LICENCIADA EN PEDAGOGÍA AURORA TAMAYO BADILLO Asesor: mtro. LUIS ALFREDO Gutiérrez...
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1 PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN PEDAGOGÍA P R E S E N T A: AURORA TAMAYO BADILLO Asesor: mtro. LUIS ALFREDO Gutiérrez castillo México, d.f. febrero de 2012
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PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
P R E S E N T A:
AURORA TAMAYO BADILLO
Asesor: mtro. LUIS ALFREDO Gutiérrez castillo
México, d.f. febrero de 2012
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“AGRADECIMIENTOS”
A Mi Dios, por darme todo lo que tengo, todo lo que necesito, pero sobre todo por ponerme con la
gente que más quiero, aprecio y admiro: Mamá, Hermano, Amistades y Maestros.
A María Luisa, mi mamá que con su nobleza y educación me forjó en el camino de la vida y con su
corazón me cobijó mientras crecía.
A mi hermano Max por estar siempre conmigo, porque es el personaje más importante de mi vida
y de mi corazón, con quien he pasado infinidad de momentos a quien quiero mucho y por ser quien
me inspira a siempre buscar ser una mejor persona con la que siempre podrá contar.
A todas mis grandes amistades, ya que en las buenas y en las malas siempre me acompañan sin
importar el tiempo, las adversidades o las grandes distancias que tengamos que recorrer, todo para que
a fin del día con sus palabras o un tierno abrazo vuelvan mi vida llena de alegrías…
¡Gracias Corazón!.
A mi Asesor y Maestro Luis Alfredo Gutiérrez C. por su tiempo y dedicación en este proyecto tan
importante para mí, pero sobre todo por su paciencia, gentileza y conocimientos brindados.
A todos los que con gran orgullo y por su ejemplo les dije maestros ya que han sido mi más grande
admiración al entregarse en esta profesión con tal dedicación, por enseñarme a conocer y a aprender.
Pero sobre todo a los que a veces han dejado su papel de maestro para darnos un abrazo y guiarnos en
el camino de la vida, con especial dedicación Prof. José Manuel Cuevas Q.
¡Gracias de corazón!
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….... 6
Planteamiento del problema.…………………………………………………….... 9
Objetivos……………………..…………………………………………………….... 11
Justificación..………………..………………………………………………….….... 12
Metodología………………....…………………………………………….……….... 14
CAPÍTULO 1. ORIENTACIÓN EDUCATIVA……………………….…………. 17
1.1. Origen y desarrollo de la orientación educativa….……..…………….. 18
1.2. Conceptos básicos para el tema de orientación….………..……..…... 20
1.3. La orientación educativa: perspectivas abordadas……………….…... 21
CAPITULO 2. COMPETENCIAS ACADÉMICAS…………………...………… 24
2.1. Antecedentes de las competencias.…………...……………………….... 25
2.2. Nociones sobre competencia y autonomía…...……………………….... 27
2.3. Competencia autónoma en el currículo.…………...……………….….... 30
2.4. Legislación educativa.…………...……………………………………….... 32
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA SISTEMATIZACIÓN…………..……. 34
3.1. Fundamentación de la sistematización…………………………….…... 35
3.2. La sistematización en el estudio de la competencia autónoma en
segundo grado de preescolar bajo la intervención orientadora…….... 38
CAPÍTULO 4. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO………………………….….... 42
4.1. Marco conceptual del diagnóstico pedagógico………..………….…... 43
4.2. Contexto de la intervención orientadora…………………..……….…... 44
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4.3. Organización y gestión institucional del CDI Nueva Santa Martha..... 45
4.4. Instrumento del diagnóstico pedagógico…………….…………….…... 47
4.5. Interpretación del diagnóstico pedagógico………………..……….…... 48
4.6. Instrumentos y herramientas del diagnóstico pedagógico……….…... 50
CAPITULO 5. PROPUESTA PEDAGÓGICA…………………………………. 63
5.1. Propuesta…………………………………….………….…………….…... 64
5.2. Justificación……………………………………………………………….. 66
5.3. Metodología…………………………………….……….…………….….... 66
5.4. Programa de acción tutorial para promover la competencia
autónoma en niños de 2º grado de educación preescolar……….…... 67
5.4.1. Curso para tutores…………………..…………..…………….…... 70
5.4.2. Actividades para desarrollar la competencia autónoma
en niños……………………………………….….…………….…... 73
5.4.3. Guía de padres para desarrollar la competencia
autónoma en sus hijos…………..………….….…………….…... 79
CONCLUSIONES…………………………………………….…..…………….…... 82
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………….….…………….…... 86
ANEXOS………………………………………………...…….….…………….….... 91
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“Cuando nos inspira un gran propósito, un proyecto extraordinario, todos
nuestros pensamientos rompen sus límites.
La mente trasciende las limitaciones, nuestra conciencia se expande en todas
direcciones y nos encontramos en un mundo nuevo, grande y maravilloso”.
Los Sustras Yoga De Patanjali
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INTRODUCCIÓN
Al iniciar mi actividad laboral como docente en educación preescolar se me
presentó el mundo de los niños y su diversidad, en acontecimientos que
vinculaban sus capacidades de aprendizaje con sus actitudes y características
personales que presentaba cada uno de ellos.
Habían niños pequeños que se esperaban a que constantemente se les
dieran indicaciones para resolver situaciones demasiado sencillas y no porque no
pudieran hacerlo sino por posible inseguridad y falta de iniciativa; otra parte del
grupo de niños mostraban actitudes y comportamientos de agresividad, rebeldía,
de competencia inadecuada para manejar y resolver dificultades de su vida
cotidiana y en varios casos su iniciativa se podría confundir con una actitud de
inquietud, por ejemplo, en determinada pregunta solo hablaban por hablar sin que
hubiera congruencia con lo que se comentaba. Otra parte de niños del grupo
estaba conformado por niños tímidos e inseguros de participar, hablar, convivir,
actuar, ser creativos, construir, interactuar y de realizar cualquier actividad por
sencilla que pareciera.
Estos acontecimientos causaron mi interés por conocer, estudiar y
comprender las causas que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje,
en relación a la competencia autónoma, en el grupo que cursaba el segundo grado
de preescolar ubicado en la calle Nicolás Bravo s/n Col. Nueva Santa Martha en el
Estado de México de Cd. Nezahualcoyotl, donde fui asignada como maestra
titular. Eso fue lo que me llevó a realizar la sistematización de experiencias, a fin
de entenderlos e ir perfeccionando mi trabajo para ellos y para mi propia práctica
profesional.
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Es decir, que también debería indagar sobre los factores posibles que
causaban determinados comportamientos y la forma en que inferían en su
aprendizaje.
Este proyecto se divide en cinco capítulos que configuran la sistematización
de la investigación realizada, sobre la competencia autónoma en educación
preescolar, a fin de presentar el seguimiento del estudio y su desarrollo.
El capítulo uno, Orientación Educativa, presenta, a grandes rasgos, la
historia sobre el surgimiento de la orientación, al mismo tiempo nos da una
perspectiva de cómo se fue adquiriendo el derecho a la misma educación.
Si bien, a lo largo de la historia se han construido y modificado nuevos
conceptos sobre la orientación con base en sus funciones, en sus finalidades, en
sus objetivos, presento algunos autores vinculados, específicamente, al proyecto.
El capítulo dos, Competencias Académicas, desarrolla el surgimiento e
importancia de éstas, en el que pretendo clarificar las definiciones y concepciones
esenciales que sirvan para la mayor comprensión del tema trabajado. Retomo
algunos antecedentes relevantes que van desde los antiguos griegos hasta llegar
a la visión actual que se tiene de la competencia, tanto en el contexto nacional
como en el internacional.
El capítulo tres, Metodología de la Sistematización, aborda la
fundamentación de la sistematización de experiencias y la estructura de la
metodología utilizada durante el análisis de la investigación, así mismo, desglosa
cada una de las etapas que caracterizan ese proceso, al tiempo que se expone el
desarrollo de la experiencia educativa.
El capítulo cuatro, Diagnóstico Pedagógico, muestra un marco conceptual y
describe las características del contexto en el que se trabajó, la organización y
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gestión de la institución. De Igual manera, aquí se definen los instrumentos
elaborados y los resultados obtenidos.
En el capítulo cinco, Propuesta Pedagógica, se desarrolla un proyecto para
la intervención orientadora y conclusiones obtenidas con base en la sustentación
teórica. Finalmente, se muestra la bibliografía consultada y los anexos elaborados
del trabajo efectuado.
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Planteamiento del problema
Algunos padres aún conciben la idea de que la institución es una simple
guardería y peor aún, que es un lugar de desahogo y escape para que puedan
trabajar y al mismo tiempo descansar de sus niños, en este caso me hago la
siguiente pregunta ¿cómo, de dónde o de quiénes, los niños podrían imitar una
actitud autónoma? si el padre o tutor no pone interés y empeño en la constitución
de la personalidad de su hijo, sin tomar en cuenta que esto favorece la
construcción del mismo aprendizaje.
De ésta manera se puede notar la irrisoria competencia autónoma de los
mismos padres para promover actitudes de interés, curiosidad, iniciativa,
cooperación e interacción; no hay una toma activa de decisiones, en ciertos casos
su participación es tímida e insegura y en otros no hay participación, y esto llega a
suceder también con algunas maestras.
Ahora bien, si esta situación de dependencia continuara así, los niños van a
estar enfrentando, constantemente, dificultades en las que se verán limitados a
poner a prueba lo que les gustaría o quisiesen hacer, eso limitará su capacidad
de pensar por sí mismos.
Esta situación de sólo acatar órdenes, de cómo hacer las cosas, corta la
creatividad, la iniciativa, la forma de conocer y desarrollar sus propias
potencialidades; desmotiva el deseo de hacer para conocer lo que les gusta, lo
que no les gusta; es decir, desmotiva y obstaculiza la capacidad de conocerse a sí
mismos, a sus pares; de desarrollar la habilidad de lo que son capaces de hacer,
limita la capacidad y habilidad de conocer e intervenir en el mundo que les rodea,
lo que por ende implicará el no saber actuar, hablar, convivir, compartir, respetar,
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pensar por sí y para sí mismos en la construcción de su propio conocimiento y su
realidad.
“Cuando los niños se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen
instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de ejercicio de
operaciones mentales, de comunicación de sus ideas y de estrategias espontáneas que les permiten
probar soluciones e intercambiar puntos de vista.” (SEP, 2004: 35).
Dadas las circunstancias anteriores veo a la institución educativa como el
medio más factible y sólido para que el pequeño vea, vivencie, experimente,
comprenda y aprenda, acertadamente, sobre sí mismo, sobre los otros y sobre el
medio en el que se desenvuelve, mediante la adecuada intervención orientadora
basada en actividades con temáticas bien planificadas que atiendan las
necesidades de cada uno, a través de técnicas y estrategias lúdico-pedagógicas
que favorezcan la potencialización de sus competencias a fin de que puedan
actuar efectiva y eficazmente en los retos que se le presenten en el mundo que le
rodea.
Piaget, Erikson y otros autores mencionan que el individuo es un ser
cambiante; hacen un desglose de las etapas del desarrollo humano, mencionando
que para que el individuo avance debe de enfrentar y superar diversas
problemáticas y retos que se le presenten. Por eso es confortable reconocer el
trabajo que se realiza en la educación y sobre todo en edad preescolar, al permitir
detectar variados inconvenientes e intervenir sobre ellos.
De no ser por ésta muchos de nuestros niños tendrían problemas graves
para lograr pasar los obstáculos que les permitirán alcanzar un desarrollo óptimo e
integral; también es ineludible tomar en cuenta el importante papel que realiza la
motivación y el juego, ya que en esta etapa, al niño le permite “sentir, pensar y
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actuar” durante la adquisición de experiencias significativas, a partir de sus propias
necesidades, lo que a su vez promueve la afirmación de su propia capacidad de
automanejo y de autocontrol al tiempo que lo demuestra en todas sus actividades.
Algunos libros de pedagogía hacen vínculos con los psicológicos para
retomar formas de enseñanza, pero temas relacionados con este son más
abordados en psicología, hablan sobre la importancia de la intervención en el
desarrollo personal para un mejor aprendizaje.
Para éste proyecto, el planteamiento del problema se deriva de hacer el
siguiente cuestionamiento: ¿cómo, por qué y para qué favorecer la construcción
de la competencia autónoma en el niño de edad preescolar? en este caso durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje del preescolar y bajo la acción orientadora;
¿qué pasa cuando los niños de edad preescolar no comienzan a desarrollar su
competencia autónoma?; y con base en la orientación educativa ¿por qué y cómo
usar la tutoría para abordar la temática?
Objetivo General
Conocer la forma en que se aborda la competencia autónoma del niño de
segundo grado de preescolar a través de la orientación educativa, para fomentar
su desarrollo, así como los factores que influyen durante este proceso de
construcción y conocer la manera en que se va dando. Asimismo, plantear una
propuesta de intervención educativa, donde se utilice a la tutoría como estrategia
formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Justificación
De acuerdo a los conocimientos que han surgido acerca de las
capacidades y potencialidades de los niños, se ha obtenido una nueva perspectiva
que indica a los docentes que podemos favorecer el tránsito de desarrollo y
aprendizaje en ellos, con claras finalidades de crear una nueva sociedad.
A través de la formación y constitución de nuevos individuos podemos llegar
a la creación de una mejor forma de vida con ideologías que lleven a la superación
y mejoramiento de seres humanos así como de la misma sociedad.
Si no empezamos a construir ese camino y convicción desde la infancia,
conforme pase el tiempo, será y se hará más difícil cumplir con los fines
planteados desde los antiguos teóricos; fines que en la actualidad han integrado
diversos organismos e instituciones, tales como tener personas autónomas para
actuar, que promuevan la igualdad, la equidad, el trabajo en equipo, así como la
iniciativa para crear y transformar.
La función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias que cada niño posee “para que aprendan
más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más
seguras, autónomas, creativas y participativas” (SEP, 2004: 22).
En ella se han de promover aprendizajes y experiencias que contribuyen en
el desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños “con propósitos
definidos que apuntan a desarrollar sus capacidades y pontecialidades mediante
el diseño de situaciones didácticas destinadas específicamente al aprendizaje. De
este modo, además de preparar a los niños para una trayectoria en la educación
primaria, puede ejercer una influencia duradera en su vida personal y social” (SEP,
2004: 13).
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La comprensión y regulación de las emociones implica aprender a
interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles significado, a controlar
impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular para
funcionar de manera más independiente y autónoma.
Se trata de un proceso, que refleja el entendimiento de sí mismos y una
conciencia social en desarrollo, por el cual transitan hacia la internalización o
apropiación gradual de normas de comportamiento individual, de relación y de
organización de un grupo social, donde el juego desempeña un papel relevante
por su potencial en las capacidades de verbalización, control, interés, estrategias
para la solución de conflictos, cooperación y empatía (SEP, 2004:50).
La orientación, que se caracteriza por ser continua, constructiva, dinámica y
progresiva, forma una de las partes de mayor relevancia que se abarca en el
proceso educativo, ya que a través de ella se puede organizar y planificar una
intervención eficaz, efectiva y facilitadora de la construcción de aprendizajes.
Debido a su flexibilidad y variedad de funciones y modelos se pueden tratar un sin
fin de situaciones que favorezcan el tránsito del individuo en todos los aspectos de
su vida.
La sistematización de experiencias, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, trata de explicitar la lógica de los procesos vivenciados, los
factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí
y por qué lo han hecho de ese modo (Jara, 2004:20).
En este caso, favorece la interpretación que podamos dar a las fallas en el
aprendizaje de los niños y debe reflexionarse vinculada a su sentimiento de
seguridad, el cual puede expresarse en dificultades para relacionarse, bloqueo,
aislamiento, falta de atención y concentración, y agresividad (SEP, 2004:52), entre
otros.
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Todo ello ha de tener por fin principal el análisis profundo que sirva para la
comprensión y mejoramiento de la propia práctica educativa.
Metodología
El presente proyecto trata acerca del proceso de sistematización de la
experiencia profesional adquirida en las prácticas realizadas en el CDI Nueva
Santa Martha, perteneciente al DIF, ubicado en calle Nicolás Bravo sin número
esquina con calle Allende de la colonia Nueva Santa Martha en el Estado de
México, durante el periodo de agosto del 2007 a julio del 2008, con niños de
cuatro años de edad que cursan el segundo grado de preescolar.
Durante las prácticas citadas se realizó una intervención orientadora para
apoyar a las niñas y niños preescolares en el desarrollo de su competencia
autónoma derivada de las competencias personales.
De acuerdo a Alvarez Gayou, la investigación cualitativa ha sido utilizada en
diversas ciencias sociales debido a la variedad de paradigmas, técnicas,
estrategias, instrumentos, modelos y métodos que permiten trabajar con mayor
flexibilidad en toda realidad estudiada.
Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto tal cual
sucede para darle sentido a los fenómenos con los significados que tienen para
las personas implicadas. En este sentido la auto-observación o introspección es el
método más predominante en este tipo de investigación, conlleva técnicas
observacionales que permiten la colapsión en el lugar de los observados a fin de
percibirse así mismos, a su realidad y a los actores involucrados para comprender
su realidad.
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Esta es una de las formas en las que se aborda el trabajo, fijándolo en la
sistematización, ya que es para la reconstrucción de mi investigación donde tomo
como armazón la metodología que propone Oscar Jara sobre la sistematización
de experiencias, se basa en cinco tiempos: el punto de partida, las preguntas
iniciales, la recuperación del proceso vivido, la reflexión de fondo: ¿por qué pasó
lo que pasó?, y los puntos de llegada.
Se hace bajo la acción orientadora utilizando el modelo de programas para
elaborar estrategias con matices lúdicos, con base en la tutoría, el juego y la
motivación. En este caso se estudia la Pedagogía Operatoria que es parte del
enfoque que se retoma de acuerdo al tema “…le brinda la oportunidad de
desarrollarse como un individuo autónomo al permitirle tomar decisiones y
comprobar las consecuencias de éstas, de tal forma que acepte la
responsabilidad tanto de sus logros como de sus errores” (Vázquez, 2006: 257).
La sistematización de experiencias, la orientación educativa y la
competencia autónoma son las concepciones primordiales que constituyen la
columna vertebral de éste estudio, por lo que la primera ha de entenderse como la
interpretación crítica de una o varias experiencias que a partir de su ordenamiento
y reconstrucción descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que
han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo
han hecho de ese modo (Jara, 1994: 91).
La orientación educativa, que forma parte de la intervención, es un proceso
de guía, ayuda y conducción dirigido al individuo sin importar edad, género, raza o
condición social; con la finalidad de que logre un máximo desarrollo integral, en
cualquier ámbito, para sí mismo y para la sociedad; proceso especializado, que
durante todo el tránsito de la vida, puede darse a través de una adecuada
intervención orientadora.
La competencia autónoma, que es el punto de partida de la investigación y
finalmente la competencia como tal tiene un sin fin de clasificaciones, puede
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concebirse como conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,
aptitudes y/o valores en el individuo, entre otros elementos, que se combinan y se
llevan a la práctica de forma efectiva y eficaz en determinado contexto; sin dejar
de lado que las competencias han de trabajarse y potenciarse al máximo desde
temprana edad para lograr el esencial desarrollo del individuo, pero que en este
caso se plantean para promover la autonomía en el alumno de preescolar.
El Diagnóstico en educación es una disciplina orientada al conocimiento
descriptivo o explícito, de una realidad educativa; mediante un proceso
sistemático, flexible, integrador y globalizador que parte de un marco teórico para
explicar o conocer a profundidad la situación de un alumno o grupo, a través de
multitécnicas que permiten determinar el nivel de desarrollo personal, académico y
social” que tiene por “finalidad […]conocer para educar, optimizando al sujeto
hacia su excelencia personal y profesional[…]”. (Iglesias, Mª. José, 2006: XI).
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CAPÍTULO 1.
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
“Detrás de cada vida noble están los principios
que la han formado”
George H. Lorimer
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1.1. Origen y desarrollo de la orientación educativa
Este capítulo data el surgimiento, a grandes rasgos, de la orientación
educativa mostrando algunos aspectos filosóficos, sociales y educativos
presentes, desde la antigüedad a la actualidad.
En la primera etapa que va de la antigüedad al renacimiento, se
encontraba a los individuos en una marcada estratificación de clases sociales,
los “aristócratas” eran los beneficiados de una enseñanza educativa, pues era
vista como un privilegio y uno de los mejores bienes que podían heredar los
padres a sus hijos. Sólo personas con una excelente preparación, es decir
tutores, fueron los encargados de manejar todo ese proceso educativo.
Durante la edad media fue casi el mismo procedimiento educativo, pero
en este caso la función y el papel del tutor fue acompañada e intervenida por
los padres, en este caso los “burgueses”, quienes pretendían una educación
enfocada, mayormente, en los “negocios familiares”, los cuales habrían de
atender sus hijos.
Otra clase social surgida en este periodo fue la “menestral” donde la
familia era la única responsable y encargada de la transmisión de
conocimientos de oficios para sus hijos. Pero había ¨gremios y cofradías¨
encargados de verificar, a través de “pruebas y exámenes” el nivel de
conocimientos alcanzados en cada uno, (Gallegos, 2006:13).
De la época del Renacimiento a la Revolución Francesa hay una mirada
retrospectiva de sucesos históricos por lo que a este periodo se le da el nombre
de “antigüedad clásica”. Se comenzó a considerar a los individuos como parte
del centro del universo, pero durante los siglos XVII y XVIII, y durante la
industrialización, surge la necesidad social de expandir la educación al mayor
número de personas posible, sin dejar de lado que ésta aún no estaba vista
como un derecho.
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De la Revolución Industrial hacia la Segunda Guerra Mundial, por
primera vez, se empezó a dar más valor de igualdad y derecho a las personas,
para ese entonces surgen personalidades como Peztalozzi, Montesquieu y
Rousseau con principales posturas sobre “la razón y la fe” interviniendo estas
ideologías en la estructura de las clases sociales.
Así se fue impulsando el derecho a la educación tanto de niños como de
adultos a fin de atender las nuevas exigencias y necesidades laborales de ese
momento. Con ello se abre una visión utilitarista enfocada al desarrollo
profesional y personal sobre todo en jóvenes que buscaban trabajo.
De ésta situación, para 1909 con Frank Pearson, surgen tendencias
hacia la Orientación Vocacional, de igual manera va creándose una nueva
disciplina con metodologías orientadoras para trabajar sobre la “elección
profesional”, tratando de implantarse en el “itinerario escolar” de los alumnos “o
sea, que había nacido la orientación escolar a raíz de haber nacido la
orientación profesional, con el objetivo de ayudar a las personas a la toma de
decisiones con la finalidad de desarrollar al máximo sus capacidades”
(Gallegos, 2006:15).
De acuerdo a Bisquerra, quien dio el nombre de Orientación Educativa
como tal, y por primera vez, fue Jesse B. Davis. Es de gran relevancia hacer
esta mención, ya que de aquí se da pie al surgimiento y desarrollo de diversos
aspectos y temas enfocados especialmente al área educativa. Por ejemplo en
América Latina R. Menge, creó el primer servicio de selección y orientación
profesional para alumnos del curso de mecánica, Laurenço Filho oficializó la
Orientación Educacional y Profesional.
Ya desde los cincuenta se organizan servicios de orientación en varios
países incluido México, comienzan a abrirse laboratorios Psicopedagógicos,
gabinetes y demás, así se va formulando un nuevo concepto “Orientación
Psicopedagógica”, influenciado por factores sociales, pedagógicos,
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psicológicos, así como por la implementación de la psicología evolutiva, la
psicometría, la psicología diferencial, educación especial, psicología de la
educación, etc. (Bisquerra, 1996:160).
Así pues, se concibe a la Orientación Psicopedagógica como el proceso
de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos con objeto de
potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta
ayuda se realiza mediante programas de intervención psicopedagógica,
basados en principios científicos y filosóficos (Bisquerra,1996:152).
1.2. Conceptos básicos para el tema de orientación
La orientación puede enfocarse en el campo profesional, académico y
personal actuando en el ámbito familiar, escolar o social (Cantón, 1988: 25), de
acuerdo al modelo que se elija para tratar determinada situación, los modelos más
usuales son los de servicio, de programas, de consulta y clínico.
Tanto las intervenciones del orientador como las funciones de la orientación
varían dependiendo del modelo que se retome para trabajar, generalmente,
pueden ser las siguientes: función preventiva y de desarrollo, remedial y proactiva,
o compensadora, de asesoramiento, entre otras.
La intervención, que el tutor realice, puede hacerla de forma directa o
indirecta y puede dirigirse a un solo individuo o a un grupo; la intervención
indirecta a través de profesionales alude a consultas o capacitaciones; la
intervención a través de medios técnicos utiliza diversas tecnologías para su
acción, también se da la intervención interna, externa, reactiva y proactiva.
Como ya se mencionó, la orientación maneja diversos objetivos que giran
en función a una situación planteada. De acuerdo a determinados autores, a
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continuación, se presenta una serie de conceptos que se apegan a la vertiente y
metodología de esta investigación.
La acción orientadora puede y debe contribuir a desarrollar en los alumnos
todas las capacidades necesarias para afrontar las demandas de cada etapa a fin
de que se supere con armonía el crecimiento. (Martínez, 2002: 517).
La función orientadora concierne el dar ayuda a los adultos, a los niños para
que madure su capacidad de aprovechamiento de los esfuerzos que hace la
escuela por instruirlos (Hill, 1983: 12).
Para la Dra. Reppetto orientación es el proceso de ayuda sistemática y
profesional a un sujeto, mediante técnicas-psicopedagógicas y factores humanos,
para que se comprenda y se acepte así mismo y la realidad que le rodea alcance
una mayor eficiencia intelectual, profesional y personal, y se relacione más
satisfactoriamente consigo mismo y con los demás que con él conviven (En:
Cantón, 1988:11).
En este sentido, los conceptos de orientación que más se apegan a éste
trabajo son los siguientes dos:
Ma. Luisa Rodríguez Moreno (1988:11) describe la orientación como un
proceso que tiene como finalidad “guiar, conducir, indicar de manera procesual
para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que las rodea
(En: Gallegos, 2006:19).
1.3. La orientación educativa: perspectivas abordadas
Por lo tanto y con base en lo anterior entiendo que: La orientación ha de
ser un proceso de guía, ayuda y conducción dirigido al individuo, sin importar
edad, género, raza o condición social; con la finalidad de que logre un máximo
desarrollo integral, en cualquier ámbito, para sí mismo y para la sociedad; proceso
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especializado, que durante todo el tránsito de la vida, puede darse a través de
una adecuada intervención orientadora.
La intervención orientadora ha de darse, principalmente, durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje con base en el modelo de programas, tendrá una
función preventivo-correctiva, bajo la estrategia de tutoría dirigida a un grupo de 13
niños y 13 niñas de cuatro años de edad en segundo grado de nivel preescolar
enfocando en su competencia autónoma.
En este sentido, Jordi Sabate explica que la tutoría es el nivel más básico y,
al mismo tiempo, más importante de la orientación. Atiende a la totalidad del
alumnado ya que se considera inherente al proceso educativo instructivo. Debe
ser la base de todo el Proyecto Educativo de Centro y, por tanto, debe estar bien
diseñada, planificada y organizada (Gallegos, 2006:21).
Los aspectos que ha de tomar en cuenta el tutor para efectuar sus
funciones, según Gallegos son: facilitar la integración de los niños/as… en el
grupo de clase; facilitar la participación de los alumnos en las actividades del
centro y las sociales del contexto; enseñar a aprender con autonomía, aprender a
aprender; enseñar a conocerse y a convivir; atención a las dificultades de los
alumnos: aprendizaje curricular, social (de convivencia), emocional derivadas de
una situación personal (física, cognitiva…); recoger las inquietudes del alumnado y
de sus problemas; favorecer el autoconocimiento, el autoconcepto y la
autoaceptación (Gallegos, 2006:32).
Una estrategia que es de gran importancia trabajar dentro de la tutoría es la
motivación y el juego emergidos en las actividades curriculares, para favorecer el
interés educativo del niño/a, las competencias, especialmente la autónoma, la
autoevaluación, el autogobierno, la autodirección de aprendizaje, entre otras.
Finalmente, la conceptualización del Modelo de Programas se enfoca en las
áreas psico-socio-educativa[…] dirigido a todos los sujetos, se desarrolla en
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función de las necesidades del centro-individuos, grupo/clase e implica a todo el
equipo de orientación; su función más que diagnóstica y terapéutica aunque sin
olvidarlas es preventiva y de desarrollo. El individuo se convierte en agente activo
del propio proceso de orientación; dicho proceso se estructura por objetivos a lo
largo de un contínum que ha de ser seguido y evaluado; y permite una más fácil
interrelación currículum-orientación y la colaboración con otros profesionales en el
diseño y elaboración de programas (Martínez, 2002:106-107).
Si bien, todas las concepciones y teorías brindan una amplia estructuración
para organizar y trabajar cualquier proyecto, es importante mencionar que también
son flexibles y se modifican acorde a las necesidades detectadas para
esquematizar una metodología propia sobre la investigación realizada.
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CAPÍTULO 2.
COMPETENCIAS ACADÉMICAS
“Pocos de nosotros podemos hacer grandes cosas, pero todos
podemos hacer cosas pequeñas con gran amor”.
Madre Teresa De Calcuta
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2.1. Antecedentes de las competencias
En México, la concepción de competencia se ha venido introduciendo
paulatinamente en el ámbito laboral y educativo, abarcando los programas de
estudio ya desde el nivel preescolar.
Si bien es sabido, la antigua Grecia fue creadora de grandes sabios tales
como Protágoras, Platón, Aristóteles, entre otros; vamos a partir de ellos para dar
a conocer los aportes que dieron a la definición de “competencia”.
Protágoras, Platón y Aristóteles esbozaron una concepción de competencia,
su acercamiento no está lejos de las definiciones actuales, una de las
características de la competencia es llevarla a la práctica de forma efectiva y
eficaz en determinado contexto; así pues, para los sabios griegos la finalidad de
impartir un conocimiento, enseñanza o aprendizaje no era hacerlo memorístico y
ya el fin era adquirirlo, y ponerlo en práctica, es decir usarlo para sí mismo como
para beneficio de los que le rodean.
Avanzando un poco en el tiempo, aparece Chomsky, quien favorece la
construcción de la concepción de competencia, él mismo denominó la
competencia lingüística que implica el aprender a conocer su propia lengua y
poder comunicarse adecuadamente en diversos contextos, además conlleva a la
formación de un pensamiento reflexivo, creativo y generativo.
Es decir, en el campo de la lingüística, el lenguaje es un conjunto de
conocimientos que cuando se emplean con otras personas de forma entendible y
en diferentes lugares significa que se está dando una praxis, asimismo se
distingue un elemento más de la competencia que es el de la “vehiculización” de
ese conjunto de conocimientos, en este caso lingüísticos, a otros ámbitos durante
su puesta en práctica.
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26
Posteriormente y debido a diversos procesos que ha pasado la educación,
principalmente malos procesos económicos, financieros y de contenido curricular,
por los 70´s, aproximadamente, en la frontera de los E.U.A. y Canadá, había una
crisis económica debido a la educación, por lo que se dieron a la tarea de buscar
las “capacidades” que se necesitan desarrollar en los individuas para la ejecución
de determinadas actividades.
Así se fueron formando diversos organismos, e intervinieron los ya
presentes, para hacer recomendaciones de aspectos educativos como
[…]políticas públicas, inversión, aplicación de tecnologías, procesos cognitivos,
capacitación para el trabajo, etc., que tenían por objetivo primordial, según la
declaración mundial sobre educación para todos: “la satisfacción de las
necesidades básicas del aprendizaje, en la conferencia mundial Educación Para
Todos (EPT)” (Villarreal, 2005:189).
Entonces se comenzó a buscar que a través de la educación se formasen
sujetos que sirvan a la ciudadanía, en determinados contextos, se requería
personal “calificado”, es decir, que supiera hacer las cosas, que conozca acerca
de determinado trabajo y que fuera capaz de mejorarlo, lo cual favoreció la
intervención de diversas organizaciones.
De alguna manera se pretende que mediante la participación de estas
organizaciones se puedan formar sujetos competentes para determinados trabajos
por lo que se comienza a integrar este discurso en al ámbito educativo, pero
principalmente en la parte de la capacitación.
El discurso sobre las competencias llega a México, en parte, a través del
CONALEP, de acuerdo a Thierry, en 1994 se elaboró el Proyecto de
Modernización de la Educación Técnica y Capacitación (PMETYC) y se iniciaron
las negociaciones para obtener financiamiento del Banco Mundial a través del
crédito que se otorgaba a nuestro país. El PMETYC se orientó hacia la formación
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27
profesional a cargo de las instituciones del subsistema de Educación
Tecnológica, de ahí que la competencia laboral se defina de la siguiente manera:
Es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes
adquiridos en la práctica, la escuela o la capacitación que permitan a las personas
un trabajo con éxito y de acuerdo con las normas que aseguran un desempeño
eficiente y de calidad, tal como la demanda del mundo laboral (CONOCER, 2003)
2.2. Nociones sobre competencia y autonomía
Este apartado es un tanto exhaustivo, ya que establece tres conceptos, con
base en los autores revisados, el primero referido a la concepción de competencia,
el segundo a lo que ha de entenderse por autonomía, finalmente, para pasar a
conceptualizar lo que es la competencia autónoma.
“Una competencia corresponde a una combinación interrelacionada de
destrezas cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo conocimiento tácito),
motivación, valores, actitudes, emociones y otras componentes, que juntas
pueden ser movilizadas para lograr una acción efectiva en un contexto particular”
(Documento de Key, 2003).
Por su parte la SEP define a las competencias como: “Conjunto de
capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que
una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeño en situaciones y contextos diversos” (SEP, 2004: 22).
Después de lo revisado concibo a la competencia como el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y/o valores en el
individuo, entre otros elementos, que se combinan y se llevan a la práctica de
forma efectiva y eficaz en determinado contexto; sin dejar de lado que las
competencias han de trabajarse y potenciarse al máximo desde temprana edad
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para lograr el esencial desarrollo integral del individuo, mediante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Nos estamos apropiando gradualmente del discurso sobre competencias;
pero también ya se hace alusión a la amplia gama de ellas como: las clave,
genéricas-interpersonales, transversales o disciplinares; las competencias
laborales, etc., de igual modo cada grupo conforma otro subgrupo de
competencias las cuales se van especificando conforme se desglosan; asimismo
se pueden relacionar entre sí; por ejemplo, la competencia autónoma proviene de
las competencias clave, como de las genéricas y/o de las interpersonales.
El segundo término a abordar lo que se entiende por autonomía, refiere a
varios significados que van desde definirla como independencia, autosuficiencia,
autorregulación, autogobernarse, autodirigirse, etc.
En Ciencias Sociales: Etimológicamente, autonomía equivale a
autorregulación… (Diccionario UNESCO, 1987:228)
Según A. S. Neill, la autonomía significa gobernarse a sí mismo, nos dice
que los niños deben de sentirse libres para gobernarse a sí mismos; pues la
libertad, por un lado, permite vivir al niño su propia vida, y por el otro, libertad
significa derrotar a la ignorancia (Neill, 2004:104).
En este sentido la competencia autónoma alude a uno de los pilares de la
educación que menciona la UNESCO, que es el “Saber Ser”, pero para tener
mayor claridad de lo que es la Competencia Autónoma haré referencia a un par
de definiciones.
Bornas explica que la autonomía implica el autorregularse y
autocontrolarse. Ser autónomo quiere decir también pensar, planificar, decidir,
elegir… en definitiva, un amplio abanico de habilidades cognitivas (Bornas,
1998:3).
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El documento de KEY, competences 2003, menciona que hay tres
competencias clave, una de ellas es la de actuar autónomamente. Por lo tanto, la
autonomía es un medio de supervivencia para los grupos y una llave para la
cooperación equitativa […]orientarse a partir de los criterios propios para construir
los términos de la relación. Es un vehículo para una forma de vinculación,
determinada que uno maneja de forma elegida. Es actuar[…] Se relaciona con la
identidad personal. Necesita habilidades para desarrollar y expresar un sentido de
sí; ejercer los derechos: asumir responsabilidad; tener conciencia del ambiente
propio; tener conciencia de los roles que se juegan o que se desean jugar; tener
habilidad para traducir deseos y gustos en actos de voluntad (decisión, elección,
acción).
Al mismo tiempo refiere que la capacidad de actuar autónomamente se
potencia a través de tres habilidades, la de actuar en la gran foto en el contexto
grande; la de diseñar y conducir planes de vida y proyectos personales. También
supone la habilidad de auto-gerencia y la de trabajar por uno mismo; y la de
defender y expresar los derechos, intereses, límites y necesidades. Se deben
defender y ejercer los derechos humanos supone ejercer un control sobre la vida
propia”.
Otro documento revisado que habla sobre la competencia autónoma fue el
de “Capacidades y Competencias para la Resolución No Violente de Conflictos”,
desde el discurso de las competencias, la llamada capacidad autónoma y toma de
decisiones, viene siendo lo que se denomina una macro competencia ya que en sí
misma agrupa tres competencias la toma de decisión, la asertividad y la
autorregulación.
Uno de los documentos relevantes en el presente trabajo, es el Programa
de Educación Preescolar, que dentro de sus campos formativos, en el de
Desarrollo Personal, indica, en la cuarta competencia, que el niño ha de adquirir
gradualmente mayor autonomía, ésta se ubica en el primer aspecto organizado
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denominado “Identidad Personal y Social; y hace un listado de las formas en que
se favorecen y manifiestas dichas competencias.
2.3. Competencia autónoma en el currículo
En la actualidad se aborda el discurso sobre las competencias desde
diversos enfoques, se han realizado conferencias que tratan de impulsar esta
concepción para evitar que se confunda a la competencia con el hecho de
competir con otro, a ser el primero sin asimilar adecuadamente el cómo se
realizan las cosas, sin asimilar un determinado conocimiento y favorecer su puesta
en práctica.
Por ello es que a la par de estas actividades las diversas organizaciones
han venido desarrollando tratados y otros documentos en los que encaminan la
forma a concebir de una competencia tal cual se menciona en los postulados que
develan los cuatro pilares de la educación cuando hablan del aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser; puesto que una
competencia requiere de conocimientos, de una realización, practica y visible y de
un trabajo en equipo, así mismo, la competencia requiere de ser vehiculizada,
como ya se mencionó, llevarla a otros contextos para que impliquen nuevas
formas de transferir, conocer y convertir a los conocimientos.
Así tenemos que, en el Programa de Educación Preescolar 2004 (SEP
2004: 48), explicitan seis campos formativos, que a su vez definen ya las
competencias a desarrollar en el niño de edad preescolar; pero en México aún no
se maneja adecuadamente este discurso, ya que en diversas instituciones
educativas no se ha integrado, completamente, el trabajo por competencias para
los maestros; pues si bien como se mencionó, el discurso llegó a México a través
de CONALEP pero con direccionalidad a la capacitación laboral y así mismo, en
otros ámbitos aún se confunde el concepto de trabajar bajo el enfoque de
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competencias con el inadecuado termino de trabajar en competitividad, es decir
unos contra otros.
Por ende se requerirá de mayor esfuerzo, impulso e información y práctica
para que se vaya digiriendo acertadamente esta concepción en todos los ámbitos.
Ahora se presenta un conciso cotejo de comparaciones que se realizan
entre el programa de educación preescolar del 92 (anterior al PEP 04) y el actual
programa de educación preescolar 2004.
El PEP 92 se encontraba organizado en cinco Bloques, a diferencia del
PEP 04 que se organiza en seis Campos Formativos (CF); los bloques se
relacionan con los CF pero en éstos se encuentran más definidos y estructurados.
Claramente se observa que en el PEP 92 se le da una relevancia diferente
a uno de los aspectos fundamentales para el desarrollo integral del niño y que con
el PEP 04 se incluye como el primer CF: Desarrollo Personal y Social.
Al igual que en los otros CF o bloques el no trabajar adecuadamente sobre
ese campo también presenta sus inconvenientes como lo es el canalizar más
tardíamente problemáticas en el aprendizaje, las “dificultades para relacionarse,
bloqueo, aislamiento, falta de atención y concentración, y agresividad” (SEP, 2004:
52); de la forma como se estructura el PEP 04 es más factible contemplar,
identificar, especificar y tratar éstas y otras situaciones que se exponen en la edad
preescolar relacionadas directamente con el niño, como se muestra en el siguiente
cuadro comparativo.
PEP 92 CINCO BLOQUES PEP 04 SEIS CAMPOS FORMATIVOS
******************************* Desarrollo Personal y Social
Lenguaje Lenguaje y Comunicación
Matemáticas Pensamiento Matemático
Relación con la Naturaleza Exploración y Conocimiento del Mundo
Sensibilidad y Expresión Artística Expresión y Apreciación Artística
Psicomotricidad Desarrollo Físico y Salud
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Actualmente, y a nivel mundial, ya se habla de competencias en diversos
programas y planes de estudio, dirigen a una educación globalizadora, a
exigencias educativas que promuevan el desarrollo intelectual y cognitivo del
individuo; es decir, a una educación que dé las bases para el desarrollo integral
del individuo, a través de conocimientos y acciones de cada sujeto.
2.4. Legislación educativa
Para abordar éste capítulo cabe mencionar que en documentos importantes
como lo son La Constitución, la Ley General de Educación, el Programa de
Desarrollo Educativo 2006-2012 y otros planes y programas educativos, como en
este caso lo es el Programa de Educación Preescolar 2004, comparten la idea de
trabajar por competencias dentro del ámbito educativo, aunque algunos lo
proponen irrisoriamente y con un enfoque no muy claro, hay otros que lo retoman
en forma más vasta y concreta. A continuación se describen aspectos esenciales
de éstos en los que hacen alusión al tema de las competencias.
En el Artículo tercero se establece que la educación impartida por el Estado
“tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y
fomentará en él a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional en la independencia y la justicia” (SEP, 2004: 16).
En noviembre del 2002 se publicó el decreto de reforma a los artículos 3° y
31° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece
la obligatoriedad de la educación preescolar (SEP, 2004: 17).
De acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo Acercamiento en el Objetivo 8 /
elevar la calidad educativa dice que una educación de calidad significa atender e
impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los
ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo al tiempo que se fomentan los
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valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepare para la
competitividad y exigencias del mundo de trabajo.
ESTRATEGÍA 9.3.: Actualizar programas de estudio, contenidos, materiales
y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los
estudiantes y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y
COMPETENCIAS para mejorar su productividad y competitividad en la vida
económica.
De acuerdo a la Declaración Universal de los Derechos Humanos en la
Asamblea general de la ONU del 10 de diciembre de 1948 en el artículo 26, en el
segundo párrafo, dice que: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de
la personalidad humana y fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a
las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad
entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la
paz”.
Con base en el Programa de Educación Preescolar 2004 al establecer la
obligatoriedad de educación preescolar el poder legislativo ratificó expresamente,
en la fracción III del artículo tercero constitucional, el carácter nacional de los
planes y programas de estudio de la educación preescolar, en los siguientes
términos”: “Para dar pleno cumplimiento al segundo párrafo y a la fracción II7 el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación
prescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República”. (SEP, 2004: 17).
Con base en los fundamentos planteados anteriormente se devela que la
formación debe comenzar desde temprana edad con finalidades claras como son
las de promover el desarrollo integral del individuo para sí mismo y para la
sociedad.
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CAPÍTULO 3.
METODOLOGÍA
DE LA SISTEMATIZACIÓN
“No hay nada más poderoso que una idea a la que le
ha llegado su tiempo”
Víctor Hugo
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3.1. Fundamentación de la sistematización
En todas las épocas el hombre ha tenido la necesidad de indagar, explorar
y esclarecer cualquier tipo de fenómeno con el claro fin de conocer, saber y
comprender su realidad.
Con el paso del tiempo, un sin fin de autores han venido formulado estudios
escudriñados que para mediados del siglo XIX asentaron las bases de la
investigación como Borden y Biklen (1982) que en sus trabajos mostraron una
esquematización austera de ella.
Aunado a esto, y en ese entonces con la sociedad urbana de Norteamérica
encontrada en condiciones infrahumanas, surge la sociología educativa con
diversos paradigmas, entre los más sobresalientes se encuentra el positivista de la
llamada “edad de oro de la investigación”, se da un auge de encuestas sociales
que presentaron descripciones de la realidad social que precisaba de un cambio y
del estudio científico.
Si bien, la investigación cualitativa ha sido utilizada en diversas ciencias
sociales debido a la variedad de paradigmas, técnicas, estrategias, instrumentos,
modelos, métodos que permiten trabajar con mayor flexibilidad en toda realidad
estudiada.
De acuerdo a Álvarez Gayou los investigadores cualitativos estudian la
realidad en su contexto tal cual sucede para darle sentido a los fenómenos con los
significados que tienen para las personas implicadas. En este sentido la auto-
observación o introspección es el método más predominante en este tipo de
investigación, conlleva técnicas observacionales que permiten colapsarse en el
lugar de los observados a fin de percibirse a sí mismos y a su realidad y a los
actores involucrados para comprender su realidad.
Esta es una de las formas en las que se aborda el trabajo fijándolo en la
sistematización, que es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias
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que a partir de su ordenamiento y reconstrucción descubre o explícita la lógica del
proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso cómo se han
relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (Jara, 2004:20).
Para la reconstrucción de mi investigación tomé, como armazón la
metodología que propone Oscar Jara sobre la sistematización de experiencias, se
basa en cinco tiempos:
Punto 1. Punto de partida:
El punto de partida, en sí, es un segundo tiempo, ya que trata el momento
de partir de la propia práctica (la cual concibe como el punto inicial) nos indica,
primeramente, haber participado en la experiencia y tener todo tipo de registros
sobre ésta (como primer punto).
Punto 2. Preguntas iniciales:
Se trata de iniciar propiamente la sistematización, teniendo como base el
punto de partida, con tres ubicaciones esenciales que nos llevarán todo el proceso
a partir de este momento son los siguientes:
a) La definición del objetivo de la sistematización, indica para qué queremos
sistematizar, define más clara y concretamente el sentido, la utilidad, el producto o
el resultado que esperamos obtener de ella.
b) La delimitación del objeto a sistematizar, trata de escoger la o las
experiencias concretas que se van a sistematizar, claramente delimitadas en lugar
y espacio.
c) La precisión de el eje de sistematización, no obstante al tiempo y lugar,
indica los aspectos centrales de las experiencias que nos interesa sistematizar, es
decir que el eje es la columna vertebral que nos comunica con toda experiencia,
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pero desde una óptica específica, su formulación debe ser coherente con el
objetivo y el objeto, y debe ser un facilitador del proceso.
Punto 3. Recuperación del proceso vivido:
Este punto tiene dos momentos, el primero es la reconstrucción de la
historia para tener una visión global de los principales acontecimientos que
sucedieron en el lapso de la experiencia puestos de manera cronológica con base
en los registros; el segundo es el ordenamiento y clasificación de la información
que permite reconstruir de forma precisa, los diferentes aspectos de la
experiencia, vista ya como proceso, de acuerdo al eje de sistematización se toman
en cuenta, tanto las acciones, como los resultados, las intenciones y las opiniones
de quienes promueven la experiencia y de los que participan en ella.
Punto 4. Reflexión de fondo:
Es el tiempo clave del proceso de sistematización: la interpretación crítica
del proceso vivido, con bases en todos los otros momentos. Es un proceso
ordenado de abstracción para encontrar la razón de ser de lo que sucedió en el
proceso de la experiencia. Por eso la pregunta clave es ¿por qué pasó lo que
pasó?
Se hace un ejercicio analítico, se ubican las tensiones o contradicciones
que marcaron el proceso y con esos elementos se realiza una síntesis, que
permite elaborar una conceptualización a partir de la práctica sistematizada.
Punto 5. Puntos de llegada:
Es el último punto de la propuesta metodológica, el cual es una nueva
forma de arribar al punto de partida, enriquecidos con el ordenamiento,
reconstrucción e interpretación de la experiencia sistematizada.
Da como resultado la formulación de conclusiones tanto teóricas como
prácticas; podrán ser formulaciones conceptuales surgidas directamente de lo
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reflexionado a partir de la experiencia. Permitirán formular hipótesis y serán
enseñanzas desprendidas de las experiencias que deberán tomarse en cuenta
para mejorar o enriquecer las futuras prácticas tanto propias como ajenas.
3.2. La sistematización en el estudio de la competencia autónoma en
segundo grado de preescolar bajo la intervención orientadora
Mi Punto de partida fue la iniciación del servicio social y prácticas
profesionales para el estudio de la competencia autónoma del grupo de preescolar
de 2° “B” en el Centro de Desarrollo Infantil (C.D.I.) Nueva Santa Martha, ubicado
en la calle Nicolás Bravo sin número esquina con Allende, colonia Nueva Santa
Martha, Estado de México, creado por el Sistema Municipal DIF Nezahualcóyotl.
Integrado por una coordinadora-directora, la Licenciada Martha Marlen
Moreno; una profesora para el grupo de 1° en la E.I. (Estancia Infantil); dos
profesoras para los grupos de 2° en C.D.I. y 1 para la E.I., una docente para 3° de
la E.I. y dos para 3° del C.D.I.; hay dos docentes para un grupo de guardería; una
se encarga de los lactantes y otra de los pequeños de edad maternal.
El área de Estancia Infantil (E.I.) cuenta con servicio de comedor integrado
por dos cocineras, finalmente, hay dos personas encargadas de la limpieza. Ya
que éste centro se ofrece como servicio para la comunidad por parte del Sistema
Municipal DIF Nezahualcóyotl, el municipio se encarga de solventar y mejorar la
estructura física y, a grandes rasgos, la gestión organizativa de ésta.
Su estructura física se encuentra con fachada afuera color melón y una reja
amplia, hay un cuarto cerrado, con candado al inicio y centro de la institución, a un
lado la cisterna y los botes de la basura, al frente una jardinera y en fila dos
salones que imparten el segundo nivel de preescolar, al fondo una maya que la
cerca.
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Al frente de estos dos salones esta otro edificio que cuenta solo con planta
baja, hacia lo largo comienza de regreso con dos salones de tercero y sigue otro
de lactantes y maternal, le continúan los baños de niños y luego los de niñas.
Continúa la cocina atrás, de regreso están dos salones de segundo y maternal de
primero, los siguientes corresponden al salón de tercero de estancia y aún lado la
dirección. En el exterior el patio es muy amplio aunque solo cuenta con juegos
dibujados como el avión, caracol, escaleras, etc., y un espacio pequeño que
podría utilizarse de jardinera (ver anexo 1).
Ahora bien, como ya conocía el contexto, los agentes y actores educativos,
así como las dimensiones y dinámicas del centro, tuve que integrar a los niños de
grupo de segundo de preescolar y de igual manera yo me tenía que integrar a ese
nuevo grupo, tanto de alumnos como de padres de familia. En este caso era mi
segundo grupo de trabajo académico y por ende tendría cargo directo de
supervisar y hacerme responsable de él, como docente, y de mis prácticas como
indagadora.
Comencé por informarle a mi directora acerca del servicio y las prácticas
que iba a realizar directamente con mi nuevo grupo; no tuve ningún problema e
incluso me permitió hacer grabaciones, tomar fotografías y entrevistar a quién
fuera necesario.
Con el grupo de padres, realicé una junta para presentarnos formalmente;
con los alumnos hice lo mismo, les comenté de qué trata la escuela, así como mi
función y el rol que ellos tendrían; procurando crear un ambiente amable,
amigable, no autoritario, de confianza, igualdad y respeto; y para mi favor se dio
de forma mutua.
Las actividades que hice fueron completamente pedagógicas, con base en
lo reglamentario a la institución, pero también han sido extracurriculares, debido a
las políticas que actualmente maneja la nueva administración del Sistema con las
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docentes (marchas, volanteos, participación en eventos sociales para la
comunidad, etc.).
Ya en el ámbito educativo empecé por la pre-elaboración de gafetes e
inscripciones; una vez iniciado el ciclo escolar se hace un diagnóstico para armar
las planeaciones mensuales, semanales, el diario de la educadora; el pase de
lista, juntas con los padres de familia, etc., también a fin de identificar formas y
estrategias de trabajo con padres y alumnos.
Al observar mi grupo forme una clasificación de tres subgrupos, con base
en sus comportamientos y características específicas.
De acuerdo a las observaciones y siguiendo la estructura curricular del
programa indagué sobre las problemáticas más latentes y los factores que podrían
incidir en el aprendizaje y la forma de trabajarlas durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Con el diagnóstico que se muestra en el siguiente
capítulo, encontré algunos factores que intervienen y son de considerarse.
Con el diagnóstico y en el estudio de otros documentos definí el tema a
abordar sobre la competencia autónoma, dándome a la nueva tarea de indagar y
buscar pero ahora sería sobre instrumentos que me permitieran clarificar la
aparente problemática observada; no encontré ningún instrumento de diagnóstico
en específico sobre la autonomía en edad preescolar, así que con la información
obtenida lo elaboré.
Los cuestionarios y entrevistas fueron a padres y alumnos la Lista de
Verificación era para los alumnos. Debido a la carga escolar los realicé en
diversos momentos posibles, pero durante el periodo establecido.
En el segundo tiempo de la sistematización, expongo que como docente y
ante la relevancia que actualmente atañe el trabajo por competencias, indagué
sobre la importancia de favorecer el desarrollo de la competencia autónoma, en el
grupo de segundo grado de preescolar del CDI Nueva Santa Martha, en donde
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para la mayoría de los niños ingresan por primera vez a la escuela, en el ciclo
escolar 2007-2008. Por ello se hace la sistematización con el objetivo de aprender,
comprender y enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje durante la
formación educativa.
Los siguientes tres tiempos emergen en el capítulo cinco ya que se hace la
descripción de la propuesta. El tiempo tres, “recuperación del proceso vivido”,
hago el análisis de todo ese proceso, reviso datos documentos, selecciono,
clasifico y ordeno la información obtenida, para ir pasando al tiempo cuatro, que es
“la reflexión de fondo ¿por qué pasó lo que pasó?”, ordeno y estudio las
situaciones, lo que da pauta para empezar a reconstruir el contexto y las
experiencias vivenciadas; así desarrollo la propuesta de intervención.
El tiempo cinco, “Los puntos de llegada”, se define en la última parte de la
propuesta, en él se expresan los resultados de la intervención y las conclusiones
obtenidas.
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CAPÍTULO 4.
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
“Donde los talentos y las necesidades del mundo se cruzan,
ahí esta nuestra vocación”
Aristóteles
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4.1. Marco conceptual del diagnóstico pedagógico
De acuerdo a la revisión documental, la selección y ordenación de
información, y al análisis de la situación a presentarse en el Centro de Desarrollo
Infantil; se buscaron instrumentos de diagnóstico, herramientas y recursos que
sirvan para conocer las características que afectan de forma positiva o negativa,
en determinada situación durante proceso de formación preescolar para que se
favorezca la construcción de la competencia autónoma en el grupo de 2° B
integrado inicialmente por 13 niños y 13 niñas, con una edad oscilatoria de 4 años.
El ámbito a trabajar para el diagnóstico pedagógico es el escolar,
prioritariamente; tomando en cuenta que son ineludibles los vínculos que va
formándose el alumno tanto con los padres, como con los maestros, así como con
todos los actores y agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del niño.
“El Diagnóstico en educación es una disciplina orientada al conocimiento
descriptivo o explícito, de una realidad educativa; mediante un proceso
sistemático, flexible, integrador y globalizador que parte de un marco teórico para
explicar o conocer a profundidad la situación de un alumno o grupo, a través de
multitécnicas que permiten determinar el nivel de desarrollo personal, académico y
social” con el fin de orientar el tipo de orientación más idónea y que optimice el
desarrollo holístico de la persona. …constituye una gran tarea humanista, propia
de todo autentico educador[…]”. (Iglesias, Mª. José, 2006: XI).
El diagnóstico tiene como propósito conocer las características autónomas
desarrolladas del preescolar y las que no se han favorecido, con base en sus
acciones, actitudes, comportamientos, etc.; así como la forma en que se estimula
ésta competencia. De igual manera tiene una direccionalidad final que es la de
conocer, saber, estudiar, e interpretar las características que se han de poder
favorecer para el desarrollo de la competencia autónoma a edad prescolar.
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4.2. Contexto de la intervención orientadora
Como ya se mencionó en el capítulo tres, el CDI Nueva Santa Martha. Se
encuentra en una zona urbana, donde las calles no están bien pavimentadas, hay
casas en reconstrucción, generalmente son viviendas hay muchas tiendas,
mercados, iglesias, escuelas principalmente de nivel básico y medio superior; se
encuentra con los servicios básicos: luz, agua, drenaje; aunque en temporada de
lluvias sufren de grandes inundaciones; es una zona con varias avenidas
principales.
Las personas que viven en esta colonia son de nivel medio bajo
económicamente con trabajos de obreros, comerciantes, algunos desempleados;
su nivel educativo en la gran mayoría solo saben leer y escribir, aunque hay
excepciones; la mayoría de las familias están desintegradas, la madre es la que
sale a trabajar, en muchas familias se nota la ausencia de la figura paterna ya sea
por conflictos de pareja, o por abandono; y los niños se encuentran a cargo de
terceras personas como abuelos, tíos, vecinos cercanos, entre otros.
Este centro fue creado por el Sistema Municipal DIF Nezahualcóyotl, tiene
por antecedentes y características las que a continuación se exponen, de acuerdo
a los documentos e información seleccionada de diversas fuentes tales como del
personal del DIF, Gacetas, Documentos Oficiales y de la página de Internet que
muestra el mismo DIF Nezahualcóyotl para toda la población de lo cual a
continuación se muestra la siguiente síntesis que parte de lo general a lo
particular.
Sistema Municipal para el Desarrollo Integral de la Familia, tiene su origen
en la fusión del Instituto Mexicano Para la Infancia y la Familia (INPI), como el
Instituto Mexicano de Asistencia a la Niñez (IMAN), en el año de 1977, cuyo
propósito fue el de reunir en un solo organismo la responsabilidad de coordinar los
programas gubernamentales de asistencia social y en general las medidas a favor
del bienestar de las familias mexicanas. Con base en sus finalidades y en las
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necesidades de la sociedad, fue llevado al ámbito estatal y municipal para
regionalizar los programas nacionales de asistencia social, naciendo el sistema
municipal para el desarrollo integral de la familia del municipio de Nezahualcóyotl,
bajo el decreto el martes 16 de julio de 1985, estableciendo sus objetivos, lo cual
salió en el Diario Oficial del Estado de México en el Libro de Asistencia Social, el
reconocimiento.
Como institución de asistencia social, tiene como propósito contribuir a
mejorar la condición social y económica de las familias más necesitadas de
nuestro municipio, a través de la implementación de programas de nutrición,
atención a la discapacidad, servicios de salud, jurídica asistencial, prevención y
bienestar familiar.
Por lo que ofrece diversos servicios a la comunidad tales como:
Procuraduría de la Defensa del Menor y la Familia; Albergue Temporal Infantil;
Albergue Temporal de la Tercera Edad; Clínica Materno Infantil “Dr. Emilio
Chuayffet Chuayffet”; Unidad de Rehabilitación e Integración Social (URIS); Centro
de Atención Múltiple (CAM); Psicología; Departamento de Nutrición; Centro de
Orientación a la Mujer y la Familia “Rigoberta Menchú”; Subdelegación Municipal
de INAPAM (Instituto Nacional de las Personas Adultas Mayores); Centro de
Atención a la Mujer “Cristina Pacheco”; Centros de Desarrollo Comunitario;
Centros de Desarrollo Infantil y las Estancias Infantiles.
4.3. Organización y gestión institucional del CDI Nueva Santa Martha
Los CDI tienen por objetivo: operar los programas de educación inicial y
preescolar, emitidos por la Secretaria de Educación, Cultura y Bienestar Social
(SECyBS), a fin de elevar el nivel de enseñanza-aprendizaje en los Centros de
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Desarrollo Infantil y Estancias Infantiles del Sistema DIF Municipal y actualmente
son aproximadamente 12 en éste municipio.
Origen de la creación del CDI Nueva Santa Martha se crea por el Gobierno
del Estado de México para ser un kínder al servicio de la comunidad surge de
1979 a 1981, antes llamado Carmen Maza De Del Mazo, inaugurado por el Lic.
Alfredo Del Mazo González, Gobernador Constitucional del Estado de México, del
H. Ayuntamiento de CD. Nezahualcóyotl.
Hace aproximadamente cinco años cambia de nombre de “Carmen Maza
De Del Mazo” a “E.I. y C.D.I. Nueva Santa Martha”, debido a DIFEM y se le da el
nombre por la colonia. Se crea para ofrecer servicio, principalmente, a madres
solteras con bajos recursos económicos en el caso de la (E.I.) Estancia Infantil; y
en el caso del C.D.I. es un servicio para toda aquella persona que la solicita.
La formación académica de las docentes es variada, la mayoría de las de
estancia apenas tienen estudios de preparatoria y una de ellas está cursando la
licenciatura para educación secundaria. Su horario, como E.I. es de 7:00 a.m. a
16:00 p.m.; por otra parte las profesoras encargadas de los grupos de C.D.I. se
encuentran cursando el nivel superior con carreras afines como la de pedagogía;
su horario es de 8:00 a.m. a 14:00 p.m.
El centro contaba con una matrícula de 71 niños y niñas pertenecientes a la
Estancia Infantil y cuenta con 114 niños y niñas que conforman al C.D.I.
En cuestiones de política educativa, la institución cuenta con diversos
reglamentos: el interno que marca los deberes obligaciones y derechos de los
niños y padres de familia para cuando deseen ingresar a esta institución; está el
reglamento interno se elabora conforme a las mismas necesidades de la
institución y personal; se maneja un reglamento externo que manda coordinación
-
47
general a todas las E.I. y a los C.D.I. que es más referido a cuestiones
administrativas, a horarios, amonestaciones, permisos, incapacidades, actas
administrativas, etc. y también se cuenta con los lineamiento que manda DIFEM
que delimita los procedimientos, de forma muy detallada, que deben de seguir las
EI y los CDI, así como los procedimiento de las labores diarias de éstos y de cada
integrante de la institución y la estructura organizacional en que debe de estar
conformada, a demás también señala la función y acción de externos como
supervisores y otros coordinadores.
Para el trabajo de los CDI, se manejan: el Programa de Educación
Preescolar, el Programa de Educación Física, el Programa de Estimulación
Temprana, el Libro Mage, la planeación mensual, planeación semanal, Diario de la
educadora, Libro de evaluación y asistencia.
4.4. Instrumento del diagnóstico pedagógico
Este apartado hace mención de los instrumentos que se manejan para el
diagnóstico los cuales van describiéndose más adelante.
Elaboré un instrumento de diagnóstico y evaluación que es la llamada
“Lista de Verificación” (ver anexo 2), en ella se establecen determinados aspectos,
rasgos característicos que permiten llevar una evaluación constante, clara y
concisa, la cual, a su vez determina los logros, avances y en su defecto retrocesos
que se van obteniendo. Debido a que el instrumento principal es la lista de
verificación, puesto que tiene relación completamente directa con el niño, las
observaciones permiten clarificar los indicadores que se están, y que no se están
dando en el niño.
Se realizan encuestas, entrevistas; tanto al niño, como a los padres, a los
docentes y directivo (ver anexos: 2, 3, 4) con la finalidad de identificar factores que
afectan o favorecen la competencia con la que se va a trabajar en el prescolar, las
-
48
cuales tienen por finalidad proporcionar información que permita develar, con
mayor claridad, la problemática a tratar que se presente en el grupo.
La presentación varía de acuerdo al instrumento utilizado en cada actor y/o
agente por lo que se hace una presentación de datos combinada, seccionando y
agrupando características comunes para hacer un escrito descriptivo
correlacionando los datos cualitativos obtenidos.
4.5. Interpretación del diagnóstico pedagógico
El análisis que se realiza es de tipo cualitativo, básicamente, se registran
los datos de mayor relevancia para conocer las características que afectan, de
manera positiva y negativa, la realidad que se está estudiando.
Actores:
Fueron 28 alumnos entre niños y niñas del grupo de 2° “B” de preescolar
del “CDI Nueva Santa Martha”, todas las profesoras de este centro y la directora.
Actividad:
Para los preescolares se realizan las observaciones durante actividades
rutinarias que implican problemáticas sencillas a resolver, así como para la
observación de sus aptitudes, habilidades, actitudes, conocimientos, creatividad,
formas de realización de sus trabajos, comportamientos, etc.
Para los padres de familia no hay ninguna actividad, solo se les da el
cuestionario con indicación de que lo resuelvan en casa y lo deben regresar a la
docente.
A todas las docentes, en un primer momento, se les dio un cuestionario
para que se lo llevaran y lo pudiesen leer y resolver tranquilamente, pero como no
-
49
lo entregaron, más que una sola maestra, opté por hacerles las preguntas
directamente y la mayoría sí respondió.
Espacio:
Las actividades a observar, de los alumnos, son durante toda una semana
“normal” la cual implica actividades educativas y recreativas dentro del salón de
forma grupal e individual. Otro espacio es el patio en el cual se hacen durante
actividades como educación física y en el recreo.
Para los padres de familia el cuestionario lo resolvieron en su casa, las
anotaciones de las observaciones se realizan con base en juntas, pláticas y
temáticas, las cuales implican la participación y opinión directa de los encargados
de los pequeños.
Las docentes, como ya se mencionó, en un primer momento se les dio a
cada una un cuestionario dentro del CDI, para que se lo llevaran y lo resolvieran,
ya que esto no funcionó se les hizo la entrevista directa en el kínder, a algunas
docentes después de que entregaban a sus niños, pero a la mayoría durante la
entrega, en el salón, mientras les daban de comer, o los peinaban; o en el patio
mientras jugaban y los alistaban para irse, ya que nos encontramos con mucho
trabajo pedagógico y no pedagógico. La mayoría se puso nerviosa al querer tratar
de dar respuestas acertadas.
-
50
4.6. Instrumentos y herramientas de diagnóstico
A continuación se describe cada instrumento y/o herramienta; al final de
cada una se expresan los resultados obtenidos.
1. Observaciones para el diagnóstico:
Como primer diagnóstico, mediante un diario de campo, se hicieron las
primeras anotaciones de las características observacionales que mostraba cada
alumno, por lo que se describen caracteres, tipo de lenguaje, comunicación, forma
de interactuar e interrelacionarse, formas de trabajar, actitudes, entre otras. Hice
tres agrupaciones con base en el comportamiento que desarrollaban durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Lista de Verificación:
Los aspectos que se establecen en esta lista de verificación se elaboran
con base en el Programa de Educación Preescolar 2004 (SEP, 2004: 53), así
mismo, se reformulan de la revisión de otros textos, libros, tesis y documentos,
esos aspectos definirán algunas características que se pretende que alcance o
intente el pequeño con base en la competencia a trabajar.
La Lista de Verificación consta de 25 aspectos observables (ver anexo 2),
cada aspecto se califica por niveles: 0 (N) indica nunca; 1 (O) indica
ocasionalmente; 2 (C) indica que lo hace de forma constante; se califica una doble
columna que indica si al realizarlo lo hacen de forma positiva: P (+); o negativa: N
(-); y hay una última columna de observación, lo cual permitió hacer anotaciones
pertinentes.
Se aplica a todos los alumnos del grupo, en la etapa de observación
durante actividades que realicen dentro de sus clases normales. Para la
corroboración de los resultados se aplica la misma lista de verificación durante la
etapa de intervención para elaborar la evaluación. La lectura de los datos
obtenidos se realiza principalmente de forma cualitativa.
-
51
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2. Expresa sussentimientos
3. Expresa lo quepiensa
11. Decide
21% 18% 18%
46% 43% 43%
32% 39% 39%
Expresión y conocimiento de sí mismo
Nunca 0 Ocasionalmente 1 Constantemente 3
Resultados de la lista de verificación
Con base en los resultados obtenidos se describe la clasificación en
porcentajes de la siguiente manera (ver anexo 5):
En general, aún no empiezan a desarrollar determinados aspectos, el 36 %
dice su nombre de forma completa, el 15 % solo sabe su nombre sin apellidos,
parte importante reconocerse así mismo como un ser único.
Sólo el 32 % habla sobre lo que siente; el 39% expresa lo que piensa; el
39% decide por sí mismo.
14%
36%
50%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Dice su nombreSiempre 2
Ocasionalmente 1
Nunca 0
-
52
0%20%40%60%80%
100%
14. Ordenado 15. Sabe lacocecuencia de sus
actos
18. Sigueindicaciones
28% 25% 4%
43% 50% 53%
28% 25% 43%
"Orden y Reglas"
Nunca 0 Ocasionalmente 1 Constantemente 2
0%
50%
100%
16. Indaga 17. Tomainiciativa
20. Darespuestas
23. Buscasoluciones
3% 25%
11% 11%
36% 18%
43% 43% 61% 57%
46% 46%
Iniciativa y Exploración
Nunca 0 Ocasionalmente 1 Constantemente 3
En cuestiones de orden y reglas salieron muy bajos y eso nos indica que les
falta desarrollar la capacidad de asimilar e interiorizar. Menos de la mitad del
grupo sigue indicaciones, es decir el 43%; el 28% es ordenado, sólo el 25% es
consciente de las consecuencias de sus actos, es decir que saben lo bueno, lo
malo de sus acciones.
El niño por naturaleza debería de ser explorador, en este sentido es de
alarmarse el que alguno de los pequeños no indague, la tabla muestra que un 3%
no lo hace; un 36 % lo hace ocasionalmente y el 61% sí lo hace, cuando los textos
marcan que por lo menos debería ser un 80%; el 25% no muestra iniciativa, el
18% lo hace ocasionalmente y menos de la mitad, el 46%, da respuesta a
situaciones complejas que se le presenten.
-
53
0%
20%
40%
60%
80%
Activo yconstante
Se distrae Actuaadecuadamente
Usa sucreatividad
18% 11%
4% 14%
39% 39%
71%
36% 43%
50%
25%
50%
Aprovechamiento y Desempeño Escolar
Nunca 0 Ocasionalmente 1 Constantemente 2
En cuestión de aprovechamiento dentro del aula, al realizar sus actividades,
ser constante, participador, ordenado, sólo el 13% es activo y constante, el 39%
se distrae con facilidad y el 18% no termina sus actividades. Todo ello nos refleja
que al niño le hace falta concientizar lo que es, lo que hace, que hay un inicio y un
fin de todo y para todo. Es donde se debe empezar a trabajar pues tal como se
muestra empezar por conocer su nombre, lo que siente, conocer sus ideas
ordenar situaciones para ir interiorizando y asimilando acciones, reglas y de más.
3. Cuestionario a los padres de familia
Se elaboró un cuestionario dirigido a los padres de familia (ver anexo 3) que
tiene por finalidades, indagar sobre qué tanto conocen de sus propios niños, el
saber si tratan de promover una actitud autónoma en los pequeños, así como el
indagar sobre el concepto que tienen de autonomía, las características que le
atribuyen y el valor que le da a la “promoción” e importancia de ella en esa etapa.
Cabe mencionar que las pregustas son sencillas, como lo muestra el anexo,
ya que en su mayoría, los padres de familia, no tienen concluida la educación
básica.
-
54
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Conoce la actitu de su hijo5%
45% 50% Si
Regular
No
El cuestionario consta de trece preguntas abiertas y están clasificadas para
conocer las características que se han mencionado, por lo que se califica como
un examen dando un punto a las respuestas más asertivas y medio punto a las no
tan asertivas, es decir, a respuestas que no ayudan adecuadamente a promover la
autonom�
