesarrollarse. En otros, por el contrario, decisiones proteccionistas amenazadas por elimperialismo se apoyaron en discursos tradicionalistas que justificaron la distancia respectode los centros capitalistas modernos. De esta manera, el Estado resulta que es una agenciaidentitaria que resueltamente opera en favor de un sentimiento comunitario a nivel nacional(Touraine, 1994; 136 / 138).

2 Otro ejemplo lo aportan los video-clips, en los cuales la sucesión rápida de imágenes constituyela única estructura inteligible, al modo en que lo eran los bienes simbólicos estandarizados,tales como las historietas de primera generación y el cine de ollywood. Aunque de formatosmenos audaces, los telenoticieros también se caracterizan por la profusión y velocidad en quepresentan sus contenidos. Tal velocidad podría hacernos pensar en que el rito doméstico delconsumo televisivo es más importante que la demanda de noticias acerca del mundo quepodrían plantear los televidentes: al cabo de la emisión de un telenoticiero, los televidentessuelen recordar muy poco de las noticias que no han recibido relevancia o que no conciernen asus intereses más inmediatos.

3 No llamaría la atención si, en una reunión informal, varias personas que coinciden en su opiniónacerca de las ventajas de determinado producto, se sienten “temporariamente” miembros deuna comunidad, la que se define en torno a los usuarios de determinado detergente, por ejemplo.De este modo, los anuncios comerciales explotan la oportunidad para imponer una identidadproactiva entre sus consumidores. En el mismo sentido, el slogan institucional de ciertos canalesde televisión abierta explotan recursos similares: “en casa”, “juntos”, etc.

4 El clásico estudio de Renán, Qué es una nación, nos ha inspirado esta idea: “La esencia de unanación está en que todos los individuos tengan muchas cosas en común y también que todoshayan olvidado muchas cosas”.

5 En cierto momento, algunos militantes QSTV utilizaron como rasgo identificatorio unas remerascon la inscripción redundante “somos nosotros”, un mensaje que pretendía expulsar delmovimiento a militantes de partidos políticos que “aparateaban” en las reuniones. Cfr. http://www.caceroleando.8m.com/asampopu.htm.

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FILOSOFÍA Y UNIVERSIDAD: CALIDAD Y EVALUACIÓN EN LAEDUCACIÓN SUPERIOR

Félix Gustavo Schuster

Abstract

PHILOSOPHY AND UNIVERSITY; QUALITY AND EVALUATION IN HIGHER EDUCATION

The diversity of academic work has different perspectives. One of those perspectives connectthe knowledge of each disciplinary field with the academic culture associated to the fieldsthemselves.

In this respect we analyse the superior education and its transformations.

The place of philosophy in the University is relevant to develop the capacity of thinking and toestablish with rigor problems connected with knowledge.

Resumen

El rol de la filosofía en la universidad es relevante: permite desarrollar la capacidad de reflexióny plantear con rigor problemas vinculados con el conocimiento. Sobre estas bases, a su vez,analizaremos el tema de la calidad y la evaluación en la educación superior, cuyo tratamientoes prioritario en el marco institucional actual.

1. Introducción

La investigación sobre educación superior adquiere especial relevancia en los momentosactuales por muy diversas razones entre las cuales destaca el tener que orientar el procesode transformación de las instituciones académicas, demandado por una sociedad cadavez más dependiente del conocimiento.

Al investigador se le está exigiendo mayor actualización de los conocimientos quefavorezca la recreación de experiencias exitosas específicas y debidamentecontextualizadas, que además sea el intérprete e intermediario de los cambios que seestán produciendo en la sociedad y que se reflejan en las presiones que las institucioneseducativas están recibiendo para aumentar su eficacia, equidad y pertinencia social yque sea capaz de una producción de conocimientos propia para lo cual las condicionesde creatividad, sentido crítico reflexivo y redes operativas regionales se hacenindispensables.

En América Latina existen en casi todos los países organismos nacionales de coordinaciónde la educación superior que no elaboran, sin embargo, estadísticas nacionales sobreeducación superior al nivel del país y menos aún investigaciones. Los recursos financieroscon los que cuentan las universidades nacionales son los que destina el estado, más el

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Filosofía y universidad: calidad y evaluación en la educación superior

aporte de organismos internacionales como ser, el Banco Mundial, BID, UNESCO, etc.Dentro de la región hay países que desde hace años vienen realizando investigacionesen torno a la Educación Superior. En nuestro país, aún teniendo una tradiciónuniversitaria, el desarrollo de las mismas se vio interrumpido por los sistemasdictatoriales, que obstaculizaron el curso de sus potencialidades.

2. El problema de la evaluación de la calidad de las universidades

En los ámbitos de gestión de la educación superior en Europa y en los Estados Unidos,lleva ya quince años la discusión acerca de cómo definir la calidad de la educaciónsuperior, cómo construir indicadores mensurables y quién o quiénes deben conducir elproceso de evaluación y qué se hace con los resultados. Esto responde a las consignas deuna nueva retórica en el campo de la educación: la necesidad de generar un sistema deeducación superior que responda a cánones de rentabilidad, productividad y calidad,tal y como éstos se definen en el ámbito empresarial.

La preocupación por las calidades, en el mundo de los negocios, es una preocupaciónpor la productividad y, consecuentemente, por la rentabilidad.

En la versión taylorista o en la versión japonesa, de lo que se trata es de garantizar unaadaptación competitiva a las condiciones actuales del mercado. En este sentido la calidades un concepto comparativo. No se trata entonces de elevar la calidad de los productospor convicciones de algún tipo, sino que se trata de una estrategia competitiva.

Lo que nos interesa es evaluar qué sucede cuando esta lógica se traslada, casi sinmediaciones, al ámbito de las políticas públicas, en este caso, a la evaluación de laeducación superior.

En su versión más matizada, la evaluación de la calidad se propone como procedimientolegitimador del gasto creciente. Sin embargo, la creciente importancia que adquiere ladiscusión sobre la implementación de sistemas de evaluación de la calidad universitariase centra fundamentalmente en la necesidad de reducción del gasto. De allí que setransfiera el concepto de calidad del ámbito empresarial de forma directa.

Pretender evaluar la calidad de la actividad de una universidad en su conjunto es unatarea por lo menos compleja.

La cuestión de la diversidad del trabajo académico puede abordarse desde múltiplesperspectivas. Una de ellas vincula la naturaleza del conocimiento propio de cada campodisciplinario con la cultura académica asociada a dichos campos. El estudio sobre laprofesión académica se hace tomando la evidencia de las características epistemológicasde campos específicos. Esta propuesta de taxonomía toma de base las disciplinasacadémicas “centrales” o predominantes. Intenta bosquejar así, las característicasprominentes del campo del conocimiento para cada categoría. La taxonomía propuestaclasifica de la siguiente forma: disciplinas duras puras, blandas puras, duras aplicadas,o blandas aplicadas. Considera además importante diferenciar si el conocimiento es

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Félix G. Schuster

considerado acumulativo o si es reiterativo y revisionista. Dividir y etiquetar todo elámbito del conocimiento humano en términos tan sencillos es violentar muchasdistinciones importantes. Cualquier disciplina dada está fragmentada en sí a lo largo deuna variedad de dimensiones. No obstante, si se reconocen los peligros, talesagrupamientos epistemológicos pueden servir a un propósito útil. Aquí se introducenpara dar un marco de las diferencias básicas, muchas veces directas, de las prácticas detrabajo entre académicos que enfrentan retos intelectuales fundamentalmente diferentes.

Estas diferencias se evidencian fundamentalmente en los siguientes ítems: cómo losrecién iniciados son incluidos en la vida académica, qué relación guardan con susasesores, cómo publican, con qué frecuencia, cómo se comunican entre sí, con quéfrecuencia, importancia de congresos y espacios de intercambio científicos, cómo serelacionan entre sí y con las diferentes especialidades. Todo esto está marcadofundamentalmente por el modo de investigar propio de esa disciplina a partir de laclasificación antes descripta.

Esta muy parcial caracterización de las diferentes formas de organización del trabajoacadémico en vinculación con las características del objeto de conocimiento definidaspor cada campo, revela con claridad que el trabajo académico en el interior de lasuniversidades dista mucho de ser homogéneo. Mucho más si se considera la crecientesubdivisión de las disciplinas tradicionales en especialidades, con tendencia ainstitucionalizarse. Por lo cual resulta inconcebible usar para campos tan dispares laaplicación de los mismos parámetros de evaluación.

La cuestión de la diversidad se complejiza, si incluimos en el análisis que también elposicionamiento en distintos paradigmas teóricos y metodológicos dentro de un campodisciplinario específico o incluso dentro de una especialidad, supone distintos modosde organización del trabajo académico, lo que, en muchos casos, se traduce directamenteen la conformación e institucionalización de áreas en el interior de las disciplinas. Loque nos interesa es resaltar que la diversidad teórica e ideológica es un rasgo inherente ala vida universitaria.

El tercer aspecto que nos permite caracterizar la diversidad, se vincula con la llamadamultiplicación de la figura del académico. Según la visión tradicional, ser un “buenacadémico” equivale a ser un investigador, y ser un investigador de prestigio equivale apublicar en revistas con referato fuerte, de gran prestigio dentro de la propia especialidad.Ernest Boyer (1991) propone superar esta imagen unívoca del académico (que provienedel modelo alemán humboldtiano del profesor-investigador), infundiendo al términoun significado más amplio que recupere la gama completa de actividades que realizanquienes se desempeñan en las universidades. Propone concebir el trabajo académico entérminos de cuatro funciones: descubrimiento, integración, aplicación del conocimientoy enseñanza.

De lo expuesto anteriormente se podría concluir que cualquier sistema de evaluaciónconstruido sobre la base de la especificidad del trabajo académico, debería sustentarseen criterios diversos para ajustarse a la peculiaridad de aquello que quiere evaluar. Losresultados de la evaluación de un sistema con estas características no nos permitiríanconstruir una clasificación, lo cual, lejos de constituir una “pérdida”, nos permitiríaalcanzar una visión más ajustada acerca de la calidad del trabajo académico en cada unade las áreas.

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El mercado aparece vinculado a la elaboración de sistemas de evaluación de la calidaden dos sentidos. En un sentido más general, el mercado presenta a la universidad unaserie de requerimientos respecto de los resultados del trabajo académico, que podemosresumir en la recurrida frase “producir para el mercado”. Algunas miradas actuales sobrela universidad tienden a buscar exclusivamente la medida en que el conjunto del trabajouniversitario aporta a la transferencia de tecnología y servicios del sector mercantil, y/o calculando la tasa de retorno social e individual correspondiente a la inserción laboralde los egresados universitarios, en el marco de la nueva teoría del capital humano. Eneste primer sentido, el mercado se vincula con la elaboración de sistemas de evaluaciónde calidad constituyendo en sí mismo el criterio externo con respecto al cual debemedirse el trabajo académico.

En un sentido más indirecto, el mercado se vincula con la elaboración de sistemas deevaluación de calidad exportando sus criterios internos de evaluación a la evaluacióndel trabajo académico. Así el término de “eficiencia”, definida en términos de mayorproductividad con menor costo, termina produciendo apreciaciones según las cualesserían más eficientes las universidades que cumplieran sus tareas con un menor costopor alumno, o que por los mismos montos económicos en términos de cargas salariales,subsidios, etc., produjeran más o lo mismo.

Ahora bien, el mercado parece no tener otro modo de evaluar que no seahomogeneizando. En efecto, el mecanismo básico del funcionamiento mercantil requiereque cualquier elemento que ingrese al mercado se vea despojado de su peculiaridad y seexprese en términos de una equivalencia cuya expresión es la cantidad de dinero. Lareducción de las diferencias a equivalencias es la condición de existencia del mercado.De modo que una evaluación del trabajo académico con criterios mercantiles esnecesariamente homogeneizadora, es decir, necesariamente anuladora de suespecificidad.

Se hace pues necesario diferenciar entre “valor”, dimensión utilitaria de la calidad cuyaexpresión más frecuente pero no única, está vinculada con el mercado, y “excelencia”que sería aquella dimensión de la calidad asociada con el máximo logro en términos deparámetros intrínsecos al desarrollo de la disciplina que se trate.

Por lo tanto, la evaluación de calidad incluye aspectos intrínsecos y extrínsecos aldesarrollo disciplinario y que dentro de estos últimos el mercado no es el único ni el másimportante. Además, la calidad es un concepto multidimensional donde el peso de losparámetros intrínsecos y extrínsecos no puede medirse homogéneamente, conindependencia de la especificidad del campo disciplinario que se pretende evaluar,ni del proyecto social y político que las instituciones hayan delineado.

3. La ciencia académica en el siglo XX en América Latina. Argentina en esemarco de referencia

En diferentes momentos la actividad científica fue organizada en contextos institucionalespredominantes: la universidad, el instituto dedicado a la investigación, el museo deciencias, el observatorio, la revista científica, etc. La configuración interna de estos ámbitos

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y sus relaciones recíprocas estuvieron determinadas por la centralidad de la universidaddurante la mayor parte del período cubierto por este estudio. Fue sólo a partir de lossesenta que la posición central de la universidad comenzó a erosionarse, estableciéndoselas condiciones para la reestructuración del sector de ciencia y tecnología que tendríalugar en los años setenta. En el nivel de análisis del estado se señala su papel cambiante.El estado fue un nexo que ligó el grueso de la actividad científica en América Latina,tanto desde el liderazgo de la universidad pública, que por mucho tiempo no fuecuestionada, como a través de instituciones creadas para cubrir funciones especializadasde investigación ligadas al sector productivo o de servicios.

3.1 Las décadas del desarrollo. 1940-1960

Durante los años ́ 30 y ́ 40, algunos líderes científicos reclamaron el apoyo gubernamentala la investigación básica, usualmente en una base compartida con el apoyo internacional,como medio de construir comunidades científicas y de lograr el desarrollo económico,que se suponían causalmente ligados. La Gran Depresión, seguida de la 2da GuerraMundial inauguraron en América Latina un período de crecimiento de la actividadindustrial que reemplazó en gran medida a la agricultura, de expansión rápida de lapoblación en grandes centros urbanos y de mejoramiento del nivel general de educación,en un contexto político que alternó entre el populismo y el autoritarismo.

Este período tuvo considerable influencia en el desarrollo posterior de las actividadesde investigación en la región. La noción de que la ciencia y las universidades jugarían unpapel central en el desarrollo socioeconómico era parte de la ideología “desarrollista”emanada de la Comisión de las Naciones Unidas para América Latina (CEPAL). En lapráctica, la manufactura local de productos finales recibió prioridad, sustituyéndoseimportaciones sin que existiera preocupación por la dependencia tecnológicasubsiguiente. No hubo apoyo para la producción de bienes de capital, ni apoyo para eldesarrollo de la tecnología que se adquiría a bajo costo del exterior. Esto tieneconsecuencias aún hoy (desarrollo tardío de bienes de capital, inicio retrasado de laeducación de posgrado, la estructura marginal de la I+D experimental y la todavía muybaja participación empresarial en el apoyo financiero de estas actividades). Lainvestigación se desarrolló fundamentalmente en las universidades, quienes asumieronla responsabilidad de reforzar la tecnología local, para explotar las oportunidades de lamateria prima local, aumentando así producción y productividad. El escenario de unapolítica pública para la ciencia y la tecnología, que fructificó en los sesenta, fue instaladoen la década del cincuenta, y sus voceros fueron figuras líderes de la comunidad científico-académica.

3.2 La edad de la política científica. 1960-1980

Funcionan organismos de planificación económica y social en la región que se encuentrancon dificultades, falta de coordinación institucional, incoherencia entre los diferentesplanos del mediano, corto y largo plazo, ausencia de personal, proyectos y estadísticas

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adecuadas. Desarrollos contradictorios. Esperanza de constituir sociedades más justas yequitativas. Logros inesperados en la puesta en práctica de proyectos puntuales (energíaatómica en Argentina). La década del sesenta culminó con el movimiento de renovaciónde 1968 en las universidades. A la vez había tasas insatisfactorias de crecimiento,distorsiones y subdesarrollo de las capacidades empresariales, profundos desequilibriosregionales y sectoriales, una marcada concentración del ingreso, creciente proceso deextranjerización y aumentos sustanciales del endeudamiento. Altamente correlacionadoscon estas situaciones surgieron regímenes autoritarios en diferentes países (Argentinaen el ´74).

Una de las características más generales en la región fue el surgimiento de institucionesno universitarias de investigación, públicas o privadas, como respuesta a las múltiplespresiones que atentaban contra la salud y la continuidad de la investigación en laUniversidad, hasta entonces el marco institucional casi exclusivo para la investigacióncientífica. Las grandes fundaciones norteamericanas colaboraron en la creación de unsector privado de investigación. Surgieron fundaciones privadas, tanto nacionales comoextranjeras, investigación en empresas públicas. Investigadores que quedaron aisladosde las universidades.

3. 3 Un nuevo público para la ciencia: el empresariado industrial. 1980-1990

Sector industrial latinoamericano: precaria situación financiera de las firmas asociadas,ligadas a la declinación del mercado interno, tasas de inversión reducidas que se traducenen obsolescencia técnica. En el sector público diversos factores han debilitado el apoyopara ciertas áreas críticas tales como I+D. Las limitaciones de la base económica delestado se hicieron manifiestas también en la crisis de los sistemas educativos en todoslos niveles. De este modo lo que está en cuestión hoy no es una dificultad temporariasino todo el sistema productivo y social.

Las universidades tradicionales y bien establecidas, que históricamente albergaron a losgrupos de investigación sufrieron un deterioro progresivo. Científicos e ingenierostrataron, cuando les fue posible, de organizar su trabajo fuera de las universidades o entorno de programas aislados de posgrado, el viejo mecanismo de enviar estudiantesbecados a los centros de los países desarrollados continúa operando siempre que hayafondos y oportunidades disponibles. Los investigadores que decidieron continuar en launiversidad buscaron, más allá del apoyo gubernamental tradicional, un público quelos apreciara por su capacidad de educar, innovar y dar asesoramiento experto. La retóricade la utilidad industrial finalmente llegó a América Latina con toda la fuerza de los ´80.Sólo que esa retórica chocó con dos dificultades: por un lado, las oportunidades parauna ciencia industrial y para una fuerza de trabajo altamente calificada no son grandes;por el otro, se abrió un abismo pernicioso entre lo que es supuestamente “útil”, y lo quees puramente cognitivo. Se trata de insuflar aires nuevos en mecanismos de evaluacióny decisión anquilosados. No pocas veces se trata simple y llanamente del conflicto entre,por un lado, competencia y, por el otro, incompetencia y oportunismo intelectual.

En los ́ 80 la nueva alianza entre la ciencia académica y la utilidad comenzó a desarrollarse.

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Los principales clientes de las universidades son indiscutiblemente las grandes empresaspúblicas, dado que en algunos países como la Argentina, las compañías del estadorepresentaban la parte más importante del sector productivo, convirtiéndose en las únicasempresas donde existen los recursos adecuados para esa cooperación y la conciencia dela importancia estratégica que representa para la economía. La participación de lasempresas multinacionales en la cooperación con la investigación latinoamericana,sorprendentemente, ya no resulta impensable, dado que las mismas deben adaptarse alas condiciones y mercados latinoamericanos, lo cual implica un esfuerzo de investigacióny desarrollo tecnológico, para el cual, las universidades latinoamericanas están máscapacitadas, además de tener costos más bajos en I+D.

La relación entre estos dos ámbitos, el académico y el productivo adquiere cada vezmayor expresión, también debido a la situación de crisis financiera de la universidad,que exige la creación de medios de financiamiento alternativos. Por otro lado resulta deuna reflexión conjunta a través de la cual se concluye sobre la importancia estratégicaque puede representar para estos países la conjugación de esfuerzos de la universidad,como representante del espíritu científico y el saber cristalizado de la sociedad, y elmundo de la economía y del trabajo, donde se desarrollan las capacidades de produccióny el nivel de calidad de los productos y servicios en un mundo cuya actividad se encuentracada vez más internacionalizada y donde los mercados se abren cada vez más y son a lavez más competitivos.

3. 4 Conclusiones

La incipiente comunidad científica se fue construyendo en un contrapunto permanenteentre la voluntad de incorporación al sistema científico internacional y el deseo de llegara tener una voz propia, autonomía en la definición de su perfil, sus intereses y sulegitimación. Una buena porción de libertad y autonomía en la toma de decisiones esproporcionada por las capacidades científicas y tecnológicas que tiene una nación. Elconocimiento es, más que nunca, poder y oportunidad. América Latina, sin embargo,todavía no ha desarrollado un consenso duradero en torno a este axioma. Los estudiosmás recientes apuntan a un serio deterioro de las condiciones de trabajo en el ámbitocientífico y la creciente alienación de los investigadores, que carecen de estímulos y amenudo de las condiciones mínimas para desarrollar su labor. Además, una serie decríticas señalan que mucho de lo que se hace es trivial y que la “ideología de lainvestigación aplicada”, a la que hicimos referencia en el punto anterior como desarrollode la última década, puede haber ayudado a consolidar la inadecuación de las capacidadesde investigación actuales. Al mismo tiempo, la situación internacional global continúamoviéndose en un proceso dinámico que ha reducido el espacio disponible para AméricaLatina. El actual proceso de internacionalización del sistema económico es abiertamentefavorable a los países más industrializados.

Los individuos y los grupos que en América Latina defendían el desarrollo de las fuerzasproductivas locales desde una nueva posición de autodeterminación y capacitacióncientífica y tecnológica, hoy están a la defensiva o son abiertamente ignorados comoobsoletos. El desarrollo de las capacidades científicas locales en la región es desestimuladode distintas maneras. Pero la salida, por más testaruda que parezca, aparece tan válida

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ahora como en los sesenta: los países latinoamericanos deben asegurar la existencia y laexpansión de las capacidades de investigación locales como condición necesaria aunqueinsuficiente de éxito, que en última instancia dependerá de las transformaciones socialesradicales y de cuidadosas negociaciones internacionales.

4. La innovación en la gestión de la ciencia en la universidad

En la tradición argentina representada por Houssay, heredera a su vez de la concepciónhumboldtiana, la investigación en las universidades es un constituyente de la funciónde formación. La investigación por excelencia es la básica, fundamento y origen de lacreación, que sólo en una instancia posterior será aplicada; la universidad se considerabacomo el centro de la creatividad científica y el núcleo generador de la modernidad de unpaís, entendida ésta en términos de capacidad científica. El actor casi exclusivo deldesarrollo científico es el investigador. La universidad es sólo el contexto. Si bien durantelos años sesenta se arraigó la idea de que era necesario tomar decisiones desde lainstitución “universidad”, el protagonismo de la decisión acerca de qué investigar, cómomantenerse en el mercado científico, qué formación impartir, cómo orientar a los nuevosinvestigadores, etc., corría por cuenta del investigador o de estructuras más acotadas,como el departamento o el laboratorio.

En la segunda mitad de los años ochenta (impulso inaugurado por los países centrales)la cuestión del desarrollo científico se postula como preocupación propia de los órganoscentrales de las universidades: creación de secretarías de ciencia y técnica con perfildefinido y reconocimiento en la trama de relaciones organizacionales, desde el punto devista burocrático y desde el punto de vista de la gestión, financiamiento de proyectos,rutinas de evaluación de inv., tramitación de cooperación externa, becas, estimulación aesfuerzos de transferencia de conocimientos tecnológicos a las fuerzas productivas, etc.La pregunta es si todos estos instrumentos se corresponden a las peculiaridades de lainvestigación universitaria. Una cuestión central, en tal sentido, es si la universidadconstituye de por sí un “organismo integrado” en términos de políticas organizacionaleso es sólo un locus donde se desenvuelven actividades científicas, más o menos espontáneaso autorreguladas. La universidad se caracteriza por la difusividad del poder en el marcode la extrema fragmentación de objetivos basados en el conocimiento, y por tanto, unpoder basado en la especialización profesional. En tal sistema la capacidad del gobiernoinstitucional de imponer decisiones resulta acotada, siendo el factor dinámico de loscambios internos, lo que producen las unidades o células autónomas que la integran.

Como señala Von Vught, en las universidades sólo los “profesionales académicos” tienenel poder para tomar muchas decisiones orientadas al conocimiento: qué y cómo investigary enseñar depende de ellos. En gran medida es atributo del “campo especializado” en elcual se desenvuelve una estructura autónoma de relaciones de producción deconocimiento y poder. Este campo es la intersección de dos ámbitos de relación: lacomunidad científica de la especialidad y la universidad. La preeminencia de la primerasobre la segunda, se debe a la orientación hacia la comunidad científica internacional ensu conjunto y al financiamiento externo de la investigación universitaria, lo que agudizala excentricidad de las relaciones entre el investigador y la universidad. Las “áreas de

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conocimiento” son los focos organizacionales básicos, de ahí la fragmentación en célulascasi autónomas, aisladas en gran medida del resto de la organización.

Por esto se dificulta un control de las universidades desde el exterior y de una instanciacentral de la organización y de una planificación centralizada.

Es por ello que las políticas y la gestión de la ciencia en la universidad tienden a restringirsea la fase de promoción, entendiendo a ésta como la función de apoyo a la investigación,la puesta en disponibilidad de recursos sin que la instancia decisoria central de laorganización ejerza la capacidad de elección entre alternativas de contenido. Si bien através de la promoción se puede orientar la actividad del individuo, en la práctica eldesarrollo se deja librado a la acción de las tendencias dominantes en la comunidadcientífica.

La necesidad de incorporar la planificación de la actividad científica y tecnológica havenido siendo reconocida por estas organizaciones. La planificación atiende a ladeterminación de metas y prioridades para alcanzar un objetivo global de política, enfunción de resultados anticipados, dentro de lo que es posible en el campo de la ciencia.Aún cuando el concepto de planificación intenta adecuarse a la incertidumbre de lassituaciones como a la complejidad de las organizaciones, mantiene el principio decentralidad en la toma de decisiones dejando al actor los aspectos “técnicos” sobre losque versa la decisión.

El desarrollo de las “nuevas tecnologías” trajo aparejado el requerimiento de importantesinversiones en “Investigación y Desarrollo” y el acortamiento de los tiempos que medianentre la investigación básica y la aplicada. La necesidad de nuevos tipos de alianzasestratégicas entre las universidades y las empresas adquirió un nuevo sentido frente alcarácter interdisciplinario de estas investigaciones, lo costoso de su financiamiento y elacortamiento de los ciclos de duración de los nuevos productos. En estos nuevos camposde conocimiento científico comienza a desaparecer la clásica distinción entre investigaciónbásica y aplicada, otorgándose mayor relevancia a la “investigación estratégica”, la cualcubre aquellos tópicos que muestran en el largo plazo un potencial de explotacióncomercial y responde a prioridades nacionales de orden económico.

Las transformaciones en la percepción social de las funciones de la universidad se da enun contexto de restricción de recursos públicos donde diversos actores de la sociedadcomienzan a ejercer presión demandando alguna forma de “responsabilidad externa”de parte de la universidad, por los recursos sociales que a ella se destinan. Frente a esto,las autoridades universitarias se ven impulsadas a crear relaciones más estrechas con elsector productivo, como una forma de demostrar la utilidad de la universidad en eldesarrollo económico y tecnológico del país.

Frente a la densidad de los campos científicos disciplinarios, la posibilidad de constituciónde nuevos campos científicos a partir de la tributación de distintas disciplinas constituyeun proceso de final impredecible. Implícitamente, ello es percibido como condición parala constitución de un espacio de interacción social, un criterio de legitimación para trazarlos límites del escenario de interacciones en el que se jueguen los distintos procesos deapropiación de recursos y capitales. La fijación de los límites con frecuencia no es unacuestión saldada y su provisoriedad está basada en la cuota de poder de los integrantes

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de las diversas disciplinas. En ello influye, más que una diferencial cuota de poder dentrode la universidad, el capital de reconocimiento e interacciones exógenas y la capacidadde intervención desarrollada fuera de la institución. Esta asimetría que otorga a algunosmayor poder de exclusión del campo de las interacciones y beneficios potencialesconstituye, sin embargo, una situación de tensión permanente y siempre proclive alcuestionamiento de la posibilidad de articulación entre especialistas de diversasdisciplinas científicas.

La fortaleza de un campo científico (en cuanto ámbito social de interacción y lucha)puede resultar un factor negativo para la constitución de dicha cooperación. La hipótesisque se puede formular sobre este punto es que el nivel de constitución de un campocientífico (campo de lucha y escenario de dominación) es inversamente proporcional ala posibilidad de instaurar una racionalidad cooperativa y de planificación global que seexpresa en una posible herramienta institucional. Inversamente éste puede ser unacondición favorable para la constitución de campos científicos inexistentes (por lo menosentre la comunidad científica local), pero a la larga, es posible que la racionalidadinstrumental resulte contradictoria con la dinámica social del campo.

La institución del liderazgo en ciencia está integrada a la estructura y dinámica de laactividad. El modelo académico de investigación está sustentado en la relación primariade maestro-discípulo, condición favorable a la generación de sistemas de liderazgo quetrasciendan esta relación inmediata. Sin embargo, un fuerte liderazgo intelectual no esuna condición favorable para el éxito organizativo de un programa de política científicainstitucional. La experiencia sugiere que una estructura de liderazgo en un campomantiene la estructura de relaciones de dominio incompatible con los criterios deconformación de una planificación institucional. El dominio sobre la base de parámetrosde conocimiento se transfiere al dominio en estrategias de promoción y acción; y estoproduce que los posibles beneficios queden tendencialmente, acotados a los “seguidores”,restringiéndose su evolución a la dinámica de un grupo dominante.

Esto sugiere una nueva incompatibilidad entre algunas pautas extendidas en el medioacadémico y la organización de la política científica institucional. Por otra parte, lasentidades organizacionales tienen dificultades para desenvolver en su interior liderazgosde tipo organizativo. De esta forma, sea por exceso o por defecto, el liderazgo intelectuales una condición de dificultad para la emergencia de liderazgos activos en loorganizacional. Ello constituye una de las tensiones que dificultan o retardan la evoluciónde los programas en términos de organizaciones eficientes.

La orientación en términos de intereses endogrupales debería cambiar a definición debeneficios exogrupales y colectivos. La orientación hacia los requerimientos y pautasque imponen las instituciones (nacionales o internacionales) de la ciencia (por ejemplo,CONICET o las revistas especializadas a través de sus temáticas) debería cambiar a lavaloración de la institución universidad como un objeto de orientación y capitalizaciónde los esfuerzos propios. Se hace necesaria la incorporación del concepto de políticacientífica y de estrategia colectiva, frente a la orientación por el proyecto individual ogrupal y la selección de alternativas de acción en términos de éste exclusivamente.

Los tres niveles están relacionados entre sí y con los temas abordados más arriba, los tresconstituyen componentes clave de la concepción que desde el gobierno de una

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universidad se debe intentar imprimir. Un discurso en el cual adquirían cada vez mayorcentralidad los términos vinculados a una racionalidad excéntrica con respecto a losintereses endogrupales: política científica, decisiones estratégicas, prioridades, pautasde cooperación, evaluación no exclusivamente dictada por criterios de calidad académica,interés institucional de la universidad. Ello no sería factible en el mismo grado sin lapráctica participativa de los científicos en la toma de decisiones, a diferencia de lasexperiencias habituales en las que el papel del científico en el proceso de planificación serestringe a la función de asesoramiento desempeñado por investigadores seleccionadoscomo “representativos”.

La participación de investigadores pertenecientes a distintos ámbitos institucionales dela universidad es posible en una estructura diseñada sobre la base de relacioneshorizontales, obviando la pertenencia de cada grupo a la respectiva facultad o institutodel que forma parte. Esta horizontalidad, unida a la capacidad de gestión y toma dedecisión colectiva de los mismos participantes, constituye una nota considerada positivapor los investigadores como una forma de “desburocratizar” el sistema de gestión de laciencia. Con frecuencia se insiste en el hecho de que los intereses institucionales deunidades académicas obstaculizan procesos de integración de campos cognitivos,vinculación de grupos en torno a objetivos comunes, cooperación en la adquisición yuso de infraestructura, etc.

Es prioridad fundamental que haya mayor articulación entre los especialistas al interiorde los propios países. Articular y potenciar los esfuerzos internamente y articular accionesa nivel regional utilizando el rol de apoyo de organismos regionales. Las redes telemáticasson posibilitadoras de formas reticulares de cooperación que pueden construir de maneraespontánea equipos cooperativos invisibles, locales, regionales o internacionales.

Es preciso que se favorezca la consolidación de otro tipo de procesos en los cuales losliderazgos intelectuales puedan establecerse de manera más adecuadamente incrustadadentro de las instituciones, para que haya mayores posibilidades de continuidad en elquehacer de los especialistas y a la vez que se establezcan mayores oportunidades detrabajo colectivo y con mayores articulaciones tanto dentro de los países como entre lospaíses. Los investigadores deben servir de intermediarios en las nuevas alianzas que espreciso construir entre el mundo del trabajo y el mundo de la educación, para que lasnuevas estrategias sean pensadas conjuntamente. Sería necesario reconstruir una posiciónque responda más estrechamente a las particularidades de la región. En momentos degrandes transformaciones, el investigador debe asumir roles complementarios de experto(para viabilizar la investigación a corto plazo, orientadora de las decisiones que se estántomando), pero el investigador debe ser reflexivo y por tanto intelectual y además debeser un buen gestor para poder manejar coherentemente la diversidad de roles, así comotambién la diversidad de procesos que caracterizan una producción de conocimientosde alta calidad y dinámica en el espacio y en el tiempo.

Los conflictos antes nombrados de carácter estructural ilustran la atención que debeponerse en la relación entre los distintos niveles de organización de la actividad académicaque principalmente son, la contradicción entre formas pluridisciplinarias y la organizacióncentrada en lo disciplinario de las facultades y departamentos. Por otro lado, el gobiernode una facultad no puede prescindir de los distintos instrumentos de gestión comoestrategia de acumulación de poder político, conservar el dominio de ellos es unacondición de mantenimiento del poder institucional.

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Intentando resolver estas cuestiones se expandieron formas “híbridas” de vinculaciónexternas a las casas de estudios en el mundo, desarrollándose empresas y fundacionesuniversitarias comercializadoras de tecnologías, con resultados que aún no se puedenevaluar (ej. UBATEC).

Queda por tanto puesto en cuestión la ingenuidad de un enfoque administrativista quese limite a diseñar modelos de programación sin tener en cuenta las tensiones estructuralesque activa, tanto dentro como fuera de la universidad. En razón de ello, parece ser unacondición importante para la evolución positiva de estas experiencias, suacompañamiento por parte de una gestión especializada, en la que se combinen recursostécnicos junto con una continua disposición a la negociación política con los distintosactores intervinientes o afectados por el proceso de consolidación de la experiencia.

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CIUDADANÍA, NACIÓN Y MUNDIALIZACIÓN*

Patrice Vermeren

Abstract

CITIZENSHIP, NATION AND GLOBAL SOCIETY

A paradoxal question has summoned us, if we want to reconstruct the notions of Citizenship,Nation and Global society in theirs original sense. It is a question so as to interrogate the formsand the transformations of these terms in the political contemporary Philosophy. To interrogatethe untimely relevancy of these terms.

Resumen

La cuestión que nos tiene aquí convocados es una pregunta paradoxal si queremos reconstruirlas nociones en su sentido original. Se trata de interrogar las formas y las transformaciones deestos términos en la Filosofía política contemporánea. Interrogar la pertinencia intempestivade estos términos.

La pregunta que nos tiene aquí convocados es una pregunta paradoxal, si queremosrestituir a esa noción su sentido original, paradoxal, entonces, entendemos que es encontra de la opinión. Se trata de interrogar las figuras, las formas y las transformacionesde la filosofía política contemporánea. Pensamos que tal interrogación, lleva, porta, unadistancia en relación con los discursos sostenidos hoy en el mundo contemporáneo, quenos habla, por ejemplo, del fin de la política, o bien que nos habla de la vuelta de lapolítica.

Mi idea es poner en cuestión estos temas, que son los temas de moda, que son los temaspuestos en cuestión por los filósofos franceses contemporáneos. Entonces mi idea esinterrogar estos tres términos: ciudadanía, nación y mundialización, sobre todo interrogara la permanencia intempestiva de esos términos. Es decir, con qué condiciones o en quécondiciones podríamos seguir hablando de república, en qué condiciones podemos seguirhablando de ciudadanía, con qué condiciones podemos seguir hablando de nación,cuando se están transformando los estados en América Latina y en el mundo. Entonces,es esta distancia que se trata de interrogar, en estos términos, se trata de interrogar losconceptos clásicos de la política, dando lugar al concepto de soberanía, soberanía del

* Conferencia pronunciada el 20 de agosto de 2003, en el Colegio Carlos Pellegrini, dependiente de laUniversidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, dentro del Ciclo de Conferenciasorganizado por la Asociación Olimpíada Argentina de Filosofía. .

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Ciudadanía, Nación y mundializacón

pueblo, bajo el modo de una crítica de la política, o bien para dar una reconstrucción delos conceptos de la política. Y para entrar en este debate ¿qué sentido tiene seguir hablandode ciudadanía y de nación en épocas de la mundialización, a partir de las reflexiones delfilósofo francés Ètienne Balibar.

Primero sobre el concepto de ciudadanía: este concepto de ciudadanía siempre tiene ladoble función de discriminación, primero porque está ligado a la existencia de un Estado,es decir a la existencia de un principio de soberanía pública, y por otro lado, porque estáligado al ejercicio reconocido de la capacidad individual de participación en las decisionespolíticas. Es decir, somos siempre ciudadanos de un Estado, pero también el ser ciudadanoes ejercer un poder de participación en la vida política, es por eso que cuando se hablade ciudadanía se habla siempre también de igualdad.

La idea de igualdad siempre está presente en la construcción de ciudadanía. El conceptode ciudadanía siempre fue el juego de luchas y transformaciones, es decir que el sentidode la palabra ciudadanía nunca fue fijado de una vez y para siempre. No solamente -como ya lo decía Aristóteles -, porque cada régimen político se proyecta en una definicióndel concepto de ciudadanía, proyecta la distribución de los poderes que lo caracterizan,sino también, porque esta definición delimitando jurídicamente un cierto tipo de hombre,delimitando cierto tipo de poderes y deberes la definición de la ciudadanía cristaliza, anivel del individuo, relaciones sociales constitutivas de una sociedad.

La pregunta está entonces sobre esta sobredeterminación del concepto de ciudadanía, yel problema de la ciudadanía se va a complicar cuando en el S XIX y en el S XX se marcaque la definición no es solamente una individualidad; un ciudadano no es solamentealguien que posee derechos, derechos que le serían dados por la constitución. Esta ideaque los derechos del ciudadano serían los derechos del hombre y del ciudadano y apartir de aquí tendría que ejercerlos o no, complica la noción de ciudadanía a partir delmomento en que está relacionada al concepto de nacionalidad. La ciudadanía no essolamente la posibilidad del ejercicio de un derecho político, no está sólo del lado de laacción política, sino que a partir del momento en que nacen los estados-nación, laciudadanía está relacionada con la existencia de estados-nación.

Tenemos la definición y la manera donde se ejercen los derechos políticos; en esta ideade derecho político hay dos connotaciones: está la participación en el voto y está el ejerciciode las magistraturas, es decir, el hecho de poder ser elegido uno mismo. Les recuerdoque para los griegos y los romanos de la antigüedad no se separan el elegir por el voto yel poder participar uno mismo en las magistraturas. Pero como ustedes saben, en el casode los romanos y los griegos, muy poca gente era ciudadana, quizás el cinco por cientode la población era ciudadana, todos los demás eran metecos, extranjeros, y no hablo delas mujeres que no tenían derecho a participar de la vida pública, y no hablo de losesclavos que no eran ni hombres ni cosas.

Por el contrario, con el mundo moderno nace un ciudadano que tiene las dos funciones,es decir la función de elegir y la función de participar de la magistratura de maneraseparada. Lo que introduce la política moderna sirve de representación, es decir quecierto número de personas puede ser elegida para las magistraturas y así ser representantede la soberanía, pero no todos; estamos entonces, ante una figura nueva dentro del mundomoderno, que es la figura de la democracia representativa.

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Ahora bien, oponiendo esta relación del ciudadano a la nación, se agrega, entonces, lapertenencia a una cultura, a una comunidad política. Como ustedes saben, cada vezmás, hoy, el que es apátrida no es ciudadano, y quizás tampoco un hombre. Por ejemplo,Hannah Arendt, que es una filósofa, autora de un libro llamado “El Imperialismo”,describe la situación del siglo veinte como una situación donde cada vez más hayrefugiados, muestra que estos refugiados son gente sin derecho en el derecho, personasque no tienen existencia política, que no son reconocidas como miembros de tal o cualnación, y como no pertenecientes a ninguna nación, ya no son tampoco ciudadanos; enúltima instancia se encuentran en campos de refugiados.

Es una de las preguntas de la modernidad; entonces, la cuestión de la modernidad esque los derechos del hombre están hechos, justamente, están pensados para ser ejercidoscuando ya no se ejercen o no pueden ejercerse los derechos del ciudadano. Sin embargo,resulta que son justamente estas personas sin derechos, que están sin nación, las quetambién se encuentran sin ciudadanía y por eso son objeto de un rejunte en comunidadesque ya no tienen un status jurídico.

La segunda cuestión viene del concepto de nación. ¿Tiene sentido hoy, hablar de nación,de nacionalidades? ¿Se pueden inscribir las relaciones entre individuo y la sociedad enun modelo nacional o de nación?, entonces la pregunta se plantea de esta manera, estamanera deriva en la doxa y hemos dicho que vamos a trabajar sobre paradoxas, o sea,sobre esta relación entre lo que dice la opinión y lo que se puede pensar. ¿Qué dice,entonces, la opinión corriente, común? O bien se sostiene que estamos en una fase deregeneración, de refundación de la nación, o bien se sostiene que estamos en una épocade disolución, de post-nación, y es esta alternativa la que tenemos que cuestionar.

Es decir, no será esta manera de encarar el problema como una alternativa, que nosimpide cuestionar realmente lo que está en cuestión en este tema. Porque si sostenemosla pregunta en sí, o bien estamos bajo la consigna de defender la nación, o bien decimoshay que defender la ciudadanía nacional, hay que defender la cultura nacional, hay quedefender la política social en el marco nacional o para los únicos nacionales; es decir, porejemplo, trabajo para los franceses, para los argentinos, antes que para los inmigrantes,esto es una posición que nos dice que habría que regenerar la nación ante los peligros dela mundialización. O bien, según la posibilidad inducida por esta cuestión - que es unacuestión con una trampa -, la solución sería ir más allá de la nación, es decir ir más alláde la nación a través de instituciones supranacionales o bien por procedimientostransnacionales, por ejemplo con procesos como la nueva economía mundializada, comola consigna ecologista donde se nos dice que tenemos que unirnos todos para protegeral planeta, proteger el buen aire del planeta, o bien se nos dice que tenemos queinternalizar los modelos culturales. Entonces, es esta alternativa que desde un punto devista filosófico tendríamos que cuestionar.

En filosofía, como ustedes saben, no se defiende pura y simplemente un punto de vista;se dice en qué condiciones puedo yo iniciar tal o cual tesis, o bien, en qué condicionespuedo enunciar tal o cual tesis contraria. Una interrogación filosófica es una interrogaciónque desplaza la opinión, la opinión nunca es una pregunta, la opinión siempre es unarespuesta. Como ustedes saben, la ignorancia no es la reacción de aquél que no contestauna pregunta, sino de aquél que siempre tiene una respuesta hecha para toda pregunta.Entonces el lugar desde el cual podemos interrogar acerca de la idea de nación desde un

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punto filosófico, es preguntarnos ‘en qué condiciones podemos decir que estamos alfinal de la nación’. Si hago esta pregunta, este tema de la nación o fin del estado-nación,diré con intangencialidad, o bien se dice esto pensando que es un progreso de lahumanidad, el fin de la nación, -se va a decir, que salgamos de la nación -, porque asísalimos de los particularismos nacionales y gracias a la salida de los particularismos delos nacionalismos, vamos al fin a poder entrar en el proyecto universalista de lamodernidad; es el punto de vista de un gran historiador, que ustedes conocen bien porquevino muchas veces aquí, Hobsbawn - O bien se dice lo contrario, se dice que es un peligroel final de la nación, que es una regresión, una crisis de las identidades, una crisis de lamodernidad, pero de todas maneras cuando se expresan estos enunciados, está contenidala idea de que hemos llegado al fin de los estados nacionales y siempre se ha tomadocomo algo no pensado. Para poder hablar del fin de las naciones hay que suponer queexiste un origen de las naciones.

El tema, ustedes saben, del fin de algo, siempre es un poco sospechoso, por ejemplo, seha hablado del fin de la historia, saben del filósofo Hegel que decía que venía el final dela historia porque para él, la reflexión de la historia es la realización de la idea del saberabsoluto. Nos dice que la filosofía siempre llega al final, siempre llega demasiado tardey nos dice “la lechuza de Minerva sólo se levanta en el crepúsculo” - ustedes saben quela lechuza es el pájaro filosófico -. Saben que se ha usado el tema del fin de la historia,por ejemplo el consejero del presidente americano que se llama Fukuyama, para decirnosque ningún otro horizonte que el horizonte instalado era posible, que ninguna perspectivautópica podía ser sostenida, para decirnos que habíamos conocido totalitarismos deizquierda y de derecha, que habíamos conocido el nazismo y el stalinismo, y entonces loúnico que era posible porque estábamos al final de la historia era una democracia, en loposible, una democracia liberal, a la americana, aceptando todas las injusticias que podíahaber en esta sociedad real.

Pero también sobre este tema del fin, está el filósofo francés Paul Valéry que nos habladel final de las civilizaciones. Él habla después de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), ustedes saben que esta guerra generó la masacre de millares de personas y lautilización de la nación que era mas civilizada, la nación alemana, dado que tenia laposibilidad de utilizar la ciencia para destruir la Humanidad. Se decía que la civilizaciónoccidental era la civilización del futuro porque ella era la única que conlleva un modelode universalidad, entonces cuando se pensaba que las otras civilizaciones no podíanrealizarlo porque llevaban un principio de particularidad, la civilización occidental eraconcebida como la civilización del futuro, y resulta que justamente esta civilización es laque llevó a la posibilidad de destruir la humanidad. Es por eso que escribeValéry…”nosotros y mi nación, sabemos desde ahora que somos mortales…”, y por esoel tema del final de las naciones, el final de los estados-nación es un tema no inocente,porque él dice que si hay un fin de la nación, hay, también, un origen de la nación y si sedice eso se está en una justificación, se cae en una justificación de la nación a partir decierta cantidad de criterios problemáticos.

Es, por ejemplo, la famosa oposición entre la nación francesa y la nación alemana; lanación francesa se originaría del lado de la voluntad, serían ciudadanos franceses aquellosque teniendo conciencia de compartir los valores de la comunidad francesa, elegiríanpertenecer concientes del conocimiento de causa, a esta comunidad. Es una idea heredadade la Revolución Francesa, expresada en el texto canónico sobre esta cuestión, el texto de

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Renoir que se denomina “Esto es una nación”. Es una conferencia dictada en la segundamitad del S XIX que nos dice: ¿qué es una nación?, ¿se caracteriza por una lengua?, no,porque hay lenguas habladas por varias naciones y naciones que comparten variaslenguas, ¿se caracteriza por la pertenencia a una raza?, para eso tendrían que existir lasrazas - en el S XIX se creía que las razas existían -; no, porque también tenemos paísescon varias razas y razas que pertenecen a varios países; el único criterio de pertenencia auna nación es la voluntad de compartir los valores de esa nación. Y cuando se conoceesta conferencia, es el momento justo después de la guerra con los alemanes, en que lazona de Alsacia y Lorena tienen que elegir si son franceses o alemanes, el pueblo tieneque elegir si quiere pertenecer a Francia o Alemania.

Esta concepción de nación se opone a la concepción alemana de nación, que se fundasobre la tradición y no sobre la voluntad; está fundada sobre la naturaleza y no sobre laconciencia, está aislada en última instancia en un derecho de sangre. Entonces, según latradición se es alemán porque se es hijo de alemanes, porque se habla la lengua alemana,y porque se pertenece, fundamentalmente, al pueblo alemán. No quiero insistir sobreeso porque es el pasado y tenemos que hablar del presente y del futuro, pero está esteproblema que cuando se habla del fin de la nación, uno se encierra en estas alternativasy en última instancia se refiere al origen de la nación.

Habría que distinguir dos cosas del punto de vista de la nación: el hecho que existennacionalidades individuales: hay naciones que han existido, hay naciones que existen,hay naciones que van a existir; son reuniones de población en el marco de las mismasinstituciones, son un conjunto de relaciones codificadas entre estado y sociedad, relacionescodificadas entre política e individuo, entre grupos sociales y esfera pública, pero estasnacionalidades no son eternas, nacen, viven, mueren o pueden morir, pueden perdurarpero entonces están sometidas a condiciones de reproducción. Decir esto, es decir, porejemplo, que la nación francesa no existió siempre, que quizás no exista para siempre,pero ¿qué sentido tiene buscar una apología de estructura entre la nación francesa dehace trescientos años y la nación francesa ahora?, es una pregunta, porque no son sólolas formas de existencia materiales, sino también las formas de representación, ¿quéquiere decir sentirse francés o sentirse argentino?, ¿es lo mismo hoy que en el medio delS. XIX ?

Entonces, están por un lado, las nacionalidades materiales y por el otro lado, están lasformas, es decir la forma de la nacionalidad como tipo de formación social, como modode combinación de estructura económica e ideológica, como modo de relación entre lasfunciones simbólicas y las funciones administrativas del estado, la forma nación va aoponerse a otras formas, como por ejemplo, la ciudad recuerda a la polis, o al imperio. Sihablamos, por ejemplo, del Imperio Romano, quizás entonces las naciones seancomunidades, pero la forma-nación es una estructura que no ha dejado de transformarse;la pregunta es entonces si todavía tiene sentido hablar de nación al momento de lamundialización.

Entonces la pregunta primordial que nos tenemos que hacer es ¿qué quiere decirmundialización? Entre los franceses se puede decir que es una figura extensiva y unacomo gran calidad intensiva y universal como realidad, es una interdependencia efectivaentre elementos a partir de la cual podemos formar lo que llamamos ‘el mundo’; entonces,es universal como realidad. Es dos cosas, por un lado las instituciones, los grupos, los

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individuos, y por otro lado, son los proyectos que se esfuman entre los individuos y lasinstituciones. Esta universalidad real es la circulación de las cosas, las mercaderíascirculan, la circulación de las personas, son las relaciones de fuerza y los compromisospolíticos, que acontecen ahora a nivel mundial; son los contratos jurídicos, lacomunicación de las informaciones, la comunicación de los modelos culturales. Entoncespodemos decir que estamos bien en un sentido y en otro sentido, en el cual partes delmundo puedan estar divididas políticamente, están reunidas en una organización: lasNaciones Unidas.

A menudo las mismas imágenes, la misma lengua, se pueden ver por todos lados: eso esla universalidad extensiva; pero también existe una universalidad intensiva, es decirque cada uno está llamado a domicilio, desde su cuenta de banco, hasta la venta depublicidad, desde las informaciones en Internet, hasta la vigilancia policial, y ahora elnivel de vida, la calificación de cada uno como individuo, todo se mide a la medida delmercado mundial de trabajo. Incluso la formación intelectual se mide a partir delconocimiento de los códigos, de códigos internacionales, en la lengua internacional,incluso la alimentación, la salud, la sexualidad son pensadas en relaciones a la escala delmundo (el tipo de alimentación básicamente es la misma, con la diferencia que aquí lacarne es más rica). La salud, lo mismo, hay normas de salud que son universales y loscomportamientos privados, la sexualidad es lo mismo.

Podemos decir entonces, que esta universalidad es también una universalidad intensivay podemos decir que empezó ya mucho antes que el S. XX, podemos decir que lamundialización existe desde ya hace mucho tiempo, pero quizás lo que es verdaderamenteespecifico de la mundialización hoy es que se ha tornado irreversible. Es lo que Wallersteinllama “sistema- mundo”, hay un “sistema mundo” que impide toda posibilidad deretorno a la autarquía. Como si hiciera una línea centrada sobre sí misma en una pequeñacomunidad singular - ustedes saben que no podemos vivir así -, por ejemplo que no sepuede producir tela con un salario alto, cuando van a llegar telas baratas que vienen deAsia (discúlpenme, tomo un ejemplo que viene del mercado y en el nivel que estoyutilizando el término mundialización, porque acá usamos las dos palabras, globalizacióny mundialización).

La globalización se refiere más bien a la cuestión económica, pero ustedes saben que lamundialización es algo más que la movilización de los mercados. La idea es que la nuevafigura de la universalidad vendría a destruir las antiguas figuras utópicas de launiversalidad, así como también a las visiones de la Ilustración, esas viejas visionescosmopolitas fundadas en un humanismo teórico sobre el compartir valores morales yculturales con una meta emancipadora. Entonces, esta mundialización real de laeconomía, esta generalización de los mercados financieros, que dan lugar a unaredefinición de las prácticas económicas, da también lugar a una redefinición de la política;es por eso que se cuestionan la nacionalidad y la ciudadanía hoy, pero también da lugara una redefinición de la tecnología y de las costumbres y entonces esta mundialización,expone las condiciones de la democracia y la ciudadanía a un cierto número de riesgos.Es hora de enumerar esos riesgos.

Lo primero es en relación con la redefinición de la naturaleza de la función del estado; elgran riesgo, es que el lugar del ciudadano se sustituya por el del consumidor, y entoncessi el consumidor sustituye al ciudadano, el riesgo es de neutralización de lo político.

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Es el riesgo de la indiferencia que vendría a ganar a los actores políticos en contra de losciudadanos, en este caso, en el caso de la mundialización. De ahí que el ciudadano al noser más que un consumidor con derechos de consumidor, nos enfrenta al riesgo del finde la concepción clásica de la soberanía. La concepción clásica ¿cuál es?, se diría queexiste un espacio público, que en ese espacio público se construye una autonomía política,en el espacio público de la democracia puedo elegir libremente, tomar tal o cual decisiónque será respetada por el gobierno, por el poder ejecutivo. El primer riesgo es, entonces,en relación con la distinción del estado.

La segunda cuestión, es cómo una redefinición dirigida por la mundialización, está sobrela sociedad civil. ¿Cómo se define un ciudadano de manera clásica?, decimos que es unsujeto que posee derechos, estos derechos los obtuvo naciendo, le han sido otorgadospor la Constitución y las instituciones. Por cierto, si digo ‘la cuestión del origen de laciudadanía clásica’, creo que por lo menos hay cuatro orígenes que se mezclan: primeroel concepto de ciudadano viene de las filosofías del Contrato Social; en este caso elconcepto de derecho sería abstracto, y el sujeto que recibe derechos y los posee es unsujeto abstracto en todo sentido.

Pero la segunda fuente del concepto de ciudadanía, se hace después del Contrato Social,se hace con el Contrato, y de ahí surge nuestra sociedad y obtengo los mismos derechos.La segunda fuente, entonces, es el derecho civil; éste no es un concepto abstracto ya queen el derecho civil el sujeto es un padre o un hijo, es un esposo o una esposa, es unpropietario o un no-propietario, entonces no son sujetos abstractos e iguales en escala,son sujetos fundamentalmente desiguales.

El tercer origen del concepto moderno de ciudadanía es la Declaración de los Derechosdel Hombre y del Ciudadano; aquí el concepto es complicado, porque se dice no ‘elhombre’ sino ‘los hombres’ son iguales y estos hombres, justamente, no tienen sexo y elresultado es que en el momento en que se declaran las instancias de los derechos delHombre y del Ciudadano, se priva a las mujeres del ejercicio del derecho de voto, por lotanto, a la mitad de los hombres - habrá que esperar ciento cincuenta años en Franciapara que las mujeres tengan el derecho de votar -.

Y finalmente, la cuarta determinación en el concepto de ciudadanía luego de la filosofíadel Contrato Social, el código civil y la declaración de los Derechos del Hombre, es elderecho de las nacionalidades. El derecho de las nacionalidades adjunta al derecho delciudadano, una pertenencia a una nación, es decir, una pertenencia puntual. El prejuiciode esta concepción de la ciudadanía, es que el ciudadano está hecho, definitivamente, enuna sociedad, por lo tanto, el ciudadano, si no puede ejercer sus derechos, demanda, lepide a la República darle más posibilidades de ejercerlos. Y de este juego entre lo quedebería ser el ciudadano ideal y lo que es en realidad, resulta que la gente no tienemuchas posibilidades de participar en la vida política, que la gente ya no cree en que lapolítica pueda cambiar algo, y entonces, ya no vota. Es esta condición - si ustedes dicenpor un lado que existe este ciudadano ideal y por el otro esta realidad miserable - por laque se puede decir que hay una carencia de ciudadanía o como se habla hoy, que hayuna ciudadanía de baja intensidad.

Pero esto es un problema político porque esta representación induce a una cierta soluciónposible; no sucede lo mismo si ustedes se hacen la pregunta de otra manera en relación

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con la política, al revés. Si ustedes dicen como algunos políticos franceses, que en laciudadanía está en primer lugar el acto y la palabra política, si se dice que no se naceciudadano, si no se es ciudadano siempre, pero se es ciudadano - como lo dice Arendt -, en el momento en que se toma la palabra, en el momento en que se realiza un actopolítico, resulta que en ese momento se reabre el espacio político en la democracia, en elcual uno se reconstituye como ciudadano. Esto supone otra concepción de la ciudadanía,una concepción en la que se separa la ciudadanía de la nacionalidad, entonces, despuésde la redefinición de la sociedad y estado, y la sociedad civil, quisiera señalar dos maticesmás.

Primero en el campo de la educación y la universidad, los efectos de la mundializaciónse hacen sentir, y lo que está en cuestión es la función de estructura de la escuela y launiversidad, y en particular de la escuela y la universidad pública. La escuela públicafue construida como una sección de igualdad en un mundo de desigualdad; que el mundosea desigual, eso es un hecho claro, pero justamente la invención de la República modernaha sido para cada uno la posibilidad de realizar funciones y aptitudes naturales y esa esla idea de la instrucción pública. El carácter público ¿qué quiere decir?, quiere decir queen una universidad - contrariamente al mundo exterior, al mundo de la economía -, se esúnicamente sujeto de la universidad, con un derecho a la educación, por la educación;no se es una mujer o un hombre, un pobre o un rico, se es conocido solamente en relaciónal saber y a la transmisión de saber. Entonces en la transformación producida por lamundialización, la articulación de la escuela con la ciudadanía, la articulación de laescuela con la democracia, desaparece y desaparece todo eso de una visión técnica de laescuela; se dice que la escuela tiene por función distribuir las capacidades destinadas amejorar el rendimiento de los aspectos económicos, entonces el problema es ¿qué sentidopuede tener defender una educación pública o una universidad pública?. Si bien aquíno puedo desarrollar esta cuestión, lo que queda claro es la diferencia entre público yprivado; se puede decir que lo privado tiene sus pobres, que puede ayudar a los pobrescon becas gratuitas, pero en la escuela pública los pobres no son nombrados como pobres,en la escuela privada los pobres son nombrados como pobres. Mi pregunta en relacióncon la universidad pública, es que, tal vez, también habría que hacerse la pregunta deotra manera, se nos dice que hay varios fines, varias finalidades de la universidad, peroel fin de la universidad es la ciencia, la investigación, por ejemplo, los alemanesfundadores de la universidad alemana del S. XIX.

Pero entonces, si ustedes sostienen esto, se dice también que no es así porque no sesostiene la investigación que debería producirse, o bien, se puede decir que laresponsabilidad de la universidad es hacer ciudadanos responsables, pero ustedes venque tampoco funciona; llego aquí y hay una manifestación en la calle, entonces venustedes que la universidad no produce obediencia. Se puede decir que la otra funciónde la universidad es la adaptación al mundo del trabajo, pero la universidad producegente que sabe latín, que sabe cosas inútiles, por lo que tampoco llenaría esa función; sepuede decir en cuarto término, que la función de la universidad es formar para un empleoútil, pero como saben, hay gente que sale de la universidad y no tiene trabajo. El problemaentonces es que si ustedes piensan la universidad sobre su función, a cada rato lescontestan que la universidad no cumple con sus funciones, finalmente uno se da cuentaque nunca cumple con sus funciones y la mejor prueba es que siempre se han hechoreformas en la universidad. ¡Al día siguiente que se fundó la universidad, ya se decíaque había que refundarla!

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Es como el concepto de crisis: se nos dice que la sociedad está en crisis, pero como siempreestá en crisis, podemos decir que la sociedad vive de la crisis, así como la escuela y launiversidad viven de la reforma. Más bien tendríamos que preguntarnos si no podríamoscuestionarnos al revés o de otra manera, y decir que finalmente la universidad no es ellamisma cuando va más allá de aquello que se le pide, de todo aquello que los filósofos, elestado, las empresas le piden. Cuando el esquema no corresponde a una demanda noformulada, se es una comunidad que se constituye y se re-constituye perfectamente,contestando a preguntas que nadie le formuló, que nadie le hizo, salvo la comunidadmisma y que es esa comunidad, que es finalmente, el espacio que estamos viviendo eneste momento.

Finalmente la cuarta redefinición implicada por la mundialización, después de unaredefinición del estado, después de una redefinición de la sociedad civil, después de unaredefinición de la universidad, sería una redefinición de aquello que liga a tres de ellos,sería una redefinición de la representación política. Entonces, la pregunta es, más bien¿la democracia de hoy y de mañana, es el recurso del experto?, es decir, esa idea de quelos problemas contemporáneos son tan complicados que el ciudadano común no lospuede resolver y tiene que llamar al experto. Es que en tanto los ciudadanos no estamoslo suficientemente calificados para responder a los problemas, - ya a nivel nacional eracomplicado -, ahora que los problemas tienen un nivel mundial, como ciudadanosnecesitaríamos a los expertos, pero los expertos privan cada vez más al ciudadano de ladecisión. ¿Qué sentido tiene reivindicar la participación en la vida política? hay unaespecie de círculo vicioso que va de la complementación del sistema, al pasaje por elexperto y es que al recurrir al experto se produce la deshabilitación del ciudadano.Entonces se puede decir que desde la intención de la política democrática cabe estapregunta ¿la soberanía es para la nación o bien para los representantes de la nación?Ésta era una pregunta de la Revolución Francesa.

Tenemos un marco legislativo en crisis institucional republicano, pero el pueblo real enun adecuado concepto de pueblo, el pueblo real – decimos - es inmigrante, gente que nose halla en su país y entonces no la podemos dejar votar, porque votan en función de susintereses privados. Comprenden que no es mi opinión, estoy describiendo los discursos,yo quiero transmitirles lógicas de discurso, todas las buenas razones para explicar que,de cierta manera, el ciudadano hoy, teniendo la libertad de los antiguos, solo puedetener una ciudadanía y actividad distintiva.

Y esta cuestión que nos planteamos todos, ciudadanía, nación, y mundialización, nosllevaría también a la pregunta ¿qué es la democracia? y, a grandes rasgos hay dosposibilidades: la racionalidad estatal contemporánea o la racionalidad interestatalcontemporánea, que sólo reconoce individuos y grupos reales, con derechos y con valorrespectivos; imaginen entonces, un mundo en el que agentes económicos, son al mismotiempo, objetos de derecho e inventan la ciudadanía -¡qué sería de estos individuos! -. Esen este sentido que se puede hablar de la empresa ciudadana, del poder ciudadano.

Quiere decir, entonces, que la política de cierta manera es llevada a lo contrario, el mundosería un mundo donde uno se ocuparía sólo de las cosas de uno; desde este punto devista, la mundialización no es tanto la pérdida del poder de los estados ni la lógica de ladespolitización de los estados. Se presenta, entonces, la idea de que tendríamos que llegara un consenso; ahora bien, el consenso, es de cierta manera lo contrario de la democracia,

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el consenso es el totalitarismo, la democracia es la libre expresión del disenso, cuandohay consenso ya no hay estado público, cuando hay consenso ya no hay posibilidad deelegir, y la democracia sería por lo contrario, esta posibilidad indeterminada, indefinidade reabrir espacios públicos en los cuales la palabra pueda restituir al concepto ciudadano.

En este sentido estoy muy interesado en lo que sucede actualmente en Argentina, cuandose nos decía que a nadie le interesaba la política, se dan modos de expresarse en otroslugares, aquellos lugares conquistados en la vida política, antes del orden de lasubderivación política y se restituye así algo de la idea de la democracia, que sería unademocracia del disenso. Todo esto para decir - y no se puede decir así, rápidamente -,que estamos al final de las naciones. Por lo mismo no tiene sentido hablar de “la”mundialización, sino más bien hablar de las mundializaciones, siendo representacióncon planes contradictorios cuyo futuro está abierto.

Agradezco mucho por escucharme, y muchas gracias a mi traductora.

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EL ESTADO EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN

Ana María Zagari

Abstract

THE STATE IN TIMES OF GLOBALIZATION

The figure of the State that has its origin in the 17th century and that although weakened is theone we know today, went through the diverse modalities of the capitalism. During theindustrialist period, the principle of cohesion of the State was that of the territorial sovereignty.

In the financial capitalism, another principle, that of governability, appears in the scene: bordersare weaker than capital which, thanks to fiber optics, enters and leaves countries, beyond theirborders. Governability is functional to globalization, and it is a way of unique thought.

Capital hates political and social conflicts, it needs States which guarantee order andgovernability, which facilitate its interests.

In our countries, to weaken or to minimize the State is to make it functional to the most unevenglobalization.

Our position is to point out in the only thought the desertion of critical thought; and to revisethat rulers and citizens be recognized in their own projects, without stopping the dialoguebetween each other or with the world.

Resumen

El Estado es un constructo político del siglo XVII que aún hoy, habiendo atravesado las diversasmodalidades del capitalismo, sigue presente, a pesar de su debilidad. Durante la fase delcapitalismo industrial, el principio de cohesión del Estado fue el de la soberanía territorial.

Otro principio aparece en la escena política en la hegemonía del capitalismo financiero: el degobernabilidad. Las fronteras se debilitan gracias a descubrimientos como el de la fibra óptica,que permite la entrada y la salida de las mercancías y de la información, más allá de las fronterasterritoriales de los Estados nacionales. El principio de gobernabilidad es funcional a esta etapadel capitalismo llamada globalización, y es también uno de los principios del llamadopensamiento único.

El capital detesta los conflictos políticos y sociales; necesita de un Estado que sea garante delorden y de la gobernabilidad. En nuestros países, el pensamiento único, justificador delcapitalismo global, ha querido enseñar las “bondades” de un Estado mínimo, contribuyendoasí a debilitar aquel constructo que era la figura política por antonomasia.

Nuestra posición señala que el pensamiento único (contradicción en los términos, ya que pensares dia-logar), es la deserción de la crítica y de la reflexión: no es pensamiento sinoadoctrinamiento.

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El Estado en tiempos de globalización

Desde este punto de vista –el nuestro– resulta necesario señalar la importancia de unaciudadanía que se reconozca en los proyectos propios, sin por ello desestimar el diálogocon el mundo. Para ello el Estado sigue siendo la mejor apuesta, conociendo que laglobalización es hoy una forma dominante de lo real y de lo teórico, pero siempre sujetaa objeciones y a análisis críticos.

Estado y mercado son los lugares por los que derivan el saber, el hacer y el deber, en el(mal) llamado Occidente, desde su origen. Lo político, modalidad del estar juntosmanteniendo el conflicto originario en estado de latencia, es decir inventando estrategiaspara lograr la paz, que a lo largo de la historia reconoce períodos demasiado breves,inventa el Estado como modo de hacer la ley y concentrar la fuerza para que salga de loscuerpo individuales. El mercado, primer lugar físico que prolonga el oikós paraintercambiar bienes, es junto con la invención del dinero, el lugar simbólico de mercar yde hacer circular las mercancías. Intereses particulares que, con la revolución industrialy el mercantilismo “ocupa” la esfera de lo político (esfera pública) y se representa comoclase hegemónica que vela por el bien general.

Lo político es el lazo que constituye la subjetividad y es una modalidad de la ontología,en tanto que el bien y la justicia son sus fines. Su figura moderna es la representaciónsoberana del poder: el Estado. Público y privado fueron las figuras de lo público y de loprivado, respectivamente, hasta que la expansión del capitalismo crea otra figura: losocial, que muchas veces fagocita al Estado y le impone que abogue por sus interesesprivados como si fueran comunes.1

El Estado es una figura moderna que representa a una clase burguesa necesitada decuidar las fronteras, mantener activa a su población y concentrar la fuerza en un cuerpovigilante, que la libera de gastar sus propias energías en la defensa patrimonial.

Pero el capitalismo financiero produce otros movimientos (ligados a las nuevastecnologías) y en un espacio que se quiere global, las fronteras son un obstáculo a la“libre” circulación de las mercancías. Funcionales a este modelo son las teorías de lascaídas: de las ideologías, de los grandes relatos, del fin de la historia, con el consecuentefortalecimiento de la figura que Hegel llamó alma bella, figura de una subjetividadtransparente y ajena a todo mal, aún a los que son efectos de sus propias obras, endetrimento del Estado, con las consecuencias perversas que pueden derivarse de estedesapego por lo político. Lo que está en juego es el principio de representación del Estadoy la soberanía de las naciones.

Quien formula y desarrolla la teoría de la representación, ligada a la soberanía del Estadoes el filósofo Thomas Hobbes.2 El de la gobernabilidad es otro de los problemas queaparece junto con las versiones de la muerte de los llamados grandes relatos, uno de loscuales es el relato de la muerte del Estado soberano.

La primera intuición –si se me permite decirlo así -, es que el término gobernabilidad,3

más allá del uso banal que de él empezaron a hacer los así llamados medios decomunicación, es funcional al modelo del “fin de la historia”.

Soberanía4 y gobernabilidad son principios ligados con la formación del Estado modernoy con su crisis actual. Son dos modalidades diversas, aunque complementarias, del podery de la subjetividad. El principio de soberanía es, a partir de la denominada -por Hobbes

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- filosofía civil, el principio cohesionante del Estado, cuyo origen es el llamadocontrato social. La subjetividad que se constituye con el pacto es la del ciudadano. Elsúbdito-ciudadano se constituye también como pueblo en el mismo acto de la tranferenciadel poder, y deja de ser una masa o multitudo humana que, en el estado de naturalezatiene poder y libertad, pero en el que las pasiones y el deseo pueden resultar letales.

La violencia originaria que es constitutiva de nuestro ser-para-la-muerte, es agresiva ydisolvente; debe ser atenuada por mediaciones que legalicen una negatividad capaz devencer el mal infinito y de poner una sujeción a la pasión egoísta. Toda la historia de lahumanidad recurre en sus relatos o mitos de origen a diversas formas del límite, para nomorir, antes de tiempo. No Matarás es el mandamiento y el imperativo universal que enel siglo XVII, siempre siguiendo a Hobbes, adquiere la forma del contrato social, o la de larepresentación del poder, condición de posibilidad de una forma de subjetivación –laciudadanía-, cuya aspiración de progreso y acumulación le impone lograr vivir juntos –los ciudadanos-individuos-, en paz.

La experiencia de nuestra propia violencia política cuando el Estado fue tomado por elterrorismo, y la soberanía deja de ser representación para oscurecerse con la sangre y ladesaparición, hacen necesaria la vuelta al filósofo que se ocupa de la constitución de unEstado tal como hoy, en crisis, todavía pervive. Ese Estado que, si se pone como parte– y no como instancia última- en la violencia civil, se convierte en Estado de terror,confundiendo poder con violencia.

La pregunta ¿cómo es posible vivir juntos? persiste, ya que el absolutismo hobbesiano esun modelo discutido desde el inicio, aunque él se encargue, si lo leemos atentamente, deplantear la obediencia como modo de lograr una vida buena, es decir pacífica y que seacondición de posibilidad del progreso de los hombres.

La persistencia de la pregunta por la conjunción poder- obediencia, en un ejercicioespeculativo, va conduciendo a otro filósofo contemporáneo: Michel Foucault, que asociael principio de gobernabilidad con el antimaquiavelismo jurídico y eclesial.

Si bien en El Príncipe 5 no se habla de soberanía, ni de Estado entendido como Estado-Nación, se plantea la relación poder - del Príncipe- y territorio: cómo defenderlo, extendersus fronteras, pero sobretodo, hacerlas impenetrables.

La soberanía como principio de autoridad es anterior a la Modernidad: Medioevo yRenacimiento fueron sus cunas. Pero es moderno pensar el Estado como la autoridadúltima de la República. En cambio, el principio de gobernabilidad es una modalidad dela biopolítica, que hace masa de la ciudadanía y “confunde” la paz con el orden. Hayque subrayar no sólo las diferencias con el principio de soberanía, sino su semejanzamás estructural: la de pensar la subjetividad en relación con la categoría de cantidad, demanera casi excluyente.

Hoy el problema no sólo es el de la representación del ciudadano y la paz interior, sino elde cómo cohesionar las demandas de la población de las denominadas democraciasampliadas, en las que han surgido otras formas de subjetivación de la obediencia (o dela desobediencia civil). Para acallar el conflicto siempre presente en el vivir juntos, se haconstruido la serie paz-seguridad-orden, que puede derivar en una metonimia deltotalitarismo como silencio, o en la hegemonía de potencias que pervierten su fin (el de

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la paz mundial) a través de acciones que las acercan a la violencia y las alejan de lajusticia y la paz. Este es hoy el grave problema político.

El inicio y la consolidación de la figura del Estado-Nación se basan en un principio, el de soberanía;la transformación del Estado y su crisis contemporánea están basadas en la puesta en cuestión dedicho principio, dando cabida a otro, denominado principio de gobernabilidad

Estos no son necesariamente excluyentes, pero la hegemonía del primero fortalece el elementojurisdiccional del territorio, mientras que la hegemonía del segundo aparece ligada al proceso deexpansión poblacional, y a la necesidad de controlar las demandas que de ella se derivan.

El principio de soberanía incluye en su definición un orden teológico–político. Lareferencia a ese orden indica que el concepto proviene de la Biblia y está referido a Dios.Se encuentra en la mayoría de las formas del poder que quieren fundarse o derivarse deÉl. Toda expresión monárquica, sea eclesial o civil, apela a Dios como fuente delegitimación de su soberanía. También lo hace Thomas Hobbes, al identificar en la figurabíblica del Leviathan el poder humano, al que llama, asimismo, dios mortal.

Si bien el Renacimiento produce la gran ruptura del orden teologal, y el inicio de laModernidad quiere para sí el primado de la Razón, los príncipes y reyes no resignan suantiguo derecho de soberanía.

En la serie violencia-poder-fuerza-paz-seguridad-orden, los siglos XVII y XVIII modificanla concepción de la soberanía, su origen, su sede, su sujeto, merced a las grandes guerrasy también a grandes transformaciones institucionales, religiosas, jurídicas, filosóficas.Ese dios mortal hobbesiano no resigna, sino que hereda el principio de soberanía, y loquiere para sí. El modelo teológico-político queda así formulado. La soberanía divina esrequerida para legitimar tanto al rey como al Estado absoluto. Su rasgo divino permaneceen la figura laica del Leviathan. El elemento religioso, y las luchas de las distintas sectasque abandonaron el catolicismo y disputaron el poder en guerras prolongadas, daránorigen a un nuevo orden económico, conocido como mercantilismo primero, y luegocomo capitalismo.

Cuando las guerras territoriales ceden y la paz posibilita el crecimiento de las poblacionesy la acumulación de las riquezas, el Estado vigila tanto sus fronteras como elmantenimiento de la paz interior. El principio de soberanía o de autodeterminaciónpolítica es necesario pero no suficiente para organizar a la población. Surge entoncesotro principio, denominado de gobernabilidad, como condición de posibilidad delafianzamiento del orden económico-administrativo, que puede leerse también bajo lacategoría de biopolítica, en la que la vida humana es pensada y tratada como masa. Sedesplaza lentamente el modelo teológico-político hacia un orden económico-administrativo.

La preocupación contemporánea por la gobernabilidad de las naciones, produce seriascontroversias respecto de la soberanía de las mismas y del poder de sus Estados. Esteproblema podría entenderse como el debilitamiento de las instituciones políticas, tantodel estado-nación, como del orden internacional, a favor de un orden globalizado. Eslícito preguntarse, apelando a la filósofa Hannah Arendt, si una ontología de ladespolitización contraria al modelo de constitución de la soberanía, no resulta de la

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prioridad que tienen las causas eficientes por encima de la causa final, imponiendo unaética de los bienes a la ética de los fines.

El principio de gobernabilidad parece más adecuado a una perspectiva que deja de mirarlo teopolítico-territorial, para preocuparse por la población y por los individuos quehabitan un suelo común, con derechos y demandas propios, que pueden modificar elmodo de ejercer el poder del Estado: tránsito del decisionismo al administrativismo ydel ciudadano como sujeto a la sujeción de la bioestadística.6

Si el contractualismo de Hobbes enuncia una antropologia, una semiótica y una filosofíapolítica, sus mayores contribuciones son:

· La definición del hombre como un ser de deseo y de lenguaje.

· La valoración del lenguaje (como pacto o contrato) para atemperar la violencia de laspasiones.

· Principio de soberanía del Estado: la figura de un tercero que está por sobre el interésde los privados. Primacía de lo público sobre lo privado. Entrevió el peligro de lacorrupción.

· La concepción del individuo-ciudadano.

· La preferencia del ejercicio de la fuerza por medio del Estado, antes que ejercida porcada uno de los individuos: preferencia del Estado a la guerra civil, stasis o anarquía.

· La claridad de indicar que la soberanía sólo puede ejercerla el Estado de la Nación,en su territorio. Entre las Naciones se vuelve al estado de naturaleza (o de igualdad)o de guerra, porque no hay un tercero que dirima por encima de ellos. Anticipa losproblemas actuales de los organismos internacionales, ya que aunque se hayanpensado como Estados-parte, el poder de cada uno es distinto y el más poderosohace valer o por el poder del veto, o por hacer caso omiso de las recomendacionesdel organismo, su punto de vista.

· El pacto social en Hobbes es para instituir a un soberano que nos proteja. Puedecriticársele su concepción absolutista del Estado, que él defiende con el mismoargumento del pasaje del estado de naturaleza al estado civil. Pero lo cierto es que laexperiencia de un Estado ausente o mínimo no llevó a mayor justicia, ni a una vidabuena para todos, sino que profundizó las desigualdades.

Sin embargo, las dificultades de considerar que el pathos fundamental del hombre es elegoísmo y su definición del hombre desde el egoísmo, pero también como un ser dedeseo y de palabra, dan lugar a interpretaciones cerriles a lo largo de los siglos posteriores,pues olvidan que plantean que un hombre sin deseo es un hombre muerto. Y reconoceque si el deseo es infinito y los bienes son finitos, la lógica que se impone en el estado denaturaleza, donde no existe la propiedad privada, es el de la guerra por la apropiaciónde esos bienes, a los que todos tienen derecho.

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El mayor obstáculo es la definición de razón: es cálculo y todo razonamiento es unaoperación de adición o de sustracción. Sólo considera la categoría de cantidad. El pactoes un cálculo contractual que se realiza para sustraer fuerza a los individuos y para queesa sustracción les permita transferir la fuerza a un tercero. Cálculo y contrato constituyenuna subjetividad que en su propia definición tiene su límite. En el mismo sentido, el principiode gobernabilidad, con todas las diferencias establecidas, plantea el mismo principiocuantitativo y por eso, su disciplina es la estadística.

Representación y gobernabilidad serían principios de una imagen del mundo –lamoderna- que en sus marcas más privilegiadas, olvidan la calidad. Sin embargo, lagobernabilidad –no en vano en los discursos político y mediático estandarizados segúnlas normas de la potencia hegemónica y del capital financiero, es funcional al proyectode la globalización, mientras que la soberanía nacional es su límite. La gobernabilidad,en esta versión de control de la población y hacer masa de ella el eficaz a la planificaciónbiopolítica que en los 90 estuvo hegemonizada por el así denominado pensamiento único.7

¿Cómo pensar el presente, ya que la filosofía no hace predicciones? Pensar es analizar,disolver, descontruir, criticar y formular nuevas interpretaciones del presente. Hay quemostrar las paradojas contemporáneas sin pretender eliminar las contradicciones, sóloponiéndolas en relación:

· una de ellas es la de abogar por la paz pero fortaleciendo la lógica y la economía de laguerra;

· otra es insistir en las teorías de los derechos (humanos, políticos, sociales, ecológicos)manteniendo una concepción cuantitativa del poder;

· otra es la de mantener una ética de los bienes y no de los fines; dicho de otro modo,otorgar valor cuasi absoluto a la causa eficiente por sobre la causa final, definir lasubjetividad por el tener y excluir de las necesidades básicas a más de la mitad de lapoblación, ejercer cargas públicas representando intereses antagónicos con el biencomún, pretender inmunizarse 8 de todo mal al punto del escepticismo que desembocaen la nihilización del mundo.

Pero no es minimizando al Estado como lo lograremos, sino impulsando la recuperaciónde la esfera pública para una ciudadanía que se reconozca en la representación soberanade quienes están en el gobierno.

Para quienes trabajamos con los conceptos, la tarea de insistir en la salida del llamadopensamiento único (o de los finales) que aún hoy hace efecto, es una obligación: nunca elpensamiento es único, él es diálogo, confrontación, intercambio, por lo tanto “pensamientoúnico” es una contradicción en los términos –oximoron, para la retórica- que, sin inocenciadifundieron ideólogos del fin de la historia y de la globalización. Si desde Brzezinski,pasando por Kissinger, ideólogo de los golpes de Estado en Latinoamérica, ydesembocando en Fukuyama, que alentó en el fin de la historia, el avance de la hegemoníaestadounidense, todos ellos asesores de Estado, se reitera que la amenaza al proyectoglobal es el Estado, invirtamos la proposición y veremos cómo nuestro punto de vistarequiere consolidarse para fortalecer nuestro propio desarrollo.

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Notas

1 Es lo que nos enseñó Hannah Arendt en La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993. Títulooriginal: The human condition.

2 Hobbes, Thomas Leviathan, or the Matter, Form and Power of a Commonwealth Eclesiastical andCivil, 1651, edited with an introduction by C. B. Macpherson, Penguin Classics, England, 1985.First published, 1651. Para este trabajo se utilizó esta edición y se tradujeron los párrafostranscriptos. Hay edición en castellano, Leviatan o la Materia, Forma y Poder de una RepúblicaEclesiástica y Civil, Sección de Obras de Política y Derecho, Fondo de Cultura Económica, México,1998 (segunda edición), traducción y prefacio de Manuel Sánchez Sarto.

3 Es Foucault, Michel quien trabaja este sustantivo conceptualmente en Dits et écrits: 1954-1988,édition établie sous la direction de Daniel Defert et Francois Ewald avec la collaboration deJacques Lagrange, éditions Gallimard, Paris, 1994.

4 Cfr. Bataille, Georges. La souverainité, en Oevres complètes, t. VIII. Paris, Gallimard, 1999. Contrala figura del Estado, sin embargo el autor es uno de los más lúcidos analistas del problema dela soberanía política.

5 Maquiavelo, Nicolás. El Príncipe, Madrid, Alianza, 1981.

6 Cfr.Agamben, Giorgio, Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia, Pre-textos, 1998.Traducción y notas de Antonio Gimeno Cuspinera. Título original: Il potere sovrano e la nudavita.

7 Cfr. Zagari, Ana; Perez Cancio,Susana; González, Alejandra.-Globalización, la frontera de lo político,Buenos Aires, Ediciones del Signo, 1997.

8 Sobre los alcances del verbo inmunizar y su empleo político, o más bien biopolítico –inmunización parlamentaria, por ejemplo- ver: Espósito, Roberto, Communitas. Origine et destinde la communauté. Paris, Presses Universitaires de France. 2000. Immunitas. Protezione e negazionedella vita. Torino, Einaudi, 2002.

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