Libro Retos Para La Construccion Curricular

NELSON ERNESTO _4› LÓPEZ JIMÉNEZ

RETOS PARA LA

CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

DE LA CERTEZA AL PARADIGMA

DE LA INCERTIDUMBRE CREATIVA

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NELSON ERNESTO ..

LÓPEZ

RETOS PARA LA



DE. LA INCERTIDUMBRE CREATIVA

López Jimenez; Nelson Ernesto Retos para la construcción curricular: de la certeza al paradi urna

de La incertidumbre creativa / Nelson Ernesto López Jimenez. 2a.

ed. Santafá de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 19k») .

129 p. : il ; 21 nl. — (Colección mesa redonda) Incluye bibliografía. ISBN 9.58-20-0259-X 1. Planes de estudio 2. Currícul.) 7. Tit. II. Serie

375 cd 20 ed. AFR3054

CEP- Biblirdeutt Lt;is-Atigcl Arttn,,,;(,

NELSON ERNESTO

LÓPEZ JIMÉNEZ

RETOS PARA LA



DE LA INCERTIDUMBRE CREATIVA

cooperoiivo editoriol

MAGISTERIO

Colección Mesa Redonda

RETOS PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICI TLATZ

De la certeza al paradtgnin de fa incertidumbre creativa

- Autor G NELSON ERNESTO LÓPEZ 31.1tf:::NEZ

Colercióxt ISBN 958 - 20-00503 Libro ISE3N 958 20 0259-X

Primera edición: 1996. .3.000 ejemplares Segunda edición: 1998. 2.000 ejemplares Esta reimpresión: 2000. 2.000 ejernplare

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Carrera 21N" 37-24 Tel.: 2324105- 3403712 Fax: 28S-118 Santa Fe de Bogotá. Colombia.

Dirección General ALFREDO A YARZA111ST/DAS

Dirección Editorial ILSE PATRICIA SÁNCHEZ R.

Composición MAGISTERIO LIBRERÍA Calle 134 N" 30-72 Tel.: 6154465 - 6154505. Telefax: 62131279

Impresión: PANAMERICANA FORMAS E LN,IPREScis

Estr . Lin() pni.ltá ser reprocluehl, en uni.. u en parte. por niiigi'irt irtiprr.4..) O CIL' reprotittecitiii sin peinii,t, dz..1

PRI.`;-TED IN C:OLONIBIA

IN MEMORIAM

A

Pedro Enrique, ¡ni padre,

conzo testimonio tic gratitud y respeto,

ante el dolor que nos dejó sil partida.

CONTENIDO

Introducción

CAPÍTULO 1

Contextualización de la problemática curricular actual 13 1. Referentes históricos del proceso curricular 18

CAPÍTULO 2

Características predominantes de la cultura curricular colombiana 77

1. Carencia de un proyecto educativo 28 2. El proceso curricular es instrumental y operativo 29

3. La estructura curricular es académica y enciclopédica. .29 4.. La relación maestro-altunno es vertical 31 5..E1 desempeño docente es aislado y atomizado.. .33 6. La dinámica curricular carece de elementos

investigativos 34

7. La evaluación y la reflexión están marginadas . . 35

CAPÍTULO 3

La integración curricular: un proceso por construir 37 1. El desafío de la integración curricular 41

2. Hacia la integración curricular 3. Consideraciones pe'rtinentes

_ - • -

CAPÍTÚLO 4

Fundamentos. teóricos y coriceptiiares de la construcción curricular álternativa • 49

1. ElemeaoS conceptuales- bil!";ieos 53

CAPÍTULO S . -

Desarrollo práctico de la propitesta curricular alternativa. 63 1. Primera fase: contextualización 64 2. Segunda fase: determinación del propósito

de formación 67

3. Tercera fase: defiliición de riúcleos temáticós • y problemáticos " 77 4. ElemeritoS básicos para la implementación y

desarrollo de la propuesta curricular alternativa 76

CAdrui.o 6

La planeación estratégica en la construcción curricular 85

CAPÍTULO 7

Referentes teóricos-metodológicos de la construcción curricular. 97 1. Guía abierta para la elaboración de estructuras

currieulareS pertinentes social y académicamente 9S 1 Guía para la elaboración de microdiseños curriculares ..107 3. Elementos básicos para la sistematización

de las propuestas curriculares 1 1 Reflexiones finales 117

Bibliografía

INTRODUCCIÓN

Con el propósito de perseverar en la posibilidad de construir una escuela diferente que responda a las exigencias de innovación, creatividad y cambio, se presenta esta obra, complementaria y producto de la línea de investigación sobre. el currículo y la calidad de la educación, iniciada desde 1989, que explicita su

argumento fundamental en la asimilación del proceso curricular como un proceso esencialmente investigativo.

Sin pretender minimizar la reflexión sobre la investigación, es preciso afirmar que ésta se relaciona con la necesidad de cultivar la capacidad de asombro, de duda y de sospecha de todos y cada uno de los procesos y actores de la acción educativa, y que particularmente al docente colombiano le permitirá enrumbar su actuación hacia la búsqueda, recuperación y consolidación de su condición de intelectual y trabajador de la cultura.

1 E modelo pedagógico agregado que ha existido en la educación c lombiana, ha venido expresando su agotamiento de diversas maneras; de ahí, que este resultado investigativo presenta las bases teóricas, conceptuales y metodológicas para el "desplaza-

9

miento" hacia la construcción de un-modelo pedagógico int,-..gry-

do, que se convierta en el referente sustantivo de la coris- trti..:ei6n

de nuevos proyectos educativos, culturales-e investigativos, lc -

_ cuales doten de sentido el procesó- formado-r que la institueión - educativa adelanta.

Cuando se afirma que nos "encontramos en un estadci de 'certeza . _ - tranquilizadóra" en -materia curricular y se propon-e avanzar por los caminos de la incertidumbre, de la Sospe- cha y de la inquietud,. 'se es consciente de que "la evolución de los conceptos y la ecología intelectual de las personas no obedecen tan sok, a L111

proceso exclusivamente individual, son, por el contrario, el fruto de la comunicación social (directa, escrita, audiovisual, etc.) y de la capacidad de dicha comunicación para resolver los problenur,

más_ap_iciautes del. individuo y del ambiente cultural al que perte-nece" (Toulmin, 10721), razón por la cual, en este texto, se avanza hacia un desarrollo. armónico entre la teoría y la práctica curricular, que permite superar la esquizofrenia existente entre el contexto de formulación del currículo y el de ejecución, en procura de garantizar una síntesis creativa y constructiva de la relación entre educación y sociedad; saber escolar y extra-escolar; saber acadé mico y saber cotidiano.

La propuesta curricular alternativa que aquí se presenta sopolia su solidez y consistencia en los enfoques investigativos cualita- tivos y etnográficos, directamente relacionados con la investigación acción participacipativa, como base del diseño, el desarrollo y la evaluación curricular; asume que el proceso de acreditación de las instituciones educativas —en todos los niveles y modalida-des— requiere y exige una modernización de las actuales estruc- • turas curriculares; rechaza el debate curricular centrado en el "plan de estudios"; explicita una distancia crítica frente al con-cepto de asignatura (compartimento) - y fortalece la construcción de núcleos tenuítico.s- y problemáticos, desarrollados mediante la conformación de colectivos de maestros y educadores investiga -dores.

lo

En estas páginas se expresa-el convencimiento de que el desarro-llo de la normatividad existente, y concretamente la estructuración, ejecución y evaluación de los proyectos educativos o académicos

-de -las- instituciones, es un escenario pl-dpicio para superar los -:CondiCionamientos atávicos pretéritos y facilita dirigir el quehacer docente por los senderos de la creación y construcción crítica • .. de una nueva cultura curricular.

El ímpetu renovador que permea a- la mayoría de instituciones educativas del país se convierte en el marco de referencia de este proyecto y le concede un legítimo optimismo como mieriocutoi-

válido en la búsqueda y elaboración de un nuevo paradigma ,educativo caracterizado por la pertenencia social y académica de la acción educativa.

Resulta válido señalar que el debate no Se agota con esta produc-ción, por el contrario, el análisis, la reflexión y la confrontación al interior y el exterior de la comunidad edUcativa están planteados, y será responsabilidad social y política del magisterio en su con-junto avanzar en la construcción del proyecto educativo nacional que la nueva normatividad propone.

Esta segunda edición ha sido ampliada y corregida teniendo como puntos de referencia los aportes hechos por los maestros partici-pantes en los seminarios talleres que se han realizado en el mareo del Programa de Acción Curricular Alternativo, P.A.C.A., recien-temente adoptado como hipótesis de trabajo por las Unidades Formadoras de Docentes, que hacen parte de la Asociación Co-lombiana de Facultades de Educación, lo cual permite expresar la validez y legitimidad del proceso curricular propuesto.

A la Universidad Surcolombiana, al Departamento de Psicopeda-gogía, a todos mis- alumnos, - una significativa mención; a mis familiares y amigos, un agradecimiento por su comprensión y tolerancia.

El arrtor

11

CAPÍTULO 1

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA

PROBLEMÁTICA CURRICULAR ACTUAL

Es importante iniciar este capítulo destacando la dinámica actual en la que - se encuentra el sector educativo colombiano como respuesta a la nueva normatividad educativa concretizada en la Constitución Política expedida en 1991, la Ley 30 de diciembre de 1992 —mediante la cual se reorganiza el servicio público de la educación superior y- sus 'decretos reglamentarios— y la Ley General de Educación, Ley 115 de febrero de 1994, con sus diferentes reglamentaciones.

Dicha dinámica permite vislumbrar un deseo de cambio, creativi-dad y transformación de los procesos y actores educativos, muy en la perspectiva de armonizar con las exigencias del desarrollo

13

cultural, político, científico y -tecnológico de cara a el nuevo

Conviene señalar el énfasis especial que, - pri e- 1 -»contexto de este trabajo, se realizará en torno ala educaci-óri efí todos Ist. niveles, modalidades y estrategias educativas; toda_vez que existe la segu- ridad de que el conjunto de reflexiones elaboradas puede aplicar-. _ §e. y extenderse a. la totalidad de los procesos formales y no formales del sectoi-.

Quizá uno de los efectos inmediatos de la nueva norIllat di_td

el de revivir y actualizar el debate y la reflexión sobre problemas que son comunes a la vida de las instituciones educativas, pero que por influencia de la tradición, de la inercia, dé la inmediatez y del "eventualismo" habían - sido relegados a un segundo. plano o "negociados" a través de procesos ajenos, contradictorios desvirtuantes de la naturaleza misma de las instituciones.

El fenómeno• de la autonomía universitaria está consagrado en la Constitución Política colombiana, y la Ley 30 de 1992 también lo reconoce (artículos 28 y 29) como el derecho a: modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas. crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, cientí ficas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccio-nar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus corres pondientes regímenes, y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institu-cional.

La Ley General de Educación, en su artículo 77, al referirse a autoncitnla escolar señala

dentro de los Unzites . fijados por la presente ler y el proyecto educativo inslitucional, las instituciones de

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educación formal gozan de autonomía para organi-zar las áreas fundamentales de conocimiento define-

.• das para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar - -jalgtinas áreas a -las necesidades Y características regionales, adopten=-métodos de enseñanza y organizar actividades forniafivas, culturales y deportivas den-

; tro de•tos linecnienfos- gire es-tablczca el Ministerio de Educación Nacional.

Es preciso señalar que tanto la autonomía como la legitimidad no

se decretan, sino que se logran, se ejercen; para ello deben desta-carse aspectos que ponen en cuestión la posibilidad o no de ejercerlas, y, como consecuencia, la posibilidad o no de alcanzar niveles deseables y previsibles en los procesos académicos, investigativos, científicos y culturales, muy consecuentes con los propósitos de calidad y excelencia que enmarcan la intencionalidad de la reforma del sistema educativo colombiano. •

Hoy se evidencia una dinámica bastante marcada en el análisis de los problemas relacionados con la autonomía escolar, la calidad y excelencia educativa, la acreditación, la necesidad del interactuar con los pares u homólogos académicos y disciplinarios, la impor-tancia de definir el rumbo o la intencionalidad institucional (PEI), la. estructura académico-administrativa, el gobierno escolar y la evaluación cualitativa, entre otros, que ameritan un trabajo de indagación sistemática tendiente a esclarecer algunos de los pro-blemas de los que adolece la actual dinámica de la institución educativa (escuela).

Entonces, resulta válido reflexionar, de manera puntual y objetiva, sobre la capacidad de respuesta que actualmente poseen las insti-tuciones para enfredtar los retos derivados de esta exigencia' de cambio y renovación; Para el propósito específico de este libro, resulta importante enfatizar que la mayoría de las instituciones de

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educación han condicionado sus acciones al cumplimiento de las normas existentes, expresando una dependencia de la heteronomía, qüe ha negado sistemáticamente en la práctica la potencialidad. para definir su propia rumbo, su impronta institucional, su sentido. . su posibilidad de pensarse y dirigirse por sí misma, lo- cual -ha facilitado que el argumento relacionado con la falta de identidad • y legitimidad de las instituciones educativas en Colombia a.-.11111í_i

un papel preponderante en los diversos análisis críticos.

Con relación a la posibilidad de cambios en la escuela o en la institución educativa, -resulta oportuno destacar que han existidt)

espacios en donde la reflexión sobre su sentido y misión han sido examinados y estudiados con rigor y seriedad. Sin embargo, 'no menos significativo es el divorcio o la ausencia de concordancia entre esta misión y los procesos concretos que se adelantan. Podría afirmarse que la, definiciones y propósitos institucionales. no son internalizados por los sectores integrantes de las instituciones y tampoco han avanzado más allá_del umbral enunciativo o propositivo, creándose una esquizofrenia entre lo que se dice (discurso) y lo que realmente se hace.

Muy peculiar es esta situación debido al carácter prescriptivo que el déereto 1860 (agosto "3/94) señala en su artículo 16, relaciona-do con la obligatoriedad del Proyecto Educativo institucional y su adopción en un tiempo estipulado. Muchos centros educativos ya lo han realizw_lo; sin embargo, la atmósfera y el clima institucio-nal han sido permeados por la intencionalidad formulada. 'Es otro documento más.

En este sentido es que se puede entender el por qué se estructuran planes y programas académicos que si bien cumplen con la nor-mal", no impulsat procesos de creación e innovación cducati a

11 Deereto 1.419 (12 1075, Inc,.liant2 el cual se da curso a la reforrnd eurricula,- en la primaria y en la

16

que propicien verdaderos cambios en la concepción y formación del estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas, razón por la cual se cuenta con planes curriculares faltos de coherencia, marcados por el enciclopedismo, la desactualización y la superficialidad de sus relaciones con el contexto nacional e internacional, lo cual, obviamentc,-aeentúa el proceso de de \'afua-ción académica -y, por - ende, los -rii\í'e- les de calidad no son los esperados. - - - -

. - Es quizá en el contexto- del proceso de diseño, desarrollo y eva-luación curricular que: se imbricarán los aspectos centrales de este

estudio, toda vez que 'se asume el presupuesto básico de que mientras subsista la ncrual estructura curricular (enciclopédica,

asignaturista, disciplinaria), los procesos de autonomía, calidad y excelencia nb superarán ladimensión de las buenas intenciones, y, día tras día, presenciaremos nuestro distancicuniento con las. exigencias del desarrollo científico v tecnológico contemporá-neo, negando. de una Manera contundente la pretensión de mo-dernización de nuestra institución educativa.

Si se acepta que el currículo es el "proceso mediante el cual se seleccióna, organiza y distribuye la cultura que debe ser aprehen-dida"''

Decretó 2745 de 1980. Establecía el régimen de licencia de funcionamiento y aprobación de los programas de la educación superior.

Decreto 3191 de 1980. Reglamenta las unidades de labor académica (ULAS ), que trataba el artículo 40 del Decreto 080 de 1980.

Decreto 1002 de abril de 1984. Condensa aspectos y principios básicos que continúan con el proceso de reforma curricular para la primaria y secundaria.

(2) MAGENDZO, Abraham. Currículum y cultura errrtnuérica Latina:Santiago de Chile: Programa Interdisciplinario de investigaciones en Educación. PITE. 1991.

17

y se asume, a manera de acuerdo inicial, que la cultura es el resultado de toda actividad y creación humana, no es posible entonces aceptar que el proceso -curricular se conciba como una acción operativa e instrumental,-;como un listado de asignaturas inconexas (plan de estudios), como una yuxtaposición de cursos, como el resultado de un proCeo aerítico y rutinario,-como algo que está _más emparentado con la acción en detrimento .de la reflexión.

La. selección dl la cultura .no es' un proceso espontáneo y neutral. sino que es intencionado, es producto de valores y principios que

comprometen una visión del hombre, de la sociedad y de la educación, y es a través de él que se materializan estructuras' de poder- y control definidas, que expresan una manera de "actuar sobre Jos sujetos, prefijar intencionalmente sus comportamientos. abrir posibilidades, restar posibilidades, ubicar a los irsdi en la división del trabajo, otorgarles una determinada posición social e inclusive económica""1.

1. REFERENTES HISTÓRICOS DEL PROCESO

CURRICULAR

Toda vez que la intencionalidad de este trabajo inve.tig_ativo es la de dotar de herramientas teóricas y prácticas al docente colombia-no, que le permitan enfrentar el proceso de cambio C innovación curricular que debe comportar todo proyecto educativo institucio-nal, resulta indispensable señalar algunos momentos históricos de la dinámica curricular.

(3) Ibiel 1 23.

18

Con la evolución histórico-social de la humanidad, se desarrolla paralelamente el proceso educativo, y de la mano -de este se desarrolla también el currículo, afectado_ por cambios de _tipo histórico, sociocultural, econórhíco,- políticOycieniificoltecnico

- desde las primeras Manifestaciones propias de 11.1 culturas .anti-guas, medievales y modernas hasta llegar a lós módelos contend poráneos actuales"'.

No se puede hablar de currículo formal en la época prehiStórica; sin embargo, sí Se da la preocupación por organizar un modelo que, a pesar de no tener un nombre en el ecidiLzo pedagógico,

responde a un método que consiste en la transmisión oral que los más experimentados pasan de generación en generación. Este modelo abarca lo que hoy se puede comparar con las asignaturas básicas en un plan de estudios, el cual correspondía para ellos a: cosiüóvisión, costumbres, formas de trabajo. maneras de solucio- -nar tipos de problemas y organización social. Lo anterior era lo básico a aprender.

Realmente, los primeros modelos de currículo formal se iniciaron en el año 4.000-3.000 a.c. en culturas como la egipcia, donde se desarrollan la escritura, el arte y la literatura.

En la cultura romana, se organizó el currículo por niveles (elemen-tal, medio y superior). A partir del movimiento renacentista. la cobertura de la educación abarcó a mayor población y se caracte-rizó por ser más deniocrática_

(4) Algunas de estas anotaciones son producto del diálogo y la reflexión con colegas del Departamento de Psicopedagogía de la Universidad Surcolombiana; igualmente, estas ideas fueron analizadas en el desarrollo del proyecto RICD del Quindío, Armenia, 1994.

e

19

Posteriormente, el métudo_científico (Bacon) influyó, de manera notoria, en el desarrollo del curículo. Éste se orientó hacia objeli-yOs muy concretos que estuvieron -clterminados de acuerdo con ,las necesidades de la época; es así COnio se incluyeron asignaturas

aportaban conocimientos necesarios- para sacar a los países de -las- crisis a la: cuales se vieron abocados. En este períodci se habla de asignaturas tales como. economía-po-lítica, ingeniería y .arqui-tectura,

A fines del sigloXIX, se evidencian los aportes de la filosofa_ la psicología y la pedagogía a la dinámica curricular como conse-cuencia de la ruptura con los paradigmas positivistas y en la perspectiva de consolidar él desarrollo en las ciencias sociales:

Después de la primera guerra mundial. se produjo un replantea-miento del desarrollo curricular pues el concept() aceptado hasta ese n.-mieriiu presentaba limitaciones; por primera vez se realiza-ba una revisión sistemática de éste. La filosofía educativa y la psicología experimental contribuyeron al avance conceptual con que se ampliaron y, al mismo tiempo, se concretaron las particula-ridades propias del currículo.

ParHolamente, con los cambios propios del desarrollo cultural del XX, el estudio de la problemática de los sistemas educativos

en todos sus aspectos se situó a la orden del día. sobre todo en los países "más desarrollados"e donde la búsqueda de mayor integra-ción entre el desarrollo económico y el educativo en la planeación de la sociedad se concretó en una revisión curricular. Esta reformulación del.currículo significó una revolución en las prác-ticas educativas, la cual giró en torno a tres aspectos:

1. Reconsideración del currículo a la luz de las condiciones cambiantes de la sociedad.

2. Reorganización del currículo en términos del conocimiento educativo de naturaleza técnica.

20

3. ReVisión de los programas en función de los puntos ante- .

riores.

Antes de_..1930, - el currículo sólo se interpretaba corno plan de estudios; 'a partir de ahí, pedagogos, filósofos y psicólogos em-piezan _a ver eatste trascendental término no solamente un eón-junto- de asignaturas, sino -tdd.as las actividades y experiencias que, con la orientación -del educador-, realiza el alumno en-función de unos objetivos educativos que están más allá del simple apren-dizaje de los conceptos.

Después de 1940, el currículo empieza a definirse corno un conjun-to de actividades que, organizadas sistemáticamente, abarcan no sólo las experiencias que el alumno enfrenta dentro de la escuela, sino fuera de ella; currículo latente, en función de objetivos preestablecidos con claridad. Posteriormente, el Currículo adquie-re un enfoque sistemático con la aplicación de principios, mode-los y técnicas derivados de la cibernética y la informática.

A pesar de que hoy al hablar del currículo no se hace separación en la conceptualización, se puede decir que hay dos clases de currículo: el explícito (que a menudo se confunde con el plan de estudios) y el oculto (al cual se dirige la atención cuando se habla de una formación integral).

En el campo de la educación y especialmente en los últimos años, diferentes autores han tratado de aproximarse a una definición de currículo explícito, relacionándolo unas veces con plan; otras, con producto, proceso, educación, disciplina, sistema, etc.

1 . (5) LUNDGREN U. P. Texto ycontexto del currículum. (Citado por Khemis en

El curriculum: más allá de la teoría de la re¡prodtu Editorial Morata. 1988.)

21

A manera de síntesis y desde lo planteado por Lundgrents', se _

puede allanar que en la eonsti-ucción del currículo se establece un conjunto de pritwipics; :según los cuales se llevan a cabo la sclec- ción,_ la organización y los ruét-odus para su transmisión, Dichos principios; denoñiinados códigos,.son a-dem-ás productos de su

-• época- y se pueden r¿:-.1a.(1.iOnai- de la siguiente manera:

Código clásico: Se inicia con los _griegos y, posteriormente; es. adoptado por los romanos. Este código existía en el período de formación de la escolaridad, mucho antes de la existencia los sistemas escolares de masa, e, incluso, de las escuelas que tuvie- sen algo que ver con 1.a forma por. nosotros :Incluía un

equilibrio entre educación intelectual, física y estética..

Código recili.yta: Muy de la época del renacimiento. según el cual quedaba reforzado el conocimiento a través de los sentidos y. particularmente, el Conocimiento científicb. En las primeras fas'es de la revolución industrial, el código realista se desarrolló para ofrecer una educación más útil a la naciente clase media. Surge asociado a la ampliación del acceso a la 'escolaridad y al naci-miento de las clases mercantiles y administrativas.

Código moral: Respondía a las necesidades de los nuevos estados nacionales, su objetivo era entrenar a los ciudadanos en relación con su: deberes en el contexto del Estado. Se asoció, durante el siglo XIX, al nacimiento de la moderna escuela de masas.

Código raciono!: Se construye sobre la base de una filosofía pragmática que se interesa por el individuo y la ciencia como fundamentos de la organización racional de la sociedad. Quedó 11 0c-iad() a la emmnsión posterior de la escoLirización y al sometimiento las e xin-encias del y (.12 en cuanto a la demanda de tntbajadores altamente esta nieta social es donde se inscribe la tecnología educativa.

"Código oculto: Los ideales de los anteriores códigos quedan implícitos en éste. El control estatal de la educación y del desa-rrollo del currículo está suficientemente asentado, de manera que las cuestiones de valor clave para la educación han pasado a ser responsabilidad de los tecnólogos curriculares (encargados del currículo en las burocracias estatales de la eddeación), dejando a los profesores y estudiantes con un . currículo. cuyos valóre han sido predigeridOs, apareciendo- los currículos, en contraste con lós

- otros tiempos, relativamente neutros desde el punto de vista axiológico:..currículos. por encima del bien y -del mal.

Lo antes Mencionado permite afirmar que cada época expresa Puntos de vista diferentes sobre los propósitos, la naturaleza y la función de la educación. Si el problema central del currículo es la relación entre la teoría y la práctica educativa, y esta a su vez se expresa de -manera disímil en diversos lugares y en diferentes perspectivas de la relación educación y sociedad, queda total men-te evidenciada la necesidad de incorporar el estudio histórico de la problemática curricular.

Como consecuencia del anterior análisis, se presentan algunas definiciones de currículO que dejan entrever la posición de cada uno de sus autores frente al proceso educativo:

"Currículo es la estrategia que usamos para adaptar la herencia cultural a los objetivos de la escuela" (Lee and Lee, 1960).

—"Currículo es una secuencia de experiencias potenciales con los propósitos de disciplinar al individuo en trabajos de grupo,en el pensamiento y en la acción" (Shores, 1970).

—"Currículo es el camino de preparación de los jóvenes para participar como miembros productivos de nuestra eultul-a" (Taba, 1974).

93

"Currículo es todo lo que acontece en la vida del alumno,_ en la vida de sus padres y de sus profesores. Es "ambiente en acciSti"_ (Caswell, 1975).

—Currículo son todas las actividades, expérie . materiales, métodos de enseñan 7a y otros niedi¿)s.em--ple-ados por el profesor- o c-onsiderados por él, -en el sentido de alcanzar los:fines de la educación (Sperb, 1976).

—Currículo es el conjunto etc' fuerzas interacrucint,•, en el ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos 1“man este ambiente (An_clens.( ,n, 1977).

El proceso de desarrollo sisternálico del currículo se basa en el análisis de los. enunciados generales de finalidad, con el propó.-;ito de que los objetivos eondtictuales que se louren obtener sean cada vez más concretos. Lo anterior quiere decir que la precisión se valora en alto grado.

Con respecto a los objetivos conduetuales y al desarrollo del currículo, alguno:; expresan sus propias fórmulas:

Taba (1974), por ejemplo, nos dice que

la función principal del conjunto más especifico de objetiros• consiste en guiar la toma de decisiones en el currículo, en cuanto a qué incluir, qué dc.s. tacar, qué contenidOs seleccionar :y sobre qué e.k.-perienci,i de aprendizaje insistir.

No hay dudar de la distinción que hay entre finalidades y obj,..tikl) , según la explicación de Taba.

24

Tyler (1973) expresa lo siguiente:

" Uno define un objetivo con la suficiente claridad si es - capaz de ilustrar• o de escribir la clase de comporta-

iniento que se espera adquiera el estddiante, de modo quecuandb tal comportamiento sea obsérvado pueda ser- r-econoc.•ido.

'Chinela (1973):

El término currículo no tiene una 'traducción exacta

pues con cal se designan todas las actividades de enseñanza-aprendizaje que desarrolla un sistema escolar.

-

-Johnson- (1967):

Una serie estructurada de resultadOs buscados en el AZ Currículo oficial de la escuela.

Kearney y Cook (1969):

Todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo lo tutela de la escuela.

—Lawton (1973):

Un movimiento que va desde las perspectivas más antiguas del currículo, que restringía el uso del tér-mino al contenido impartido, hacia otras más recien-tes en que el término engloba todos los aspectos de la situación.

25

—Stenhousc (1975):

Es un-intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma quc quede abierta- al escrutinio Crítico y pueda ser traducida fei'fivqmente a la práctica.

—Bernstein (1981), al considerar a la pedagogía como uno de los tres sistemás de mensajes que orienta, de manera más hien tácita, la práctica educativa, conside.ra al currículo como "lo que es legítimo saber"(6).

Teniendo en cuenta que el propósito perseguido en este texto es el de contribuir con la creación de una percepción holística en el docente o educador colombiano sobre la problennitica curricular vigente, resulta importante reflexionar acerca de lit consecueli-cias que se han generado, se generan y se generarán conw re do de la actitud predominante de trivializar ler probleimitint curricular al relacionarla, pensarla y operacional izarla desde la óptica exclusiva del diseño instruecional, lo cual será materia del capítulo siguiente.

1 (6) Citado por ,\ntanas Mockus y otro, [un, ires en T.riNfrrnitcreis 1(1

publicado en la colección Mesa Redonda de la Editorial Nlar.kteril ) en 1095 p. 16.

26

CAPÍTULO 2

CARACTERÍSTICAS PREDOMINATES DE LA

CULTURA CURRICULAR COLOMBIANA

La escuela es violenta cuando se niega a reconocer que existen procesos de aprendizaje divergentes que chocan contra la estandarización que se exige a los estudiantes-Habrá' violencia educativa siempre y encurtir) siganzos per-petuando un sistema de enseñanza que obliga a homogeneizar los niños en el aula, a negar las singulari-dades, a tratar a los alumnos como si tuvieran las mismas características y debieran por eso responder a nuestras exigencias con iguales resultados.

Luis Carlos Restrepu (El derecho a la ternura)

27

logrado asumir con responsabilidad, respeto y compromiso el devenir educativo a lograr o crear, de ahí, el reto que tiene et -docente colombiano en la perspectiva de patentar su identidad -como trabajador de la cultura e intelectual autónomo. -

2. Ei.PROCESO CURRICULAR ES INSTRUMENTAL, Y -

- OPERATIVO

Corno resultado de la influencia de la tecnología educativa (1-mIsi-

camente a través del diseño instruccional), se concibe que la

elaboración curricular hace referencia a la formulación de objeti-vos, selección de contenidos, definición de actividades —tanto. de .

alumnos corno de profesores—, establecimiento de criterios de evaluación, etc„.,Corno producto de la taylori-ación del proceso curricular, hoy se evidencia y se acepta, sin ningún ibconvenien-te, la existencia de una marcada clasificación entre los que produ-cen cultura, los que transmiten'cultura y los que adquieren cultu-ra_ El docente es visto como un. apéndice del proceso curricular y no como un elemento activo en, desde y dentro del conocimiento; por ello, el MEN, algunas entidades educativas o editoriales, antes de la nueva normatividad, desconocían la importancia de la comunidad educativa y, particularmente, del docente en el proce-so de diseño, desarrollo y evaluación curricular.

3. LA ESTRUCTURA CURRICULAR ES ACADÉMICA Y

ENCICLOPÉDICA

No es difícil detectar la existencia de una jerarquización y discri-minación marcada en las estructuras curriculares que soportan los prog9mas que se ofrecen en las diferentes modalidades y niveles educakivos; ellas expresan diferentes grados de importancia, lo cual ha permitido otorgar una autoridad o poder diferente a las

29

asignaturas. Conviene rcfleionar sobre los criterios que se utili-

zan conciben los niveles básicos, los niveles de énfasis, _ .-lasiasiE,rnaturas electivas (léase, de costura) que constituyen los

prograMas ácádémicos. - -

En el caso de lá.Ley 115 del 94, es importate analizar lo- u:lacio-_ nado con la enseñanza obli2atOria (artículo 14) _y_ ley pertinente a

las áreas obligatorias y fUndamentales (artículo 23). Para la edu- cación superior, actualmente se está revivier lo relacionada con las ULAS y los campos de formación, en contrasentill del proceso autonómico y legítimo de las instituciones universitaria~.

Existe. una marcada rigidez entre los diferentes campos y entre' las • . , asignaturas que. los constituyen, creando una yu\tapolcion ' duplicidad de acciones y contenidos, lo cual -pone en evidencia que en la estructura curtí cul,¿r se expi- esa una ganta de micropo-deres que difícilmente cede para favorecer el proceso de integra-ción. Oportuno es consignar como los diferentes procesos de reestructuración curricular se agotan en la reubicación de asigna-turas, en el cambio de nombres o denominaciones de las mismas, en'el manejo de tiempos y espacios (intensidad), pero que mantie-nen la estructura inmódifieable.

Son estrivtura. cerradas, con límites y fronteras definieLs, seLc- -tivas y discriminati vas, qu_s ponen de manifiesto mecanismos de acomodación, rutinizaci6n y ausencia de innovación y cambio.

El conocimiento de la disciplina es visto como algo saorado, la validez del mismo deja de lado al conocimiento surgido de LA cotidianidad y la socialización; la importancia de este conoce miento radica en el dominio de un saber (entendido cuino asimila - ción porque no es creativo). Interesante pensar en los critcri ,.)s y fundamentos qu... soportan la clasificación entle el sab co y el no Lica:J.:mico. La cW tura L!..• se selecciona es la cultu:...t académica que discrimina crudamente toda realidad no acadénl-

30

ca, pero que no poi- ello deja de ser realidad. (Básico resulta consultar los puntos de vista consignados por Mockus y otros colaboradores en el trabajo denominado Las fronteras de la es-cuela

(Magisterio, 1994).:La pregunta sobre las posibilidades de una formación integral encuentra en el contexto de este análisis Ulla

respuesta negatva, toda Vez que lo académico no agota el con-cepto de integrálidad. Hay.autores qué afirman que lo debilita:

términos C01.710 el consenso, la representatividad, lo unitario, la formación integral, servirázz de subterfu-gio para ocultar el carácter reproductor de una sa-ciedad desigual que se desea reproducir en el currículunz a través de la imposición de los códigos culturales donzinantesm.

4. LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO ES VERTICAL

El proceso pedagógico se sustenta sobre la autoridad incuestionable del maestro; por lo general. la acción metodológica descansa excesivamente en la exposición oral tradicional, se evidencia un énfasis marcado en la enseñanza dejando a un lado la problemáti-ca inherente al aprendizaje. Las expectativas y derechos de los alumnos son ignorados porque se maneja un concepto genérico de estudiante que impide tener algún conocimiento específico O dis-tintivo del mismo. Los estudiantes todos son iguales.

Es significativo observar que la representación estudiantil en las diversas instancias del poder académico y administrativo, para el caso de las instituciones educativas que antes de la Ley 115 del 94 la contemplaban, se caracterizaba por un ambiente de pasividad,

(7) MAGENDZO. Op. cit., p. 92.

31

5. EL DESEMPEÑO DOCENTE ES AISLADO Y

ATOMIZADO

Pretender desconocer la: profesionalidad y solvencia académica del personal docente es un argumento que --nO..liace justicia a la realidad. No obstante, la tradicional estructura curricular de la educación en todos sós niveles propicia un deSempeño aislado y fraccionado; el individualismo 57.1a competencia personal es fo-mentado por las estructuras cúrr- iculares rígi das y jerarquizadus. No existen ejes de integración_ cuando se mueven en contextos finamente diagonalizados por ila- concurrencia de micropoderes ("mis-materias"). La interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, • son retos de -desempeño y acción por alcanzar como consecuencia del trabajo disciplinario que se ve impulsado por aspectos admi-nistrativos (naturaleza de la vinculación, diferentes jornadas, departamentalización, criterios restringidos de desempeño docen-te, predominio de la "dictadora de clase" como factor esencial en

.1a definición de la carga académica, ausencia de proyectos institucionales que orienten y determinen acciones integradas, etc.), los cuales aunados a las continuas y permanentes carencias presupuestales, dejan sin ningún fundamento la posibilidad de avanzar en la consecución de las condiciones básicas para promo-ver la creación de auténticas y legítimas comunidades académicas y docentes.

En consecuencia, resulta válido el análisis de hasta dónde es posible avanzar en un cambio actitudinal, en un compromiso fuerte con los propósitos institucionales, si se siguen conservando e institucionalizando estas formas y estrategias de desempeño y labor profesional, las cuales debilitan permanentemente la rela-ción entre los docentes y terminan contribuyendo con un "proce-

1 so .de formación" en donde no se es consciente de la intencionalidad del mismo.

33

Si se pretende fomentar y propiciar la creacióii de comunidades _ académicas, investigati vas y científicas, ne2esariamente se tiene que intervenir la actual estructura de pode-r -y_control,.que. en

educación colombiana es agenc:iada a través de las estructuras.: curricularagregadas o academizadas. -

6. - LA DINÁMICA CURRICULAR CARECE DE

ELEMENTOS INVESTIGATIVOS

Uno de los aspectos quo está ligado con el concepto de la calidad

educativa es el relacionado con la investigación, sus condiciones, su tratamiento, sus programas y proyectos institucignalizados. • Afirmar que el desarrollo, impulso y consolidación de una estrue-tura investigifiva sólida -y coherente con los .propósit. , s institucionales debe ser asumido como una necesidad central en la reorientación de la educación en general, a través de los pro-yectos educativos institucionales, es reconocer crítica y objeti% a-mente la ausencia y carencia de la misma.

La investigación ha sido un proceso marginado de la dinárniea actual de las instituciones de educación; normativament, se les ha exigido a las instituciones educativas y al docente colombiano que supere los niveles de memorización y superficialidad del proceso que regenta, pero esta prescripción no ha sial,, acompaña-da por decisiones y políticas inVestigativas claras y viable.. Re-sulta importante reseñar en esta aproximación diagnóstica las recomendaciones planteadas por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo que se espera no se conviertan en un documento más de los que se producen en tal o cual administración política Lic turno.

o Insistiendo en la tendencia deseriptiva, epidernti.:a y nelladécniea de nuestra educación, se pued.: argunlentiAí qu ni académica ni administrativa ni financieramente se entiende la importancia. de

34

generar conocimientos y de impulsar ycrear- una infraestructura

investigativa-sólida, que permita trascender los procesos de pre- paración para el- oficio y responder, de una manera efectiva y .

- eficiúpte, aflas_-_e-xigencia.s del desarrollo científico y tecnológico contempóráneors' •_-

No. es exagerado afirmar que en la educación colonibiaila no Se -investiga. Los docenteS no conSideraii la inVestigación Córnd una -función inherente a 'su desempeño; los pocos que _se atreven, encuentran un ambiente hostil, preñado de un excesivo burocra-tismo y tramitología estéril, complementado con la poca recept i-

vidad y estímulo de sus mismos colegas o "pares académicos''. Lógicamente, de .esta realidad se deducen consecuencias e impli-cacionespara la formación dt- los futuros ziudadanos, a quienes. no -se les forma en la inquietud, en la duda, en la pregunta; tampoco no se les "cultiva su capacidad de asombro", -todo lo cual origina consecuencias funestas para los anhelos de calidad y excelencia.

7. LA EVALUACIÓN Y LA REFLEXIÓN ESTÁN

MARGINADAS

La dinámica curricular por efecto, entre otros factores, de la influencia heteronómica existente (la fuerza de la normatividad) se ha caracterizado por ser un proceso intermitente, a saltos por intuiciones, lo cual propicia un ambiente favorable a la improvi-sación y la eventualidad.

La cultura evaluativa no ha podido- set- considerada corno un fenómeno necesario y connatural al quehacer académico. Se con-

(8) LÓPEZ JINIÉNEZ, Nelson E. -Criterios para la configuración de la estruetura

curricular en el nivel de la educación superior colombiana". (Tesis para

Magíster en dirección universitaria). Santafé de Bolzotá. Allosto 1991.1. 25.

35

sidera que se debe evaluar porque "algo anda m..)l-; el carácter

punitivo que acompaña al proceso evaluativo no ha permitido entender la necesidad e importancia del mismo; la razón, los criterios y los mecanismos de las entidades educativas encamadas

- del proceso evaluativo —MEN, secretarías, juntas, etc-- han sidd-cuestionados- P-or su fragilidad y ausencia de autoridad aca- démica e investigativa. En Otras palabras, él reconocimiento críti-co y objetivo de si los propósitos enunciados se cumplen o no, no es -un rasgo básico -del proceso desarrollado en la educación co-lombiana en sus diferentes instancias. Razón valedera para en-c-ailiar el interés del docente y de la comunidad educativa hacia la evaluación cualitativa que se proyecta.

Lo anterior revela, de manera dramática, la inconistencia filosófica, epistemológica, científica e invcstigativa por la que atraviesa el sector educativo, así como la marcadas división que existe entre procesos que se consideran vitales: docencia, investi-gación, extensión y evaluación. Esto impide, en la práctica_ cual-quier pretensión de unidad y organicidad.

La autoevaluación, la evaluación externa (por pares u homólogos académicos) y la evaluación síntesis son acciones que se pie.,,entan como alternativas para superar la realidad encontrada, todas guiadas u orientadas hacia el proceso de acred:lación

Posiblemente pueden existir otros aspectos que enri-quezcan esta aproximación diagnóstica, no se pre-tende agotar el análisis y la reflexión sobre el tema en cuestión. Se avanza en la intench5n de dotar de elementos teóricos y conceptuales el estudio de la problemática curricular, reiterando que toda estruc-tura curricular expres.:1 cla,-curnte una estructura de autoridad, poder y control, que -se ¿Ic..,.envu,:lre el? un conflicto entre concepciones re.specto al ordcii socia! y, fiinclunientcilmente, 1111 conflicto moral.

36

CAPÍTULO 3

LA II\TEGRACIÓN CURRICULAR UIN

PROCESO POR CONSTRUIR

En artículos recientes(g', se ha venido argumentando acerca de las diferentes razones que permiten entender el proceso curricular corno un proceso eminentemente investigativo, al cual se accede por aproximaciones sucesivas y que exige una acción colectiva y concertada para su elaboración permanente.

Sin embargo, resulta oportuno señalar que para el caso colombia-no, la problemática curricular oscila entre quienes la convierten "

(9) Actualidad educativa,Nr 1 y 2, marzo y julio de 1994. Centro de Apoyo al Docente: Editorial Libros y Libres S.A.

37

en_ su objeto central de estudio (la minoría) y los que no le atribuyen situación problani-2a alguna (la mayoría), pasando quienc.s, de una u otra mañera, le otorgan relevancia puntual o casuística.

. . Lo anterior deberá entenderse como una situación concreta que no -se puede soslayar si se -pretende insistir en . la creación - de -opciones de cambio y renovación de nuestra educación: hay que dotar de carácter problemático al 1-proceso curricular. instalarlo en un contexto histórico cultural concreto que se deriva de una estructura socioeconómica y política real. Por ello, es que se advierte la necesidad de "re-conocer'" y "re-orientar- las dimen-

liones mediante las cuales se expresa la problemática curricular; estas aluden directamenté a lo conceptual. lo normativo, lo admi-nistrativo, lo pedagógico, lo científico, lo tecnológico. lo metodológico y lo comunitario. entre otros aspectos. en la pers-pectiva de crear un proye-cto educativo institucional que dote de sentido y de intencionalidad a la acción educativa desarrollada_

Desde los planteamientos de Bernstein"('', se pueden distinguir dos conceptos fundamentales que nos permiten develar la natura-leza e intencionalidad de las estructuras curriculares y, al mismo tiempo, precisar la estructura de poder y control que las soportan: la darificación, entendida como las relaciones que se clan en la división del trabajo, y la enmarcación que expresa la naturaleza de dichas relaciones. En el contexto del conocimiento educativo, la clasificación se refiere al grado de mantenimiento de los lími-tes entre los contenidos, mientras que la enmarcación hace alu-sión a la forma del contexto en el cual el conocimiento se transini-

(10) BERNSTEI N, BaNil. "ClasiFie:t.:i:;t1 y ennkinutción del coti.),:imi:111.0 edue.ativo—.61: rohni!Huna de edlivación. CI.UP. Piimer semetre •cle i985.

38

te y recibe. Cuando la clasificación y la eninarcación son fuertes (barreras, límites y roles marcadamente definidos, corno es el caso del sistema educativo colombiano), se presenta un tipo de currículo agregado o de colección; cuando la clasificación enmareación son débiles (los límites- se- diluyen, los roles o rela--ciones no son mareados, lo cual se constituye en el reto a e- nfren- tar),: se habla de—un tipo de currículo integrado, elaborado,- y conap.rehensivo.

En- el cuadro 1, se presenta un esquema comparativo entre laS estructuras curriculares agregadas y las integradas, desde el análi-

sis de los indicadores o puntos de referencia propios de la dinámi-ca educativa.

Este análisis comparativo se convierte en un apoyo, conceptual estratégico para caracterizar la necesidad de la integración curricular, como reto y como proceso a construir, toda vez que se hace necesario entender que cualquier estructura curricular se encuentra caracterizada y determinada por nociones de autoridad, orden y control, y no solamente se trata de un problema relaciona-do con lo que se pretende enseñar.

39

.PUNTOS DE

AF.FERENCI.X

CURRÍCULO PROPUESTA

CURRICULAR

. . . Cormecuencia

Origen

Concepto de currículo

Estrategia básica

Caracterización del docente

Práctica pedagli,rica

Teinporalickid

Conocimiento:,

Concepto de cultura

Investigación

Evaluación

Participaei1/4;;1 comunittn

Aereditacii;u

Intereses _

Arbitrarlo Coy unturM

•

A:signatura,.

Repetidor, aislad, y reproductor

atomizada, eneielopédi,:a y vertic:.il

Indcfmid.1

• Superficiales, terminado:, y aisladl ,s

Restringida

Intermitente

Eventual

Del--, ;1•111d

Incierta

Proyecto instituciould

-

de cor...tr_12ciC11

Creak_b_m-, y prod. :t. Ir

integral, pertinente y huliz,mtal

Cone re `. p nt ;11

Sustanti40s, en

Cont-;trución perman.J.nte

Ampliada

Fundamental

Permanente

Fwi larle nada

CONFRONTACIÓN DE MI:CIL- RAS CUT:RIMARE;

40

1. EL DESAFÍO DE LA INTEGRACIÓN CURRICULAR

Si-bien se puede afirmar que el concepto de integración aparece en. muchos discursos sobre Va educación, no menos cierto es que, en la práctica concreta, la cultura dela individuí_ilidad, el atomismo, el aislamiento y la insular=idad son-fenómenos. prevalecientes ac-tualmente.

Lás forMas de convivencia social no se dan naturalmente, estas son creadas y construidas por el hombre. Por no ser un hecho natural, la convivencia social puede ser aprendida y puede ser .enseñadan", razón por la cual sí es posible transformar nuestra cultura curricular, procurando sustituir el paradigma de la imposi-ción por uno de cooperación, concertación y negociación, lo cual exigirá que enfrentemos decididamente, entre otros aspectos, la integración de los siguientes espacios culturales:

-:—Integración de la escuela a la vida. No se educa para la vida, sino que debe entenderse que la educación es la propia vida.

—Integración del sector educativo con los sectores políticos, económicos, industriales, comerciales y culturales del país. Ga-rantizar un diálogo permanente de los diversos sectores en procu-ra de determinar las necesidades reales del país y los compromi-soS concretos que se asuman para solucionarlas. La educación no puede marginarse de la construcción - del nuevo proyecto históri-co, político, económico y social de nuestro país pues constituye su base fundamental.

(11) FUNDACIÓN SOCIAL. Siete aprendizajes bdsieos para la educación en la convivencia social. Educando para hacer posibles la vida y la felicidad. Bogotá, 1993.

41

—Integración de la cultura ácadémica, disciplinaria y enciclopé-dica con la cultura de la cotidiani‘lad enana.dail.: los escenarios

primarios de socialización (fan.iil',A,baré_io, atnp,') deurti va, ou

ganización comunal, eta.).

—Integración .de la educación, lig Cienciay la.tecaulógía, toda vez que

el futuro de Colombia Va a estar- profuniLl y directa-mente relacionado con lcz cc-wat:U.1d (r!,' 1()_s- colom-bianos tengamos de 011.;31ZiZal* lu educaci(5n: la hija

de la educación: la ciencii.:: la kij de la cien:ia: la tecnología. Sin la menor duda, é._,te entrelaza nziento será 11110 de los ejes principales del futuro de nitestro país en el siglo X)(1"''.

—Integración de las disciplinas, esto entendid,„) como el reto mediante el cual se garantiza la

concurrencia simultánea o sucesiva de saberes sobre un Mismo problenza, proyecto o área tenzática"3'.

—Integración de los diferentes niveles educativos y modalidades. No puede seguir pensándose el "sistem.t" edu..ativo como una yuxtaposición de intencionalidades y micropoderes. Debemos asu-mir que toda acción educativa (fomial, no forinal e informal)

(12) LIAN:S.S,Rodolti). Revolui•ilSti positivo y sil: preerclene.\. l‘ii•;i6n Cien Editc;.! -i(')11 y Desarrollo. Do:un:lento de pre,:entaei6n. Febrero de 199--t.

(13) YUNIS, Emilio. Uno vi dr'!! interdisciptinoria cfr lo ciencia. Simpt ,si;1

Internacional sobre Invcstiacii5n Científica. B(, ottl, Colombia. M Lyo 24 28 de l99:.

4)

debe propender hacia tina formación integral, cuyo hilo conduc-tor esté. respaldado po-r una verdadera y auténtica cultura demo-crática.

En el- contexto anterior de retos Y - realizaciones por lograr; es que deben imbricarse la reflexión, la posibilidad, la creación y el' desarrollo legítimo de los proyectos educativos inStitucionales que- actualmente -exigen la Ley General de Educación y sus decre-tos reglamentarios, no corno documentos sólidamente estructu-rados, sino corno el mecanismo o dispositivo cultural que posibi-lita la construcción de la aútohomía institucional, el cual define,

democrática y participativamente, la labór de la comunidad edu-cativa en la determinación de -su rumbo e intencional

2. HACÍA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR

En la perspectiva de socializar las propuestas para la integración curricular, resulta válido reseñar- la elaboración de estructuras curriculares alternativas, sustentadas en la construcción de nú-cleos -temáticos y problemáticos, producto de la investigación y evaluación permanentesH 4' que, en esencia, debilitan las estructu-ras curriculares tradicionales. soportadas por materias o asignatu-ras, y que permitan avanzar en la posibilidad de convertir al docente y al estudiante en intelectuales activos y autónomos frente al conocimiento.

Los núcleos temáticos y problemáticas- no son la unión de asigna-turas; por el contrario, son el resultado de la integración de diferentes disciplinas académicas y no académicas (cotidianidad,

(14) En el capítulo V de este libro, se presentará un análisis detallado del concepto de núcleo temático y problemático, como también de los criterios para su implementación.

idad social.

43

- • • '1 . - hi I ‹,

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L _ Economía Administración

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V Lingüística < > Antropología

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Sociología , • !..frIll; inic¿iot-ría / -- 7 Escuela-comunidad ‘.\ .-2..--17;..' 1̀«':"• . .

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escenarios de saciali7aCi6n: hogar, barrio, etc.) que, atred&Ior (1-J los problemas detectados, garantizan y aportan su saber para el

estudio, interprtación, explicación y solución de - los. misrlir): Antes qt.. "eontenidc)s", la estrategia de integración curricular: exige una mirada:crítica de la realidad, desde su óptiéa particular; en función de un concepto claro y diáfano de totalidad e integra- . ción", como_ se evidencia en_ el _gráfico 3.

NÚCLEO TEMÁTICO Y PROBLENIÁTICO

G 1

44

El desarrollo de cada núcleo temático y problemático dará lugar a la estructuración de- bloques programáticos, y estos, a su Vez, _permitirán. la elaboración de proyectos puntuales.

. • Esta coricepOón. de ilite,tpaH67/ exige la .concurrencia de saberes

pueden ser simultáneos o sucesivos— y será productO de un acuerd¿ del colectivo docente interdisciplinario responsable de -s'u desárrollb. Lo cierto es que se convierte en unidad integradbra, posibilitadora..

Las estructuras curriculares por núcleos temáticos y problemáti-cos originan un cambio esencial del ambiente educativo (admi-nistrativo, normativo, investigativo..docente, pedagógico, etc.), lo cual consolida el concepto -de construcción permanente por aproximaciones sucesivas, producto concreto de la autonomía y de la dinámica institucional.

Esta estructura curricular descarta la existencia de docentes "pro - pietarios y poseedores" de las asignaturas. amplía las fronteras para él trabajo en equipo —a través de los colectivos clocentes—supone un desempeño integral docente, que transforma al maes-tro en un intelectual creati \ o, superando el actual concepto que se tiene de "dictador de clase".

La docencia o desempeño integral implica, además de la función docente, la posibilidad de moverse en escenarios integradores, propios de procesos como la investigación disciplinaria y transdisciplinaria; la renovación metodológica y didáctica de los saberes; el trabajo con la comunidad; la capacitación docente investigati va y el desempeño de funciones académico-adminis • trativas, como puede observarse en el gráfico 2.

Del docente aislado, visto corno un apéndice informador, al do-cente investigador, participativo y protagonista, es uno de los lemas que caracterizan esta propuesta curricular alternativa. Si se

45

.Funciones acadarlico-administrativas

Docencia

Jnv-e;tigaL ion diseiplimt ria

Prestaci'óu de servicio docente - A . .

V

o desempeño integral

Capacitación docento e

investigativa

-7\

A

/\-

metodolóllica didáctica de

saberes

V Trabajo con la comunidad

COLF,CTUOS DE DOCENTES

GR.‘11t -0 2.

pretende fomentar la creación de comunidades académica, investigativas y científicas, no queda otra alternativa que la de intervenir en la actual estructura de poder y control, que en la educación colombiana se manifiesta a través de estructuras curriculares asignaturistas y "academizadas".

3. CONSEDERACTONES PERTINFNIES 1

No se trata, en ml ,mento al2un-,y,de de` eonoc.-IT que ya exit-2 '-: experiencias educativas que han avanzado si.znifi,:ativamente Cr: la corl,itrucción de p€' ye 1.1.0S educati vos ultertLi!_ivo.-; 411.-- recc-

46

gen, de manera directa, los aspectos antes señalados; pero ellos son casos excepcionales. Lo hegemónico, lo que prima en la actualidad está permeado por la cultura de la individualidad..de lo atomizado, de lo esquizofrriico- social y¿iilturalmerte...

Por ello, es indispensable darle una oportunidad a la creación, ala innovación, a la transformación de nuetrá actitud cotidiana, a la búsqueda y construcción désenderoS inequívocos de pertenenia social y académica de la labor educativa Oesarrolláda más aun si querernos convertir la estructuración de los proyectos educativos institucionales, los PEI, en la oportunidad propicia para asumir la educación corno un proyecto cultural que signifique generar la posibilidad de que los sujetos educativos puedan ser, pensar,

sentir, crear, hacer y transformar la cultura humana, dentro de su diario devenir, como un ideal posible'''':

En el capítulo siguiente, se presentarán los elementos teóricos y conceptuales básicos para propiciar, en los docentes colombia-nos, el empleo de los instrumentos y mecanismos básicos encami-nados hacia la modernización curricular propia de todo proyecto educativo institucional impregnado por un ambiente de renova-ción y cambio.

Finalmente, resulta oportuno señalar que "educar es un acto de fe

en el futuro. Creer que siempre es posible construir un futuro mejor es lo que constituye el incomparable poder de los educado-res en la sociedad-1 '6'.

(15) CABALLERO P., Piedad. ."Proyecto educativo institucional: una oportunidad para ser autónomo". En: Revista educación y cultura, N°35, octubre de 1994.

(16) TORO J., Bernardo. Conferencia desarrollada en el marco del Encuentro departamental de Experiencias e Innovaciones Curriculares. Armenia, septiembre de 1994.

47

CAPÍTULO 4

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y

CO\CEPTUALES DE LA CONSTRUCCIÓN

CURRICULAR ALTERNATIVA

Es importante iniciar este capítulo destacando los rasgos esencia-les que están influenciando el proceso de planeación curricular en América Latina, los cuales se expresan claramente en el contexto colombiano y sirven de referencia obligada para la elaboración de los procesos curriculares alternativos.

Según el estudio realizado por el Programa Interdisciplinario de Investigación en 9ducación, PlIE(17), entre otros sellos de identi-

(17) MAGENDZO Abratumn. Currículum y cultura en América Latina. Santiago de Chile. 1991.

49

dad del proceso curricular latinoamericano, se pueden señala!-los

siguientes:

—La planificaciótl centj'alizada. Existe una tendencia ma.rc.'ada a tomar deciSibnes desde .10-s •eentrOs de gobierno, que afectan significativamente a las regionesy localidades; en búsqueda de la dellorniviada'"unidad nacional" e "identidad cultural", se ignoran los -desarrollos propios 'de los contextos regionales y -locales, generando un desfase rail entre los programas y proyectos ofreci-dos y las necesidades detectadas en la región.

—Las estructuras curriculares presentan una delinntación y dife-renciación. Esto ha originado la existencia de currículos fracei6-nados, jerarquizados, rígidos, estáticos, que en la mayoría de. los

países no logran transferir la Cultura acumulada y universal a un número mayoritario de alumnos; estos currículos, además. se distinguen por unos contenidos cenados y porque evidencian un divorcio marcado entre la escuela y la sociedad, una insularidad y atomización de la acción docente y un sistema de transmisijm pedagógica reproduccionista_

—La insistencia en la uniformidad en menoscabo de la diversidad y la heterogeneidad. Ello permite afirmar la ausencia de rasgos claros de pertenencia social y pertinencia académica de las es-tructuras curriculares existentes, consolidando un matiz próximo a la superficialidad y a la falta de compromiso de los.estamentos Con la labor desarrollada.

—La mayoría de los proyectos 1 curricu.ares son proli:to de la

importación de modelos que, en repetidas ocasiones, responden a contextos y necesidades ajenas, cultura] y socialmente, de los escenarios en donde se implantan. La condición de países teuer-mundktas ha ubicad':) a la re ,iión latinoamericana como una área consumidora d realizaciones educativas, muchas veces, fraclis:A-da.:; en las naciones de ori-,Lm.

50

—La flekibilidad y la adaptación curricular han servido de sub- _ terfugio para- ocultar el sentido de imposición que comportan los

sistemas de educación actuales, toda vez que nU se fundamentan en condiciones reales que permitan afirmar la ati-tononiía, la partí einación y la democracia_ como- fenómenos propios de la labor . . curricular

Aquellos que -están- én' posición - del poder serán . los -que intentarán. definir _lo que debe ser considerado C01110 C0110CinlielitO, cuál; accesible es el conoclinien-to a diferentes grupos. y cuál es la relación aceptable

entre las &fez:entes ák'eas del conocimiento y entre

aquellas que tienen acceso y lo hacen accesible a

otrosm).

Afortunadamente, se advierte en la actualidad una intención de cambio y transfo-rmaCión de la situación existente en todos los países del área. En Colombia, desde 1982 asistimos a la concre-ción de un amplio y constructivo nzovimiento pedagógico, que ha permitido recuperar el espacio de la reflexión, la crítica, el cuestionamiento y la concreción de propuestas y proyectos edu-cacionales alternativos.

De igual manera. la expedición de una nueva constitución nacio-nal y la aprobación de las leyes 30 del 92 y 115 del 94 en materia educativa, ofrecen un escenario propicio para el cambio y la innovación curricular. En este marco se imbrica la presente pro-puesta alternativa de diseño, desarrollo y evaluación curricular, fundamentada en procesos de investigación y evaluación perma-nentes.

(18) Citado por Magendzo del libro Knowledge and control: New directionv the Sr)ciolc)gy oí' Education, de M. Youner. Collier 1c Miflan. 1974.

51

Corno resultado básico de': desarrollo de la invcstigación "Currí- , culo y calidad de la educación superior eu Colomu, , se

estructuró una propuestaleurricular alternativa, que aStlil o.: el pro -

ceso curricular como tina'azción eminentemente investigati,'a fruto- de la acción coleetiva------, reclama su carácter -dc elaboración permanente y considera como propósito ei-_:.ntrí.11 la con-strucción •

decurrículos•con los docentes. Este proceso se Cara',:teriza p,-)r s1.1 verdadero arraigo soci-al_y cultural en procura de ól, tener respuc.;-tas directas a las necesidades caucatival, que dcterniinan ración, desarrollo y evaluación.

Vor otro lado, entiende la necesidad de contextualizar L1 proble- - mática curricular como expre,ión clara de la situaciói. socib - económica y cultural del país, se inscribe dentro de la din:Tul:lc..1 del sector educativo y brinda la posibilidad de dcsarrk111._Li. tos concretos en la educación formal. no formal e *tido] iit_11.

. También se distingue por una visión holística e inte,ztal la 'problemática curricular qu,J pernea las dinien,ionc_s normativa, administrativa, pedagógica, investi2ati va, y comunitaria, referentes obligados en el estudio del pr:.),2es-educativo.

Asume como concepto básico de (.-1(r1-1-?!.. , cl 111L.

define C01710 el proceso de per11111ilellte blíStilledti, de negociación, dc valorac 1011. de crecimiento de uon

1 1) In k 2.4.V-Lc.1,:i(M1 inICD-Ii•,Liriiil.'I'LL e ill¡L•rill.'itlt.:i.,111;11 rill,11.1,1-1:1": r '. '-.1 .1 : 4-. ....

y Cuiciencia5-, ejecutad,1 1),W 111` ....71. 11.s k.:11\ t , t_h)..:::lit,' ili t.1/4:¿1-1d., p...-• N.,..-1..•:, r..

López Tiro net, NIall:.1.1,_.rm Nlaritilla, S:uiti:..,.i., Col. r,:a, Alloc:L:1 Ni.t'. :.•111.

Clara Beatriz Diiiz y Renatu R -...uiír...:./.

52

.frontación entre la cultura universal- y la cultura de la cotidianidad, y la socialización entre la cultura de dominación v la cultura dominada'''.

- - Se desearta:dualquier teduceionismo_operativo e instrumental y se- destacá que-el currículo, cono objeto del conocimiento, debe . ser asurnidci .cdMo- Una síntesis integral entre la teoría y la práctij ea. - - - - - - -

La propuesta curricular alternativa. insiste en la necesidad de un. fortalecimiento conceptual y teórico del proceso curricular, que permita avanzar en la comprensión, interpretación y cambio de los desarrollos operativos e instrumentales, así como en la pers-pectiva de asumir una posición crítica y creativa ante el conoci-miento que fundamente los anhelos de calidad y autonomía de la labor académica adelantada.

Lejos ele reducir la propuesta curricular a un inflexible .y empo-brecido esquema, se persigue fundamentar y articular todas y cada una de las fases que la constituyen, tratando de generar una acción propcdeútica hacia la constitución y consolidación de co-lectivos de trabajo que faciliten la creación de verdaderas y autén-ticas comunidade's académicas.

1.. ELEMENTOS CONCEPTUALES BÁSICOS

• Es importante destacar que los múltiples diseños. de currículo en las últimas décadas se han caracterizado por un marcado énfasis e interés por el hacer, por el ejecutar, por el realizar, en detrimento

(20) Basil Bernstein lo denomina "currículo integrado"; Abrahatn Magenclzo lo llama"e un- culo comprehensivo"; Mario Díaz lo nombra "modelo pedagógico integrado".

53

de una visión y posición conceptual que explique y arguni.nite racioralmenteese hacer, ese ejecutar. ese realizar. En otras pe.le

parece indicar el predominio de una concepción prae-mátiya y-positivista _que favorece lo coyuntural, lo ztrai-encial, lo

- tangible., •descuidándo los a5pect(ís conceptuales y teóricos que. sopo.rtan y.'expli-can la naturaleza y las estructuras de poder que están .presentes en cualquier iniciativa curricular. _

Con él propósito de. argumentar, de una manere sóliie inte -al. la propuesta curricular presentada en cl mareo de ¿te pro ecto

. mvestig,ativo, resulta oportuno analizar las diferentes exigencias teóricas que determinan el escnario conCeptual donde adquiere intencionalidad este proceso curricular.

Descartando cualquier pretensión determinista y enfatizando el carácter integral y dinámico de la problemática-curricular. se ha considerado conveniente que toda construcción curricular alte • nativa atienda y responda sólidamente. entre otros, a los siguien-tes requerimientos:

1.1. PROCESO DE ELABORACIÓN" PERNIANENTI. Y (.01,1 (.11VA

Aún existen programas y proyectos curriculares producto (te la iniciativa personal o de un grupo selecto de expertos. quienes han "empaquetado` el producto curricular" y le han colocado íecl;a de iniciación y culminación, lo han entregado a los -consumidores-(maestros-estudiantes) y poco se han preocupado por conocer y evaluar los resultados del mismo_ Ellos han cn rnpl idi su compro mico, entregado sus resultados y dan por final izada su labor.

Como respuesta alternativa a esta situación, se ha considered, que el currículo, entendido como un procey> investi:ativo, C . esencia una acción a la cual se accede por aproximaeion2', suce'l -vas, razón por la cual sus desarrollos deben entenderse como avances, como expresiones eon,,tructieas (lel proceso, como acl.i.cu-

54

dos teóricos, conceptuales y metodológicos hacia la búsqueda y el logro de la intencionalidad que otorga sentido al- proyecto. En este contexto, la estructura curricular a la que se llegue no puede entenderse como un fin en sí misario, sino- ebyno un-me-dio impor-tante para la definic- ión del rumbo del trabajoCtirricular

La estructuración de los PEI prescritos y regIamentad-os porla ley debe asumirse dentro de la presenteperspectiva: igualmente' los planes de acción de la • comunidad educativa, PACE,. permiten crear escenarios de realización concreta, en donde la innovacióny la creación colectiva se convierten en la impronta determinante del proceso educativo colombiano.

Obviamente, esta estructura no es estática, sino dinámica; de ahí, el papel decisivo de los colectivos docentes en la mirada crítica, eri-e-I seguimiento -objetivo y en la evaluación sólida del proCeso. lo cual les permitirá asumir el diagnóstico de sus fortalezas y sus debilidades corno aval fundamental para la reconceptuanzación y reorientación de la acción emprendida.

Si lo anterior se logra materializar, pertenecerán al pasado los argumentos afectivos, emotivos y pasionales que, en la actuali-dad, se esgrimen como tópicos centrales en la defensa de los procesos curriculares caducos y obsoletos, los cuales pueden ser tenidos como referentes significativos en el estudio de la calidad educativa colombiana.

1.2. PROCESOS VINCULANTES DE LA LABOR CURRICULAR

Teniendo en cuenta la necesidad de avanzar hacia la obtención de propuestas diferentes a los problemas casi siempre detectados, las acciones de construcción curricular deben surgir de un proceso investigativo Coherente.

55

La actitud de otorgar el máximo de cn...Jibiiirlad 1_ lo, !ItoJ,...lo.; importados ha fortalecido el derecho de crear—nuestra:. respuestas a los cuesticinarnientó fordlulados. -La actitud pasó, a -y

permisiva del magisterio debe serrecordada como algo pretéxitu. Se impone la necesidad de inteo•rair 'equipos de- invest."1,¿ación permanentes en procura de "plantar" eón- hbnéstidad las raíces de los procesos auténticos y autónomos para la formación -del hom - -bre colombiano.. Como no .existe un únicó 'camino en. el proceso curricular, resulta obvio suponer la necesidad de coni,:et y explicitar, con claridad, la o las razones a las cuales responde el proyecto curricular; ello sóln se conseguirá en la medida que se entiendan, de manera homóloga. la labor curricular y la irives-tigativa.

Los contenidos científicos deben ser producidos en las enti-aña: de la práctica educativa misma: entonces. el carIcter investi yo de un currículo no se logra con la introducción de cursos de investigaCión en el plan de estudios. Al considerarse la actividad investigativ•,-1 corno elemento fundamental de la forMación, como.) principio del conocimiento y de la práctica, se posibilita la "re-creación" del proceso educativo de cara a una estructura social nueva queldesborde abiertamente los marcos de cambio instit ueio-nalizados con el fin de transformar sus estructuras, métodos Y programas, lo mismo que el proceso básico de enseiíanya-apreiI-dizaje.

1.3. LA PERTENENCIA SOCIAL Y LA PERTIN[NC[A

ACADÉMICA

ReviSando la literatura relacionada con la temática curricular, s;_s observa, con algún grado de sorpresa la riqueza de elaboraciones que han pretendido dinamizar el concepto mismo; por ello,

formulaciones corno currícul,, ele autoafirmación, curríc',/lu de racionalismo académico, currículo con énfasis en la restau r-aci,,Li

56

social, currículo como tecnología, currículo diferenciado, currí-culo integrado y currículo comprehensivo se convierten en indicadores inequívocos de la posibilidad de construcción creativa de respuestas concretas a-la realidad encontrada. _ -

Cúando se habla que toda - própuesta curricular debe atender las exigencias, de pertenencia social, Sé está señalando que ella debe ser una respuesta directa-a fas necesidades reales (no a las in-cic-1-

.. das) de la comunidad- que participará en su desarrollo; debe res-ponder por la exigencia de arraigó-, identidad y compr¿miso de

todos y cada uno de los involucrados en el proyecto a realizar; es decir, al igual que la comunidad entiende y defiende la existencia

servicio de-acueducto, de las vías, del matadero, etc. (porque poSeen arraigo social), todos los procesos educativos deben pre-ocuparse por generarlo. -

De igual manera, la obtención de la pertenencia social debe ir acompañada de la pertinencia académica: ésta entendida como la relación existente entre el currículo y los fines educativos, las necesidades del medio y el desarrollo social e individual.

Es necesario dejar de lado los anhelos de formular currículos únicos, uniformes e idénticos, que en nada responden a las exi-gencias reales de los diferentes contextos sociales que componen nuestro mapa nacional_ La actual política normativa señala Clara-mente el fenómeno de la autonomía universitaria y la autonomía escolar, procesos que serán realidad si los orientamos hacia el logro, de objetivos claros y concretos que respondan a los requeri-mientos específicos y particulares de los diversos contextos en

donde se llevarán a cabo.

57

1.4. LA PARTICIPACIÓN, LA FLEXIBILIDAD Y L PRACTICIDAD_

-Cuando se plantea la necesidad de eliminar el divório- Odsl-Cilte

entre escuela_ y comunidad, entre saber acadjmico - -Piano (o d socialización), entre proceso- formati\ o. y.

hace inevitable una reconceptualización de los aspeeR-)s

sós qüe integráne-ste- horizonte-temático. - -

En el contexto de la propuesta curricular altermiti v A, se imbric a el -

concepto de participación entendida como:

la vinculación real, activa y organiztilet de los miem-

bros de un grupo social que se recvnocen conu , vo-

luntad común para entrenzur ciilectiuumcnte

diciones de su comunidad. y que lc mayoría de los

mienzbros tic tu: .r.,,,rti.po social tomu y L. I.\ ilt . 11-

sione.s. tenga poder real para lleva- ci cub( , cand, io,;.

que afecten sus condiciones. de vida. Li condicirsii

básica, pero no suficiente para la parri,- ipLicitw. es r-i

posibilidad de unirse con todos acplcil, ,s que viven

las inisinas relaciones y están dispuestos a transfor-

marlas.. La organización reúne las fucrzus purticurz

res en un solo haz y le da continuidad CI los esfru'r:o

colectivos("'.

Lo anterior puede entenderse como una mirada diferente del

concepto de participación que aún se continúa ejerciendo: unos pocos participan en las decisiones y otros muctu en la c_iccu,:ic'm de lo decidido.

(2 1 ) ARANO°, 1\. lartInt; ALVARADO, Sara Vietk en diseño Maní/ir:ación curricuiarpura c/ siNtona eillIcoci(5,! „illicría ci distancia. Bogotá: PNUD/UNESCO/ICTE:S. ,/ST-'{11)_7 . 1 (r-;f

58

Al hacer alusión al concepto de flexibilidad, es conveniente seña-lar que la producción de conocimiento (científico, tecnológico, disciplinario) es un proceso cambiante que, obviamente, reclama una reacción-similar ;,r lOs ap,"en tes Y-agencias involucradas en su construcción, exige proóes-os ptrm-anentes -de transformación en la educación y, por ende, en.- as estructuras curriculares que la soportan.

Dc ahí que, al hablai- de flexibilidad, se haga imperativa la refe-rencia a la construcción de currículos dinámicos y abiertos per-manentemente al cambio y modificables a todo nivel (sistema, institución, aula de clase, etc.). -

Conviene señalar el carácter de elaboración y construcción per-manente del currículo -como rasgo básico de su naturaleza flexi-ble, muy diferente al concepto de adaptación y readecuación curricular en boga recientemente en las esferas de los organismos oficiales que orientan los destinos de la educación en Colombia.

Concomitante con lo anterior, la practicidad de todo proceso Curricular debe entenderse como la integración creativa entre la dimensión teórica y la dimensión práctica de todo saber social-mente legitimado.

La .vinculación de la teoría y la práctica en el proceso curricular no puede entenderse como la suma de momentos teóricos y de momentos prácticos, sino corno la relación teórico-práctica per-manente en todas las áreas del conocimiento_ Esto quiere decir que el proceso de aprendizaje (tanto a nivel de contenidos como de estrategias metodológicas) tiene que estar fuertemente integra-do a la práctica cotidiana de los educandos en su trabajo, su comunidad y su familia_ En este sentido no se trata de crear experiencias prácticas artificiales, sino de tornar, como punto de partida para los procesos de aprendizaje, lo que el educando hizo o hace, bien para extraer conocimiento a partir de la reflexión de

59

su experiencia y del enriquecimiento teórico, o bien, para cualifi-car técnicamente o mecanizar esta dimensión prarnática del ha-cer cotidiano:.

- • • En síntesis, la participación, la flexibilidad y la praetic ida(' impli-can el comienzo de tin proceso-d-efinteraceión comunicativa argu-

_ mentado, en. donde, prevalecen el respeto a la. divergencia, la tolerancia y el reconocimiento del Otro. Este proceso está orienta-- do, básicarnente, hacia la conseclición y consolidación los propósitos que orientan el proyectó cw-riculai censtruido.

1.5. LA INTERDISCIPLINARIEDAD

La interdisciplinariedad debe ser entendida como:

Concurrencia, simultánea o succsiva, de .saberes sobre un 17üS1110 problema, provecto o área tCl11átiC(1122'.

Es decir, deberá ser asumida como una exigencia real para la construcción de currículos integrales.

En los capítulos precedentes, se analizaron de manera pormeno-rizada las consecuencias y los resultados de los currículos pro-ducto de una concepción "academizada", disciplinaria y "asignaturista", motivo suficiente para defender el carácter alter-nativo de los procesos curriculares que fundamentan su estructura en la vinculación e integración de diferentes saberes (científicos, académicos, cotidianos, de socialización) en torno a su objeto de conocimiento que, en este caso, es la formación integral de los

participantes en el proceso.

(22) YUN1S, Emilio. Uno visión interdisciplinaria de la ciencia.

Internacional sobre Investigación Cien'i3":.2a. Bujonl, Colkmthi;.1. M'ay; ) 21--28 de 1993.

60

Las barreras existentes creadas por la cultura tradicional en mate-ria curricular se apoyan en autonomías relativas de las disciplina-: (matemática, español, vocacionales, etc.), impidiendo un tratamien—to holístico y totalizador de la problemática estudiada. En rés--puesta- a esta situación,- y como consecuencia de una concepción diferente y áritalrónica,- -Se propone que en las diferentes estrüc-turás.curriculares que sOp-ortan los procesos de educación formal, no. formai e. informal se debilite- la: estrategiá "asignatUiTsta" -(rná-terias aisladas y atomizadas) y se fortalezca el concepto de núcleo temático y Problemático.entendido como unidad integradora, como un conjunto de conocimientos orientados por un objetivo afín, lo cual posibilita la definición de líneas de investigación en torno al objeto de transformación, de estrategias metodológicas que ga-rantizan la síntesis creativa entre la teoría y la práctica, así como de las actividades de participación comunitaria (el capítulo referi-do a la propuesta curricular alternativa ahondará al respecto).

Se puede definir el conocimiento interdisciplinario como aquel que sobrepasa el pensamiento disciplinario, tal como se afirma en el contexto de las disciplinas particulares. La inteligencia humana es, por esencia, interdisciplinaria. La cualidad fundamental de un gran pensamiento consiste en su posibilidad de percibir los con -juntos, de aprehender sus relaciones; el pensamiento que sea cautivo de una disciplina estrecha aparece como extraño a la más alta vocación del espíritu humano.

En correspondencia con este anhelo totalizador e interdisciplinario, se concibe un enfoque interinstitucional corno escenario natural para la construcción de currículos integrados. La estructura curricular no debe ser algo aislado dentro de una institución académica; ella debe integrarse a la dinámica interinstitucional presente para favorecer la actualización, el cruce de experiencias, la versatilidad, el intercambio y el óptimo aprovechamiento ra-cional de los recursos existentes a nivel local, regional, nacional e internacional.

61

1.6. EL PROCESO EVAIUATIVO

l\ló es necesario recurrir a muchos argumento.; cuando se -afirma.

que la cultura evaluativa no ha podido ser incorporada en los

...diferentés proyecto -, programas e iniciativas.educátivas en .

t_ro- país.

RegulaYmente, las reducidas e intermitentes acciones evaluativas son originadas por fucrias heteronómicas al proceso (visita del MEN, del ICFES, de la Secretaría de Educacikín, etc.) que, en la

mayoría de los casos, "legalizan- un estado de cosas que conocen

de manera dispersa y superficial. el cual, en más de una ocasión. se deriva de conceptos que provienen del contexto institucional.

muy ajenos a la naturaleta del prt)ceso mismo.

Pues bien, no se trata de la crítica, sino acompifiarla &-

una propuesta de cambio, y es, en ese sentido. que la concepción curricular que comporta esta investi-aeión asumz: el proceso evaluativo, entendido como clemenh , inlicrentc a toda la cons-trucción curricular_

La 'evaluación debe asumirse como el análisis objetivo, desapasionado y concreto de los aciertos y errores .2;enerados antes, ahora y después de creado el proyecto curricular; en ella se comparten los planteamientos de la evaluación j'ormativa y, antes

que lograr obtener resultados apologéticos a la labor adelantada, debe ser asumida corno un " escenario de formación ycrocimien-to" de los involucrados en el proceso; lejos de buscar una legitimación de las agencias externas, se reclama que los colecti-vos docentes, responsables de los diferentes núcleos temáticos y problemáticos, se Conviertan en el referente per se para obtener

legalidad y le“ililnid:td del pro\- ceta curricular constrffido.

62

CAPÍTULO 5

DESABOLLO PRÁCTICO DE LA PROPUESTA

CURRICULAR ALTERNATIVA

Tal como se ha venido reseñando, la altrnativa curricular pro-puesta está soportada por procesos de investigación y evaluación permanentes, es considerada corno un proceso de aproximación sucesiva y resulta de la elaboración permanente y colectiva.

Con fines ilustrativos y expositivos se concibe un dearrollo global de la misma, desagregándola en tres fases o etapas que -están nuclearizadas por los conceptos siguientes: contextua-lización; o determinación del propósito de formación y la, defini-ción y concreción de los núcleos temáticos y problemLi ticos.

63

1. PRIMERA FASE: CONI EXTU \LIZ AM') N

Partiendo de la concepción báica del currículo como un proceso investigativo y del docente como investigador de la problemática curriculat42-", resulta imperativo ubicar el proyecto a construir dentro de un contexto _específico. En la_pewectiva de generar un tratamiento holístico e integral, es _necesario diferenciar lo rela-cionado con íos planes y pro,-,ramas a nivel nacional. las tenden- _ cias de desáriollo en el área específica de formación y las condi-ciones socioeconómicas y culturales —lo considerado marro----,

de los aspectos o fautores específicos como son la filosofía insti tucional, la oferta académica, los programas y proyectos institucionales y locales, es decir lo /nicro.-

Adcntrándose en la confrontación de estas des dinr, risiones. se

podrán determinar de manera válida y objetiva. la; diferentes necesidades reales que darán razón 1 sentido al provecto curricular en construcción; estas necesidades pueden responder a problemá-ticas sociales, tecnológicas, científicas. productivas. éticas. pol í--ticas, individuales, sociales, etc.

Una vez detectadas las necc,iCladcs reales resulta insoslaytble trabajar detenidamente en un proceso de jcvaiqui(aci \

priorización de las mismas, de manera que sean el resultado de criterios concertados y permitan crarantizar la pertenencia social y la pertinencia académica del proceso curricular adelantado_

t 10 ( encu,'n1.1.1(23) Un análkis c,z. pc

el-'hontcinn...•::, Lie Laur,:.-y:e cor2tetarnent....

Como bc r.ve de kr (1C.N. 1:11"ri • LIT C I ( - 1f Ir 1( 1 .

64

Estos criterios deben obedecer a una concepción amplia de la dinámica cultural, evitando considerar que lo culturalmente váli-do sea exclusivamente la cultura "academizada" y enciclopédica, énriqiikeCiéndola con las exprésiones culturales derivadas de la cotidianidad, d.e_ los escenarios de socialización "(el barrio, los ambientes deportivos, la: fatiiilia, la iglesia, etc.), eh procura de avanar'eri uh proceso educativo de vida, y no para la vida.

- - Obviameñte, de lo anterior se desprende el carácter participatiro de la propuesta curricular presentada, entendida_ corno la - posibili-dad de reconocer nuestra relatividad cultural. No se puede olvidar que estarnos de cara a un complejo cultural con raíces propias e intencionalidad definida, con una dinámica de producción y re-produCCión específica.

Este carácter partiCipativo en el proceso de contcxtualización y análisis de las necesidades reales requiere, fundamentalmente, del empleo de enfoques investigativos participátivos corno el de la investigación acción participativa (TAP) y el de las diferentes estrategias etnográficas relacionadas con la investigación cualita-tiva. (La comunidad educativa, responsable de la formulación y ejecución del PEI, puede consultar el texto La investigación ac- ción participativa - desarrollos, de María Cristina Sal azar, publicado por la Editorial Magisterio en 1992.)

Los modelos tradicionales de investigación, a través de la rela-ción agente externo-comunidad, no permiten la superación del binomio clásico sujeto-objeto, convirtiéndose, por tanto, ese agente externo en un orientador de la comunidad cuyo papel es determi-nar las metas, los objetivos y los. planes de acción, lo cual genera los resultados difusamente conocidos de transculturación y

aculturación que divorcian totalmente los saberes popular y aca-démico, además, de no gestarse un compromiso decidido de la comunidad educativa, de cara a lo planteado como propósitos y fines del PEI.

65

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• Constitución Nacional .• Misión de Cienia y Tecnología • _Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 1994

Ley 100 de 1993 y Ley 200 de 1995 • Decreato 1860 y Resolución 1600 • Plan de desarrollo económico

Salto social Informe Misión Ciencia, Educación y Desarrollo Políticas culturales e investigativas Plan decenal de educa:ión Otros

Misión institucional : Proyecto educativo institucional Programas y proyectos institucionales Contexto regional local Capacidad de repue,t.L institucional Capacidad investigativa N'odios pedagógicos Cau_2;dad de la planta física Proyc:tos pedagógicos Políticas y proyectos artísticos, culturales y deportivos Otros

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DETEIVil1,11 1/01 NECESIDADES

• Formación de recursos • Formación investi,ativa • Capacidad tecnológica • Capi:idad • Capacitación productiva • Capacitación pedagógica • Necesidades éticas y axiológicas • Necesidades sociales y culturales • Administrativas • Clima orzanizacional • Desarrollo educativo • TrabajlIcon la comunidad • Tralnlj-, en equipo • especíFicos

Proce.; cl jerarquización priorización de necesidades

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• Políticas y proyectos artísticos. culturales y deportivos

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Constitución Nacional • Misión de Cienia y Tecnología • .Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 199-1... • Ley 100 de 1993 y Ley 200 de -I995 1

• Decreato 1860 y- Resolución 1600 • Plan de desarrollo económico • Salto social • Informe Misión Ciencia, Educación

y Desarrollo Políticas culturales e investigativas Plan decenal de educación

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• Formación de recursos • Formación investhzativa • Capacidad tecnológica • Cap:.:idad

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Capacitación pedagógica Necesidades éticas y axiológicas Necesidades sociales y culturales Administrativas Clima organizacional

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Los modelos investiativos participati vos horizontalizan la rela-ción investigativa, convierten al investigador en un interlocutor

de la comunidad, recrean el diálogo. pci-mean los diferentes pro-

cesos del conocimiento de la realidad y concertadamente, avañ-: _ zan hacia la construcción de respuestas directas y concretas a las . necesidades detectada~. (Véase-gráfico

2. SEGUNDA FASE: DETERMINACIÓN DEI-,

PROPÓSITO DE FORMACIÓN

2.1. DEFINICIÓN DEL OBJETO DE TRANSFORMACIÓN

Una vez jerarquizadas las necesidades reales y definidas cuales responden al proyecto curricular, se-debe precisar -el objeto de transformación (integrar la enseñanza obligatoria. articular las áreas obligatorias y fundamentales, estructurar un proyecto peda-gógico, definir los parámetros que orientarán el gobierno escolar. avanzar en la articulación cultural, crear una escuela de padres, formular una política de estímulos a los investigadores, capacitar en la evaluación cualitativa, etc.); este orientará los desarrollos específicos en 1s) relacionado con las acciones de investigación que lo soportan, así como también las áreas o actividades prácti-cas de extensión y vinculación a la comunidad.

Se requiere un análisis objetivo de los recursos existentes, así como de la trayectoria y experiencia investigativa en el campo específico_ Sc deben definir claramente las propuestas y proyec-tos de investigación a desarrollar y el plan de acción de la comu-nidad educativa en función del objeto de transformación determi-nado.

67

2.2. DEFINICIÓN DEL PROPÓSITO IDEAL DE FORMACIÓN

Es com encontrar que- los procesos investigativos siernpr pve-tenden abarcár- x-Iográr .metas ideales que, quizá, no se corrcla:

cionen equilibradainente con la capacidadde respuesta que tenga - -

la región, la lcicalidad • o la institución donde se adelantar :A el proyecto curricular cn construcciófi. -

- -

Un ejemplo oportuno sobre el particular podría ser la estruetut-aci,..'w de los proyectos educativos institucionale, asumidos como pr(1-cesos inherentes al desarrollo de toda organización acadjmicu social. Más que un documento, el PEI debe convertirse, en el escenario adecuado para reflexionar colectivamente sobre la filo-sofía de la educación, el proyecto de hombre y sociedad que se quiere lograr, el currículo y todo lo que comprende. el in.(Aodo científico propio de cada saber y su relación con la enseñanza del mismo y el papel de los padres de familia, los egresados, los sectores comunitarios y las . fuerzas vivas del entorno, y concertadamente precisar cuál es la capacidad de respuesta insti-tucional y cuáles las condiciones que permiten comprometer di -cha capacidad de respuesta.

Por lo anterior, se plantea que el trabajo reflexivo, critie, • y

objetivo de los colectivos interdisciplinarios encargados de sena lar el propósito ideal de formación debe complementar su visión con la de los gremios, las asociaciones, las comunidades acaLk - micas y científicas, los usuarios potenciales, las autoridades loca-les, etc., procurando definir las responsabilidades. los conoci-mientos y las aptitudes requeridas para asumir responsablement.: el objeto a transformar, mediante el proceso curricular por de.,;t-

rrolla:•. En esto consiste el Pla:± de Acción el:• la Colutwid„d

Educativa, Tu,: seriahl el decreto 1860 de]

68

2.3. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN REAL

Nadie pone en duda que la solidez de todo proyecto educativo está determinada Po-r. su confrontación con el escenario real en el _cual se piensa impldmentar.

• ;

La definición ideal debe ser analizada de cara a lo que en realidad está liaciéndo dicho proyecto o los productos del proceso curricular proyectado, es decir, si hemos señalado una serie de atributos y

• características que deben poseer el estudiante, el directivo, el colectivo docente, el investigador, el líder comunitario, etc. Re-

. sulta necesario conocer cuál es la actuación de cada uno de ellos en los cóntextos reales, lo cual garantizará una verdadera y autén-tica pertenencia _social y pertinencia académica al .proceso curricular proyectádo. ¿Qué tal que esta confrontación nos indi-que que no es una respuesta concreta a la necesidad real detectada y que, por el contrario, el proceso debe ser reorientado?

La presente propuesta enfatiza no sólo la necesidad de observar la actuación individual y colectiva, estamentaria e interestamentaria, en la solución de la problemática, sino también el saber incorpo-rado frente a dicha temática, de tal forma que el saber académico y el popular entren en una relación de acompañamiento crítico, generándose un proceso de creación cultural y de producción científica que corresponda a la realidad institucional. (Un refe-rente teórico a consultar es el texto Las fronteras de la escuela, de Antanas Mockus y colaboradores, publicado por la Editorial Ma-gisterio en 1995.)

Una vez contrastadas las aspiraciones ideales con la realidad concreta de desempeño se tendrán los elementos básicos para precisar, definir y determinar el propósito de formac•ióiz. I

Algunos procesos curriculares tradicionales inician su elabora-ción a partir de la definición de objetivos; sin embargo, no es

69

-fundamentals que soportan tal acción. - - . .

Los -objetivos no los formula-el experto ni- el rector ni la . Secreta-

ría de Educación; ellos son el resultado de la indagación sist.L.--má-.. tica y permanente de la comunidad educati\ a, lo cuál iinprin), UIl -

sello de movilidad y realidad a los mismos.

claro ni riguroso ni muy sólido el proceso que realiza Ur:' -

dicha formulación. La presente propuesta entiende la dyfinicii)n del propósito de formación -cómo -1e sifita -(11; • un trabajo

investigativo previó, en donde academia- y -vida son los i-efereiites

La determinación del propósito de formación deberá, enteilderse como la descripción de las características sustantivas que identifi--.

can y marcan la _especificidad. y peculiaridad del proceso, en cmiSonancia eón -los principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa en la institución y. los objeti vos generales de su - proyecto educativo.

Estas características sustantivas se refieren a diversos aspectos de la actuación que bien podrían ser:

—Acciones que se espera que realice y problemas que debe abordar y resolver en el marco del proceso formativo.

—Instrumentos y métodos que debe usar para su ejercicio profe-sional y social comunitario.

—Características de la población que debe asistir.

----Caracterización del contexto social y del medio ambiente CH Cl

cual se espera. ejerza su desempeño profesional.

—El énfasis (lúe cl2be.rá caracteriar su desempeño: la pr, ,Llue,it'n t. la investigación, el liderazgo, la capacitación, los servicil'.--;•

—Los costos y las fuentes de financiación_

70

Indagaciones e

investigaciones básicas previas

Importancia de la

participación de la

comunidad educativa

- .F.AsE 2

v

Definición del objeto de transformación

PRO

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ALU

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Definición del propósito ideal de

formación

Análisis de la situación real. Comportamiento

concreto

Contrastación

\!/

Determinación del propósito de formación

vl

DETERNIINACIÓN DEI. PROPÓSITO DE FORMACIÓN

GRÁFICO 4.

7l

El propósito de formación debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevas tendencias en el campo del conocimiento y la investi - gación de su objeto de estudio, esto integrado a la percepción

.hOlística de la realidad estudiada, y a los propósitos del proyecto curricular alternativo. (Véase gráfico 4.) -

3 . _ TERCERA FASE: DEFINICIÓN DE NÚCLEOS

- TEMÁTICOS Y PROBLEMÁTICOS

.Una vez determinadoe.1 propósito de formación. se hace impres cindible definir la estrategia o plan operativo para alcanzar dicho objetivo. Esta propuesta curricular alternativa debilita la estructu-

= ra curricular por asignaturas (los capítulos anteriores( consignan

-las razones) e impulsa la construcción de lo mrc/cos problemáticos entendidos como

el conjunto de conocimientos afines cpu.' povibiliten definir líneas de investigación en torno al objeti , transformación, estrategias rnctodolt;g c•cl.r que ga-ranticen la relación teoría-imictica V actik•i¿Liclus ch• participación COMilli itaria.

No se trata de seleccionar asignaturas, áreas obtigalkirids IP los proyectos pedagógicos y juntarlos; se plantea la integrLleii'›fi de

diferentes disciplinas académicas y no aeal_1inicas (cotidiar

escenarios de socialización, hogar, familia, etc.) que, alrededor de los problemas detectados; garanticen y aporten su saber en el estudio, interpretación, explicación y solución de los mismos_ Antes que "contenidos", se exige una mirada crítica de la real i

dad, desde su óptica particular, en función 1 Un concepto y

diáfano de totalidad e integración. (Vére los gráficos 1 }.5

Esta concepción del unlel..:o tetrultico y problenultico e\1j2 n concurrencia de s:Aberc',. que puede. ser simultánea o stice í

d e

7)

Educación fí- sica; recrea- ción y deporte

Tecnología e

informática

A

Educación ética

A

Conceptos de tiempo y espacio.en el proceso de aprendizaje

Ciencias naturales

Constitución política

A

Humanidades

Matemáticas

Ciencias sociales

Educación religiosa

-7

Educación artística

A

Proceso de investigación permanente .

NÚCLEO TEMÁTICO Y PROBLEMÁTICO

Ejemplo tomado del "Proyecto investigativo. Contribución de la educación física a la formación y utilización de los conceptos de tiempo y espacio en el proceso de aprendizaje de sexto grado". Tesis de Magíster en Docencia. Universidad de la Salle. Autora: Dolores

Carranza B.

GRÁFIco 5

73

11•1111111~111111111~. .1111111111111L

acuerdo con el colectivo docente interdisciplinario responsable de su desarrollo, 16 cierto- es que se convierte en unidad

integradora, posibilitando, entre otros, los siguientes avances: _ -

Integración de la docencia, la investigación y la participai;ión comunitaria como elementos:básicos (41 proceso.cduCativo.•

—Integración de la teoría y lá práctica, acabando asíí -con la suma de momentos teóricos y prácticos que- earacterizan actualmente a la mayoría de las estructuras Curriculáres.

—Garantiza una práctica integral y permanente desarrollada des-de cada núcleo temático y problemático, soportada, además, por las líneas de investigación definidas para la transformación del objeto seleccionado.

—Vincula al usuario (futuro profesional, padre de familia, egresado, reinsertado, amnistiado, etc.) en la realidad de los con-textos específicos en donde desempeñará su función o actividad.

—Posibilita el trabajo Interdisciplinario de los docentes pues cada Uno, desde su campo de formación, aporta a los núcleos temáticos y problemáticos y participa en su desarrollo.

—Desvirtúa las asignaturas como compartitnientos aislados del saber_

3.1. CONFORMACIÓN DE LOS BLOQUES PROGRANI;TICOS

Dado que algunos núcleos temáticos y problemáticos por su ex-tensión y complejidad no podrán desarrollarse en forma totailllen-

te integrada, se podrán subdividir en bl(Iques programáticos, ma-nejándose siempre en forma interdisciplinaria.

74

V

Estructuración y

determinación de proyectos

FASE 3 -

• ;;'• .`:: PeiflMP97 111Y' 111-1c111?1,, • I)

tmátic?s y yroblemátiCoS' -:‘,•;_-..).!(), •

z u.] z

• 1.T.Z

2

1.1-]

P-1-1

Objetivos • y

estrategias que

garanticen la relación

entre teoría y práctica

Definición de

proyectos de

investigación popios del

núcleo

Plan de actividades

de la comunidad educativa

•

Conformación de bloques

programáticos

O

O

1

PRO

CE

SO E

VA

LU

ATI

VO

PER

MA

NE

NT

E

CURRÍCULO CO.N PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACAIAMICA

GRAFÍCO 6

75

De igual forma, los bloques programáticos darán lugar a la con-formación de proyectos investigativos, de désarrolló, y de

_ sistematización- de. experiencias, todos, obviamente, relacionados cern los própósitos- deformación definidos_ (Véase el gráfich 6.)

En el gráfico 7,. se:puede verla integración global de la prOpuesta, destacándose qüe., como prOducto de una investigación, no puede .. entenderse que su _desarrollo .sea lineal o algorrítrnicó.t por el contrarió, existirán 'nom entós en el trabajo de elaboración que -- requieran de sesiones arduas de discbsión, análisis y cuestiona- - 4-niento, lo cual garantizará entender la problemática curricular

como resultado de las estructuras de poder, autoridad y control en conflicto, además de convertirse en expresiones fehacientes de la contradicción emanada de las concepciones respecto al orden social que "surgen en el análisis de los conflictos de naturaleza moral y ética.

76

‘11

DETERMINA( ION DEI PROYECTO DE FORMAlli

DEFINECIÓ:s: DÉ 1\'10CLtos TEMÁTICOS Y PROBLENIATrcos

DE

SAR

RO

LL

O D

E IN

VES

TIG

AC

IÓN

PE

RM

AN

EN

TE

1A.

E

T A

A

2A. E

T A

A

3A. E T.

A

P

A

CONTEXTUAL1ZACION

Determinación de necesidades

_ . Macrocontexto Microcontexto

• • Indagaciones e

investigaciones _básicas previas

Definición del propósito ideal de

formaeicín

ObjetivoS y estrategias que

garanticen la relación entre

teoría y práctica

Definición del objeto de

transformacifill

Contrastación

Definición de proyectoS de investigación

propios del núcleo

importancia de la participación de la

comunidad educativa

Análisis- de la sitia:ció,' real.

Compc>rtamiento concreto

Plan de activida-

des de la comunidad educativa

1

Conformación de bloques programáticos

Estructuración y deter-minación de proyectos

1

INTEGRACIÓN PARA ELABORAR UN CURRÍCULO CON PERTENENCIA

SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA

GRÁFICO 7

77

4. ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN

Y DESARROLLO DE LA- PROPUESTA CURRICULAR

ALTERNATIVA -

- - - 4.1. _ Los COLECTIVOS DOCENTES Y SU SIGNIFICADO EN LA.

PROPUESTA -

Quizá se puede afirmar, sin temor a equis ocaciones, que en la mayoría de los casos la problemática curricular no ha sido objeto . de una reflexión permanente por parte de Jos docentes. además. de

que la tradición histórica le ha asignado un papel secundario y muy aparencial en lo que- a creación y construcción curricular hace referenéia.

Por ello, la propuesta formulada, además de asignar una impor-tancia vital a. la participación del docente en la construcción del .currículo, le plantea con argumentos válidos la necesidad de actuar de mañera colectiva e interdisciplinaria en la formulación, el diseño y la ejecución de diferentes proyectos acadéznicos que permitan viabilizar las variadas y significativas alternativas curriculares en él imbricadas.

La necesidad de trabajar en colectivos docentes fortalece el con-cepto del maestro corno "productor y creador de cultura", toda vez que crea el escenario natural para ejercer una acción dinámica frente a los diferentes saberes, ahondando en una dimensión investigativa y evaluati va y procurando dotar de autonomía e

identidad al trabajo grupa'.

Del docente aislado, apéndice e informalor al clo,:ent( iHrustiga-

dor, participativo y protagonista, es una de las nietas que caracte-

rizan esta propuesta curricular alternativa.

78

Para lograr cambios sustantivos eh la construcción, reconceptua-lización y reorientación de las actuales estructuras curriculares en la educación formal, no formal e informal, así como para fortale-cer-eltrabajo de investigación y la asesorfá del trabajo comunita-r- ito,-debe fomentarse la participación de:

- --Organizaciones comunitarias de los distintos estratos.

— Estudiantes

— Organismos y entidades de formulación y planificación de

. políticas educativas.

- Institutós y gruPos de investigación.

- Trabajadóres de la cultura y extensión comunitaria.

— Asociaciones de profesionales, deportivas, etc.

- Asociaciones de. padres de familia, educadores, sindicatos y . cooperativas de servicios.

— Asociaciones de egresados.

De este modo, los colectivos docentes trabajarán con sus puertas abiertas hacia la comunidad, hacia el medio de acción y los organismos de desarrollo, y estarán en mejores condiciones para dar respuestas adecuadas a las reales necesidades del entorno sociocultural en el cual están inmersos.

4.2. LA NUEVA NORMATIVIDAD EDUCATIVA

Análisis recientes en torno a la Ley30 de 1992, mediante la cual se organiza el servicio público de la educación superior, y de la Ley 115 de febrero de 1994 —Ley General de Educación— y sus

79

decretos reglamentarios (1860, Resolución 2343 entre otros). apun-tan a definir el nuevo escenario jurídico que rige la educación colombiana y el papel protagónico que se le asigna.al docente eta -el proceso de autonomía institucional y escolar.

-_-_-Es preciso enfatiíár el carácter de constructor curricular que la _ legislación ha plaiit¿ado al docente, lejos de considerarlo un apén-dice, un agregado, lo habilita. y facultó para -iniciar y desarrollar _proyectos educativos que respondan a las necesidades detectadas; _que sean vehículos -o canales de integración y. fundamentalmente, que asuman la problemática curricular como objeto de conoci-miento que guíe y oriente su práctica profesional.

El espíritu de. la propuesta curricular alternativa recoge los. ele-mentos sustantivos de la_ realidad actual y plantea la posibilidad de desarrollar, por parte del docente, su propia práctica 'y su,;

propias teorías del currículo.

4.3. INTEGRACIÓN DE DISCIPLINAS: INTERDISCIPLINARIEDAD,

TRANSDISCIPLINARIEDAD

El concepto de núcleo temático y problemático introducido en la propuesta trata de posibilitar la integración, tanto vertical como horizontal, de las diferentes disciplinas académicas.

Toda disciplina, hasta la más teórica y abstracta, debe encontrar su punto concreto de aplicación_ Lo que desconcierta al estudian-te es aceptar que lo que aprende es más un requisito para aprobar

el curso que para formarse. La propuesta proyecta la teoría a talleres práctiCos y- a procesos de. investigación, donde las disci-

plinas se combijnen en beneficio de la transformación del objeto del estudio.

80

El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para crear, analizar, criticar, de.tectar problemas e imaginar s_olu-ciones ante las situaciones reales que enfrenta, en lugar de capitu- lar al no encontrar -el Medio.1-os recursos que generalmente faltan para aplicar la teoría. que: cree idt al_ -

. -

Es necesariO,.además;que- el:estudiante sea identificado desde su ingreso a -la escuela (institución educativa) con -su ambiente de trabajo, para que _conozca en la prácticá los problemas y las-alternativas concretas y realistas -que existen para solucionarlos. Esto se lograría a través de actividades y proyectos -que permitan a los estudiantes integrar los aportes de diferentes disciplinas entorno a problemas concretós, con el propósito .de que sepa cómo aplicar en la vida los conocimientosadquiridos en la insti-tución eduCativa. To-da información recogida en el área de in-

-fluencia de la escuela deberá acumularSe en un banco de datos que suministre, permanentemente, la información requerida para consultas sobre las materias pertinentes.

El estudiante deberá comprender que su papel será el de aplicar el conocimiento para que a través de la incorporación de las tecno-logías y del ordenamiento de la gestión, tienda a la transforma-

del objeto seleccionado. De ahí la importancia que se discu-tan los problemas con profesores de variadas disciplina,: para

aprender a buscar soluciones conjuntas.

4.4. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

La institución educativa colombiana no puede seguirse limitando a producir una elite de académicos en los diferentes campos y áreas, carentes del humanismo indispensable para desempeñarse en su país., región o comunidad.

La escuela debe tener una visión que vaya más allá de las contin-gencias del momento.

81

Como una forma de vincular la escuela a la comunidad, se propo-ne la creación de centros de desarrollo comunitario a los cuales Se

les -asignaría un área circunscrita (comuna, zona, distrito) donde la comunidad educativa tendría la responsabilidad de ejercer una

influencia decisiva en procura de _su progres-p-:y de demostrar la eficacia de las solucione'S:.-p- ropuesias en relación con el objeto de transformación definido, inscrito en la estructuración del proyec- _

_to educativo institucional Por conseguir.

4.5. REPLANTEÁMIENTO DE LAS ESTII.VIIGIA PEDAGÓGICAS

Todo lo anterior implica un cambio en el quehacer. tanto del

estudiante como del profesor, que encierra la transformación de las:estrategias pedagógicas. Dichos cambios e innovaciones de- . ben estar inmersos en el provecto educativo institucional y preci-sacias en el PACE, plan de acción de la comunidad educativa.

De parte del estudiante:

—Para que tome conciencia de su papel histórico y social y asuma cl proceso educativo como un elemento de transformación y cambio no sólo a nivel individual, sino también a nivel social.

Desde su ingreso a la escuela o institución educativa, el estudian-te debería disponer de profesores guías que asesoren sus estudios de acuerdo con la vocación que manifiesta, para orientarlo cn las

diferentes disciplinas y en su formación siguiendo un currículo flexible.

Dentro de su orientación básica, es importante que el estudiante

tenga un conocimiento mínimo del objeto.de transformación (PLI).

que le dé una visión correcta del medio eni.:itte se comprometerá a trabajar, asegurándose así els: la validci de su c011\ iCel()11 V deri-

niendo cada una de las responsabilidades y de las condicione

necesarias para cumplirlas.

8")

De parte del docente:

—Para que comprenda cómo y por qué una_situación histórica concreta, corno la de la educación coloMbiana,-Se:cuestiona* en su misma raíz: la operacionalidad del pensamiento Con- visteis a lograr modificaciones sustanciales y trascendentes acor - -des- _con el momento histórico vigente y los própó-sitos que orieri- tan el proyecto educativo instituddrial. • -

—Para que supere problemas concretos de la docenCia, a - la vez que favorezca el desarrollo de condiciones en lo social y cultural; para que implemente un proceso educativo que partiendo de las condiciones materiales en las cuales se desarrolla, se cualifique y. transforme, a la vez que mejora y enriquece las condiciones del .

—Para que asuma nuevos roles como investigador. más acordes con su formación y su función, los cuales posibiliten y contribu-yan con los procesos investigativos, creativos y de generación y

. adecuación de la tecnología requerida para el desarrollo social y económico del medio.

Los aspectos antes enunciados posibilitan concluir que la incor-poración de dichas funciones y el cumplimiento de su consigna central —"la calidad y excelencia académica-- están condicio-nados por modificaciones sustanciales en la estructura académica de los programas educativos, en las estructuras curriculares y en los modelos pedagógicos que estos requieren.

De igual manera, estos aspectos conllevan a entender la actividad investigativa corno un elemento fundamental de la formación ya

pie, además de ser principio del conocimiento y de la práctica,

osibilitan la adaptación del proceso educativo a una estructura social nueva que desborde abiertamente los marcos de cambio

83

conocidos hasta ahora, con el fin de transformar sus estructuras,

mátodos y pro ramas, lo mismo que el pro,eso b(u,icp de ense- fianza y aprendizaje. - -

Es comprensible, entonces, que esta nue‘li concepción de la. edu-. - cación asimile la necesidad de la investigación Como parte inte-grante de_ su metodología, -renovando o superando el esquema

- tradicional de la transmisión de contenidos científicos producidos - fuera de la práctica educativa misma.. •

Pero es _necesario. tcner en cuenta que si bien en este nuevo contexto de la práctica educ-ativa huy un mayor impulso o incor-poración de las pautas de la investigación científica_ dentro de ellas siguen existiendo y- se perciben nítidamente ciertos condieionamientos obstáenliv, para la imple- mentación de una autjntica inver,tigación aeadk_inica e inter-disciplinaria(241.

(24) Una PriMera formulación de esta prkJpuesta se Cnellenn'a COntenida en ci

texto Curríctdo y- calidad de la educación superior C."(ilonibia, editado con

la colaboración de ICFES-Culciencias en 1989 y frece() del trabajo colectiva-

intzIrdiscipL u:A.1a: e interinstitucional de los profe,;(wes Nelson Ernesto

López. J., Stireoloinbianzi: Nlani illa. IfFES:Sauttiaqr,

Correa, Uni ver,:idad de Antinqi Arbc. rto U ni veriilaci dell:011111a:

Clara Beatriz Diav, Universidad Tecnológica de Pereira. v Reialio Ramírez, tiniv:-.1-,idad del Valle.

84

CAPÍTULO 6

LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

EN LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

Con el propósito de complementar y enriquecer -la propuesta curricular fundamentada en procesos de pertenencia social y per-tinencia académica (apertura y flexibilidad curricular), que ga-ranticen la consistencia de los PEI tanto en la teoría COMO en la práctica, se intentará una explicación y formulación coherente y consistente desde la racionalidad inmersa en todo proceso de planeación estratégica, que revele de una manera explícita la intencionalidad de cambio e innovación que persigue la propuesta formulada, en la perspectiva de contribuir a una reorientación y reconceptualización de la cultura curricular' que caracteriza el desarrollo de la educación 4n Colombia en los diferentes niveles

y modalidades existentes.

85

Resülta importante destacar ab,unas características con-J:11E1.Iva;

estrato;` la planeación stratécrica rclaionadas con su conceptc, de la

_educaci•&. co-n-10- ,sistema abierto y dinámico, preocupado por las influencias del medio externo y atento a dar respuestas c_oncretas . - - a las necesidades de dicho .medio. Gérard Arguin ajrety.a: •

-La_plancación estratégica se conviertc en Liii proweso_ articulado; continuo; -descansa en 1(1 integración de algima.s. disciplinas, in..orp()ra realidud cambiante y es considerada como una actiriclud le;gicti v - ta; favorece el pensamiento intuitirr, y la injr ,rnut(1(511

cualitativa; insiste en su caráurer cle.scentralizado, particip¿ltiv,.flei-il;le, dotado (le mecani.sim's m,' - guimiento N• respaldado directamente -por el mi. nivel ejecutiro de las organizacionc.s-(7-11.

Al relacionar la planeación estratégica, es de obligada alusión hacer referencia o mención a la denominada planca.i611not- mati va.o tradicional (paradigma elite orientó, de te, el desarrollo curricular en la educación colonibiana), de manera argumentada avanzar en un proceso de contnist..D2i -,1 de estos enfoques, en procura de ampliar el horizonte de del educador - implicado y comprometido con su desarrollo. V.1 Cuadro siguiente, elaborado por Robert G. Cospe s S uzaiiti,.: 1 x.4,1,)

(1981), permite alcanzar una idea global acerca de la confronta-ción de estos enfoques de planeación'":

(25) Crjrard. -i(/ e" "1- 1 'I."

de Ouébe,:. Cati 19

(26) C()PL,Rol.),:rt G. --SH at...:11i1/4-1-1,11111-3t-.M,L:riaLnticili.ati,11)L.,...iNit .ti

Erie.I1v,tter Repirt N '

5,11.- 1 ii¿tier 10S.1

86

CUADRO 2

- CONFRONTACIÓN DE ENFOQUES DE PLANEACIÓN

PUNTO DE •

OBSERVACIÓN _ -

: - PLANEACIÓN ..

'TRADICIONAL - .

' PLANEACIÓN .

_

ESTRATÉGICA . ..

Orign ". - " - Antes de 1970 -• - . A partir de 1975 _ _ -

Valor apreCiaclo- Eficiencia - Eficiencia Sistema _ .

Cerrado ' Abierto Proceso Deductivo Inductivo

Medio ambiente EStable Cambiante

Medio ambiente Interno Externo Información : Cuantitativa Cuantitativo-cualitativa

_

Periodo . • Largo y discontinuo

Mediano y corto plazo

. Estructura

Centralizada y paralela

Descentralizada e integrada

Sobrevivericia Adquirida Cuestionada Finalidad Deterrninística Evolutiva

Producto

.

Plan

Decisiones para el futuro

Múltiples decisiones

Decisión actual a partir del futuro _

Al intentar inscribir la propuesta para elaborar currículos con

pertenencia social y pertinencia académica, producto de una in-

vestigación permanente, en el contexto de ]a planeación estratégi-

ca se persigue debilitar el carácter centralizado, uniforme, rígido,

academicista, "asignaturista" y adaptativo (importación de. mode-

los no propios del contexto) que actualmente compart7 un sector

significativo de nuestro quehacer educativo, además, de insistir

en la necesidad de crear las condiciones para que el docente-

investigador-directivo asnilla el papel fundamental que le corres-

87

ponde en el proceso de "construir el currículo y abandone esa posición incómoda y comprometida de ejecutor-de las decisiones

que alguien (entidad, organismo-S, -espcialistas) ha tomado, des-conociendo los aspectos básicos del contexto(externo e interno) en donde va a desarrollar sil labor "educativa; además, • debtSrá convertirse en una expresión real de la- autonomía escolar, en aval definitivo para la estructuración .y desarrollo de los proyectos-educativos institucionales, reglamentados por la -Ley 115 del 95_

McGinn y Porter<27) establecen diferencias entre la planeación normativa (o tradicional) y la estratégica (o situacional) en los siguientes términos:

. . La• corriente dominante eti la planificación educativa en: Ámérica Latina —y aparentemente en la- mayor parte del mundo-- se Puede llamar normativa o racionalista. Esta corriente define la libertad en tér-minos de la capacidad de elegir entre alternativas v póstula que el poder es necesario para garantizar esa capacidad. Supone que eí poder más efectivo es aquel que surge de la predeterminación de las acciones de los distintos actores de un sistema. Este supuesto asir vez sé basa en otros tres:

1. Que es posible anticipar los tipos de problemas (más comunes) a enfrentar en el futuro.

2. Que actualmente sabemos (o podemos llegar a saber a través de la investigación) los medios más efectivos para la solución de esos problemas y,

(27) NleGINN. N. y PORTE!: (1 \ LETAIZ, L. --N biciclos de

pala las comunidades it mur i En: Relistcr ,,!1(

edu<mtiro.

88

3. Que la instruincntac'ión de esos medios normados para la solución de los problemas no es un problema en sí mismo (porque no es parte de la responsabili-dad del planificador o porque el cliente del planifica-dor tiene el poder v la competencia suficientes para inzlilantar sus .recollzelidaciones).

En -eontra,vte Con la-corriente donrincnite étila planifi-. cación educativa, existe otra que ye ha denominado situacionista o, a veces, estratégica o partícipativa. Aunque esta corriente no es tan conocida como la normativa, .de hecho es frecuenteMente utilizada„ so-bre, todo por aquellos 'grupos, o comunidades que .buscan el cambio social,_ académico, cultural, cientí-fico, investigativo.

La planificación situacionista o estratégica define la libertad tanto en la recreación de alternativas como en su elección. El poder entonces es importante pri-mordialmente para la construcción de situaciones en las que existan más alternativas' de entre la.v cuales se puede elegir. Si el planificador normativo enfoca su racionalidad en la especificación de las acciones ne-cesarias para llegar a cierta meta y tratar de acer-carse a ella mediante la reducción de la incertidum-bre sobre la alternativa a elegir para lograrla, el planificador .s.ituacioni.sla o .estratégico, por el con-trario, sostiene que no es cuestión tanto de acercarse a una meta, como de ir construyendo metas realiza-bles. Su racionalidad, pues, se dirige a MaXinlizar las alternativas de acción posibles en un momento con-creto para incrementar la probabilidad de construir

una meta deseable.

89

Mientras que con la planeación normativa se busca el control mediante una regulación directa \' la

homogc'nización de la conducta de los autores en lu,v situaciones, en la planificación situacioni.vta 6 -estra-

tegica se p-ersigue incrementar la expansión de la variedad acciones posibles en un momento deter- minado:

-Se ha afirmado que el proceso de selección, organización y' di siri - •bución cultural que se realiza a través del curriculo no es u:1 proceso espontáneo y neutral, exige un posicionamiento. UIh

toma de conciencia de parte de los involucrados en su desarrollo, una toma de conciencia directamente relacionada con la visión del hombre, de la sociedad, de la educación, de la cultura, de la participación, etc.; estos.elementos resúltan válidos Lora abordar, desde una concepción holísti,:a. las áiversas opcio,nes de cambiLi que se generan en todo procese de construcción del saber y del ideal formativo que comporta, tal como se recita en la parte axiológica de los PLI. Es en este sentido que se rechina el carácter de pertenencia social (arraigo, identidad \ respu,:sta a la:, necesidades del contexto externo e interno) y pertinencia acadj - mica (coherencia, unidad, diversidad y consistencia) que k 1,1

la elaboración de esta propuesta curricular alternativa. Por ello in

se manejan posiciones dcterminísticas y aeabaLlaz, por cl eo:ltrit río, se destaca su naturaleza de elaboración permanente y se avanza, no sin temor, en la interpretación del proceso) desde la perspectiva de la intencionalidad de la planeación estratégica, tal

como se puede observar en el gráfico 8_

Al argumentar la propuesta curricular alternati\ a, resuita impou

tante elaborar, las siguientes puntualizaciones:

—Se parte del Ur, ,pó.;iu , central de hacer no en la elaboración del plan. (Estructura currictiku-

acuerdo con la intencionalidad del PE1.)

90

Metas ideales <—> Contrastación <--)1 Metas reales

Objetivos

• Perfil ueadénticu • Perfil pwresional

• Perfil laboral

De lnición de actuación

• Saber incorporado

• Tendencius del desarrollo

(prospección)

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DEL CURRÍCULO

(ÉNFASIS EN EL PROCESO 1—NO EN LA ELARORACION DIA. PLAN)

Análisis del • medio externo

- _ . • Integración.

Análisis del - medio interno

- Pertinencia

•• Matriz prObabilidad-difnsión • Perril_de los valores • El método de los escenarios • La técnica delPHI - •

Estudio y análisis de la calidad de sus puntos fuertes y sus debilidlades

• Enseñanza preescolar, básic \ me -_ dia. Investigacitín de la planta

docente, estudiantes, infraestruc tura acadéniica, imagen y clima organizacional

H

o z

cn

o o

Ejes o proyectos- de investigación .

<—>

• Evitar la desactualización

Necesidades reales

y

Misión <—>

Definición del objeto de transformación

Proceso inductivo

Participación

(Instituciones de cambio permanente) .

Invariantes culturales

• Estudiante,. directores y decentes • Asociaciones • Comunidad académica y científica • Comunidad educativa

Analisi• medio extréino

GRÁFICO 8.

91

z

+27;

Objetivos

_ Temas, prohlcma, ejes curriculares, ejes de desarrollo disciplinario

Esti-ategias de ititegración

Teoría - práctica

Costos

(Presupuesto)

Definición . líneas dz.‘

investigación

Plan de participación

Comunitari , i: • Awciaci;in..:: • Coniunilkl • Estament, .. • EtúpIC,adur

Conformación de bloques pros anca 1 Estructuración proyectos puntuales

Estrategia Determinacit'In del propó,;ito de formación _ -

Estructurición-núcleostigos YPro91C-máticos,.,

GRÁFICO 8 (CONTINUACIÓN

—La propuesta está enmarcada como un r.:sult-al,, natural dc procesos de investigación (indagación y búsqueda permanente-,)

y evaluación (mecanismos de seguimiento y ajuste) continGos, es decir, desde su concepción inicial hasta el resultado esperado (a mediano o corto plazo).

—Se insiste en la necesidad de la contextuali.-un.i5n, en donde se

diferencia, de una manera detallada, lo relacionado con el macro contexto (análisis del medio externo) y el rvicrs-)ctexto

del medio interno), y a pl.:rtilde una confrolita.k .1(-•

se determinan la necesidades reales que ori'entar:':' el pru,:e,,o a

desarrollar. Cada institución educativa tiene sus patlicu!.trid.1.1.-.

y sus ricy...::::•;idudes uspc,:ít-icas.

Estas necesidades surgirán como resultado de un proceso inductivo. La forma cómo se realiza el análisis del ambiente externo e interno deja entrever una gama de opciones para su realización.

• • (no existe un único camino).

—Una vez jerarquizadas y priorizádas las necesidades reales, seavaria en la definición del objeto de transforMaeión (misión del procesó); atendido corno el prop-ó-sito fündámc-rital del desarrollo curricular, el norte, el eje que aglutina; orienta y determina las acciones posteriores.

—Este objeto de transformación (Misión del proceso) está enri-quecido por la definición de unos ejes o proyectos de investiga-ción (evitar la desactualización) y una abierta invitación a la participación de la comunidad educativa como interlocutor legíti-mo y válido en la búsqueda de consensos (participación de las asociaciones, de las comunidades académicas y científicas, de los estudiantes, profesores. directivos, etc.).

—Con la intención de concretar en menor grado la misión del proceso se formula el propósito ideal de formación (metas idea-les) y se contrasta con la definición de la actuación real, del saber incorporado, de las tendencias de desarrollo disciplinario (Incras

reales), que al ser contrastadas, permitan definir y determinar el

propósito (objetivo) de formación.

—Una vez declarado cl propósito de formación (objetivo), se entra de lleno en el desarrollo de la acción (planeación operacional), cuya identidad o impronta estratégica está definida por la

estructuración de los núcleos temáticos y problemáticos (temas, problema, ejes curriculares y ejes de desarrollo disciplinario), en donde básicamente se responderá por lo contingente y coyuntu-

lial.

93

—La operacionalización de los núcleos temáticos y problemáti-- _ cos se vé fortalecida por la definición de acciones te.óricat y

-prácticas (estrategia de integración); la definición y liquidación de costos (relación entre la: progranzación y el proceso presúpuestal); la definición de líneas de investigación del núcleo temático y problemático (garantizar la actualizacióirile los mis- _

mos, refrendar Su _carácter dinámico) y_ la concreción de _un plan

de participáción comunitaria (cuál es el papel de las. -asociacio-

nes, la comunidad académica,- docent¿;,_-cientefica y de los dife- _ rentes estamentos).

—El deSarrollo específico de los núcleos temáticos y probletnáti-eoS permitirá llegar a niveles de operacionalización puntuales (blOques -programáti-cos). y el :desarrollo de estos podrá originar acciones aun más específicas (estructuración y determinación ¿le proyectos).

•-

-Se insiste en que esta propuesta tiene un carácter cíclico, es

decir, retornará continuamente a examinar cada uno de sus pasos y determinar si pueden mantenerse a la luz de los cambios que ocurran dentro y fuera del proceso mismo.

–Corno no se trata de llegar a una estructura curricular encajona-da, la flexibrlidcu de este proceso permitirá que se contemplen opciones y variantes que expresen cambios y ajustes pertinentes, los cuales permitan su adaptación a nuevas circunstancias O retos y garanticen la dinámica. del PEI.

—La Investigación permanente y el proceso de evaluación conti-

nuo (control) se- erigen corno garantes fundamentales del dina-

mismo y la actualidad de la propuesta formulada.

Finalmente, es imprescindible agregar que en varias op‹)rtunlJa

des se ha expresado la necesidad de confrontar en la pi-:1,:tica ,

claboracion,a.; teóricas que en materia cw- rk- ular

94

vienen formulando. Lejos de considerar que esta propuesta .

curricular alternativa es algo ya definitivo o acabado, se reitera el requerimiento de asumirla críticamente en la perspectiva de con-solidarla, modificarla, invalidarla, etc.; todo ello imbricado con cl. anhelo y propósito central de contribuir a la obte-nci6n de los niveles -de calidad:y excelenciá deseados para la educación, - en donde, siri lugar a dudas, el maestro colombiano deberá erigirse como un ,protagonista que entiende y asume el compromiso que se le plantea en el -advenimiento de un nuevo siglo.

95

CAPÍTULO 7

REFERENTES TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

DE LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

Una vez enunciados los aspectos sustantivos de lo que en el marco de esta investigación se ha denominado -modernización curricular'', resulta de particular interés presentar al maestro y al educador colombiano los instrumentos y herramientas utilizados para convocar la participación de la comunidad educativa en la estructuración, ejecución y evaluación del proceso de reforma curricular, lo cual permitirá soportar y dirigir los cambios deriva-

dos del proyecto educativo institucional formulado.

El concepto de guía abierta que se le ha imprimido a cada uno de los instrumentos construidos permite ampliar la noción 4c proce-

dimiento o suministro de información muy comúnmente Utiliza-da, propiciando e impulsando el análisis, la discusión, la re-

97

flexión, la divergencia y la convergencia, acciones propias de todo trabajo colectivo caracterizado por el respeto a las di fer2n-cias y la consecución de acuerdos_ l'•ut.c.) dcf consenso de los

- actores del proceso, es decir, - se pretende .debili-tar .-la noción

-procesal y operativa en beneficio de-otra 4ue:considel'e el proceso de construcción fundamentado en el análisis, -la reflsjxión y el cuestionamiento._

Las guías abiertas aquí presentadas recogen las dimensiones 171(1Crt ,

y micro del proceso de diseño curricular, asumido como una acción eminentemente investigativa, resultado del trabajo colecti-vo y permanente, al cual se accede por aproximación sucesiva. Se descarta la idea de lograr estructuras curriculares terminadas o definitivas, enfatizando el carácter constructivo que defiende la propuesta curricular alternativa: cuerpo bi[Kico de este texto.

Finalmente, se _presentan algunos elementos relacionados con el proceso de sistemcitización de las reformas o proyectos curriculares, propios de la acción de cambio e innovación que comporta todo proyecto educativo institucional.

98

Gut \

1. GUÍA- ABIERTA PARA LA ELABORACIÓN DE

ESTRUCTURAS CURRICULARES PERTINENTES

SUGERENCIA S INICIALES.

Teniendo encuenta que la Ley 115 de febrero) de 1994, Ley. General de Educación, señala la importancia y necesidad de estructurar los proyectos educativos institucionales como orientadores del rumbo educativo y asume el concepto de currí-culo) como:

el conjunto de criterios, planes de estudio, 1 -ogra-mas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la constitución de la identi-dad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y fíSi-COS para poner en práctica las políticas y llevar a .cabo el proyecto educativo nacional;

se hace necesario crear los escenarios y proyectos de acción que faciliten la interacción comunicativa argumentada. en procura de construir, colectiva y concertadamente, respuestas educati-vas caracterizadas por el arraigo social y por la pertinencia académica de sus decisiones.

La siguiente guía abierta es un instrumento de elaboración colectiva. En su parte inicial, se insiste en una labor de sensibi-

lización e inducción al proceso curricular, en donde se articula-

rán momentos de desarrollo individual con momentos colecti-vos; momentos de búsqueda con otros de aplicación, investiga-

ción y consenso_

99

T

La etapa:de contextualización sugiere una refle(ión con el aquí y el ahora del proceso curricular. Lejos de avanzar en la aplicación acrílica de. los - modelos exógenos, se invita a los Constructores del curríc'ttio a tomar decisiones coherentes y • - _ consistentes con las necesidlides educativas reales de su región, lbcalidad,- institución; etc.

Definir lo que- pensamos hacer (objeto de transformación) y lo que pensamos lograr con ese hoL•er (propósito de formación). será la intencionalidad básica de la etapa de concreción de este

instrumento curricular.

La operacionalización de las estrategias curriculares (proyec-tos, temas, núcleos temáticos y problemáticos, unidad,2s autoformativas y otras) que definirán los elementos constituti-vos de la estructura curricular. será el objeto central de la cuarta fase de esta guía metoduló2ica.

Toda vez que la construcción curricular ha asumido el proceso aluatiro corno una acción inherente a su naturaleza, la fase

de cierre -provisional de esta guía abierta -convoca a la explicitación, producto de un proceso reflexivo, en tot- iD , a la.s

debilidades y fortalezas de este instrumento con miras a su perfeccionamiento.

Se recomienda el desarrollo de esta guía abierta en el marco de los talleres pedagógicos programados para la elaboración del proyecto educativo institucional.

Tengamos presente quo "oigo y olvido; veo y reL:u2rch ,: y

eemprendo".

1.00

~CxUÍA 1

SENSIBILIZACION_E INDUCCIÓN

Re- sponda individualmente les siguienics interrogantes:

1. ¿Por que' se debe- cons- iderarel proceso curricular corno una acción de búsqueda y cortstrticción- permanente?

2. En grupos, comenten y socialicen sus respuestas.

3. Redacten una o dos respuestas colectivas.

4. Grafiquen sus respuestas. _

Expliquénlas al grupo en general.

6. El concepto de colectivo académico Es un equipo de trabajo de docentes, docentes investigadores, docentes directivos, miembros de la comunidad académica-educativa, responsables-del desarrollo teórico y práctico de un núcleo curricular, de la atención formativa de los estu-diantes matriculados en el mismo, previa defini-ción del tipo de actividad I. experiencias más ade-cuadas con los contenidos s propósitos mediante el desarrollo y utilización de los textos y materiales requeridós y mediante la asignación de responsa-bilidades- internas de trabajo. Un colectivo acadc'•-mico debe representarse a sí mismo como un em-brión de trabajo autogestionario desde el punto de

vista . curricular.

101

Guí \

Señale, individualmente, tres implicaciones o inqu;tudes que

le surgen de la anterior definición. -.

7. En grupos, socialicen sus inqui'etud.

8.- Expresen-dos o tres ideas elaboradas -coleetivameutc sobre

el particular.

ETAPA DE CONTEXTUALIZACIÓN

Cada estructura curricular a diseñar presenta una situación

contextual _dentro de la cual tienen validez los resultados a obtener, ya que es itor,-)sible lograr un currículo con valilez universal.

En todo contexto se identifican dos dimensiones específicas y

complementarias, que se han denominado macro-contextc) (Va-riables exógenas, como son el sistema político, cultural. econó-mico, social, productivo, etc.) y micrecontextr , (área de in

fluencia directa de la institución educotiva), las c ULI_LY:N permi-

ten dotar ele perteuncia social y servir de aval definili\

la selección y priorización de las necesidades educativas por

las que se hace indispensable construir los currículos.

9. En grupos, identifiquen claramente cuáles son los rasgos

distintivos de nuestro macro-contexto.

10. Únanse dos grupos y socialicen su caracterizacióu del

in:ii.- rocontexto. 1

En 1-__, rupo total, s u .: a Lwer.1,-, cun reldeVq:

rnacuk , ..:onte \tu.

102

GUÍA 1

12. Responda individualmente la siguiente pregunta: ¿cuá-les son los rasgos de un microcontexto?

13. En grupos, socialicen sus respuestas.

14. Las necesidades educativas reales -surgen dela confron-tación entre el macro y el microcontexto. En_ grupos de cuatro, identifiquen las necesidades más relevantes. Es-críbanlas.

15. Reflexionen en grupos, acerca de cuáles son los criterios que permitirán priorizar las necesidades reales detecta-

-das.

16_ Prioricen las necesidades reales detectadas por el 1-1rupo.

ETAPA DE CONCRECIÓN

Teniendo priorizadas las necesidades reales, existe la posibili-dad de definir el objeto a transformar (matemáticas, primaria, programa de vinculación de padres, trabajo sobre educación sexual, etc.), además, se puede señalar lo que espero lograr con

el proyecto curricular que voy a construir.

17. Individualmente, precise cuál es el objeto a transformar.

18. Individualmente, defina cuáles son los objetivos que es-

.pera conseguir.

19. dn grupos, socialicen y argumenten su. proyecto o pro-

puesta curricular.

1

103

Guí 1

En grupos, intenten formular y explieitar un proy- ee to .

curricular colectivo. (Objeto de transformación y prop(1-_ :Sito _de_ formación.)

ETAPA DE 0-PERACIONALIZACIÓN

El núcleo temático N' problemático es el conjunto de conoei-mientos afines que posibilita definir las líneas de investigación en torno al objeto - de transformación. así como las estrategias metodológicas que garanticen la relación teoría-práctica y lás actividadcS de párticipztción Comunitaria.

El desarrollo de cada núcleo temático y probbJmático lugar a la estructuración de bloques pnwamúlicos, yr esto-. a

su vez, a la elaboración y desarrollo de .provccto.\ puntuctics.

En grupos, socialicen sus inquietudes en toril.) a las es-tructuras curriculares por materias o asignatura,_

Precisen, mediante la discusión grupa], su.; opcioiles torno a la integración de saberes, metodol(gías

de formación alternativas.

23_ En grupos, señalen y argumenten los posibles nt1.21eos temáticos y problemáticos que integrarán currieulaumente

el programa o nivel académico.

24. Desagreguen cada núcleo tem:lije° y problemático en 11.3-,

posibles bloques progranlátic(»: que lo in!serauf.n1

Con base en el trabaj) anterior (23 y 24). en:utei2i: nos de los proyectos específicos que comr!._111clitai . Ltn a

2 1 .

22.

104

los bloques programáticos y/o los núcleos temáticos y problemáticos:.

ETAPA 111E, •EVALUACIÓN - FORMATIVA

Teniendo en cuenta que ¿ste proyecto asume el carácter de construcción colectiva se hace indispensable conocer la reac-ción que el manejo de esta guía ha generado en los participan-tes.

26. Individualmente, señale cuáles son las inquietudes (po-sitivas o negativas) que el manejo de esta guía le -ha generado.

27. En grupos, socialicen sus respuestas.

28. Precisen, en p/ciiarict L;cnerul_ los acuerdos obtenidos.

105

(GUÍA 2

2. GUÍA PARA LA.-EVABORACIÓN DE

MICRODISEÑOS CURRICULARES

Una vez se hayapatticiPadO én la identificación, argumenta-ción y definición de íos núcleos temáticos y problemáticos que conformarán - él proceso académico á desarrollar durante el período lectivo, y teniendo en cuenta el grado y el área de conocimiento en la cual se participa, resulta imp, n-tanie re-flexionar sobre las siguientes interrog.antes:-

---¿Tiene..claridad sobre la Misión o propósitos del proy ecto educativo institucional en el que participa?

—En la justificación que hace de su responsabilidad aeadémi ca en el colectivo docente con respecto al núcleo temático Y problemático, tiene en cuenta:

• La estructura curricular del grado, curso o programa. • El área académica (ens.eñanza obli2atoria, área obliga-

toria y fundamental).

• Las características cle los estudizwe., Las exigencias del desarrollo científico coniumponínuo.

• Las exigencias del medio y del entorno acadeniic,) social.

—Los objetivos de su responsabilidad académica en el colecti-

vo docente responsable del núcleo temático pr(1.-Yletirático,

los formula teniendo en cuenta:

• Los objetivo:: generales de l náci,,.0 temáti,:o y 1111.1111,_

mítico.

• El logro por pm- te del estudiante.

106

Gut A 2

• Que sean- alcanzables en relación con el tiempo y los recursos.

• Que propicien el_aprendizaje memorístico -Oel docente y _ -del alumno. _

• Que promuevan :la investigación y -.el: aprendizaje por • medio del descubrimiento.

—Los contenidos qiie integran el programa analítico adesarro- . llar- permiten:

Claridad y participación de los criterios para su selec-ción y 'organización. Integración con otros contenidos del núcleo temático y problemático o de otros núcleos.

Su actualidad y su utilización en el loro de los propósi -tos del PEI.

Promover el aprendizaje memorístico. Estimular el desarrollo investi ,zativo los docentes y estudiantes.

—Los criterios nictocb ,lógicos que incorpora al desarrollo de su responsabilidad básicamente le permiten:

• Conocer cuál va a ser su desempeño en el de:un-olio de

los contenidos. • Determinar la estrategia pedagógica relevante.

• Definir su responsabilidad como tutor o asesor en el

aprendizaje del alumno.

• Convertir los contenidos en objetos de investigación

para adelantar con los alumnos.

• Definir la participación de personal invitado para el de-

sarrollo de algunos contenidos.

• Precisar la forma y estrategia de confrontar la teoría con

la práctica.

107

Gut :k

—Los criterios evaluativos utilizados tienen en cuenta:.

• Los objetivos formulados al iniciar el desa,rroPo del núcleo temático y problemátic

• .La capacidad memorística del estudiante. • La aplicación de los contenidos en- la solución (L tos

probleMas concretos. : Los informes "de investigación e indateiótt realizados en torno a los contenidos.

• El poco tiempo de que dispone para calificar_ • La confrontación y el análisis crítico de los alumnos-

-Cuando selecciona la bibliognTía a utilizar. LIC CO!';10

criterios

• Que el alumno la pueda consultar. • Que sea actualizada. • Que presente más de una visión acerca del prk,h12111k

analizado (diferentes escuelas). • Que se encuentre en la institución o en su biblioteca

personal. • Que promueva el espíritu reflexivo e investigati‘ o del

estudiante.

Teniendo una respu2sla aprk , \.imada a los anteriores re.,1u-:1- i -

miento~, es necesario reunir al colectivo docente en una se.sión de taller y discusión, para que cada uno de los maestros y profesores socialicen sus puntos de vista y coneertadoi., rente.

determinen las pautas teóricas y metodológicas que

estructurarán el micic,.) temático y problemático bajo su re--- Iponsabilidad. U;ste proceso pertnitiri.1 arian7nr conceptl)s

,s'ocirl y pertinencia acodémi. - a ql.!,i‘ deben canicter .:al 1 t _-1,1--

bora,..:ión de los PEL

10$

GUI

3. ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA

SISTEMATIZACIÓN DE PROPUESTAS

CURRICULARES

_ - Quizá una de las debilidades que se hanencontrado cori mucha freciiencia en el campó de las reformas o reestructuraciones de la escuela o de la institución educativa, es que éstaS no han sido "sistematizadas", es decir, no han sido "objetivadas" (indepen-diente del medio o recurso utilizado, ya sea escrito, audiovisual, pintura, música, etc.)., entendiéndose pbr tal, el proceso que permite organiiar, presentar e interactuar con otras experien-cias.educativas sobre la base del desarrollo. ejecu.ción y resul-tados obtenidos en la experiencia adelantada. (Una teorización bastante significativa al respecto la encontrará el maestro o educador colombiano en la publicación Aportes, N' 32, en el artículo titulado La sistematización en el ti-abajo de educación popular, editado por Dimensión Educativa.)

Sin pretender agotar la discusión, se sugieren para avanzar en la sistematización de los proyectos de reforma curricular origi-

nados por la ejecución del PEI, las sic.zuientes pautas básicas:

Origen del proyecto_

• Necesidad que orientó su desarrollo.

• Objetivos iniciales.

• Estamentos involucrados y funciones.

• Etapas.

• Estrategias utilizadas.

• Situación actual del proyecto.

• Referentes teóricos que lb sustentan (concepción de edu-

cación, currículo, pedagogía, etc.).

109

GUÍA -D

• Relaciones generadas con la comunidad educativa. • Logros-y proyecciones. • Pautas -de seguimiento y evaluación-

..

Lo esencial de esta sistematizáción es el desarrollo de interacción_comunieativa- que permita consolidar una metnotiá escrita (objetivada), la cual fundamente los proeesos de reconceptualización y reorientación d,1 proyecto curricular cm prendido según lo propuesto por el proyecto edu,_ati\ instita cional.

1

110

REFLEXIONES FINALES

Conceptos como calidad edlicativa, autonomía escolar, gobierno

escolar, evaluación cualitativa. innovación, creatividad, perte-

nencia sodal, pertinencia académica, etc., adquirirán un nuevo sentido en la medida que la comunidad educativa haga' suyo el compromiso de dotar de direccionalidad a la escuela, lo cual debe

sustentarse en el escrutinio real \ desltpasionado de sus contextos concretos.

Con un espíritu constructi\ O, los capítulos que integran este texto

señalan, de manera puntual. la conveniencia de entender el pro-

yecto educativo institucional coinc) una oportunidad histórica de

transformar una serie de procesos que la escuela impulsa por

inercia, rutina o comodidad, dándole paso a experiencias y rela-

ciones nuevas en la vida institucional.

Afirmar que la modernización curricular es el elemento) central

para garantizar pertenencia social y pertinencia académica en Cl

cambio de la vida escolar, es percibir el horizonte como una gama

de realizaciones, en donde la participación de todos y cada uno de los actores y agentes educativos contribuyan con el logra de los

1 1 1

propósitos señalados_ Si entendemos por democracia "el orden social que- se carácteriza porque las leyes_ y las normas de ese orden son construidas por los mismos qui las van a cumplir y proteger", la propuesta curricular alternatiVa- , tema central de- esta

- publicación, la acoge como su rasgo determinante.

. - - La_ propuesta curricular_ alternativa es aplicable ea todo nivel y modalidad educativa; en la medida qtie: insiste en su carácter investigativo, no pretende definir en algortitmos y procedimiento:, los pasos que se deben seguir, por el ~ti-ario, reiteradanlente señala la necesidad de la reflexión, el análisis y el cuestionamiento de las diferentes_ fases del proceso en procura de construir, de acuerdo con sus contextos específicos y con la capacidad 'de respuesta institucional, la escuela que se desea, la institución educativa que se anhela.

Particular importancia adquiere en el mareo de este trabajt ,

investigativo la necesidad de dotar de elementos fundamentales de teoría curricular al malzisterio colombiano, toda vez, que en nuestra historia reciente se privilegió el caráctei instrumental y operativo del proceso curricular, dejando al maestro en condición de apéndice o ejecutor de algo. Por el contrario, lo aquí plan? .-ado propone al maestro y al educador colombiano un sentido de

perteneacia y protaE.)aismo cii rulaci6u con la lal ,:)t

educativa que él, en junto con los demás estamentos de la comu-nidad educativa, responsablemente se compromete a ejecutar.

Se precisa, a través de las partes constitutivas del texto, la deter-

minación de construir currículos con los maestros, nn pélra rimes-

tro.: o en contra de ellos.

A las puerta del si XX!, e. y prk.1

de todo educador O d 12,..2j1i-

midad y autcuticiditd de su labor" -ve,:uperat- la vol

nos ha sido (conculcada" debe ser cl resultad(, de este trabajo cle

112

indagación, reflexión, apropiación y construcción. Wscartemo.-; aquellas opciones que nos patentizan el éxito y la claridad perse, incursionemos en el camino de la pregunta, la incertidumbre y la- . •_ duda; ello permitirá al magisterio colombiano reconocerse - eil el' -proceso y expresar, de manera incontrovertible, su intenLioñaliciad de s.-e r . No sigarños asumiendo actitudes y comportamientoS

_.-

artificiales; porque ellos han sido los responsables directos de nuestra débil autoestima-y nuestra poca credibilidad y midad social.

Por último, al Ministerio de Educación Nacional, a la JUNO, JUDE y JUME, a las asociaciones de docentes y a los centros de investigación, les formulamos una invitación respetuosa para serT vir de interlocutores de la propuesta aquí formulada. Al magiste-rio en su conjunto, una voz de aliento en su trasegar profesional en procura de lograr .e- país y la escuela que deseamos.

Este trabajo es resultado de una línea de investigación creada en 1989 por algunos educadores colombianos pertenecientes a dife-rentes instituciones educativas, razón por la cual, los comenta-rios, críticas, aportes y sugerencias que su lectura y estudio gene-ren serán gratamente recibidos, en la perspectiva de consolidar y Construir proyectos innovadores que permitan el logro de la cali-

dad y excelencia educativa requerida.

Nada está culminado, la discusión apenas se inicia, alimentj-

mosla.

I13

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SALAZAR, María Cristina. La. investigación acción pal:ticipatira. Inicios y desarrollos. Santafé de BógOtá:Cooperativa Edi-torial Magisterio. 1989.

SEGURA, Dino. "Hacia una alternativa curricular en la erle Flan-za de las-ciencias". En: Revista educación y cilltura, N' 19. CEID-FECODE. Diciembre, 1989.

STENHOUSE, Laurence. Investigación y desarrollo del currí-culum. Madrid: Ediciones Morata. 1980.

La investigación como base de la ense'ñanza. Madrid: Ediciones Morata.S.A. 1987.

TIMANA, Queipo. "Reforma académica de la universidad-. En: Revista educación y cultura. CEID-FECODE. Octubre, 1987.

ZULETA, Estanislao. Educación y cleinocra(la. Un campo (1c

combate. Bogotá: Corporación Tercer Milenio y Fundación

E.Z. Junio, 1995.

1

P 1

COLECCIÓN

MESA REDONDA

1 INVESTIGAR PARA CAMBIAR -Un enfoque sobre investigación •-aCción participante Jorge Murcia Florián

2. PENSAR Y ACTUAR Un enfoque -curricular para .1a educación integral Clara Franco de Machado

3. RÉGIMEN DISCIPLINARIO DOCENTE APLICADO Defensa, pruebas, procedimiento, tipicidad Pablo Julio Poveda Veloza

4. INTERROGAR O EXAMINAR Un enfoque sobre la evaluación en el medio educativo Juvenal Nieves Herrera

5. CRÓNICA DEL DESARRAIGO Historia del maestro en Colombia Alberto Martínez Boom Jorge O. Castro, Carlos E. Noguera

6. , BIOGRAFÍA DEL PENSAMIENTO Estrategias para el desarrollo de la inteligencia Miguel de Zubiría, Julián de Zubiría

7. SABER PEDAGÓGICO Una visión alternativa Rómulo Gallego Badillo

8. PROMOCIÓN AUTOMÁTICA Y ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Rodolfo Posada A., Carmelina

Paba

9. ÉTICA Y EDUCACIÓN Aportes a la polémica sobre los valores Aut¿res varios

10. INVESTIGACIÓN TOTAL La unidad metodológica en la investigación científica Hugo Cerda

11. ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRES NIVELES Darío Betancourt Echeveny

12. EDUCACIÓN Y SEXUALIDAD Abriendo caminos Autores varios

13. MAESTROS, ALUMNOS Y SABERES • Investigación y docencia en el aula Eloísa Vasco M.

14. LA DEMOCRACIA ES UNA OBRA DE ARTE Humberto Maturana

15. CORRIENTES CONSTRUCTIVISTAS De los mapas conceptuales a la teoría de la transformación intelectual Royman Pérez, Rómulo Gallego-Badillo

16. CÓMO ELABORAR PROYECTOS Diseño, ejecución y evaluación de proyectos sociales y educativos

Hugo Cerda J

123

f 17. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA

Una propuesta desde- la pedagogía activa . .• - Herhel Santiago P.

18. LA FAMILIA EN LA PERSPECTIVA DEL AÑO 2.000 - - • - Modalidades e influencias de los -rnedibs de comunicación Autores varios

19. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS Una propuesta de evaluación crítica María del Carmen Moreno

20. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL • Una alternativa para el desarrollo pedagógico-cultural José Antonio Durán

21. ...Y LA ESCUELA SE HIZO NECESARIA En busca del sentido actual de la escuela Alejandro Álvarez Gallego

22. COLOMBIA: AL FILO DE LA OPORTUNIDAD Informe conjunto Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo

23. PUERTAS A LA LECTURA Sergio Andricaín Flora Marín de Sásá Antonio Orlando Rodríguez

24. LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA Articulaciones entre conocimiento

y o.ono oimient) AP,!3i7.23 VOCkl:S, Carlos A:.gulo He,-n:Hde José Granés, Jo:ge Chárurn, Clepw.vicia

_ 25. DEMOCRACIA. Y PRODUCTIVIDAD Desafíos da una nueva

-media en América Latina - Inés Aguerrondo, Teres Bracho, _ Cecilia Braslavsky, Leonor Cariol,i, Víctor Manuel Górnez, Carlos Muñoz Izquierdo, Eduardo Weiss, Dagrn2,- Zibas

26. EL PROYECTO EDUCATIVO . Elementos para la construcció:,

colectiva de una institución de calidal María Cristina Pulido

27. COLOMBIA, INTELECTUALIDAD Y MODERNIDAD Por los caminos extraviados Manuel Guillermo Rodriguez V.

25. LA IMPORTANCIA DE HABLAR MIERDA o Los hilos invisibles del tejido soOa! Nicolás Buenaventura

29. DESARROLLO DE CAPACIDADES Y VALORES DE LA PERSONA. Orientaciones para el desarrollo di:: proyecto coeducativo Begoña Salas 031-,71-9

30. LOS PROCESOS DE LA LECTURA Hacia la producción interactiva de los

sentidos Fabio Jurado Valencia Guillermo Bustamante Zainudio

31. ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE COMUNIDADES EDUCATIVAS Hacia un nu.Y./.3

• organiz3.::i(Y r.12,7.0! -_=4 r

Carlos Ordir'.?7,. P¿y.-1)ón

124

32. CRITERIOS PARA LA - CONSTRUCCIÓN DEL PEl

Un enfoque investigativo José María-Tetay Jaime

.33. REALIDAD:Y POSiBIUDAD Fundamentos de ética y educación Germán.Marquínez Agote

34. LA LÚDICA COMO EXPERIENCIA CULTURAL Etnografía y hermenéutica del juego Carlos Alberto Jiménez V.

35. LOS PROCESOS DE LA ESCRITURA Hacía !a producción interactiva de los sentidos Fablo Júrado Valencia Guillermo Bustamante Zamudio

36. INSPIRACIÓN Asuntos íntimos sobre creación y creadores Jaime Parra Rodríguez

37. SEXUALIDAD Y GÉNEROS Una reconceptualización educativa

en los umbrales del tercer milenio TOMO! Alicia González

• Beatriz Castellanos

38. SEXUALIDAD Y GÉNEROS Una reconceptualización educativa en los umbrales del tercer milenio TOMO II Alicia González - Beatriz Castellanos

39. EVALUACIÓN ESCOLAR: ¿RESULTADOS O PROCESOS? Investigación, reflexión y análisis crítico Mauricio Pérez Abril Guillermo Bustamante Zamudio

40. ALTERIDAD ¿LA (DES)CONS-TRUCCIÓN DEL OTRO? _Yo como objeto del sujeto que veo

-.como objeto Francisco Theodosíadis.

. 41. EVALUACIÓN INTEGRAL POR .." PROCESOS

Una experiencia construida desde _y en el aula Cayetáno Estévez Solano

42. RETOS PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa Nelson Ernesto López Jiménez

43. RECONSTRUYENDO LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Movimientos sociales y educación popular en el fin de siglo Marco Rau! Mejía 1

44. DISCURSO SOBRE CONSTRUCTIVISMO Nuevas estructuras conceptuales. metodológicas y actitudinales Rómulo Gallego-Badillo

45. ESCUELA Y LENGUA ESCRITA Competencias comunicati vas que se actualizan en el aula de clase Olga del Carmen Villegas Robles

46. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Rómulo Gallego-Badillo

47. EVALUACIÓN Y CtLIDAD DE LA EDUCACIÓN Nuevos aportes Kenneth Delgado Santa Gadea

125

48. NO SÓLO TIZA Y TABLERO Episternol.:.)gin de la pedagogía y la educación Miguel Ángel Gómez Mendoza

49. LA PIEL DEL ALMA Cuerpo, educación y"cultura Francisco Cajiao R.

50. LITERATURA TESTIMONIAL Análisis da un discurso periférico Francisco Theodosíadis

51. LA RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN EN LA EVALUACIÓN Un análisis crítico desde la teoría de la acción comunicativa Nohora Cecilia Franco G. Luís Francisco Ochoa R.

52. PENSAMIENTO COMPLEJO En torno a Edgar Morín, América Latina y los procesos educativos Sergio González Moena

53. EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y DESARROLLO DEL SUJETO Una experiencia de investigación en el aula Héctor Orobio Ocoro Marina Ortiz Legarda

54. PENSAMIENTO DOCENTE Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA Una investigación sobre el pensamiento práctico de los docente; Ger-arde) And-és Perafán Echeverri

55. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES El ..:ontructivis,iio de! caos Rómulo Gallego Badil/o Roymon Pérez Miranda

56. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CANTIDAD CUALIDAD

_ debat15 paradigmático - José CamiloDos Santos Filho SJMo AncIsar Sánchez Gamboa - - •

57: .LA PARTICIPACIÓN. DEMOCRATICA EN LA ESCUELA De cómo lbs agentes educativos

. - se las ingenian para got ernarsg Fernando Gil Villa

58. EL CUENTO DEL PEI Y otras hist.;ri7i3 pedagógicas Nicolás Buenaventura "lar

59_ ESCUELA Y POESÍA ¿Y qué hago con e! poema? Se_gio A :7 ,71riC ► fl1

Antonio Orlando Rudríg;Jez

60. ENTRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Hacia la procIJ -;ción interactiva do los sentidos Guillermo Bustamante Zamuario Fabio Jurado Valencia

61. UN ENSAYO SOBRE GRAD,ISC1 El sentido de la filosofí y la tarea de pensar Jorge Gantiva Silva

62. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA SOBRE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Una mirada episternológica Rómulo Gallego-Baclillo

63. LA ENSEÑANZA EN EL PENSAMIENTO DE VIVES Y COMENIUS A propósito da 13 fOlTrlair:111

maestro Eloisa Vasco Montoya

126

64 ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA - •

Intelección, voluntad, afectividad Fidelignp Niño

65 EDUCACION, SALUD Y • -CALIDAD DE VIDA - -

De corno las concepciones del profesor inciden en la salud Valentín Gavidia Catalán -

66 FUNDAMENTOS PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Presupuestos epistemotógicos que orientan al investigador Silvio Sánchez Gamboa

.67. ÉTICA CIUDADANA Y DERECHOS HUMANOS DE LOS NIÑOS . Una contribución a la paz Compiladores: Héctor Fabio Ospina Sara Victoria Alvarado

68 LOS VALORES EL RETO DE HOY Orientaciones para la impleme-ntación del proyecto de Ética Aurelio Carrillo Becerra Pedro de J. Álvarez C.

69 PREFERENCIAS ACADÉMICAS Y EDUCACIÓN SECUNDARIA Un estudio con perspectiva de género Imelda Arana Sáenz

70 PEDAGOGÍA DE LA CREATIVIDAD Y DE LA LÚDICA Emociones, inteligencia y habilidades secretas Carlos Alberto Jiménáz V.

71 AMOR, POESÍA, SABIDURÍA Edgar Morin

72 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA E INNOVACIÓN Jean Claude Combessie Silvio Sánchez y otros

73 _CÓMO MEJORAR LA - INSTITUCIÓN EDUCATIVA Análisis de casos José María Ruiz Ruiz

74 EDUCAR, EL DESAFÍO DE HOY Construyendo posibilidades

. y alternativas CINDE

75 ENSEÑAR Y APRENDER. LEER Y ESCRIBIP, Una propuesta a partir de !a investigación Luisa Emir Di3Z Herm() Carmen Emilla Echeuerry de Z.

76 EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO Un estudio de la Educación Técnica Industrial Víctor Manuel Gómez Campo

77 CÓMO IDENTIFICAR FORMAS DE ENESENANZA Alfonso Tamayo Valencia

78 DIÁLOGOS SOBRE LOS GRANDES PROBLEMAS DEL SER HUMANO Alfonso Suárez Gómez CarloS Eduardo Vasco

127

79 PARADIGMAS Y TENDENCIAS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES-Unna visión evaluativa_ Luís Antonio Lozan6' Carlos Julio Lara -

80 EDUCACIÓN PARA LA PAZ Una pedagogía para consolidar la -democracia social y participativa

Héctor Fabio Ospina Sara Victoria Alvarado Ligia López Moreno

81 ITINERAF110.DE NUESTRA ESCUELA Visión crítica do los procese educativos en Colombia

Julio César Carrión Castro

82 MANIFIESTO DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO

Darío Botero Uribe

1

83 EL DEBATE TEÓRICO EN TORNO A LA PEDAGOGÍA

Orlando Valera Alfunsó

84 LA EVALUACIÓN COMO EXPERIENCIA TOTAL Logros - Objetivos - Procesos -

- Competencias y desempeños

Hugo Cerda Gutiérrez

85 DE LA PROTOIN7-ANCIA A LA AUTONOLILA Una propuesa de etapas escolares para e! desarrollo humano

José Ramón Torres L. José Antonio Durán A.

86 LOS DERECHOS i-l'iMANOS Y EL NEOL1BERALSMO

Gilmar Antonio Bed;r;

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9

8

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2

cooperativa editorial

MAGISTERIO

NT: 674867 370 1 L6624 1998RSN

Ante 11111111111111111111111111111111111111 ,stiguen y

parí Adq: 437724 VoI:1, Ej: 3 General nediatos y

tras Retos para la cosntruoción curricular : de la cert cooperativa López Jimenez, Nelson Ernesto

Edil V Biblioteca Vasconcelos ?EDONDA con) maestros nuevos corno para los maestros experimenraaas. Forman la Colección MESA REDONDA autores conocidos y espe-cializados en las diferentes áreas de la pedagogía y de la educación; así, la Cooperativa Editorial MAGISTERIO enriquece el movimiento pedagógico, a través de libros que propenden por una educación mejor.

Con el propósito de perseverar en la posibilidad de construir una escuela diferente que responda a las exigencias de innovación, creatividad y cambio, se presenta esta obra, complementaria y producto de la línea de investigación sobre el currículo y la calidad de la educación, iniciada desde 1989, que explicita su argumento fundamental en la asimilación del proceso curricular como un proceso esencialmente investigativo. El modelo pedagógico agregado que ha existido en la educación colombiana en las dos últimas décadas, ha venido expresando su agotamiento de diversas maneras; de ahí, que este resultado investigativo presenta las bases teóricas, conceptuales y metodológicas para el "desplazamien-to" hacia la construcción de un modelo pedagógico integrado, que se convierta en el referente

sustantivo de la construcción de nuevos proyectos educativos, culturales e investigativos, los cuales doten de sentido el proceso formador que la institución educativa adelanta.

NELSON ERNESTO LÓPEZ JIMÉNEZ. (Bogotá) Profesor universitario, investigador y asesor educativo. Actualmente, es investigador principal del proyecto sobre Modernización Curricular de la Educación Superior ICFES-USCO. Autor o coautor de: La evaluación del rendimiento académico en los programas a distancia en Colombia (1989); Currículo y calidad de la educación superior en Colombia (1989); El tutor y el desarrollo de la capacidad investigativa en la educa-ción superiora distancia (1990); La reestructuración curricular de la educación superior -Hacia la integración del saber- (1995). Profesor titular del departamento de psicopedagogía de la Univer-sidad Surcolombiana. Profesor invitado en programas de posgrados nacionales e internaciona-les en el área de Teoría y Desarrollo Curricular. Adelanta estudios de doctorado en el área Lenguaje y Educación en la Universidad del Valle ISBN 958-21:1-0259 -X

L

NT: 674867 Adq: 437724 Vol: 1 Ej: 3 General

LIBROS PARA UNA EDUCACIÓN MEJOR

Libro Retos Para La Construccion Curricular

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