Llibre 10 anys:10 anys · 2020. 12. 20. · en compte que havia pres la forma d’un consorci en el...

© Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya

Via Laietana, 28, 5a planta08003 Barcelona

Disseny i maquetació: Josep Turon i TriolaImprès per: Treballs Gràfics, SAPrimera edició: juliol 2007Tiratge: 1.000

Dipòsit Legal: B-32.667-2007

Es permet la reproducció total o parcial del document sempre i quan se citi el títol de lapublicació i l’Agència per a la Qualitat del SistemaUniversitari de Catalunya com a editora.

Biblioteca de Catalunya. Dades CiP:AQU Catalunya : 10 anys de compromís amb laqualitat universitària : recull dels projectesguardonats amb les distincions de qualitat d'AQUCatalunyaI. Agència per a la Qualitat del SistemaUniversitari de Catalunya1. Espai Europeu d'Educació Superior 2. Agència per a la Qualitat del SistemaUniversitari de Catalunya3. Ensenyament universitari - Control de qualitat -Catalunya4. Planificació educativa - Catalunya378.14(467.1)

3SUMARI

AQU Catalunya, 10 anys de compromís amb la qualitat universitària . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Antoni Serra Ramoneda

Els primers passos de l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9David Serrat Congost

La consolidació d’AQU Catalunya. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Gemma Rauret Dalmau

El futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Javier Bará Temes

Cronologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Distincions de qualitat convocades per AQU Catalunya

Polítiques d’assegurament de la qualitat:

PREMI: El sistema de gestió de la qualitat a l’Escola Politècnica Superior de Castelldefels de la Universitat Politècnica de Catalunya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

ACCÈSSIT: Projecte de millora de la qualitat docent a la Facultat de Ciències Jurídiques de la Universitat Rovira i Virgili. . . . . . . . . . 35

Adaptació de les titulacions a l’Espai europeu d’educació superior:

PREMI: Grau en mediació Lingüística a la Universitat Pompeu Fabra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55ACCÈSSIT: La prova pilot d’adaptació a l’Espai europeu d’educació superior a l’Escola Politècnica

Superior de Castelldefels de la Universitat Politècnica de Catalunya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Implantació de millores fruit dels processos d’avaluació institucional

PREMI: Diplomatura de Ciències Empresarials a la Universitat Autònoma de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79ACCÈSSIT: Ensenyament d’Educació Social a la Universitat de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

SUMARI

AQU CATALUNYA, 10 ANYS DE COMPROMÍS

AMB LA QUALITAT UNIVERSITÀRIA

ELS PRIMERS PASSOS DE L’AGÈNCIA PER

A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI

DE CATALUNYA

LA CONSOLIDACIÓ D’AQU CATALUNYA

EL FUTUR

CRONOLOGIA

7AQU CATALUNYA, 10 ANYS DE COMPROMÍS AMB LA QUALITAT UNIVERSITÀRIA

AQU CATALUNYA, 10 ANYS DE COMPROMÍSAMB LA QUALITAT UNIVERSITÀRIA

L’agència catalana ha fet deu anys. AQUCatalunya fou una iniciativa del món universitaricatalà; una iniciativa pionera a l’Estat espanyol,fruit de la voluntat de totes les institucions queintegren l’espai de l’ensenyament superior i de larecerca a Catalunya de millorar-ne elfuncionament i d’aportar la imprescindiblecontribució per al desenvolupament social ieconòmic desitjat. La primera dècada començaamb la creació legal de l’Agència, el 29 d’octubrede 1996, i acaba deu anys més tard, amb el seureconeixement com a agència de referència al’Estat espanyol i a Europa.

Aquest llibre vol ser un resum de la trajectòriad’AQU Catalunya —de la mà dels seus tresdirectors s’expliquen les fases que han marcataquesta dècada: els primers passos, laconsolidació i el futur—, però també unreconeixement explícit als veritablesprotagonistes de la qualitat universitària: lesuniversitats. Per aquest motiu, el pes del llibre eltenen les memòries dels projectes guardonats enles distincions de qualitat convocades perl’Agència amb motiu del seu desè aniversari, i quepretenen ser exemples pel que fa al disseny depolítiques d’assegurament de la qualitat,l’adaptació de titulacions a l’Espai europeud’educació superior i la implantació de milloresfruit dels processos d’avaluació institucional.

El cert és que al llarg d’aquests deu anysd’existència els esdeveniments han convertitl’Agència en una peça clau del nostre sistemauniversitari. No ha estat una tasca fàcil i molts han

estat els agents que hi han participat, als qui desd’aquestes línies m’agradaria fer arribar unespecial agraïment. Als seus antics directors, elDr. David Serrat i la Dra. Gemma Rauret, i al’actual, el Dr. Javier Bará, els quals han tingut (i té)la responsabilitat de dirigir amb professionalitat isensibilitat l’Agència per assolir un millor encaixdins l’esquema organitzatiu que ha de conduir-nos a un espai universitari com el que el paísexigeix i necessita. Als membres del Consell deDirecció —rectors i presidents dels consellssocials de les universitats catalanes, directorsgenerals de l’Administració catalana, acadèmics,presidents de les comissions d’avaluació—, que alllarg de tots aquests anys han treballat perprendre decisions estratègiques. Als vicerectors iresponsables de les unitats tècniques de qualitat,per la seva decidida aposta per la qualitat i per lesseves aportacions en aquest camp. Als membresde les comissions d’avaluació, per les sevesrigoroses avaluacions, tot i que massa sovint fetessota la pressió del temps. A totes les personesque han format part de grups de treball específics,per les seves contribucions i aportacions alsencàrrecs donats. Al backstage de l’Agència, elSr. Joan Bravo i el Dr. Sebastián Rodríguez, pelseu coneixement i compromís, i al personal del’Agència, per la seva motivació i dedicació.

Deu anys no són gaires, però els hem viscut ambtanta intensitat que podem veure amb claredatquines són les condicions necessàries perquèAQU Catalunya assoleixi el nivell que tots els quien van fomentar la creació tenien com a objectiu.L’èxit de l’Agència dependrà, també en bona

mesura, de la capacitat de reacció del sistemauniversitari català davant els reptes de futur alsquals estem sotmesos.

Antoni Serra Ramoneda

President d’AQU Catalunya

9ELS PRIMERS PASSOS DE L’AGÈNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI DE CATALUNYA

ELS PRIMERS PASSOS DE L’AGÈNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARIDE CATALUNYA

Tenir l’orgull i l’honor d’haver estat el primerdirector de l’Agència per a la Qualitat del SistemaUniversitari de Catalunya no m’estalvia el neguitde sentir-me, al mateix temps, un xic trist pel fet deno poder fer una bona introducció des dels seusprolegòmens, ja que quan s’estava gestant novaig tenir l’oportunitat de col·laborar-hi. La mevarecerca sobre el glacialisme m’havia portat untemps a la Terra del Foc, després d’haver-mereincorporat al Departament de Geodinàmica dela Universitat de Barcelona, un cop realitzades lestasques de vicerector de recerca en l’equip delsegon mandat del rector Josep M. Bricall.

Malgrat tot, sí que va motivar-me el repte quan, latardor de 1996, el Dr. Albaigés, aleshoresComissionat d’Universitats i Recerca de laGeneralitat de Catalunya, va contactar amb mi pertal de proposar-me dirigir l’Agència. I més teninten compte que havia pres la forma d’un consorcien el qual hi havia l’acord i la participació de totesles universitats públiques, que tenien la voluntatd’entrar en la necessària roda de l’avaluació(autoavaluació i avaluació externa) per tald’establir propostes de millora basades en unsresultats que es podrien anar objectivantprogressivament. Era una primera acció,concreta, d’actuar com un vertader sistemauniversitari català.

Un cop varen ser publicats els nomenamentsrespectius del president del Consorci, el Dr.Antoni Serra Ramoneda, i de mi mateix com adirector de l’Agència, el 29 de gener de 1997, ensvàrem plantejar unes primeres tasques

necessàries que calia dur a terme i que, a granstrets, es podrien resumir en quatre:

� Establir una estructura de personal, simple iàgil, per posar l’Agència en marxa. Lesfacilitats donades pel Comissionatd’Universitats i Recerca d’aleshores, quedepenia del Departament de la Presidència dela Generalitat de Catalunya, van permetre’nsdisposar immediatament d’una secretària atemps complet, amb uns coneixements previsde les estructures universitàries del moment, ide la dedicació, a temps parcial, del Sr. JoanBravo, que també actuava de secretari d’actesde les reunions del Consorci. També s’obrí unaconvocatòria per a un primer lloc de treball detècnic en avaluació, per al qual va ser escollit elSr. Josep Grifoll. Tots dos treballen encara al’Agència.

� Plantejar i organitzar un primer procésd’avaluació tenint en compte les iniciatives queja es duien a terme, tant per part d’algunesuniversitats com per la convocatòria oberta pelMinisteri del Govern estatal que les podiasubvencionar. Els primers contactes establertsamb el Ministeri, realitzats de la mà del Dr.Serra Ramoneda, van permetre un primeracord de col·laboració per coordinar-nos igestionar, des de l’Agència, els projectesd’avaluació del Plan Nacional de Evaluación dela Calidad de las Universidades ques’adjudiquessin a les universitats deCatalunya.

� El primer projecte, pròpiament dit, de l’Agènciava ser dur a terme un procés d’avaluaciótransversal d’unes quantes titulacions(Diplomatura d’Empresarials i EnginyeriaInformàtica), mitjançant l’establiment d’unametodologia pròpia i comuna per a totes icadascuna d’aquestes titulacions, per tal depoder obtenir-ne uns resultats comparables,més amb la finalitat d’establir mecanismesposteriors de millora que d’establir-nerànquings.

� Trobar i habilitar uns espais on ubicarl’Agència, fora de l’àmbit intern delComissionat d’Universitats i Recerca, perpoder actuar d’acord amb la idiosincràsia queel Consorci s’havia marcat en la seva creació.Així, es van llogar i habilitar uns espais en elprimer pis de l’edifici de l’avinguda de laCatedral que fa xamfrà amb el carrer de laTapineria, on l’Agència va romandre fins a l’any2002, moment en què es va traslladar alsespais que ocupa actualment, a la ViaLaietana.

Després d’haver organitzat aquestes primeresactivitats, i un cop visitades totes les universitatsmembres del Consorci, tant els rectorats com lespresidències dels consells socials, perconsensuar un model de funcionament id’utilització futura de les dades ques’obtinguessin de les avaluacions, i desprésd’haver redactat un reglament intern defuncionament del Consorci, el setembre d’aquellany 1997, la proposta que el mateix Comissionatd’Universitats i Recerca em va fer d’ocupar el

10 AQU CATALUNYA, 10 ANYS DE COMPROMÍS AMB LA QUALITAT UNIVERSITÀRIA

càrrec de director general de Recerca de laGeneralitat de Catalunya i la meva acceptació delcàrrec van fer que, malgrat l’intent pactat decompatibilitzar-ho interinament fins alnomenament d’un nou director o d’una novadirectora, la meva dedicació a l’Agència anésminvant i la feina recaigués en les persones quefins aleshores m’havien ajudat i a les quals dec unagraïment molt sincer.

Si algú veu en la meva acceptació del nou càrrecuna actitud personal egoista, ja que vaig plegarsense haver assolit els objectius finals per alsquals se m’havia contractat, he de donar-li tota laraó, però també penso, sincerament, que si aixòva servir per avançar l’entrada, amb la màximaresponsabilitat de direcció, de la Dra. GemmaRauret, ningú gosarà acusar-me d’haver fet capmal a l’Agència amb la meva renúncia prematura!

David Serrat CongostDirector d’AQU Catalunya (1997)

11LA CONSOLIDACIÓ D’AQU CATALUNYA

LA CONSOLIDACIÓ D’AQU CATALUNYA

Quan vaig incorporar-me a AQU Catalunya com adirectora, a principis de 1998, formàveml’Agència un petit grup de persones —el president,el secretari, un tècnic i jo mateixa— i teníem moltesganes de tirar endavant una agència que intuíemque podia fer coses útils per al sistema universitaricatalà i que gaudia de la confiança delComissionat d’Universitats i Recerca d’aleshores.Teníem molt clar que calia convèncer lesuniversitats de la utilitat de l’avaluació externa, totrespectant que la qualitat universitària depènfonamentalment de les mateixes universitats. Enaquell moment, la figura de l’Agència era moltinnovadora i, per tal de facilitar-ne la implantació,la Generalitat i les universitats havien acordat quel’Agència fos un consorci.

Vàrem creure que per guanyar aquesta confiançacalia treballar en dues direccions. D’una banda,calia aportar a l’avaluació la professionalitat, elconeixement i totes les novetats que s’haviademostrat que eren útils en altres països quehavien començat abans, però adaptant-los alnostre context. D’altra banda, calia que l’Agènciaes veiés com un element més de la qualitat delsistema, fet que només s’aconseguia amb untreball en equip amb els responsables acadèmicsi amb els tècnics de qualitat de les universitats. Lafigura del consorci ens ajudava a sentir-nos partdel mateix equip.

Quan AQU Catalunya començava com a agència,el Consejo de Universidades també estava iniciantun projecte d’avaluació anomenat Plan Nacionalde Evaluación de la Calidad de las Universidades,en el qual participaven les universitats catalanes.

La creació d’una agència a Catalunya va trencaruna mica els esquemes del Plan, ja que encara nos’havien transferit totes les universitats a lescomunitats autònomes. Va costar obrir camí, peròel resultat fou prou bo. AQU Catalunya (queencara no s’anomenava així) va gestionar el Plan aCatalunya i va participar en la comissió d’expertsque el gestionava. A més, les relacions personalsvaren facilitar l’entesa. Aviat va ser AQU Catalunyaqui feia noves propostes, introduïa novetats en lesavaluacions i avançava en la direcció europea.Això fou possible perquè les universitats catalaneseren capdavanteres en l’assegurament de laqualitat i varen participar de bon grat en elsprojectes de l’Agència. A finals de 2000, AQUCatalunya ja s’havia consolidat en l’àmbit català iespanyol.

Un dels objectius d’AQU Catalunya era i és lainnovació metodològica, un aspecte que vafacilitar l’establiment de lligams amb altresagències europees i ens va fer ser conscients desdel principi que calia participar en la xarxad’agències europees que s’estava creant alcontinent. El fet que altres països europeus comBèlgica o Alemanya disposessin d’agències nocentralitzades o regionals va ajudar que AQUCatalunya pogués ser membre fundador de laxarxa quan, l’any 1999, es va crear la EuropeanNetwork for Quality Assurance in HigherEducation (ENQA). L’enfocament europeu va seruna constant a partir d’aleshores. També vàremparticipar en la xarxa internacional d’agènciesInternational Network for Quality Assurance inHigher Education (INQAAHE), on vam presentarels resultats d’alguns projectes com el seguiment

de les avaluacions o l’establiment d’un sistemaintern de gestió de la qualitat basat en la normaISO 9000:1994, que en aquell moment eren moltinnovadors.

L’any 1999 les agències varen començar adiscutir sobre els sistemes de qualitat interna il’any 2000 AQU Catalunya ja estava certificada.Era una manera de demostrar que ens aplicàvemla nostra pròpia medicina i ens avaluàvemexternament. L’origen de les actuals directriuseuropees que estableixen els estàndards dequalitat per a les agències el trobem l’any 2003 aSitges, i AQU Catalunya no solament vaorganitzar-ne el taller, sinó que va presentar lesseves experiències com a agència claramentconsolidada i respectada en l’àmbit europeu.

Des del primer moment, la preocupació perfomentar els criteris ètics, la transparència i laflexibilitat —entesa com el fet de no representarper a les universitats més càrrega que lanecessària i apropiada per a l’assoliment delsseus objectius—, així com per promoure laprofessionalitat de l’organització ha quedat benreflectida en les nombroses publicacionsproduïdes durant aquest període, i disponiblesper via telemàtica. Entre altres, destaquen lesmemòries d’actuació, els informes d’avaluació,els marcs generals que recullen bones pràctiquesd’actuació en temes cabdals per a la qualitatuniversitària, el codi ètic, el butlletí mensual i, méstard, el butlletí digital, o les publicacions sobreinserció laboral o sobre els tallers de formació.


El nou marc legal creat per la Ley Orgánica deUniversidades i, especialment, per la Lleid’universitats de Catalunya (LUC), ens vapermetre avançar una mica més en laconsolidació com a agència externad’assegurament de la qualitat. El consorci, quehavia estat una peça clau en la primera etapa, nocomplia prou bé amb els estàndards de qualitateuropeus i internacionals, on les agències han dedemostrar una actuació independent,especialment de les universitats. La LUC creaval’Agència com una entitat de dret públic de laGeneralitat de Catalunya que s’ajustava al dretprivat i que estava vinculada al departamentresponsable en matèria d’universitats. La novaAgència tenia ben diferenciats els òrgans degovern dels d’avaluació, i la llei atribuïa novescompetències a AQU Catalunya pel que fa al’avaluació del professorat per a la contractació.Aquesta competència no tenia cap referent aEuropa i era més dependent de la Conselleria queles competències d’avaluació de titulacions iinstitucions.

La transformació de l’Agència va representar-ne elcreixement: passava de ser una agència petita atenir una grandària mitjana en el context europeu.Vàrem haver d’establir noves regles de relacióamb les universitats, tot mantenint el principi derespecte a l’autonomia universitària i de lacooperació mitjançant un treball en xarxa. Unexemple de cooperació el constitueix la comissióconsultiva de vicerectors responsables de laqualitat a les universitats, que participen en elsdebats i en tots aquells temes que són tractatsposteriorment a la Comissió d’Avaluació de laQualitat, que és decisòria.

El nou tipus d’agència va permetre una millorconsolidació d’AQU Catalunya com a agènciaeuropea. En la Comissió d’Avaluació de la Qualitathi havia membres estrangers experts enavaluació, tot i que no sempre experts en català icastellà. Les reunions tenien l’anglès com allengua de treball. La presència d’expertsespanyols i estrangers a les comissions d’AQUCatalunya propiciava que al web es tingués curade la informació no solament en català, sinó

també en castellà i anglès. Aquest fet, juntamentamb el gran nombre de publicacionsmetodològiques que es produïen i traduïen, vaajudar a consolidar l’Agència com a referènciadins l’àmbit nacional i internacional.

Un altre pas cap a la consolidació fou laparticipació d’AQU Catalunya en diversosprojectes europeus per a l’assegurament de laqualitat dins de la xarxa europea d’agències dequalitat ENQA. Destaca, en especial, el projectesobre l’avaluació transnacional de graus i demàsters, que ens va permetre avaluar titulacionsimpartides en diversos països europeus encol·laboració amb altres agències. Aquestsprojectes representaven també una possibilitat decomparar els diferents mètodes d’avaluació i deguanyar confiança en la feina que dúiem a terme.Era també una forma de consolidació interna.

Ara bé, la consolidació d’AQU Catalunya notindria el mateix valor si no anés acompanyadad’una consolidació a les universitats catalanes del’establiment de sistemes de garantia de laqualitat, un dels objectius primordials del’actuació d’AQU Catalunya. És per això que l’any2003 fou molt significatiu l’inici d’un procés decertificació dels manuals d’avaluació de l’activitatdocent del professorat universitari que haviendissenyat les universitats públiques a partir d’unmodel proposat per AQU Catalunya, com tambéque s’iniciessin dissenys i verificacions de plansd’estudi segons el model europeu. En el primercas es tractava d’avaluar l’activitat docent demanera semblant als sistemes més avançats, totgarantint els processos que les universitats, enl’exercici de la seva responsabilitat, duien a terme.En el segon cas es tractava d’aplicar sistemes deverificació del disseny per assegurar la qualitat deles noves titulacions. Ara, un cop passats més detres anys des que vàrem posar en marxa aquestsprojectes, s’han iniciat a la majoria d’universitatsespanyoles processos semblants, en el quals lesuniversitats catalanes actuen de referent.

La consolidació d’AQU Catalunya ha estat tambéla consolidació de la cultura de la qualitat a lesuniversitats catalanes.

Gemma Rauret DalmauDirectora d’AQU Catalunya (1998-2006)

13EL FUTUR

EL FUTUR

Quan em van oferir, l’estiu de 2006, fer-me càrrecde la direcció d’AQU Catalunya, vaig tenir pocsdubtes a l’hora d’acceptar la proposta. Desprésde trenta-quatre anys com a professor universitarii de quinze d’intensa dedicació a la millora de laqualitat de la docència en l’aula, se m’oferial’oportunitat de continuar treballant per la qualitatuniversitària des de la posició d’una agènciad’acreditació veterana i consolidada, i en unsmoments en els quals els temes de qualitatdocent ja havien adquirit un paper protagonista dedimensió europea. La situació d’AQU Catalunyaqueda molt ben descrita en les presentacions delsmeus predecessors en el càrrec, especialment enla de Gemma Rauret, que durant vuit anys vadirigir la transformació d’una organitzacióembrionària en l’agència actual. No és necessariafegir gaire res més a les seves paraules,solament l’excel·lent impressió que em va causarel personal de l’Agència —jove però ambexperiència, professionalitat i una alta motivacióper la seva tasca—, la visió estratègica i el profundconeixement de la universitat del seu president,Antoni Serra Ramoneda, i del seu secretari, JoanBravo Pijoan, i la inestimable competènciametodològica del seu coordinador d’investigació idesenvolupament, Sebastián Rodríguez Espinar.

En les meves circumstàncies de director acabatd’incorporar, segurament em correspon parlarmés del futur que d’una altra cosa. I, per a això, ésimprescindible fer referència a les declaracionsdels ministres europeus competents en educaciósuperior de 2006 (Bergen) i, molt recentment, de2007 (Londres), als estàndards i les directrius

preparats per l’ENQA (Standards and Guidelines,o S&G abreujat), i al futur registre d’agències dequalitat assumit en aquestes declaracions, queconstitueixen els referents de capçalera de totesles agències d’acreditació externa d’Europa.Diguem, en resum, que les agències, si volem unestatus reconegut, hem de complir els S&G isuperar amb èxit una avaluació externa cada cincanys; a AQU Catalunya acabem de realitzar-la (enel moment d’escriure aquestes línies encaraestem pendents de rebre l’informe final que estàredactant el comitè extern). He de felicitar moltespecialment l’anterior direcció per la visióestratègica que va demostrar incorporant-se al’ENQA com a membre fundador l’any 1999 i perhaver sol·licitat l’avaluació externa que ens vapermetre incorporar-nos de manera definitiva al’escenari europeu i, en conseqüència, situar-nosen condicions òptimes també en els escenariscatalà i espanyol.

Aquest marc de referència insisteix, entre altrescoses, en una qüestió capital: la independènciade les agències (estàndard 2.6), tant pel que fa alsresponsables polítics com en relació amb lesmateixes universitats. Aquesta és una qüestiócrítica per a AQU Catalunya, atès que, si bé laLUC ja estableix la independència tècnica de laseva activitat, amb freqüència no és fàcild’entendre que una agència d’acreditació externano és —no hauria de ser— un agent al servei depolítiques universitàries concretes, sinó un agentexecutor de pràctiques d’avaluació i acreditaciód’acord amb referents internacionals i estables;per aquesta raó, es fan les avaluacions

periòdiques de les agències, que han de ser lagarantia última del seu correcte funcionament.Per evitar malentesos, una agència d’avaluacióexterna potser hauria de dependre directamentdel Parlament en lloc de dependre de laconselleria competent en matèria d’universitats, ila composició del seu consell de direcció hauriade reduir la presència de rectors de lesuniversitats i incrementar, o introduir, la d’altresagents implicats (stakeholders), com elsocupadors o els estudiants i les seves famílies.

Un altre punt important dels S&G és elreconeixement de les universitats com a elementprincipal en l’assegurament de la qualitat del’ensenyament superior. La consecució efectivad’aquest protagonisme requereix un creixement iuna consolidació de les unitats tècniques (ounitats internes) de qualitat; en aquests moments,des d’AQU Catalunya, en estreta cooperació ambels vicerectors competents i amb aquestesunitats, ja estem treballant perquè així sigui. Elfutur de la qualitat en el sistema universitari deCatalunya haurà de preveure, en línia amb el quesucceeix a la resta d’agències europees, unareducció del nombre de les avaluacions deprogrames i un increment de les avaluacionsinstitucionals per part d’AQU Catalunya; i, pel quefa a les universitats, un major protagonisme en elsprocessos d’avaluació duts a terme per les unitatsinternes acreditades d’acord amb estàndardsinternacionals i sotmeses, com AQU Catalunya, aavaluacions externes periòdiques.


No tinc cap mena de dubte que aconseguiremaquests objectius estratègics en un terminiraonable; per això comptem amb l’excel·lentpersonal de l’Agència, amb el suport que fins aramai ha fallat de les nostres autoritats i amb lacol·laboració propera i continuada de les nostresuniversitats.

Javier Bará TemesDirector d’AQU Catalunya

15CRONOLOGIA

CRONOLOGIA

El 29 d’octubre de 1996 es constitueix el consorciAgència per a la Qualitat del Sistema Universitari aCatalunya, format per la Generalitat de Catalunyai per les universitats públiques catalanes, ambl’objectiu d’impulsar la qualitat i la millora contínuadel sistema universitari català. El consorci ha estatun instrument útil no tan sols per implementarmesures de qualitat i avaluació a les universitats,sinó també per ser un punt de trobada entrel’Administració i les universitats que ha permèsl’avenç conjunt en matèria de qualitat.

Amb l’aprovació de la LUC, el 19 de febrer de2003, el consorci dóna pas a una nova entitat,l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitaride Catalunya, que veu ampliades les sevescompetències amb les atribucions de certificació iacreditació tant d’institucions com de professoratuniversitari. AQU Catalunya és hereva del’experiència adquirida durant més de sis anys dedesenvolupament de models i mètodesd’avaluació de la qualitat universitària, promociód’activitats de formació i de debat en el si de lacomunitat universitària, foment d’una cooperaciómútuament beneficiosa amb les universitatscatalanes, cooperació i bescanvi d’experiènciesamb experts i participació en esdevenimentsrelatius a la qualitat universitària, especialment enl’àmbit europeu.


1996 � Es publica al DOGC el decret de constitució del consorci Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya.

1997 � Es nomena president de l’Agència el Sr. Antoni Serra Ramoneda.

� Es nomena director de l’Agència el Sr. David Serrat Congost.

� S’inicia el procés d’avaluació de la qualitat de les titulacions de les universitats. Per dur a terme aquest procés, l’Agència impulsa l’activitat dedesenvolupament i d’innovació en la metodologia d’avaluació. Durant els deu anys l’Agència ha realitzat 394 avaluacions de la qualitatinstitucional, 334 de les quals són de titulacions universitàries. Més de 3.000 persones participen en aquests processos d’avaluació. Tambéelabora més de 30 guies d’avaluació. S’inicia la cooperació amb les universitats mitjançant reunions de presentació i de treball amb elsvicerectors, els representants dels consells socials i els membres de les unitats tècniques de les universitats consorciades.

� Cessa el Sr. David Serrat Congost, director de l’Agència, per ocupar el càrrec de director general de Recerca.

1998 � Es nomena directora de l’Agència la Sra. Gemma Rauret Dalmau.

� S’organitza la primera edició dels tallers anuals de reflexió i debat amb les universitats catalanes. Se’n realitzen un total de vuit durant els deu anys.

� Es fomenta la projecció i l’intercanvi d’experiències en l’àmbit europeu. L’Agència s’incorpora a l’International Network for Quality Assurance in Higher Education, INQAAHE.

� S’inicia la implantació d’un sistema d’assegurament de la qualitat basat en la norma UNE-EN-ISO 9002:1994.

Publicacions:

� L'avaluació de la qualitat universitària. Taller de Girona 1998

1999 � Es publica el primer informe anual sobre el procés d’avaluació de la qualitat del sistema universitari de Catalunya i s’inicia, així, l’activitat de rendicióde comptes a la societat. Durant els deu anys se’n publiquen un total de vuit.

� L’Agència és membre fundador de la xarxa europea d’agències ENQA.

� S’inicia l’activitat editorial i de comunicació de l’Agència. Es creen el butlletí trimestral i la pàgina web. S’han editat més de 70 publicacionsimpreses.

� Es duu a terme la primera avaluació dels serveis bibliotecaris de les universitats públiques catalanes.

Publicacions:

� Informe 1998. Procés d'avaluació de la qualitat del sistema universitari a Catalunya

2000 � S’impulsa la cooperació amb les agències de qualitat universitària de nova creació de les comunitats autònomes de l’Estat espanyol.

� S’inicia l’elaboració dels marcs generals, un total de nou documents que recullen els aspectes teòrics i pràctics fonamentals per assegurar laqualitat universitària en àmbits estratègics. Aquestes publicacions reuneixen les bones pràctiques posades en funcionament per les universitats iles recomanacions dels experts.

� El sistema d’assegurament de la qualitat de l’Agència se certifica per la norma UNE-EN-ISO 9002:1994. AQU Catalunya es converteix en la primeraagència a certificar-se.

� S’organitza, amb la col·laboració de l’ENQA, el seminari internacional sobre els resultats de l’avaluació.

17CRONOLOGIA

Publicacions:

� Informe 1999. Procés d'avaluació de la qualitat del sistema universitari a Catalunya

� Les accions postavaluació. Taller de Tarragona 1999

2001 � Es duu a terme l’avaluació del procés d’inserció laboral dels graduats de les universitats públiques catalanes, per primer cop de manera global.Aquest projecte implica l’harmonització de la metodologia emprada per tal de poder comparar i integrar la informació amb l’objectiu d’extreure’nconclusions fiables en l’àmbit català.

� Es desenvolupa la nova metodologia d’avaluació, que conté indicadors i estadístics de qualitat que permeten l’establiment de referents.

� S’aprova el Pla d’actuació 2001-2007 per orientar les activitats estratègiques de l’Agència cap a un horitzó més definit.

Publicacions:

� Informe 2000. Procés d’avaluació de la qualitat del sistema universitari a Catalunya

� Marc general de l’avaluació del professorat

� Marc general per a una bona transició dels estudiants de batxillerat a la universitat

� La implantació de les millores. Taller de Lleida 2001

2002 � L’Agència duu a terme, juntament amb les agències danesa i anglesa, el projecte TEEP I (Transnational European Evaluation Project), coordinatper l’ENQA, en el qual s’assaja l’ús de criteris comparables en l’àmbit europeu sobre la qualitat de l’educació superior amb l’objectiu de crear unmodel europeu d’avaluació de l’educació superior.

� L’Agència participa en el grup de treball europeu Joint Quality Initiative per a l’elaboració dels descriptors de bachelor-master.

Publicacions:

� Informe 2001. Volum I. Procés d’avaluació de la qualitat del sistema universitari a Catalunya

� Informe 2001. Volum II. Procés d’avaluació de la qualitat del sistema universitari a Catalunya

� Marc general per al disseny, el seguiment i la revisió de plans d’estudis i programes

2003 � El consorci Agència es transforma en AQU Catalunya per l’aprovació de la Llei d’universitats de Catalunya, de 19 de febrer de 2003. D’acord ambla LUC, AQU Catalunya és el principal instrument per a la promoció i l’avaluació de la qualitat, i té com a objectiu l’avaluació, l’acreditació i lacertificació de la qualitat en l’àmbit de les universitats i dels centres d’ensenyaments superior de Catalunya.

� S’inicia l’activitat d’avaluació del professorat universitari. S’avaluen 8.182 sol·licituds de professorat universitari, en diferents categories, de lesquals 4.377 són favorables.

� S’impulsa el programa DISSENY en les titulacions de Psicologia, Medicina i Enginyeria Química, perquè abordin coordinadament el disseny denous plans d’estudis d’acord amb l’esperit de l’Espai europeu d’educació superior.

� S’estableix un model d’avaluació docent del professorat universitari de les universitats públiques catalanes a partir de l’aprovació dels manualsespecífics de cada universitat.


� S’inicia l’avaluació del professorat de les universitats privades, que es duu a terme a partir de convenis específics amb cadascuna d’aquestesuniversitats.

Publicacions:


� Marc general de l’avaluació dels aprenentatges dels estudiants

� Marc general per a l’avaluació dels serveis, les instal·lacions i els equipaments a l’abast dels estudiants

� Marc general de l’avaluació per a la integració europea

� Educació superior i treball a Catalunya. Estudi de la inserció laboral dels graduats de les universitats públiques catalanes

� La integració de les universitats a l’espai europeu. Taller de Girona 2002

2004 � S’inicien les activitats per a l’adaptació de les titulacions a l’EEES: el Pla pilot d’adaptació de les titulacions a l’EEES, impulsat per la DireccióGeneral d’Universitats. S’avaluen 99 titulacions.

� S’inicien els treballs per al foment de la participació dels estudiants en els processos d’avaluació de programes i institucions.

� S’inicia l’activitat d’emissió de les certificacions o avaluacions de l’activitat docent del professorat.

� Es desenvolupa, conjuntament amb cinc agències europees, el projecte TEEP II d’avaluació de màsters europeus que participen en el programade la Comissió Europea Erasmus Mundus.

� Es treballa en el working group on a peer review system for quality assurance agencies de l’ENQA, en el qual es defineix el sistema per alreconeixement mutu entre agències europees.

� Es crea el butlletí mensual digital AQU Notícies, amb la voluntat de mantenir informada tota la comunitat universitària sobre les activitats que AQUCatalunya impulsa i en les quals participa.

� Finalitza el programa de DISSENY de la titulació de Medicina.

Publicacions:

� Marc general per atendre els suggeriments, les queixes i les reclamacions dels estudiants

� L’impacte de les avaluacions a les universitats catalanes (1996-2002)

� Competències professionals bàsiques comunes dels llicenciats en Medicina formats a les universitats de Catalunya

� Memòria Consorci Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya. 1996-2003

� El disseny de programes de formació. Taller de Tarragona 2003

2005 � Es fa l’avaluació ex ante de les propostes de nous estudis oficials de postgrau per al curs 2006-2007. S’avaluen 251 propostes.

� Es publiquen els estàndards d’acreditació de les titulacions de màster i els estàndards de certificació de grau desenvolupats i aprovats en el marcdel Pla pilot d’adaptació dels ensenyaments a l’EEES.

19CRONOLOGIA

� Es duu a terme el projecte MIRROR, conjuntament amb les agències de Suècia, Finlàndia i Irlanda, amb l’objectiu d’analitzar la situació delsprogrames de doctorat des de la perspectiva dels estudiants.

� Es duu a terme, amb els consells socials de les universitats públiques catalanes, la segona enquesta d’inserció laboral dels graduats universitaris.

� Finalitza el programa DISSENY de la titulació de Psicologia.

Publicacions:


� Informe 2004. Procés d’avaluació del sistema universitari a Catalunya

� Marc general per a l’establiment, el seguiment i la revisió dels plans de millora

� Marc general per a l’avaluació de la interacció entre la recerca i la docència a la universitat

� Guia per al disseny d’un perfil de formació. El cas de Psicologia

� AQU Catalunya. Memòria d’activitats 2003


� Adaptació de les titulacions a l’EEES. Taller de Lleida 2004

2006 � El sistema de gestió de la qualitat d’AQU Catalunya se certifica amb la norma ISO 9001:2000.

� S’inicia la segona avaluació dels serveis bibliotecaris de les universitats públiques catalanes, amb l’objectiu de contribuir a la qualitat del’aprenentatge i la recerca.

� S’inicia el procés d’avaluació d’AQU Catalunya d’acord amb el model europeu ENQA per al reconeixement mutu entre agències.

� Es constitueix la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria, de la qual forma part AQU Catalunya.

� Finalitza el programa DISSENY de la titulació d’Enginyeria Química.

� Cessa la Sra. Gemma Rauret Dalmau, directora de l’Agència, per ocupar el càrrec de directora de l’ANECA.

� Es nomena director de l’Agència el Sr. Javier Bará Temes.

Publicacions:

� Guia per al disseny d’un perfil de formació. Enginyeria Química


� Cap a on anem amb el postgrau? Taller de Girona 2005

POLÍTIQUES D’ASSEGURAMENT DE LA QUALITAT

PREMI

EL SISTEMA DE GESTIÓ DE LA QUALITAT

A L’ESCOLA POLITÈCNICA SUPERIOR

DE CASTELLDEFELS DE LA UNIVERSITAT

POLITÈCNICA DE CATALUNYA

ACCÈSSIT

PROJECTE DE MILLORA DE LA QUALITAT

DOCENT DE LA FACULTAT DE CIÈNCIES

JURÍDIQUES DE LA UNIVERSITAT ROVIRA

I VIRGILI (2004-2006)

23POLÍTIQUES D’ASSEGURAMENT DE LA QUALITAT

PRESENTACIÓ

L’Escola Universitària Politècnica del BaixLlobregat (l’actual Escola Politècnica Superior deCastelldefels), centre de la Universitat Politècnicade Catalunya (UPC), el setembre de 1991 vacomençar a impartir a la seu provisional de SantJust Desvern els estudis d’Enginyeria Tècnica enTelecomunicació, en l’especialitat de Sistemes detelecomunicació, en un moment clau en quès’iniciava a la universitat espanyola el procés dereforma dels ensenyaments universitaris. El curs2000-2001 es va posar en marxa la titulaciód’Enginyeria Tècnica de Telecomunicació,especialitat en Telemàtica. El curs 2001-2002,l’escola es va traslladar al nou Campus del BaixLlobregat i va passar a anomenar-se EscolaPolitècnica Superior de Castelldefels (EPSC).Aquest curs es va començar a impartir també elsegon cicle d’Enginyeria de Telecomunicació. Elcurs 2002-2003 es va començar a impartir latitulació d’Enginyeria Tècnica Aeronàutica,especialitat en Aeronavegació.

Des del principi, l’escola ha esdevingut un centrepilot pel que fa a la metodologia docent i haapostat per la qualitat en la docència i en la gestió,com ho demostra la primera distinció JaumeVicens Vives a la qualitat docent, atorgada el 1996per la Generalitat de Catalunya, la implantació delprimer pla d’estudis de l’escola i de nous sistemesd’avaluació o el fet que el 14 de juliol de 1999l’escola es va convertir en el primer centreuniversitari públic que tenia l’acreditació dequalitat ISO 9001:1994 aplicada al «Disseny delprograma de formació i organització idesenvolupament de l’activitat docent».

Aquesta aposta per la qualitat continua essentuna prioritat per a l’escola. Prova d’això és que el2004 va tornar a rebre la distinció Jaume VicensVives a la qualitat docent en la modalitat col·lectivapel projecte «Un pla d’estudis organitzat segons elmodel Project Based Learning (PBL)»; el 2005 varebre el premi Flyer, categoria de centres deformació aeronàutica, atorgat per l’Associaciód’Enginyers Aeronàutics d’Espanya, i el juliol de2002 i el desembre de 2005 va obtenir lescorresponents renovacions de la certificació ISO,però en ambdós casos ja d’acord amb la novanorma ISO 9001:2000.

Durant el curs 1996-1997, l’escola va participar enel Pla nacional d’avaluació de la qualitat de lesuniversitats, promogut pel Consell d’Universitats il’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitaride Catalunya, amb l’avaluació de la titulaciód’Enginyeria Tècnica de Telecomunicació,especialitat en Sistemes de telecomunicació, itambé va fer el protocol d’avaluació de la qualitatdel European Foundation for Quality Management(EFQM) adaptat a la universitat. Atès que latitulació avaluada era l’única que s’impartia enaquell moment a l’escola, en realitat es va tractard’un procés d’avaluació de l’escola.

Com a resultat d’aquest procés i d’acord amb elprocediment establert en aquell moment, l’escolai la Comissió de Planificació Estratègica de la UPCvan signar l’Acord per impulsar la planificacióestratègica de l’Escola Universitària Politècnicadel Baix Llobregat (1998-2001), un acord segonsel qual l’escola havia d’impulsar quatre projectes

que li havien de permetre consolidar una activitatacadèmica de qualitat, innovadora i atenta a lesdemandes i les necessitats socioeconòmiques,encara que, en aquell moment, l’oportunitat mésrellevant era la futura ubicació del centre en unnou i potent campus a Castelldefels. Aquestsquatre projectes van ser: Projecte docent,Projecte d’innovació i connexió amb el teixiteconòmic i industrial, Projecte d’estructuraacadèmica i Projecte de qualitat.

Mentre va durar el període de vigència de l’acord,la Comissió de Planificació Estratègica de la UPCva dur a terme un seguiment anual, excepte en elcas de la tercera i la darrera revisió, que van serfetes per un comitè extern en el marc d’unprojecte pilot de l’Agència per a la Qualitat delSistema Universitari de Catalunya. Com a resultatd’aquest darrer seguiment, el comitè extern vaelaborar un informe extern del seguiment del plade millores (desembre de 2002).

En aquest informe, el comitè d’avaluadors externsva constatar l’esforç fet per l’escola en la direccióde la renovació de les maneres de dur a termel’ensenyament universitari i va considerar quetenia prou evidències per constatar que lesmillores previstes s’estaven duent a terme. Aixímateix, va destacar que, respecte al projecte dequalitat acadèmica i de gestió, s’havien fetaccions encaminades a aconseguir tots elsobjectius de millora i va poder constatar la realitatde la millora, en què destacava el nivell desatisfacció i de col·laboració del personald’administració i serveis.

EL SISTEMA DE GESTIÓ DE LA QUALITAT A L’ESCOLA POLITÈCNICA SUPERIOR DE CASTELLDEFELS DE LA UNIVERSITATPOLITÈCNICA DE CATALUNYA

PREMI


L’abril de 2003, la UPC va aprovar el document«Marc per a la planificació estratègica de lesunitats estructurals 2003-2006». Sota lespremisses establertes en aquest marc, l’escola,després d’un procés de reflexió respecte delsseus punts forts, punts febles, oportunitats iamenaces, va elaborar una proposta d’objectius,estratègies i indicadors que, un cop aprovats pelConsell de Govern de la universitat, es va convertiren l’acord programa de l’EPSC. En aquestaetapa, l’escola novament va apostar fort per lamillora en la qualitat a l’aprenentatge i pelmanteniment i la millora del sistema de qualitatimplantat i certificat.

Els anys 2003 i 2004, un grup de sis professors del’escola van dur a terme el projecte «Acreditacióde la qualitat a sis assignatures de l’EPSC», queva rebre una subvenció del Departamentd’Universitats, Recerca i Societat de la Informacióde la Generalitat de Catalunya (Ajuts per alfinançament de projectes per a la millora de laqualitat docent a les universitats de Catalunya,MQD 2002). Aquest projecte va culminar ambl’elaboració del document «Gestió de la qualitatd’una assignatura de l’EPSC: nivell 0 –Requeriments» i amb la certificació del sistema degestió de la qualitat de quatre de les assignatures.

Per acabar, cal destacar que l’escola ha participaten el Programa d’acreditació – Projectes pilot2003-2004 de l’Agència Nacional d’Avaluació dela Qualitat i l’Acreditació i, des del juliol de 2004,participa en les proves pilot, convocades pelDURSI, per a l’adaptació de titulacions a l’Espaieuropeu d’educació superior amb les titulacionsd’Enginyeria Tècnica de Telecomunicació.

EL PROJECTE DE QUALITAT: LA CERTIFICACIÓ ISO 9001

El Projecte de qualitat definit en l’Acord perimpulsar la planificació estratègica de l’EscolaUniversitària Politècnica del Baix Llobregat (1998-2001) pretenia desenvolupar un sistema dequalitat per al campus de Castelldefels. Entrealtres accions, aquest projecte preveia lacertificació d’un procés clau d’acord amb lesnormes ISO.

A causa de la manca de referents i d’experiènciaen la certificació ISO, es va contractar l’empresaconsultora Quality Experts perquè assessorés entot el procés tant l’escola com el Gabinetd’Organització i Control de la UPC. Després d’unafase de diagnòstic inicial en què l’empresaconsultora va determinar la viabilitat de lacertificació, l’abril de 1997 va elaborar elprograma de treball, que incloïa una primera fasede sensibilització i formació consistent en unseminari de vuit hores de durada, una segona fasede diagnòstic i una tercera fase d’implantació delsistema de qualitat. En la fase del diagnòstic, esva analitzar l’abast del sistema de gestió de laqualitat i es va determinar que fos el de Dissenydel programa de formació i organització idesenvolupament de l’activitat docent, un abastque abraçava totes les activitats de l’escola, tretde la gestió econòmica i els serveis contractats aempreses externes (restauració, reprografia, etc.).També es va decidir que la norma per certificar fosla ISO 9001, ja que aquesta norma, a diferència dela ISO 9002, incloïa requisits relatius al disseny i,òbviament, l’escola dissenyava programes deformació. Finalment es va decidir que, atesal’estructura matricial pura de centres idepartaments que hi havia a la UPC, esconsiderés els departaments com a proveïdors dedocència i, per tant, que el sistema de qualitat noentrés a l’aula.

A la tercera fase es va començar a elaborar elmanual de qualitat, en què es van definir la políticai els objectius de qualitat propis de l’escola, comtambé les directrius principals d’actuació en elsdiferents requisits de la norma, i a continuació esva elaborar el manual de procediments, manualque en aquells moments exigia la versió de lanorma vigent (ISO 9001:1994, Sistema

d’assegurament de la qualitat basat enprocediments). Aquest manual estava format perun total de 32 procediments. La implantació delsistema de qualitat es va fer de manera que elsprocediments i els acords que s’establien is’aprovaven eren distribuïts i posats en pràctica amesura que el projecte avançava.

Un cop implantat i documentat el sistema,l’empresa consultora va fer una preauditoria decertificació, la finalitat de la qual va serconscienciar i formar totes les persones afectadesen la metodologia de certificació i detectarpossibles desviacions i corregir-les.

Finalment, el mes de juliol de 1999, tal com ja s’hacomentat, es va obtenir la certificació ISO9001:1994 amb l’abast esmentat més amunt,emès per l’empresa Det Norske Veritas (DNV) irenovable cada tres anys. L’elecció d’aquestaempresa certificadora va estar motivada pel fetque era l’única que tenia experiència en lacertificació de processos educatius, tot i que noen l’àmbit universitari. Per obtenir aquest certificatva ser necessari superar les auditoriescorresponents, en les quals van participar tots elsmembres de l’equip directiu i del personald’administració i serveis.

El juliol de 2002, un cop finalitzat el període devigència del certificat, l’escola i la universitat vandecidir procedir a la recertificació. En aquellmoment, ja estava disponible la nova versió de lanorma (ISO 9001:2000, Sistema de milloracontínua basat en processos), però encara espodia optar per certificar la versió antiga. Desprésd’un diagnòstic dut a terme per l’empresacertificadora, l’escola va optar per adaptar-se icertificar la nova versió i va decidir reduir al màximel volum de documentació del sistema, ja que lanova versió de la norma així ho permetia.

Actualment, l’escola disposa d’un nou certificat(obtingut l’any 2005) que és vigent fins a l’any2008.


EL MANUAL DE QUALITAT

El sistema de qualitat de l’EPSC compleix elsrequisits de la norma ISO 9001:2000 i estàactualitzat i documentat mitjançant el manual dequalitat i els quatre procediments que la normaexigeix tenir documentats:

� Control de la documentació

� Control de registres de qualitat

� No-conformitats i accions correctores ipreventives

� Auditories internes

El manual de qualitat de l’EPSC consta de 26pàgines, s’estructura amb una introducció (queinclou una presentació de l’escola) i cinc apartats(cadascun dels quals correspon a un punt de lanorma) i està a la disposició de tots els membresde l’escola, que en coneixen el contingut i queactuen d’acord amb tots els punts que comprèn.En el manual es defineix la política, els objectius iel compromís de totes les persones que formenl’Escola Politècnica Superior de Castelldefels enmatèria de qualitat, i aquesta política de qualitatés adequada als objectius de la UniversitatPolitècnica de Catalunya i de l’escola, i a lesexpectatives i les necessitats dels clients.

El sistema de gestió de la qualitat segueix elspreceptes de la norma ISO 9001:2000 aplicats al’àmbit Disseny del programa de formació iorganització i desenvolupament de l’activitatdocent, i es consideren exclosos els requisitssegüents de la norma:

� Béns del client (apartat 7.5.4 de la norma): elclient no subministra cap bé.

� Preservació del producte (7.5.5): l’escola nofabrica productes.

� Control dels dispositius de seguiment i demesura (7.6): la conformitat del servei prestatper l’escola no requereix cap dispositiu demesura o seguiment.

SISTEMA DE GESTIÓ DE LA QUALITAT

(PUNT 4 DE LA NORMA)

El sistema de qualitat de l’EPSC té identificats elsdisset processos que considera necessaris per alseu sistema de gestió. Els disset processos són:

Estratègics

01. Planificació i revisió del sistema de qualitat

02. Disseny, revisió i validació del Programa deformació i organització docent

03. Documentació i política de difusió

04. Territori i societat

05. Innovació docent

Clau

06. Orientació, captació i acollida d’estudiantsde nou ingrés

07. Matrícula

08. Docència reglada obligatòria/optativa

09. Formació complementària

10. Pràctiques professionals

11. Mobilitat internacional

12. TFC – PFC

13. Avaluació i acreditació de l’estudiant

Suport

14. Mesurament, anàlisi i millora

15. Gestió de recursos

16. Gestió de recursos humans i d’òrgans degovern

17. Organització de la docència

Cadascun dels processos té definida la sevamissió. Per exemple, la missió del procésPràctiques professionals es defineix d’aquestamanera: «Promoure, facilitar, oferir i gestionar demanera eficient les pràctiques professionals(convenis de cooperació educativa i incorporacióa departaments i instituts) dels estudiants peradequar la seva formació al món laboral».

Aquest apartat del manual finalitza parlant delsrequisits de la documentació. Hi ha unprocediment de control de la documentació quepermet controlar, actualitzar, identificar i distribuirla documentació i les dades, i un procediment decontrol de registres de qualitat que garanteix laidentificació, la conservació, l’arxivament i elcontrol dels registres de qualitat. Com a aspectemés important del control de la documentació, calesmentar la base de dades sobre Lotus Notes,que permet l’arxivament i la distribució(directament o per mitjà de pàgina web) de tota ladocumentació interna de l’escola. Aquest sistemade base de dades és també un sistema declassificació dels documents que permet tenir-neuna traçabilitat, ja que cada document inclouinformació de la data de creació o de modificació.A més, cada document inclou informació del seucaràcter públic o no públic. Els documentsmarcats com a públics es poden fer visiblesmitjançant la definició d’un enllaç i des de lapàgina web i el Campus Digital de l’escola (basede dades documental que permet la interaccióasíncrona entre els diferents membres de l’escolades de qualsevol lloc i a qualsevol hora, mitjançantun accés a Internet, i que, des del punt de vistafuncional, ha esdevingut la intranet de l’escola).Amb aquest enllaç, qualsevol modificació en eldocument de les bases de dades quedaautomàticament reflectida a la pàgina web.

RESPONSABILITAT DE LA DIRECCIÓ


L’Escola Politècnica Superior de Castelldefels téla responsabilitat de subministrar als seusestudiants els coneixements i les habilitats que elspermetin incorporar-se al mercat laboral i, comque pertany a una universitat pública, també had’utilitzar adequadament els recursos obtingutsdels ciutadans per aconseguir la màxima


rendibilitat i satisfer les necessitats de la societat.És un objectiu prioritari aconseguir la satisfacciódels clients de l’escola amb una activitatacadèmica d’excel·lència i una gestió eficient delsrecursos.

A l’estudiant se li ofereix un ambient de treballagradable, unes instal·lacions i uns equipamentsadequats i un programa de formació que ésrealitzable per la majoria en la seva duradanominal i que permet configurar un projectedocent de qualitat i innovador pel que fa a laconcepció i l’organització que el capacita per al’exercici de la seva professió. A les empresesse’ls ofereix uns titulats amb les habilitats i elsconeixements necessaris perquè els ajudin en lamillora de la seva competitivitat i la possibilitat dedisposar d’estudiants en pràctiques amb prouconeixements i habilitats.

Per contribuir al manteniment del sistema dequalitat, el reglament de l’EPSC (reglamentaprovat pel Claustre Universitari de la UPC del 10de maig de 2005 en què es defineix, entre altrescoses, l’estructura de govern i de gestió del centre)regula la figura del responsable de qualitat (articles32 i 33) i la Comissió de Qualitat (articles 39-43).

Per facilitar la comunicació, s’ha definit i s’haimplantat una política de difusió interna de lainformació als col·lectius principals de l’escolabasada en la plataforma que anomenem IDEA4.01 (integrada al Campus Digital, IDEA és unsistema de comunicació intern amb taulersespecífics per a professors, estudiants i personald’administració i serveis). També hi ha dosmecanismes més que informen mitjançant correuelectrònic: l’informe setmanal i el comunicatintern.

Les revisions del sistema de qualitat, necessàriesper millorar l’eficàcia del sistema i dels seusprocessos, com també per millorar el servei queofereix l’EPSC a les empreses i als seusestudiants, són fetes periòdicament pels diferentsòrgans de govern de l’escola, anualment per laComissió de Valoració de la PlanificacióEstratègica (comissió de la UPC) i, tambéanualment, per la Direcció de l’escola, quepresenta a l’inici de cada any a la Junta d’Escolal’informe de gestió.

GESTIÓ DELS RECURSOS (PUNT 6 DE LA NORMA)

En aquest capítol es presenta una relació delsrecursos humans de l’escola (departaments,personal docent i personal d’administració iserveis), de les infraestructures (docents, derecerca i de suport) i de les eines TIC (tecnologiesde la informació i comunicacions). D’aquestesúltimes eines, destaca el ja esmentat CampusDigital, que l’escola posa al servei de tota lacomunitat i que, a més de facilitar la comunicacióentre tots els col·lectius, permet als estudiantsconsultar les seves qualificacions i el seuexpedient, rebre els avisos de les assignatures enquè estan matriculats i participar en debats igrups de discussió, com també tenir a la sevadisposició tota la documentació de lesassignatures, lliurar electrònicament treballs iexercicis, fer consultes als professors, etc.

També és destacable el servei PCKar (carretóamb ordinadors personals portàtils amb elselements necessaris per garantir que no calguiconnectar-los al corrent elèctric), que permet,juntament amb la xarxa sense fils de l’escola,convertir qualsevol espai de l’edifici de docènciaen un laboratori TIC. Cal assenyalar, per acabar,que per a la gestió es disposa de bases de dadesper a l’arxivament i la consulta de documents iregistres, com també d’aplicacions per a la gestióacadèmica, gestió econòmica, etc.

PRESTACIÓ DEL SERVEI (PUNT 7 DE LA NORMA)

L’escola estableix una relació contractual amb elsseus clients. Amb els estudiants, aquesta relacióes concreta en la formalització de la matrícula.L’estudiant, disposant de tota la informaciónecessària sobre els serveis que ofereix l’escola iconeixent les condicions que ell ha de complir,elabora la seva matrícula amb l’ajuda d’unaaplicació informàtica que permet garantir que tantl’escola com l’estudiant estan en condicions decomplir tots els requisits del contracte. Totaaquesta informació que l’estudiant necessita lapot trobar en el Campus Digital esmentatanteriorment i que incorpora un apartat PMF querespon a les preguntes més freqüents. LaDelegació d’Estudiants i el tutor que cada

estudiant té assignat són altres mecanismes dequè disposa l’estudiant.

Amb les empreses es manté una relació que potser de dos tipus: la que deriva de la contractacióde titulats de l’escola i la relacionada amb l’estadad’estudiants a les empreses en règim depràctiques. Amb les empreses que contractentitulats no se signa cap document, però l’escola téel compromís d’analitzar les necessitats delsector tecnològic on aquestes empreses estroben immerses per assegurar que aquestesnecessitats queden cobertes amb la preparacióadquirida pels titulats contractats. Les empresesque disposen d’estudiants en actiu en règim depràctiques signen un conveni de col·laboracióuniversitat-empresa, que és aprovat per laComissió de Relacions Universitat-Empresa del’EPSC i signat per l’empresa, l’estudiant i eldirector de l’escola. Abans de signar aquestconveni s’informa l’empresa dels requisits que hade complir el conveni de pràctiques i del que li potoferir l’estudiant pel que fa a coneixements ihabilitats. L’EPSC disposa d’una pàgina web enla qual les empreses i qualsevol persona que hovulgui pot trobar informació del servei ques’ofereix. En el cas d’empreses que es posen encontacte per primera vegada amb l’escola, elsotsdirector encarregat de les pràctiquesprofessionals els facilita tota la informaciónecessària.

Pel que fa al disseny i el desenvolupament delprograma de formació de les titulacions, l’escolaassegura que es compleixen els requisitsnecessaris per a l’homologació de les sevestitulacions, els especificats per la UPC i també elsdefinits en les diferents normatives i reglaments, ique se satisfan les necessitats detectades dins deles empreses pel que fa a estudis tècnics. Lesdades inicials del disseny, que permeten definir elsrequisits de partida, s’extreuen a partir de lesdirectrius generals publicades al BOE, del marc ola normativa reglamentària de la UPC i de l’anàliside plans d’estudis de la UPC o d’altresuniversitats, tenint en compte també la formacióprèvia amb què accedeixen els estudiants alcentre, com també les necessitats del sectortecnològic detectades.


El resultat final del disseny és, principalment, el plad’estudis publicat al BOE, la informació de cadaassignatura i un seguit de normatives que sóndocuments degudament revisats abans de fer-nela difusió. La revisió del disseny la duen a termetots els grups implicats: òrgans de govern del’escola i de la UPC, departaments, etc., mentreque la verificació és responsabilitat del Conselld’Universitats. L’òrgan de govern de l’escola ambcompetència en la matèria fa la validació deldisseny en tres etapes: al cap d’un any, en sortir laprimera promoció i al cap de dos anys d’haversortit la primera promoció (temps que esconsidera el mínim perquè els titulats puguin feruna valoració de la formació rebuda).

Amb el disseny fet, el nivell de qualitat de laformació que reben els estudiants depèn en bonapart del professorat que imparteix les classes.Aquests professors, que pertanyen als diferentsdepartaments implicats en la formació de lestitulacions impartides a l’escola (considerats coma proveïdors de docència), són assignats pelsrespectius departaments amb el vistiplau delcentre (selecció de proveïdors), que avalua elnivell de qualitat de l’activitat docent i la sevaadequació als requisits de qualitat establerts perl’escola (avaluació de proveïdors). Entre elsprocediments utilitzats, es poden destacar elssegüents:

� El seguiment que fan la Comissió d’Avaluació ila Comissió Acadèmica.

� La realització, per part dels estudiants,d’enquestes sobre l’actuació docent delprofessorat.

Mitjançant procediments, diferents aplicacionsinformàtiques i l’historial de l’alumne, l’EPSCestableix la identificació i la traçabilitat dels serveisprestats, entenent com a tal la formació que rebenels estudiants durant el temps d’estada a l’escola.El seguiment dels estudiants que es troben enrègim de pràctiques a empreses el duu a terme laComissió de Relacions Universitat-Empresa del’escola i el dels titulats es fa fonamentalment permitjà d’enquestes.

MESURAMENT, ANÀLISI I MILLORA


L’últim capítol del manual de qualitat es dedica almesurament, l’anàlisi i la millora. Les dades quees fan servir per a la millora provenen de lesmesures de la satisfacció dels clients, delseguiment de les accions correctores ipreventives, del mesurament i el seguiment delsprocessos i del servei ofert, i de les auditoriesinternes.

Pel que fa a la satisfacció dels estudiants, un copl’any l’estudiant emplena l’«Enquesta sobrel’actuació docent del professor i lesassignatures», que és comuna per a tota la UPC.Com a complement d’aquesta enquesta, cadaquadrimestre l’escola demana als estudiants queindiquin aspectes positius i negatius de ladocència que reben. Els estudiants també podenfer arribar les seves opinions per mitjà dels seusrepresentants als òrgans de govern de l’escola,de la Delegació d’Estudiants o bé directament alseu tutor o al cap d’estudis. Els estudiants enrègim de pràctiques a l’empresa, en finalitzar-les,han d’emplenar un qüestionari en el qual se’lsdemana que valorin diversos aspectes de la tascaduta a terme. L’empresa ha d’emplenar unqüestionari similar. A les empreses que tenencontractats titulats de l’escola no se’ls demanal’opinió directament, sinó que la informació s’obtéper mitjà dels titulats a partir d’una enquestaelaborada per l’escola que se’ls dóna a l’acte degraduació.

Les no-conformitats i les accions correctores ipreventives mereixen un tractament especial. Enel procediment del mateix nom, s’indica quenomés es registren les no-conformitats i lesaccions correctores i preventives determinades ise’n fa un seguiment a les sessions dels òrgansde govern col·legiats (Junta d’Escola, ComissióPermanent i Comissió Acadèmica), a lesauditories internes i a les auditories externes.

En les sessions dels òrgans de govern col·legiatss’inclou com a punt preceptiu a l’ordre del dia deles reunions —i immediatament a continuació del’informe del president— el següent: seguiment deles accions correctores i preventives. En finalitzarcada reunió, i en un termini màxim de quinze dies,

el president d’aquest òrgan es reuneix amb elresponsable de qualitat per informar-lo de lesdecisions preses per l’òrgan pel que fa a les no-conformitats que hagi decidit obrir, a les accionscorrectores i preventives que hagi determinatimplantar i a les no-conformitats que hagideterminat tancar, i per decidir conjuntament, envista de l’acta de la sessió, propostes d’oberturao tancament de no-conformitats o d’accionscorrectores o preventives, que han de serratificades per l’òrgan corresponent. Aquestesno-conformitats i accions, juntament amb lesderivades de les auditories internes i externes,queden registrades a la base de dades d’accionscorrectores i preventives.

Mitjançant el procediment d’auditories internes esgaranteix la implantació i l’efectivitat del sistemade qualitat. En aquest procediment s’especificaque el responsable de qualitat elabora elPrograma anual d’auditories internes, que ha deincloure preceptivament la verificació de lesaccions correctores i preventives, el seguiment dela planificació estratègica (anàlisi d’evidències i deresultats) i la revisió de les actes dels òrganscol·legiats (inclosos els acords i els documentsinformatius).

En finalitzar les auditories planificades, elresponsable de qualitat elabora un informe ambtotes les dades disponibles, que són analitzadespels responsables de cada procés. Aquestinforme inclou les desviacions trobades, el valordels indicadors de resultats i un mesurament del’eficàcia de cada procés. Un cop tramèsl’informe, els responsables dels processosproposen accions correctores, preventives i demillora que, una vegada acceptades pelresponsable de qualitat, s’incorporen al mateixinforme. Finalitzat aquest procés, es fan arribartots els informes a la Direcció perquè pugui dur aterme la revisió del sistema.


EL PROJECTE DOCENT: L’ACREDITACIÓDEL SISTEMA DE GESTIÓ DE LA QUALITATDE LES ASSIGNATURES

L’escola es va caracteritzar en els inicis com acentre pilot de la UPC per afrontar la reforma delsplans d’estudis. S’hi van assajar nous elementsque després es van estendre a la resta de launiversitat i que van caracteritzar la reforma delsestudis de la UPC. Per tal de continuar en aquestalínia, el projecte docent que es preteniadesenvolupar dins del marc de l’Acord perimpulsar la planificació estratègica de l’EscolaUniversitària Politècnica del Baix Llobregat (1998-2001) havia de permetre, entre altres aspectes,«configurar un projecte docent de qualitat iinnovador pel que fa a la concepció il’organització». D’acord amb aquest projectedocent, l’escola es va proposar un seguitd’objectius i actuacions, com, per exemple,impulsar polítiques que afavorissin la innovaciódidàctica i l’ús d’estratègies diferents de la lliçómagistral.

En la planificació estratègica del trienni 2003-2006, l’escola es va comprometre a posar enmarxa nous projectes d’innovació docent. Per talde facilitar l’assoliment d’aquest objectiu i larecopilació i la difusió de les innovacions dutes aterme pels professors i promoure’n de noves,l’any 2003 es va crear i es va integrar al mapa deprocessos del sistema de gestió de la qualitatcertificat el procés «Innovació docent», consideratcom a estratègic i la missió del qual és «promoure,en un entorn controlat, la planificació, la posadaen marxa i l’avaluació d’accions d’innovaciódocent en els plans d’estudis de l’escola, iaconseguir que l’escola sigui un referent nacionali internacional de bones pràctiques docents». Undels projectes impulsats i duts a terme en el marcd’aquest procés és el projecte «Acreditació de laqualitat en sis assignatures de l’EPSC» (queinternament anomenem «Qualitat a l’aula»).

EL PROJECTE «QUALITAT A L’AULA»

En el sistema de gestió de la qualitat implantat icertificat que té l’escola, la docència estàconsiderada com un procés contractat alsdiversos departaments, que són considerats coma proveïdors de docència. L’escola, no obstantaixò, avalua el nivell de qualitat de l’activitat docenti la seva adequació als requeriments de qualitatestablerts, tal com queda explicitat a la missió delprocés Docència reglada obligatòria/optativa:«Vetllar perquè totes les assignatures s’imparteixind’acord amb els objectius educatius i amb elscriteris de qualitat establerts per l’EPSC».

Això es va fer d’aquesta manera perquè en elmoment d’implantar el sistema de qualitat l’escolaestava en una situació de transitorietat, tant pelque feia a la seva ubicació geogràfica (a la poblacióde Sant Just Desvern i pendent de traslladar-se alnou campus de Castelldefels) com a la plantilla deprofessors que podien considerar-se assignats alcentre (i que, per limitacions d’espai físic, duien aterme les seves activitats a les seusdepartamentals situades en altres campus).

El trasllat al nou campus (fet el mes de setembrede 2001 i que ha permès als professors dur aterme totes les seves activitats, tant docents comde recerca, a la mateixa escola) i l’adequaciónecessària del sistema de qualitat a la nova versióde les normes ISO 9001:2000 (que va tenir lloc elmes de juliol de 2002, aprofitant la renovació delcertificat) van representar una oportunitat per ferun pas més en la qualitat i integrar l’activitat dins del’aula en el sistema de qualitat, la qual cosa fa queel professorat utilitzi les eines de qualitat permillorar contínuament els seus resultats, deixi deser considerat un proveïdor de serveis i, enconseqüència, en el futur proper sigui auditat perl’empresa certificadora, tal com ho són actualmentl’equip directiu i el personal d’administració iserveis.

En aquest context, durant els anys 2003 i 2004 esva dur a terme el projecte «Acreditació de laqualitat en sis assignatures de l’EPSC», en què vanparticipar sis professors de l’EPSC adscrits a tresdepartaments diferents i que eren responsablesde sis assignatures, cinc corresponents a latitulació d’Enginyeria Tècnica de Telecomunicació,

especialitat en Sistemes de comunicació, i una a lad’Enginyeria Tècnica de Telecomunicació,especialitat en Telemàtica, que va tenir lacol·laboració de l’empresa certificadora DetNorske Veritas (DNV) i que va rebre una subvenciódel Departament d’Universitats, Recerca i Societatde la Informació de la Generalitat de Catalunya(Ajuts per al finançament de projectes per a lamillora de la qualitat docent a les universitats deCatalunya, MQD 2002).

El resultat final del projecte va ser el document«Gestió de la qualitat d’una assignatura de l’EPSC:nivell 0 – Requeriments» (requeriments que estanen total sintonia amb els nous criteris d’acreditaciói amb els criteris per a l’adaptació a l’Espaieuropeu d’educació superior) i l’expedició per partde l’empresa Det Norske Veritas (DNV), un copdutes a terme les corresponents auditories a lesassignatures seguint el mateix procediment ques’aplica per certificar la norma ISO, de certificatsque acrediten que quatre assignatures de l’EPSCcompleixen tots els requeriments establerts enaquest document.

Actualment s’està treballant per millorar dosaspectes que va fer veure l’auditor:

� La diversitat de formats utilitzats per lesdiferents assignatures (per exemple, en elprograma d’activitats) dificulta la tascad’auditoria, la qual cosa implica una dificultat iuna dedicació de temps més grans per auditarcadascuna de les assignatures.

� En els documents elaborats per les diferentsassignatures es confon l’anàlisi de les dadesamb les conclusions, o aquestes conclusionsamb els plans de millora.

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

El model que es va adoptar com a referència perestablir els criteris de qualitat per a lesassignatures és la norma ISO 9001. La justificacióés clara. D’una banda, tal com ja s’ha comentatanteriorment, l’EPSC té una àmplia experiència enl’ús d’aquesta norma. Per tant, es tracta detransferir conceptes i criteris d’un àmbit en quèsón coneguts a l’àmbit de la mateixa docència.


D’altra banda, el fet d’adoptar la norma ISO com amodel de referència ha de permetre en el futurincorporar les assignatures al sistema de qualitatactualment en vigor a l’escola.

També es va tenir en compte que la definició delscriteris de qualitat havia de ser coherent amb elscriteris nous d’acreditació (en què l’èmfasi estrasllada de l’ensenyament a l’aprenentatge) i alscriteris per a l’adaptació a l’Espai europeud’educació superior. Sobre aquest punt s’had’indicar que va resultar de gran ajuda el fet que,paral·lelament a l’elaboració d’aquest projecte,l’escola participés en el Programa d’acreditació –Projectes pilot 2003-2004 de l’Agència Nacionald’Avaluació de la Qualitat i l’Acreditació (ANECA) ien el Pla pilot d’adaptació de titulacions a l’Espaieuropeu d’educació superior del Departamentd’Universitats, Recerca i Societat de la Informació(DURSI).

El treball simultani en aquests tres projectes vapermetre comprovar la coherència entre el quepostula la norma ISO 9001 i els criterisd’acreditació i d’adaptació a l’EEES. Això no ésestrany, ja que, tot i que és possible que laterminologia i els principis de la qualitat despertinrecels entre la comunitat acadèmica, la realitat ésque aquests principis es tradueixen en criteriscompletament alineats amb la recerca mésrigorosa sobre el que és una docència eficaç.D’aquesta manera, per exemple, quan es parla decontrol del resultat mitjançant inspecció al final delprocés, es pensa immediatament en els exàmensfinals que determinen si l’alumne ha après i potavançar en el pla d’estudis, o si ha de repetir. Elcanvi de vista que propugna la norma ISOsuggereix que l’èmfasi s’ha de fer en l’avaluaciócontinuada de l’aprenentatge al llarg del curs, demanera que l’examen final resulti innecessari, atèsque l’aprenentatge de l’alumne ja s’ha garantitdurant el curs, la qual cosa és, d’altra banda, unaidea ben acceptada per tots els experts en l’àmbitde la docència.

Durant el mes de juliol de 2002, i coincidint ambl’auditoria de recertificació de l’escola, l’empresaDet Norske Veritas (DNV) va fer una avaluacióinicial de l’estat de les sis assignatures participantsen el projecte. En opinió de l’auditor, eldesenvolupament de l’activitat docent en

aquestes assignatures podria fer que escomplissin els requeriments d’un sistema degestió de la qualitat, encara que detectaval’absència de formulació d’objectius de millora. Apartir de les conclusions d’aquesta primera visitade l’empresa certificadora, i després de diversesreunions dels participants en el projecte, es varedactar un primer document que establia els cincelements mínims que ha de tenir una assignaturade qualitat (nivell de qualitat 0). Aquests cincelements són:

� Objectius ben definits

� Programa d’activitats

� Sistema de recollida i anàlisi de dades de ladocència

� Procés de millora contínua

� Pàgina web

Un cop les diferents assignatures van incorporar —si no els tenien ja— aquests elements, es vamantenir una segona reunió amb l’auditornomenat per l’empresa Det Norske Veritas (DNV)per tal d’analitzar el document elaborat i poderdeterminar si era auditable. També es va fer unaprova pilot amb una de les assignatures. Elprincipal comentari que ens va fer arribar l’auditor,després d’una anàlisi exhaustiva del document, vaser que estava redactat més en clau informativa iexplicativa de la raó i els beneficis de dur unaassignatura d’aquesta manera que no pas en claud’un conjunt de requeriments específics iauditables per un auditor extern. L’auditor vaproposar ser més concret sobre com es volia quefos cada element i el que havia d’incloure demanera obligatòria (no tan sols d’una manera«ideal»).

EL DOCUMENT «GESTIÓ DE LA QUALITAT D’UNA

ASSIGNATURA DE L’EPSC: NIVELL 0 – REQUERIMENTS»

Els comentaris fets per l’auditor van motivar lanecessitat de modificar el document original(escrit en la forma i el llenguatge habitual a lesuniversitats) i crear-ne un de nou que mantinguésla filosofia de l’original, però escrit en termes denorma auditable.

El document consta de cinc punts. En el primer,de títol «Objecte i camp d’aplicació», es presentael document i s’indica que és aplicable a qualsevolassignatura, escola, universitat o centred’ensenyament i que els requeriments establerts,que es considera que són els mínims que ha decomplir una assignatura, són complementaris alsrequeriments determinats per l’escola o per lalegislació vigent.

En el segon punt, anomenat «Definicions», es fauna petita relació de termes utilitzats en eldocument:

Lliurable: qualsevol producte elaborat pelsestudiants (de manera individual o en grup) i quehan de lliurar al professor, tant si el producte ésqualificat com si no ho és (s’inclouen en aquestacategoria els controls i els exàmens).

Registre: evidència que demostra que escompleixen els requeriments establerts en aquestdocument (en paper o en format electrònic).

Objectiu formatiu: defineix què és el quel’estudiant ha d’haver après al final del’assignatura.

Programa d’activitat: relació de les activitats queels estudiants han de dur a terme per assolir elsobjectius formatius.

En el punt 3, de títol «Procés d’ensenyament/aprenentatge», es descriuen els requeriments quehan de complir els objectius formatius i elprograma d’activitats d’una assignatura.Respecte als objectius formatius, s’indica que hand’estar formulats en forma de llista de sentènciesprecedides amb la frase (o equivalent) «al final,l’alumne ha de ser capaç de...», en la qual elsubjecte ha de ser l’estudiant, el verb ha decorrespondre a una acció observable i elscomplements han de delimitar l’àmbit i lescondicions per al desenvolupament de l’acció.També s’especifica que l’equip de professors del’assignatura ha de tenir definit el mecanismemitjançant el qual faran públics a l’inici del curs elsobjectius de l’assignatura als seus alumnes.

Pel que fa al programa d’activitats, el documentindica que, com a mínim, el programa ha


d’establir les tasques setmanals que l’estudiantha de fer. Així mateix, ha d’indicar si aquestestasques impliquen la generació d’un lliurable,quins són els objectius formatius o temes sobreels quals incideix cadascuna de les activitats delprograma, el temps que, de mitjana i per a cadasetmana del curs, l’estudiant haurà de dedicar afer les tasques del programa d’activitats, i, per aaquelles activitats que impliquin que elsestudiants han d’elaborar un lliurable, unaespecificació del seu contingut, de la data i elmecanisme de lliurament, de la manera i elmoment en què l’estudiant coneixerà els errorscomesos i de la manera en què l’avaluació dellliurable contribuirà a la qualificació del’assignatura. També s’especifica que, amb unaperiodicitat no més gran de dues setmanes, elsestudiants han de tenir alguna tasca que impliquil’elaboració d’un lliurable.

En el punt 4, «Mesurament, anàlisi i millora»,s’indica la necessitat de disposar d’un sistema derecollida sistemàtica de, com a mínim, dadessobre el temps de dedicació dels estudiants,dades sobre el treball fet per l’estudiant i dadessobre la percepció que té l’estudiant. Tambés’especifica que l’equip de professors d’unaassignatura ha de determinar, un cop finalitzat elcurs, el nivell de millora de l’assignatura sobre labase de l’anàlisi de la informació recollida, i had’elaborar, a partir de les conclusions de l’anàlisi iabans de l’inici de cada curs, un pla de milloresque ha d’especificar els objectius de millora per alperíode següent en què s’imparteixi l’assignatura.

ELS MECANISMES DE DIFUSIÓ I DE PARTICIPACIÓ

MECANISMES DE DIFUSIÓ INTERNA

A) MITJANÇANT EL CAMPUS DIGITAL

Campus Digital - L’escola - Informacióinstitucional - Gestió de la qualitat a l’EPSC(http://schubert.upc.es/upc/epsc/ecsqi.nsf/VigentsS/Gestió_de_la_Qualitat_a_lEPSC)

Tots els col·lectius de l’escola (estudiants,personal docent i personal d’administració iserveis) tenen accés a informació referent alsistema de gestió de la qualitat, a la planificacióestratègica i als resultats del Programa d’acreditació – Projectes pilot 2003-2004. Els membres del’equip directiu de l’escola i els membres de laComissió de Qualitat tenen, a més, accés alsinformes de les auditories internes i externes.

Campus Digital - L’escola - Informacióinstitucional - Memòria anual de l’EPSC (http://schubert.upc.es/upc/epsc/ecsqi.nsf/VigentsS/Gestió_de_la_Qualitat_a_lEPSC)

Un cop l’any, el director de l’escola presenta a laJunta d’Escola, perquè la sancionin, la memòriaanual de l’EPSC, que en el punt 1, «Actuacionsmés destacades», inclou una relació de lesactuacions que s’han dut a terme classificadessegons els processos del sistema de qualitat.

Campus Digital - Els estudis - Projectes dedocència - Qualitat a l’aula(http://epsc.upc.es/projectes/qualitat_aula/)

Es pot consultar el material elaborat dins delprojecte «Acreditació de la qualitat en sisassignatures de l’EPSC», per exemple sobrel’adequació a la docència dels vuit principis degestió de la qualitat promoguts per la norma ISO,la definició del model de referència que especificaels elements que ha de tenir una assignatura dequalitat, material d’ajuda per implantar el modelde qualitat establert i el document «Gestió de laqualitat d’una assignatura de l’EPSC: nivell 0 –Requeriments».

Per acabar, en el punt 5, «Requeriments de ladocumentació», es fa la relació dels registres(evidències) que s’han de mantenir, amb laindicació del temps de conservació i del seuresponsable. Aquests registres són:

� Relació d’objectius formatius

� Programa d’activitats, amb la relació delliurables proposats

� Informació recollida sobre el temps dededicació dels estudiants

� Relació de lliurables rebuts amb la sevaqualificació, quan escaigui

� Qüestionaris recollits per determinar lapercepció dels estudiants

� Registre de l’anàlisi de dades, amb lesconclusions i el pla de millores elaborat


MECANISMES DE DIFUSIÓ EXTERNA

A) MITJANÇANT LA PÀGINA WEB DE L’ESCOLA

Pàgina web de l’EPSC - El sistema de qualitat -Certificació ISO 9001(http://www.epsc.upc.edu/)

A la pàgina web de l’EPSC es pot trobarinformació referent al sistema de gestió de laqualitat. També hi ha disponible el manual dequalitat.

Pàgina web de l’EPSC - Els estudis - Projectes dedocència - Qualitat a l’aula(http://epsc.upc.es/projectes/qualitat_aula/)

En aquesta pàgina web es pot trobar el materialelaborat dins del projecte «Acreditació de laqualitat en sis assignatures de l’EPSC», comentatmés amunt.

B) PUBLICACIONS (NOMÉS LES MÉS DESTACADES)

� «Definició i gestió dels processos relacionatsamb el disseny del programa de formació idesenvolupament de l’activitat docent segonsla norma ISO 9001 en un centre universitari». XCongrés d’Empreses de Qualitat, 1999

� «Quality in the classroom». 6th Toulon-VeronaQuality Conference, Oviedo, 2003

� Participació en el grup de treball que haelaborat el document «Eines per a l’adaptaciódels ensenyaments a l’EEES». AQU Catalunya,2005

C) CONFERÈNCIES, TALLERS I GRUPS DE TREBALL

(NOMÉS ELS MÉS DESTACATS)

� «Uma Escola após a Certificaçao». Jornades«Sistemas de Avaluaçao da Qualidade noEncino Superior», Porto, 2000

� «ISO 9000 a l’Escola Politècnica Superior deCastelldefels». Curs d’estiu «Calidad en lagestión de centros educativos», Burgos, 2002

� «La gestió de la satisfacció a l’EPSC». IVJornada de Qualitat a l’Ensenyament,Barcelona, 2004

MECANISMES DE PARTICIPACIÓ

� En les sessions dels òrgans de governcol·legiats (Junta d’Escola, ComissióPermanent i Comissió Acadèmica) s’incloucom a punt preceptiu a l’ordre del dia de lesreunions, i immediatament a continuació del’informe del president, el punt «Seguiment deles accions correctores i preventives».

� Hi ha una Comissió de Qualitat que analitza elfuncionament del sistema de qualitat, i de laqual formen part el director de l’escola, elresponsable de qualitat, dos membres enrepresentació del personal docent, dos enrepresentació dels estudiants, dos enrepresentació del PAS i dos membres externsa l’escola.

� Cada any, a les auditories internes, elresponsable de qualitat (o el responsable del’Àrea de Suport a la Direcció) es reuneix ambel propietari de cada procés (un membre del’equip directiu) i amb el cap de l’àrea o lesàrees implicades (personal d’administració iserveis) per analitzar el funcionament delprocés i fer propostes de millora.

� A les auditories externes de certificació orenovació són auditats tots els membres del’equip directiu i totes les àrees de gestió.

� Sis professors de l’escola van participarinicialment en el projecte «Qualitat a l’aula», unnombre que va augmentar fins a vuit en elmoment de les auditories externes.

� Els resultats del projecte «Qualitat a l’aula»s’estan integrant en el Pla pilot d’adaptació detitulacions a l’Espai europeu d’educaciósuperior, que actualment duu a terme l’escola ien el qual participen tots els professors de lestitulacions d’Enginyeria Tècnica deTelecomunicació.


IMPACTE I RESULTATS DE LA POLÍTICADE QUALITAT

Per analitzar l’impacte i l’eficàcia del sistema degestió de la qualitat, s’ha de considerar que en elssis anys que fa que l’escola està certificada (desdel 1999 fins avui) ha canviat de seu, ha passatd’impartir una titulació a impartir-ne quatre i hamultiplicat aproximadament per tres tant elnombre d’estudiants com el de professors o depersonal d’administració i serveis.

1999 2002 2005

Nom Escola Universitària Politècnica del Baix Llobregat Escola Politècnica Superior de Castelldefels

Seu Sant Just Desvern Campus del Baix Llobregat (Castelldefels)

Titulacions ofertes ETT, especialitat en Sistemes de telecomunicació

ETT, especialitat en Telemàtica

Segon cicle d’Enginyeria de Telecomunicació

ETA,

especialitat en Aeronavegació

Estudiants 394 513 1.327

Professors 51 82 149

PAS 14 33 37

Norma ISO certificada ISO 9001:1994 ISO 9001:2000


En aquests anys també ha canviat la norma ISO,que ha passat de la versió ISO 9001:1994,«Sistema d’assegurament de la qualitat basat enprocediments», a la versió ISO 9001:2000,«Sistema de millora contínua basat en processos ien la satisfacció del client».

1 No-conformitat de categoria 1 (principal o major): l’absència o la fallada total d’un element de gestió especificat a la norma o qualsevol no-conformitat l’efecte de la qual es jutgi que és perjudicial per a laintegritat del producte o el servei. Requereixen que se n’analitzi la causa arrel, que es defineixi l’acció correctora adequada i que s’implanti en un termini màxim de tretze setmanes, en el cas d’una auditoriainicial, o de sis setmanes, en el cas d’una auditoria periòdica o de renovació.

No-conformitat de categoria 2 (secundària o menor): una única fallada o lapsus del sistema de conformitat amb els requisits relatius a la norma en qüestió. Requereixen que se n’analitzi la causa arrel, quees defineixi l’acció correctora adequada i que s’implanti en un termini màxim de tretze setmanes.

EL NOU CONCEPTE DE QUALITAT SEGONS ISO

Q

t

Sistema basat en processos

Sistema basat en procediments

Assegurament de la qualitat

Millora continuaRoda de Deming

Cicle PDCA

P

A C

D

ISO 2000

ISO 1994

Mantenir en aquestes condicions el certificat ISO(que requereix evidenciar la millora en el sistemade gestió de la qualitat) i poder desenvoluparprojectes d’envergadura com ara el Programad’acreditació – Projectes pilot 2003-2004, el Plapilot d’adaptació de titulacions a l’Espai europeud’educació superior i el projecte «Qualitat al’aula», que s’esmenten més amunt, posa demanifest que la implantació del sistema de gestióde la qualitat ha estat eficaç i que el personal del’escola actua d’acord amb la política de qualitatestablerta i se sent identificat amb el sistema. Unaaltra prova que la qualitat del servei ofert perl’escola no s’ha reduït malgrat el gran creixementexperimentat són les dues distincions Jaume

Vicens Vives a la qualitat docent atorgades al’escola, una l’any 1996 (escola de dimensionsreduïdes a la seva seu provisional) i l’altra l’any2004 (escola de dimensions molt més grans, i ja ala seva seu definitiva).

Una anàlisi més detallada de l’impacte i delsresultats obtinguts la proporciona el resultat de lesauditories dutes a terme per l’empresa DetNorske Veritas (DNV). Fins avui, s’han fet setauditories, tres de certificació o de renovació(s’auditen totes les àrees i tots els processos queformen part del sistema de gestió de la qualitat,processos en els quals estan implicats, poc omolt, tots els membres de l’equip directiu i totes

les àrees d’administració i gestió) i quatre deseguiment (en què s’auditen la meitat delsprocessos). En cap d’aquestes auditories nos’han detectat no-conformitats de categoria 1(principal o major) i s’han detectat molt poques(com a màxim dues) no-conformitats de categoria2 (secundària o menor).1

Cal remarcar que en la darrera auditoria duta aterme l’any passat el grup d’auditors va destacarcom a aspectes molt positius la implicació de laDirecció en el seguiment dels processos, laplanificació de tasques en l’organització de ladocència, el projecte de nova aplicacióinformàtica per al seguiment de les actuacions demanteniment dels equips i el procés d’innovaciódocent. També va fer constar que l’enfocamentper processos té una missió ben definida i unseguiment mitjançant dades complet segons lamissió definida, i va proposar, com a principalàrea de millora, documentar la seqüència delsprocessos.

El fet de disposar del sistema de gestió de laqualitat va permetre abordar amb èxit el projectepilot d’acreditació i, juntament amb elconeixement adquirit en el projecte «Qualitat al’aula», està facilitant l’adaptació de les titulacionsimpartides a l’escola a l’Espai europeud’educació superior. �


PRÒLEG

L’aprovació pel claustre de la Universitat Rovira iVirgili del Pla estratègic de docència el 28 denovembre de 2003 gairebé coincideix en el tempsamb la conformació d’un nou equip de direcció ala Facultat de Ciències Jurídiques. Es va proposarcom a objectiu estratègic aprofitar el moment decanvi que vivia la universitat europea de la mà delProcés de Bolonya per impulsar una reflexióprofunda i amb resultats transformadors sobre ladocència en els estudis jurídics i socials.

La flexibilitat que es pressentia en el nou sistemaens permetia definir un nou projecte de centreque, lluny de les rigideses anteriors, ens obria unampli ventall de possibilitats, conjuntament ambuna nova filosofia de responsabilitat i de serveipúblic que descansava sobre els arguments de laqualitat i la rendició de comptes. De seguida vamdecidir que, més enllà de l’arquitecturaacadèmica resultant del Procés de Bolonya,l’aposta clau que havíem de fer residia en lainnovació docent com a motor del canvi culturalque es desitjava.

Vam optar paral·lelament per una incorporacióactiva als processos de debat i de treball oberts alvoltant de la reforma dels ensenyaments.D’aquesta manera, vam començar a treballarconsorciadament amb altres universitatsespanyoles en els llibres blancs encarregats perl’ANECA de Dret, Treball Social, RelacionsLaborals/Ciències del Treball, vam entrar a formarpart activa de la European Law FacultiesAssociation (ELFA) i ens vam integrar a l’equip detreball de la Comissió Permanent de la

Conferència de Degans de Dret per a la redacciód’una proposta de directrius per als nous plansd’estudis i del programa Tuning-Dret Espanya.

Però sabíem i érem conscients que l’aposta forta idefinitiva consistia a contagiar el virus de la milloradocent al conjunt del professorat del centre, fentpivotar la creació d’opinió i la presa de decisionsestratègiques de la facultat al voltant dels agentsimplicats en el canvi cultural. Vam articular, de lamà dels responsables d’ensenyament, un Plad’acció tutorial al voltant de l’anomenadaAssignatura zero: complement d’acció tutorial, iun sistema d’ordenació i seguiment de pràctiquesexternes curriculars per a tots els estudiants. Lavicedegana, Catalina Jordi, va assumir lacoordinació institucional de la Comissió dePlanificació Estratègica, que reunia tots elsresponsables d’encàrrecs deganals (acciótutorial, mobilitat, cultural, promoció, etc.), i vamencarregar a Maria Marquès i a la doctora TeresaFranquet la concreció del Pla d’innovació docent,de manera que hi havia un ampli grup deprofessors implicats en els plans de milloradocent que es configurà en el reconegut Grupd’Innovació Docent (GID-FCJ). En totes aquestestasques vam rebre el suport tècnic actiu de laresponsable de l’Oficina de Suport al Deganat,Manuela Moya.

Aquest projecte que us presentem, premiat ambl’accèssit dels premis establerts amb motiu deldesè aniversari d’AQU Catalunya, és, doncs, fruitde l’esforç col·lectiu i compromès. Lesresistències habituals als processos de canvi van

trobar com a aliades les incerteses que els canvisnormatius generaven sobre el futur delprofessorat en formació, que, temptat a instal·lar-se en el resistencialisme protestatari, va optar pelcontrari, per esdevenir agent i motor del canvicultural. La concreció més clara d’aquest procéses va materialitzar en la convocatòria i l’èxit decelebració del I Seminari d’Innovació Docent enCiències Jurídiques el setembre de 2005, en elqual vam presentar Aulafutura, l’espai virtuald’innovació docent en ciències jurídiques.

Santiago J. Castellà Surribas, degà de laFacultat de Ciències Jurídiques del 2003 al 2006 iactual vicerector de Relacions Externes de la URV

PROJECTE DE MILLORA DE LA QUALITAT DOCENTDE LA FACULTAT DE CIÈNCIES JURÍDIQUES DE LA UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI (2004-2006)

ACCÈSSIT


PROJECTE DE MILLORA DE LA QUALITATDOCENT DE LA FACULTAT DE CIÈNCIESJURÍDIQUES DE LA UNIVERSITAT ROVIRA IVIRGILI (PERÍODE 2004-2006)

INTRODUCCIÓ

La implantació progressiva de l’Espai europeud’educació superior (EEES) significa un puntd’inflexió per als estudis universitaris dels estatsparticipants i implica una renovació profunda de latasca docent en l’àmbit universitari. L’adaptació al’EEES de la universitat espanyola representa unnou paradigma educatiu, que es defineix per latransició cap a la formació per competències i laimplantació del sistema europeu d’equivalènciade crèdits (ECTS), que facilita la mobilitat delsestudiants. Aquesta transició converteix lainnovació docent —entesa com la cerca de novestècniques i actituds en la formació universitàriaque afavoreixin la implantació de l’EEES— en unfactor de qualitat del sistema universitari engeneral, cosa que es projecta a les universitats,als centres que en formen part i als diversosensenyaments que aquests centres i universitatsofereixen. La Universitat Rovira i Virgili (URV) hadefinit la seva adaptació a l’EEES mitjançant unarenovació profunda de la seva estratègia docenten el Pla estratègic de docència (PLED), aprovatpel claustre el 28 de novembre de 2003.

El PLED pressuposa una acció individualitzadades de tots els centres implicats que ha de confluiren l’estratègia general de transformació que enconstitueix el fil conductor. En aquest sentit, elPLED estableix com un factor clau en el seuprocés de desenvolupament que centres,departaments i unitats de suport a la docència«facin seu el projecte i el modulin atenent-ne lesparticularitats i els punts de partida diferents».Aquesta combinació entre l’objectiu general aescala d’universitat i l’acció descentralitzada deconvergència en les diverses unitats és condició,segons el mateix PLED, per a «la modificaciósostenible i sostinguda que provoqui el canvi quees pretén».

En el context del marc general que defineix l’EEESi d’acord amb el procés d’adaptació particularque determina el PLED de la URV, la Facultat de

Ciències Jurídiques, amb l’impuls del seu degà, eldoctor Santiago J. Castellà Surribas, i amb elsuport dels departaments de Dret Públic i de DretPrivat, Processal i Financer, ha estat, en unaprimera fase, l’escenari d’un conjunt d’accionsconcretes, limitades a una sèrie d’assignaturesque habitualment imparteixen professors japrèviament motivats per la qualitat docent, unacircumstància que és especialment remarcabletenint en compte la cultura docent d’especialitaten què es troba inscrit el centre. Tanmateix, mésenllà d’aquesta primera bateria d’assaigs que hanestat un impuls remarcable en l’estratègiad’adaptació del centre, calia plantejar un projecteque, tenint en compte les diferents sensibilitatsdel professorat, permetés obrir un espai dereflexió en el nostre centre orientat a l’adaptacióglobal dels ensenyaments de la FCJ al modelsorgit de l’EEES.

METODOLOGIA DE TREBALL

� Per a l’establiment de la política de qualitatvam començar fent una diagnosi de la situacióde partida, ens vam dotar amb eines i òrgansde reflexió per definir els nostres objectius idissenyar les accions necessàries per assolir-los i, al mateix temps, vam establir unsmecanismes de seguiment del procés.D’aquesta manera, hem constituït una políticad’assegurament de la qualitat d’aquest pla demillora de la qualitat docent.

� Des del primer moment vam considerarimprescindible dotar-nos amb un documentpúblic en el qual s’ha formalitzat i adaptat lanostra política d’assegurament de qualitatdocent. D’aquesta manera, es va constituiruna comissió encarregada de redactar-lo id’adaptar el PLED de la URV a les necessitatsde la FCJ. Aquest document està a ladisposició del públic en general al nostre web(www.fcj.urv.cat).

� Paral·lelament a la redacció d’aquestdocument ens vam dotar amb un òrgan dereflexió, debat i replantejament d’estratègies,la Comissió de Planificació Estratègica de lafacultat, les reunions de la qual han tingut unpes molt important en tot aquest procés.


FACULTAT DE CIÈNCIES JURÍDIQUES

COMISSIÓ DE PLANIFICACIÓ ESTRATÈGICA

Innovació docent

Dra. TeresaFranquet Sugrañes

Maria Marquès iBanqué

Pla d’acció tutorial

Dr. Joan Baucells iLladós

Promoció acadèmica

Dr. Frederic AdánDomènech

Mobilitat internacional

Neus Oliveras Jané(Dret)

Laura Román Martín(Relacions Laborals iCiències del Treball)

Carmina PuigCruells (TreballSocial)

Recerca

Dra. Àngels GalianaSaura

Solidaritat

Carmina PuigCruells

Comunicació

Dr. Jordi JariaManzano

� Com a mecanismes de seguiment ens hemdotat amb una comissió, formada per lavicedegana (Catalina Jordi), la responsabled’innovació docent (Maria Marquès) i la tècnicade suport al deganat (Manuela Moya),encarregada de la recollida sistemàticad’informació i l’anàlisi dels resultats que enspermetin valorar l’assoliment parcial o totaldels objectius plantejats i, d’aquesta manera,poder disposar de la informació bàsica per a laredefinició d’estratègies.

La formalització de la nostra política de qualitatdocent es troba en el document d’adaptació delPLED de la URV a la Facultat de CiènciesJurídiques.

PUNT DE PARTIDA

Punts forts

� Existeix el Pla estratègic de docència (PLED)de la Universitat Rovira i Virgili, aprovat pelclaustre el 28 de novembre de 2003.

� Com a desenvolupament del PLED disposemde serveis i eines de suport als nousprocessos, que n’han facilitat molt laimplantació (SRE-USM, Moodle).

� La facultat té un professorat motivat i receptiuals canvis de cultura docent, que reverteixenen una millora de la qualitat en la docència.

� L’equip deganal s’ha implicat en el procés,considera prioritari el canvi de cultura docent il’ha convertit en la principal línia estratègica dela facultat.

� A la Facultat de Ciències Jurídiques de la URVtreballem en un entorn de dimensionshumanes, on el tracte personalitzat i la relaciófluida entre el professor i l’alumne esdevé undels nostres trets d’identitat.

Punts febles

� Una part important del professorat que està enprocés de consolidació es troba en unasituació de precarietat laboral.

� La ràtio alumne/professor és superior a lamitjana de la URV, cosa que dificulta l’aplicaciód’algunes metodologies docents (com ara elPBL) i l’avaluació continuada.

� Es parteix d’una cultura docent de lesdisciplines de Dret amb mètodes de docènciamarcadament tradicionals.

� Manca coherència entre l’avaluació del’aprenentatge i la proposta docent (allò ques’explica).

� Els mecanismes de seguiment de la qualitat del’activitat docent del professor són insuficients.

� En els ensenyaments de Ciències Socials, laURV està dispersa en el territori.

� No hi ha processos facilitadors de la transiciódels alumnes de secundària a la universitat.

� Manca motivació dels alumnes.

� Els nostres estudiants participen molt poc enels programes de mobilitat.

� El nivell de competències d’idiomes delsalumnes és baix.

� No es fa un seguiment del procés d’inserciólaboral dels alumnes.

� Hi ha poca disponibilitat de recursos orientatsa la docència.

� El context de noves titulacions generaincertesa.


OBJECTIUS

1. Definir el model d’innovació docent mésadequat per adaptar els objectius de l’Espaieuropeu d’educació superior (EEES) i elsdefinits en el Pla estratègic de docència de laURV (PLED) a l’aprenentatge de les matèriescientífiques que s’imparteixen a la FCJ.

2. Dissenyar una xarxa d’innovació i recercadocent en Dret per tal de disposar d’una einaeficient per difondre la nova cultura docententre el professorat i proporcionar les einesnecessàries per portar-les a terme.

3. Dissenyar un pla de formació del professoratper garantir l’èxit del canvi de model dedocència.

4. Aconseguir posicionar la FCJ de la URV alcapdavant del procés.

5. Dissenyar estratègies per millorar la implicaciódels estudiants en el procés d’aprenentatge,acció tutorial, programes de mobilitat,capacitació d’idiomes i seguiment del procésd’inserció laboral.

6. Establir mecanismes d’avaluació de l’impactedel procés per tal d’assegurar-ne l’adaptació ila millora continuades.

En el quadre següent presentem l’esquema dedesenvolupament de les actuacionsestratègiques de qualitat docent de la FCJ enel període 2004-2006, en el qual relacionem elsobjectius plantejats amb les actuacionsprogramades i vinculem la situació inicial i elsresultats assolits. A cadascuna d’aquestesaccions se li ha assignat un pes, unsresponsables i una temporització. Així mateix,s’avalua el nivell d’assoliment de l’objectiu.

ESQUEMA DE DESENVOLUPAMENT DE LES ACTUACIONS ESTRATÈGIQUES DE QUALITAT DOCENT DE LA FCJ EN EL PERÍODE 2004-2006

OBJECTIU RESULTATSITUACIÓ INICIAL ACTUACIÓ

1. Definir el model d’innovaciódocent més adequat peradaptar els objectius del’EEES i els definits al PLEDde la URV a l’aprenentatge deles matèries científiques ques’imparteixen a la FCJ

Es va constituir una comissió que va redactar undocument d’adaptació del PLED de la URV a lesnecessitats de la FCJ. Aquest document és públic iestà penjat al web de la FCJ (www.fcj.urv.cat).

El Grup d’Innovació Docent (GID-FCJ) esconstitueix el mes de novembre de 2004 a partir delprojecte «Elaboració, aprovació i difusió del Plaestratègic d’innovació docent de la FCJ», conceditdins de la convocatòria de Projectes d’InnovacióDocent 2004-2005 de la URV. El mes de maig de2005, el GID-FCJ s’acull a la convocatòria 2005 deXarxes d’Innovació en Docència Universitària de laURV, i el 2 de maig de 2005 se li concedeix l’ajut.

S’ha creat la Unitat de Suport a la Docència,ubicada a la biblioteca del centre, amb recursosbibliogràfics sobre la docència universitària i lareserva d’un espai de treball per al professorat de laFCJ, amb l’objectiu de facilitar al personal docentl’accés a la informació i a la bibliografia relatives alprocés de transició a l’EEES i, molt particularment,de promoure la innovació i la qualitat docent.També s’ha tingut una cura especial a orientaraquesta unitat al servei del professorat que es trobien processos d’acreditació o promocióprofessional.

Inexistència d’un document quedefineixi l’estratègia de qualitatdocent de la facultat

Existència de professors motivats,receptius als canvis de culturadocent, i que individualment hanportat a terme iniciatives de maneraaïllada

Partim d’una cultura docent de lesdisciplines de Dret amb mètodes dedocència marcadament tradicionals

1.1. Fer un document d’adaptació delPLED de la URV a les necessitats de laFCJ

1.2. Creació d’un grup d’innovaciódocent que té com a objectiu ferdifusió entre el professorat de la FCJde les implicacions docents delProcés de Bolonya i promoure laqualitat a partir de la innovació en lesmetodologies, les eines i els recursosdocents que, essent compatiblesamb els crèdits ECTS, sónespecialment aplicables a les nostresdisciplines

1.3. Crear una cultura de recerca en ladocència entre el professorat de laFCJ



La facultat es va integrar en els projectes dedisseny dels llibres blancs de les noves titulacionsde l’ANECA; hi van assistir el degà, el doctorSantiago J. Castellà Surribas, per la titulació deDret; el doctor Miquel Àngel Purcalla i Bonilla, perles titulacions de Relacions Laborals i Ciències delTreball, i M. Victòria Forns Fernández, per latitulació de Treball Social.

Així mateix, el degà, el doctor Santiago J.Castellà, va assistir a la Conferència de Degans deles Facultats Espanyoles de Dret, i la vicedegana,Catalina Jordi, i la responsable del GID-FCJ, MariaMarquès, van assistir a reunions sobre novestitulacions en Dret en el marc de la Conferència deDegans de Catalunya.

Context d’incertesa general a causadel context de noves titulacions

1.4. Participar en els projectes dedisseny de les noves titulacions del’ANECA

2. Dissenyar una xarxad’innovació i recerca docenten Dret per tal de disposard’una eina eficient perdifondre la nova culturadocent entre el professorat iproporcionar les einesnecessàries per portar-les aterme

S’ha organitzat, amb la col·laboració de l’Institut deCiències de l’Educació de la URV, el I Seminarid’Innovació Docent en Ciències Jurídiques, celebratels dies 15 i 16 de setembre de 2005, amb elsobjectius següents: � Intercanvi d’experiències de bones pràctiques

docents en l’àmbit del Dret� Foment de la planificació docent d’acord amb

els principis de l’EEES� Incentivació de la cooperació entre facultats de

Dret en temes de qualitat docent� Foment de la cultura de la recerca en la docència

entre el professorat de DretHi van assistir prop de 140 professors de Dret de 31universitats diferents.

S’han publicat les actes del seminari: FRANQUET

SUGRAÑES, T., MARQUÈS I BANQUÉ, M. [coord.]. Actasdel I Seminario de Innovación Docente en CienciasJurídicas. Tarragona, 2006. ISBN: 84-95624-69-9.

S’ha posat en funcionament un espai virtuald’innovació docent en ciències jurídiques, anomenatAulafutura (www.aula-futura.net). Es va presentar al ISeminari d’Innovació Docent en Ciències Jurídiques iesdevindrà una de les eines de futur per a laconsecució dels objectius estratègics de la facultaten matèria de qualitat docent. També ha estatpresentat al Congrés de l’ELFA i al IV CIDUI. Enaquest moment té usuaris de més de vint universitatsespanyoles i estrangeres.

Manca, a escala de l’Estat espanyol,d’un fòrum de discussió sobre elmodel docent a l’EEES i d’intercanvide bones pràctiques docents enl’àmbit del Dret

2.1. Creació d’una comunitat virtual iun seminari d’abast estatal orientats aaquesta finalitat. Aquestes accions esvehicularan a través del Grupd’Innovació Docent



El GID, conjuntament amb l’ICE, ha organitzatcursos dins del Pla específic de formació del PDI.

Es manifesta un increment notable de l’interès delprofessorat dels departaments vinculats a lafacultat en la participació en els cursos del PROFIDorganitzats pel GID-FCJ conjuntament amb l’ICEen matèria de formació del professorat.1

Participació de set professors de la FCJ al postgrauEspecialista universitari en docència universitàriaen l’EEES, de la URV (edició 2005-2006).

Inexistència de cursos de formacióespecífics per al nostre professoratorientats a aprofundir en la qualitatdocent

Possibilitat de millorar el nivell departicipació del nostre professorat enels cursos de formació del PDI de laURV

3.1. Organització de cursos deformació específics per al nostreprofessorat orientats a aprofundir enl’aprenentatge basat en problemes(PBL) des d’una perspectiva pràctica ia plantejar, també en forma de taller iper part de formadors de les nostresdisciplines, algunes qüestions pròpiesde l’adaptació al model docent del’EEES

3.2. Fer difusió dels cursosorganitzats dins del PROFID i delscongressos, les jornades i elsseminaris sobre docènciauniversitària, i encoratjar elsprofessors de la facultat a participar-hi

4. Aconseguir posicionar laFCJ de la URV al capdavantdel procés

Vam constituir-nos membres de l’ELFA (AssociacióEuropea de Facultats de Dret) l’any 2004.

Organització per part del GID-FCJ de la I Trobada deResponsables d’Innovació Docent de lesuniversitats catalanes, el 3 de juny de 2005.

Organització per part del GID-FCJ del I Seminarid’Innovació Docent en Ciències Jurídiques els dies15 i 16 de setembre de 2005.

Increment notable de l’assistència a jornades,congressos i seminaris en el marc de l’ELFA, comtambé en altres fòrums internacionals i nacionals.

Presentació de comunicacions a jornades,congressos i seminaris en el marc de l’ELFA, comtambé en altres fòrums internacionals i nacionals.

Presència escassa de la FCJ en elsfòrums nacionals i internacionalssobre docència universitària i dedebat i anàlisi de les implicacionsdocents de l’EEES

4.1. Participació de la FCJ en lesreunions de l’ELFA

4.2. Presència de la FCJ en els fòrumsnacionals i internacionals sobredocència universitària i de debat ianàlisi de les implicacions docents del’EEES

3. Dissenyar un pla deformació del professorat pertal de garantir l’èxit del canvide model de docència

Cursos del Pla general del PROFID

Curs Departament de Dret Públic Departament de Dret Privat, Processal i Financer

2003-2004 12 13

2004-2005 20 22

2005-2006 25 39

1 Dades de participació del professorat delsdepartaments vinculats a la facultat en els cursos del Plageneral del PROFID:



Impartició de cursos de formació i ponènciesencarregades a congressos, jornades i seminarissobre docència universitària a escala nacional.

Participació de professors de la facultat en projectesi xarxes d’innovació docent.

Participació de professors de la facultat enpublicacions sobre docència universitària.

Cal destacar que la difusió de la qualitat docent s’hadut a terme mitjançant la publicació en línia de lescomunicacions presentades a congressos sobredocència universitària per part dels membres delGID, a l’espai virtual Aulafutura (www.aula-futura.net).

A partir de la selecció de la FCJ de la URV perparticipar en el projecte Tuning, dos membres delGID s’integren a la comissió del projecte Tuning-Dret Espanya, assisteixen a les reunions i participenen les activitats que els són pròpies. Cal destacar lapresentació del projecte Tuning a la Conferència deDegans de Dret per part dels membres de lacomissió del projecte Tuning-Dret Espanya (Elx, 2 i 3de febrer de 2006).

4.3. Incorporació de la FCJ al projecteTuning de Dret

5. Dissenyar estratègies permillorar la implicació delsestudiants en el procésd’aprenentatge, acciótutorial, programes demobilitat, capacitaciód’idiomes i seguiment delprocés d’inserció laboral

Es vehicula la redefinició del Pla d’acció tutorial através de l’assignatura extracurricular Assignaturazero: complement de formació tutorial, adreçadaals alumnes dels primers cursos delsensenyaments de primer cicle (Dret, RelacionsLaborals i Treball Social). Aquesta assignaturaconsta de dos eixos principals: assignació deprofessors tutors que esdevenen el referent del’estudiant al llarg dels seus estudis, i impartició desessions presencials on es proporcionen einesque resulten útils per millorar la integració delsalumnes de primer curs en el sistema universitari.Aquesta assignatura s’ha impartit els cursos2004-2005, 2005-2006 i 2006-2007.

El curs 2004-2005 s’hi van matricular 186alumnes (el 68,13% dels alumnes de primer curs),i el 2005-2006, 191 (el 78,92% dels alumnes deprimer curs). L’increment de participació enaquesta assignatura en demostra l’efectivitat.

Inexistència de processos facilitadorsde la transició dels alumnes desecundària a la universitat

Manca de motivació dels alumnes

5.1. Redefinició del Pla d’acció tutorialmitjançant la creació d’assignaturesextracurriculars adreçades alsalumnes de primer curs delsensenyaments de primer cicle(Assignatura zero: complement deformació tutorial)



Dels becaris de què disposava la facultat se’n vadestinar un exclusivament a mobilitat, perquè oferíssuport administratiu als coordinadors de mobilitat iatenció als estudiants que vénen o marxen en elmarc de programes de mobilitat. Tots els becarisque han cobert aquesta plaça han participat enprogrames de mobilitat, de manera que sónconeixedors de la matèria, atès que s’ha prioritzatque aquesta plaça fos coberta per persones quehavien participat en aquests programes.

A les sessions d’acollida dels nous alumnes, al’Assignatura zero, i a les jornades de portesobertes, la facultat ha intentat conscienciar elsalumnes de la necessitat d’assolir un nivell deconeixement del tercer idioma i ha donat suport ala iniciativa que aquest tercer idioma formi part delcurrículum nuclear de l’ensenyament universitarique ha posat en funcionament la UniversitatRovira i Virgili.

Una de les beques de planificació estratègicadóna suport a la realització de les pràctiquescurriculars dels nostres alumnes de Dret,Relacions Laborals i Treball Social.

Per a l’ensenyament de Treball Social s’haelaborat un projecte d’innovació docentrelacionat amb el pràcticum d’intervenció enTreball Social, amb el títol «La professionalitzacióde l’estudiant i l’espai pràctic de qualitat: Pla delpràcticum d’intervenció i guies docents de TreballSocial», aprovat per l’ICE i per l’AGAUR, en laconvocatòria MQD 2005. La finalitat és generarrecursos i instruments per a la gestió i ladinamització d’un pràcticum de proximitat.Aquest projecte d’innovació i millora incideix encinc àmbits de la formació pràctica externa delsestudiants de treball social: la gestió i la direcciódel pràcticum; l’avaluació i l’obertura de nousllocs; el procés pedagògic; la formacióteoricopràctica i el seguiment de les pràctiques enl’espai de supervisió, i l’avaluació de l’estudiant.

Participació escassa dels nostresestudiants en els programes demobilitat

Dificultat especial per promoure lamobilitat d’estudiants en matèriesjurídiques, atès el marcat caràcternacional de les matèries

Baix nivell de competències d’idiomesdels alumnes

Participació escassa dels nostresestudiants en els programes demobilitat

Manca d’accions afavoridores de lainserció laboral dels nostres alumnes

5.2. Crear una beca de planificacióestratègica per donar suport i atencióals estudiants de mobilitat de lafacultat

5.3. Donar suport des de la facultat ales accions engegades per la URVperquè els alumnes assoleixin unnivell de capacitació d’idiomes

5.4. Millora de les pràctiques externescurriculars dels nostres alumnes coma primera aproximació dels nostresalumnes al món laboral



A Dret i Relacions Laborals es va detectar tambéla necessitat de dur a terme un seguiment méspròxim dels alumnes durant el període derealització de les pràctiques i es va engegar unseguiment setmanal dels alumnes per poderdetectar d’una manera àgil qualsevol situació idonar-hi resposta ràpida quan calgués. A més,s’ha instaurat un sistema d’enquestes perquè tantels tutors externs com els responsablesd’ensenyament poguessin avaluar la qualitat deles pràctiques externes i corregir les situacionsque no resultaven satisfactòries.

Introducció de la Clinical Legal Education enl’àmbit del Dret Penitenciari i del Dret Ambiental.La Clínica Jurídica Ambiental ha estat beneficiàriad’un ajut en la convocatòria MQD 2006 del’AGAUR.

Introducció de tècniques basades en la simulacióa través de l’assignatura Pràctica parlamentària.

Introducció de l’aprenentatge basat en problemesen diverses assignatures.

Impartició d’assignatures intercampusorganitzades des de la Facultat de CiènciesJurídiques (Dret lingüístic; «De la facultat a lapresó. Responsabilitat penal i exerciciprofessional per a no juristes»).

Increment del nombre d’assignatures quevirtualitzen part dels seus continguts (mitjançantels programes EduStance o Moodle). El curs2003-2004 en teníem dotze, i el passat curs 2005-2006, 59 (el 27,31% de les nostres assignatures).

5.5. Introducció d’estratègiesd’aprenentatge, com ara la ClinicalLegal Education (mètode clínic), lestècniques basades en simulació ol’aprenentatge basat en problemes,en les nostres assignatures

6. Establir mecanismesd’avaluació de l’impacte delprocés per tal d’assegurar-ne l’adaptació i la milloracontinuades

Per a l’adaptació del PLED de la URV a la facultat,un dels punts de partida van ser els resultats delsprocessos d’avaluació interna i externa delsensenyaments de Dret i de Ciències del Treball,com també els informes elaborats per la Unitat deSuport Metodològic del Servei de RecursosEducatius de la URV sobre la incorporació delsalumnes de primer curs dels nostresensenyaments a la universitat (vegeuhttp://www.sre.urv.cat).

Avaluació feta per AQU Catalunya aDret (2004) i a Ciències del Treball(2006)

Informes de la USM del SRE de laURV sobre la incorporació delsalumnes de primer curs a la universitat

6.1. Aprofitar tota la informació iexperiència extretes dels processosd’avaluació externa de les nostrestitulacions feta per AQU Catalunya aDret i a Ciències del Treball



El 20 de gener de 2004 es va fer la primera reunióde la Comissió de Planificació Estratègica de lafacultat, de la qual són membres totes aquellespersones responsables de les àrees de planificacióestratègica que es van dissenyar des de l’equipdeganal (promoció acadèmica, recerca,comunicació, solidaritat, mobilitat internacional,innovació docent i tutories.

S’han fet cinc reunions d’aquesta comissió, a lesquals també han assistit l’equip deganal i altrespersones convidades, que han estat un fòrum dedebat, reflexió i replantejament sobre les líniesestratègiques de la facultat.

S’ha dissenyat i implantat un sistema d’anàlisi de lesexperiències docents dels professors que hanimplantat noves metodologies docents basat enentrevistes.

S’han dissenyat i utilitzat enquestes específiquesd’avaluació de les assignatures i del professorat perpart de l’alumnat, adaptades a les metodologiesactives i a la formació per competències.

S’ha dissenyat i posat en marxa un formulari a lapàgina principal del web de la facultat, que permetque tant alumnes (futurs, presents i antics) comaltres usuaris es posin en contacte amb nosaltresper fer-nos arribar les seves consultes, propostes,queixes, etc. Aquesta eina ens permet donar unaresposta ràpida a les incidències que es puguinproduir i ens apropa als nostres usuaris.

En la realització de les pràctiques curricularsexternes s’ha posat en marxa un sistema deseguiment del procés que ens ha permès poderanar donant respostes a les incidències que hananat sorgint de manera gairebé immediata.

Dins del pla d’acció tutorial s’han dissenyat ipassat enquestes als alumnes per tal d’anaradaptant les nostres actuacions basant-nos en lesconclusions extretes dels informes que han sorgitd’aquest procés d’avaluació.

Inexistència d’un òrgan de reflexió alvoltant de les línies estratègiques de lafacultat

Manca d’informació sobrel’experiència dels professors que hanimplantat noves metodologiesdocents

Voluntat de millorar l’atenció alsnostres usuaris i de rebre informaciód’ells que permeti una adaptació i unamillora continuades del procés

6.2. Creació d’una comissió deplanificació estratègica de la facultat,constituïda per totes aquellespersones implicades en els objectiusplantejats, per tal d’informar ireflexionar sobre els objectius,adaptar-los i establir-ne de noussegons les necessitats que en cadamoment es detectin

6.3. Disseny d’eines per valorarl’experiència dels professors que hanimplantat noves metodologiesdocents

6.4. Disseny d’eines d’atenció alsnostres usuaris: alumnes



S’han dissenyat uns qüestionaris per als tutors deles entitats, les empreses i els professionals queacullen els nostres alumnes en pràctiquescurriculars; es passen quan s’acaben les pràctiquesper detectar mancances i millores que caldriaintroduir en el procés, i ens permeten adequar-nos ales necessitats canviants del nostre entorn.

6.5. Disseny d’eines d’atenció alsnostres usuaris: persones, empreses ientitats que acullen els nostresalumnes per a la realització depràctiques curriculars

Hi va haver un responsable de totes aquestesaccions. A més, es va definir una periodificació del’acció, que va ser avaluada per la comissióconstituïda a aquest efecte. Cal remarcar que lamajoria de les accions van assolir els objectiusplantejats, però hi ha alguns ítems, bàsicamentels relacionats amb el foment dels projectesd’intercanvi i la millora de les competèncieslingüístiques, que no han donat el resultat esperat.Se’n poden trobar els detalls a la memòria que esva presentar a AQU Catalunya a http://www.aula-futura.net.

IMPACTE DE LES ACCIONS

Impacte intern. Quan vam iniciar el procés demillora de la qualitat docent mitjançant el plad’accions orientades a adaptar els nostresestudis a l’EEES, el principal impacte quebuscàvem era implicar el màxim nombre d’agentspossible en el procés de transformació queestàvem engegant. El resultat és, des del nostrepunt de vista, prou satisfactori i encoratjador:

� 30 professors de la facultat formen part delGrup d’Innovació Docent de la Facultat deCiències Jurídiques (GID-FCJ), cosa querepresenta el 52% del nostre professorat atemps complet.

� 28 professors han participat com a tutors en elpla d’acció tutorial (cosa que representa el62% del nostre professorat a temps complet).

Aquests professors són els que majoritàriamenthan participat en el pla de formació, assistint adiferents cursos, jornades i congressos sobredocència universitària i participant en les diversesactivitats d’experimentació, transferència i difusióde la qualitat docent que hem relacionat en lamemòria del GID-FCJ. El nombre rellevant deprofessors compromesos amb aquest procés hapermès que la cultura de la qualitat docent s’hagiestès dins de la facultat i que s’hagin obert espaisde reflexió. Pràcticament totes les àrees deconeixement tenen com a mínim un professorimplicat en el GID-FCJ, de manera que fins i tot elsprofessors que miren amb més reticència elscanvis tenen l’oportunitat de veure com en

assignatures que els són molt properes es vanincorporant noves pràctiques docents, i a mesuraque es demostra l’efectivitat d’aquestespràctiques per millorar l’aprenentatge delsalumnes, es van trencant prejudicis. Laincorporació progressiva del professorat enaquest procés també es demostra amb la dadadel nombre inicial de membres del GID-FCJ, queera de set el mes de novembre de 2004 i, coms’ha fet constar més amunt, de 30 actualment.

Pel que fa a l’impacte del procés de millora de laqualitat docent en els estudiants, cal dir que esconstata que les assignatures que han incorporatnoves metodologies i estratègies docents(aprenentatge basat en problemes, Clinical LegalEducation, tècniques basades en simulació,incorporació de les TIC a la docència, estratègiesd’avaluació continuada, etc.) no tan sols hanobtingut uns bons resultats acadèmics, sinó quetambé han tingut una incidència important en lamotivació i la implicació dels alumnes en el procésd’aprenentatge, com es demostra en els resultatsde les enquestes específiques dissenyades per aaquestes assignatures.

La qualitat docent no comença i acaba amb lafeina del professor. Per a nosaltres, ha resultat degran importància que l’impacte s’hagi estès alPAS i als serveis de la facultat. L’exemple mésrellevant ens remet a la implicació de la nostrabiblioteca, que s’ha afegit de manera entusiasta alprojecte, formant part del GID, participant del plad’acció tutorial i ajudant a fer realitat la unitat desuport a la docència, entre altres accions. Iaquesta implicació també es palesa en altres


unitats (Oficina de Suport al Deganat,departaments de Dret Públic i de Dret Privat,Processal i Financer, agent multimèdia, etc.).

Impacte a la URV. El més significatiu és el fet quel’ICE de la URV ha proposat recentment a una deles dues responsables d’innovació docent de lafacultat que es faci càrrec de la coordinació delprograma de formació del personal docent de laURV.

Impacte extern. Més enllà de l’impacte que elprojecte de millora de la qualitat de la docència hatingut en el nostre centre i en el marc de la nostrauniversitat, podem parlar d’un impacte extern auna triple escala (catalana, estatal i internacional),tal com es demostra a partir dels resultatsrelacionats en els diversos apartats d’aquestamemòria.

D’aquesta manera, sense ànim d’exhausitivitat,podem destacar algunes de les evidènciesrellevants en aquest sentit:

� L’espai virtual Aulafutura ha rebut 3.900 visitesdes de l’1 de febrer de 2006, amb una mitjanade 300 accessos mensuals que tenen l’origenen més de 35 universitats espanyoles iestrangeres. Deu pàgines web d’altresuniversitats tenen enllaç a Aulafutura.2

� El procés de transformació del model docentha permès que el centre hagi estat seleccionatcom un dels membres de la comissió Tuningde la titulació de Dret a Espanya, un projecte aescala europea que ha de definir el perfilprofessional dels llicenciats en Dret per facilitarla mobilitat dels estudiants en el context del’EEES.

� El nombre de professors i universitatsparticipants al I Seminari d’Innovació Docenten Ciències Jurídiques és una evidència del’impacte d’aquesta convocatòria entre elprofessorat de Dret d’arreu de l’Estat, en unàmbit disciplinari tradicionalment basat en lesmetodologies clàssiques transmissives. Elcaràcter pioner d’aquest seminari en l’àmbitdel Dret es demostra, per exemple, en el fetque les conclusions del seminari han estatesmentades com a material de referència en elPla de millora de la qualitat docent de laFacultat de Dret de la Universitat de Barcelona.

� La recepció d’encàrrecs per impartir cursos deformació i ponències a congressos, jornades iseminaris sobre docència universitària.

� La recepció d’encàrrecs de tasquesd’assessorament extern; entre altres, larecepció per part del Grup d’Innovació Docentde l’informe d’autoavaluació de l’escola deDret d’una universitat xilena, amb la finalitatd’avaluar-ne els aspectes metodològics i dequalitat docent.

� La col·laboració, a petició d’AQU Catalunya, enla secció «Iniciatives en matèria de qualitat»d’elButlletí núm. 26 (octubre-desembre 2005)d’AQU Catalunya, amb l’article «Innovació iconvergència europea a la Facultat deCiències Jurídiques de la URV».

Totes aquestes evidències ens situen en un estadidiferent del punt de partida, que ens confirmal’encert del camí escollit. D’altra banda, aquestavenç significatiu en la direcció que ens havíemproposat ens esperona a continuar amb vista alfutur la millora constant de la qualitat docent en elnostre centre.

2 Facultat de Ciències Jurídiques de la URV (http://www.fcj.urv.net/index.php?option=com_content&task=view&id=99&Itemid=109). Grup Consolidat d’Innovació Docent Dikasteia de la UB(http://www.ub.es/mercanti/pbl.htm). Observatori Bolonya de la Universitat Pompeu Fabra, UPF (http://www.upf.edu/bolonya/obolonya/titulac/upf/dret/noupf.htm). Estudis de Dret – Bibliografia i enllaçosd’interès de la UOC (http://xequia.uoc.es/west/servlet). Innodret – Convergència a l’EEES a la Facultat de Dret de la Universitat de València (http://www.uv.es/innodret/enlaces.wiki). Psicologia i Espai europeud’educació superior de la Universitat de Múrcia (http://www.um.es/facpsi/Europa). Ventanalegal.com de Veneçuela (http://www.ventanalegal.com).


MECANISMES DE DIFUSIÓ I DE PARTICIPACIÓ DE LA CULTURA DE QUALITAT DE LA FACULTAT

Dins de tot el procés de transició cap al modeldocent de l’EEES, semblava imprescindibledissenyar una estratègia de difusió per implicartots els agents. Per aquesta raó, moltes de lesiniciatives que s’han dut a terme tenen com aobjectiu fonamental la difusió, i altres iniciatives,sense ser-ne l’objectiu principal, han ajudat adifondre la nova cultura de qualitat docent.

Per arribar a tots els agents s’han establertestratègies de difusió a diferents escales:

Difusió i promoció de la qualitat docentinterna (dins de la Facultat de CiènciesJurídiques)

� El Grup d’Innovació Docent (GID-FCJ) es vaconstituir el mes de novembre de 2004 com aconseqüència del projecte «Elaboració,aprovació i difusió del Pla estratègicd’innovació docent de la FCJ», concedit dinsde la convocatòria de Projectes d’InnovacióDocent 2004-2005, de la URV, i que tenia coma objectiu fer difusió entre el professorat de laFCJ de les implicacions docents del Procés deBolonya i promoure la qualitat a partir de lainnovació en les metodologies, les eines i elsrecursos docents que, essent compatiblesamb els crèdits ECTS, eren especialmentaplicables a les nostres disciplines. El mes demaig de 2005, el GID-FCJ s’acollí a laconvocatòria 2005 de Xarxes d’Innovació enDocència Universitària de la URV, i el 2 de maigde 2005 li fou concedit l’ajut.

� Edició d’El Butlletí de la FCJ, publicació virtualperiòdica que ha esdevingut una eina dedivulgació ràpida i eficaç dins de les líniesestratègiques plantejades per l’equip deganal.

Difusió i promoció de la qualitat docent a laUniversitat Rovira i Virgili

� Assistència i participació de professors de lafacultat i representants del GID-FCJ en lesactivitats organitzades per altres centres odepartaments i serveis de la URV, com ara:

- Participació de la professora Maria Marquès iBanqué, amb la presentació de l’experiènciade l’assignatura «Dret i presó», a la taularodona per videoconferència de la II Jornadad’Innovació Docent, organitzada pelVicerectorat de Docència i l’ICE de la URV, el10 de març de 2004

- I Jornada d’Innovació Docent a la FCEP,celebrada el 4 de juliol de 2005

- Participació de la professora Maria Marquès iBanqué, amb la ponència «Aprenentatgebasat en problemes en Dret», a la I Jornadad’Experiències Docents al DEIM, celebrada el6 de juliol de 2005

- Participació de la professora Ana GiménezCosta en la jornada «El Moodle-URV: mostrad’experiències docents», celebrada el 15 defebrer de 2006

- Participació com a moderador del grup detreball sobre tutoria acadèmica del professorJoan Baucells i Lladós, en el marc de la IVJornada sobre Innovació Docent, «Lainternacionalització de les universitats»,organitzada per l’ICE, el Vicerectorat deDocència i el Consell Social de la URV, elsdies 6 i 7 de juny de 2006

� Participació de professors de la FCJ enprojectes i xarxes d’innovació docent denaturalesa interdisciplinària (diversosensenyaments i serveis de la URV):

- Projecte «Tècniques d’accés a coneixementd’última generació» (TACUG). Responsable:doctor Mario Arias Oliva. Convocatòria deProjectes d’Innovació Docent 2004 de l’ICE-URV (durada del 4-10-2004 al 2-10-2006)

- Xarxa d’Innovació en Docència Universitàriade la URV: «Noves metodologies docents iavaluació de processos formatius i TIC».Responsable: doctora Maria Ferré.Convocatòria de Xarxes d’Innovació enDocència Universitària de la URV 2005(durada d’abril de 2005 a abril de 2007)

- Projecte «Causes i efectes de la produccióartística als centres penitenciaris. Unenfocament interdisciplinari». Responsable:doctor Antonio Salcedo. Convocatòria deProjectes d’Innovació Docent 2005-2006 del’ICE-URV

� Participació de la professora Maria Marquès enel grup de treball sobre avaluació delsaprenentatges de l’ICE de la URV

Difusió i promoció de la qualitat docent alsistema universitari català

� Organització de la primera trobada ambresponsables de convergència europea i/oinnovació docent de les facultats de Dret de lesuniversitats catalanes, amb la voluntatd’establir mecanismes de cooperacióinstitucional en matèria de qualitat docent iconvergència europea. La trobada va tenir lloca Tarragona el divendres 3 de juny de 2005amb motiu de l’organització per part de la FCJdel curs de formació «Avaluació percompetències», impartit per la doctora MaríaPilar Canedo, professora de Dret internacionalprivat de la Universitat de Deusto, seguit d’undinar per intercanviar primeres impressions. Hivan assistir representants de les facultats deDret de les universitats de Barcelona,Autònoma de Barcelona, Pompeu Fabra,Lleida, Ramon Llull i Oberta de Catalunya. Esvan excusar els representants de la Universitatde Girona. El contacte amb les universitatscatalanes s’ha coordinat des del Grupd’Innovació Docent de la FCJ, que haesdevingut interlocutor extern de la facultat enaquesta matèria.


� Invitació als responsables de convergènciaeuropea i/o innovació docent de les facultatsde Dret de les universitats catalanes a assistiral I Seminari d’Innovació Docent en CiènciesJurídiques (Tarragona, 15 i 16 de setembre de2005). Hi van assistir representants de lesfacultats de Dret de les Universitats deBarcelona, Autònoma de Barcelona, Lleida,Ramon Llull i Oberta de Catalunya.

Difusió i promoció de la qualitat docent aescala estatal

� A escala de l’Estat espanyol, la manca d’unfòrum de discussió sobre el model docent al’EEES i d’intercanvi de bones pràctiquesdocents en l’àmbit del Dret va suggerir, desd’un inici i en el marc d’aquest projecte, lacreació d’una comunitat virtual i un seminarid’abast estatal orientats a aquesta finalitat. ElGrup d’Innovació Docent de la FCJ va assumiraquest objectiu i, a dia d’avui, alguns resultatsja assolits del projecte són els següents:

- S’ha organitzat, amb la col·laboració del’Institut de Ciències de l’Educació de laURV, el I Seminari d’Innovació Docent enCiències Jurídiques, celebrat els dies 15 i 16de setembre de 2005. Els objectius delseminari van ser: l’intercanvi d’experiènciesde bones pràctiques docents en l’àmbit delDret; el foment de la planificació docentd’acord amb els principis de l’EEES; laincentivació de la cooperació entre facultatsde Dret en temes de qualitat docent, i elfoment de la cultura de la recerca en ladocència entre el professorat de Dret. Vanrespondre a la convocatòria prop de 140professors de Dret de 31 universitatsdiferents.

- Així mateix, s’han publicat les actes delseminari: FRANQUET SUGRAÑES, T.; MARQUÈS IBANQUÉ, M. [coord.], Actas del I Seminariode Innovación Docente en CienciasJurídicas, Tarragona, 2006 (ISBN: 84-95624-69-9). Inclouen la traducció a l’anglèsde les conclusions dels grups de treball.

- Les actes del seminari han estat enviades ales biblioteques de totes les facultats de Dretde les universitats espanyoles, públiques iprivades.

- Els professors de la FCJ van presentar untotal de vuit comunicacions al I Seminarid’Innovació Docent en Ciències Jurídiques.3

- S’ha posat en funcionament un espai virtuald’innovació docent en ciències jurídiques,com a comunitat virtual basada en elprincipis de participació, col·laboració iintercanvi d’experiències. L’espai virtual,que s’anomena Aulafutura (www.aula-futura.net) i ha estat desenvolupat pel Serveide Recursos Educatius de la URV, va serpresentat amb motiu del I Seminarid’Innovació Docent en Ciències Jurídiques iesdevindrà una de les eines de futur per a laconsecució dels objectius estratègics de lafacultat en matèria de qualitat docent. Aixímateix, ha estat presentat en el Congrés del’ELFA i en el IV CIDUI i se n’ha fet difusió ales biblioteques de totes les facultats de Dretde les universitats espanyoles, públiques iprivades. Actualment, Aulafutura té usuarisde més de vint universitats diferents.

- Aulafutura envia amb caràcter bimensual unbutlletí de novetats a tots els subscriptors dela seva llista de discussió. El butlletí tambées publica a la secció «Activitats»d’Aulafutura.

3 a) BAUCELLS LLADÓS, J.; MARQUÈS I BANQUÉ, M.; MORÁN MORA, C. «El método clínico: una experiencia en el ámbito penitenciario»

b) CASALS, A.; FERRÉ, B.; MARTÍ, M.; MOLINA, V. «Trabajo colaborativo para la innovación en la docencia»

c) CASAMITJANA OLIVÉ, C. «El Problem Based Learning. Una propuesta adaptable a los créditos ECTS. Experiencia práctica de una metodología de enseñanza-aprendizaje orientada a la solución de problemas reales»

d) DE LA VARGA PASTOR, A.; FURRIOLS ESPONA, C.; JARIA I MANZANO, J.; JORDÀ FERNÁNDEZ, A. «Legislación local en soporte informático. Una experiencia sobre el material de apoyo a la docencia en el ámbito del Derecho»

e) GIMÉNEZ COSTA, A.; GONZÁLEZ BONDIA, A. «Experiencias de evaluación continua: entre la motivación y la especulación»

f) NASARRE AZNAR, S. «La utilización de herramientas on-line para la promoción de la docencia, la investigación y la gestión en la universidad y en el Derecho: una experiencia 2003-2005 en la Universitat Rovira i Virgili»

g) OLIVERAS I JANÉ, N., ROMÁN MARTÍN, L. «La simulación parlamentaria: complemento de formación en el ámbito del Derecho Constitucional»

h) PICÓ I JUNOY, J. «La docencia en el doctorado jurídico»


4 Dret: http://www.aneca.es/modal_eval/conver_libroblanco_derecho.html.

Ciències Laborals i Recursos Humans: http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroblanco_rrhh_def.pdf.

Treball Social: http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroblanco_trbjsocial_def.pdf.

� La professora Maria Marquès va impartir elseminari «La metodología docente de laClinical Legal Education, a partir de laexperiencia de la asignatura extracurricular“Dret i presó”», organitzat pel Departament deDret Penal, Filosofia del Dret, Filosofia Moral iFilosofia de la Facultat de Ciències Socials iJurídiques de la Universitat de Jaén, el 28 degener de 2005.

� La professora Maria Marquès va impartir el«Taller de introducción al método clínico en laenseñanza del Derecho», organitzat per laFacultat de Dret de la Universitat de València, el20 de febrer de 2006.

� La facultat ha participat en els projectesANECA sobre disseny de titulacions i enconferències de degans de Dret.4

Difusió i promoció de la qualitat docent aescala internacional

� Participació de la FCJ en les reunions del’Associació Europea de Facultats de Dret(ELFA). Concretament, dos integrants del’equip d’aquest projecte van assistir enrepresentació de la FCJ als actes següents:

- Al congrés «Quality Assurance,Accreditation and European LegalEducation», els dies 19 i 20 de novembre de2004, a la Universitat d’Utrecht (PaïsosBaixos)

- Al congrés «Annual General Meeting andConference. Sharing experiences of legaleducation in Europe», els dies 18 i 19 defebrer de 2005, a la Universitat de Graz(Àustria). En aquest darrer congrés es vanpresentar dues comunicacions:

. Marquès i Banqué, M., «Legaleducation in the framework of theBologna Process: The Prisoners Clinic.An experience of clinical legaleducation»

. Jordà Fernández, Antoni M.,«Innovation in legal history. Theexperience of Catalan universities»;aquesta ponència està pendent depublicar-se a la revista EuropeanJournal of Legal Education.

- Participació en el congrés «Annual GeneralMeeting and Conference. Researching legaleducation: Who teaches law? Where is lawtaught? How is law taught?», organitzat perl’Associació Europea de Facultats de Dret(ELFA) a la Universitat Catòlica de Lovaina(Bèlgica), del 9 a l’11 de febrer de 2006. Esva presentar la comunicació següent:

. Franquet Sugrañes, M.T., Jaria iManzano, J., Marquès i Banqué, M.,«Aulafutura: A virtual community topromote the cultural change in legaleducation in Spain».

� S’ha participat en la reunió de la seccióespanyola de l’ELFA, celebrada a la Universitatd’Alacant, el 15 de juny de 2006, amb lafinalitat d’articular mecanismes de coordinaciói cooperació entre les universitats espanyolesen diverses matèries, entre les quals hi ha laqualitat docent. Fruit d’aquesta reunió ésl’acord de difusió en anglès i castellà de lesactivitats d’innovació docent dutes a terme alsi de cadascuna de les universitatsparticipants a la pàgina web de l’ELFA.

� La presència de la FCJ en els fòrums nacionalsi internacionals de debat i anàlisi de lesimplicacions docents de l’EEES s’hamaterialitzat també en la presentació el mes demaig de 2005 de la sol·licitud per participar enel projecte Tuning pel que fa a la titulació deDret. La FCJ de la URV va ser una de lesuniversitats seleccionades.

� Dotze membres del Grup d’Innovació Docenthan presentat les sis comunicacions següentsal IV Congrés Internacional de DocènciaUniversitària i Innovació (CIDUI), celebrat aBarcelona els dies 5, 6 i 7 de juliol de 2006:

- Barrat Esteve, J., Giménez Costa, A.,González Bondia, A., Jaria i Manzano, J.,Marquès i Banqué, M., Martí Baiget, M., «Eldiseño de una comunidad virtual comoestrategia de adaptación del profesorado alos postulados docentes del EEES»

- Casado Casado, L., Jaria i Manzano, J.,Pallarès Serrano, A., «La clínica jurídicaambiental: una experiencia de aplicación delmétodo clínico en el ámbito del DerechoAmbiental».

- Font i Mas, M., Marín Consarnau, D., «Compotenciar i gestionar l’aprenentatge actiu il’avaluació de l’alumne en dret internacionalprivat».

- Franquet Sugrañes, MT., Marín Consarnau,D., Marquès i Banqué, M., Rivas Nieto, E.,«El contrato de aprendizaje en la enseñanzauniversitaria».

- Giménez Costa, A., González Bondia, A., «Eluso de la herramienta wiki para laelaboración de trabajos colaborativos en elmarco de una asignatura jurídica». Formatpòster. Premi AQU Catalunya a la millorcomunicació presentada en format pòsterd’una experiència d’innovació.


- Oliveras i Jané, N., Román Martín, L., «Lasimulación parlamentaria como ámbitointeruniversitario de aprendizaje». Formatpòster. Finalista al premi AQU Catalunya a lamillor comunicació presentada en formatpòster d’una experiència d’innovació.

Difusió externa als mitjans de comunicació i através de mitjans electrònics

� S’ha emès un reportatge sobre l’assignatura«Dret i presó» en el programa Campus 33(Televisió de Catalunya), amb la finalitat dedifondre l’experiència de Clinical LegalEducation duta a terme per l’àrea de DretPenal del Departament de Dret Públic de laURV, mereixedora del premi del Consell Socialde la URV a la Qualitat Docent 2003 i de ladistinció Jaume Vicens Vives a la QualitatDocent Universitària 2003, ambdós en lamodalitat col·lectiva (emès el 8 de desembre de2003).

� Professors de la facultat participenhabitualment en programes de ràdio i en lapremsa local. Així mateix, les activitats de laFCJ en matèria de qualitat docent tenen ressòa la premsa.

� S’ha procurat la difusió externa de les activitatsdel GID a través d’altres mitjans electrònics.D’aquesta manera, podem esmentar la llistade discussió de Rediris Paideius – InnovaciónPedagógica del Derecho (http://w w w . r e d i r i s . e s / l i s t / i n f o /paideius.html) i el Butlletí de l’ObservatoriBolonya de la Universitat Pompeu Fabra(http://www.upf.edu/bolonya/obolonya/butllet/butlleti.htm).

� Es va col·laborar, a petició d’AQU Catalunya, ala secció «Iniciatives en matèria de qualitat»d’elButlletí núm. 26 (octubre-desembre de2005) d’AQU Catalunya, amb l’article«Innovació i convergència europea a laFacultat de Ciències Jurídiques de la URV»(http://www.aqucatalunya.cat).

Difusió i promoció de la qualitat docent apartir de publicacions sobre docènciauniversitària

� El professorat de la FCJ ha participat durantels últims dos anys en dinou publicacionssobre docència universitària.

CONCLUSIONS

Volem tancar aquesta memòria que us presentemamb algunes reflexions breus. Per començar i,des del punt de vista de l’equip humà, lapresentació de la memòria coincideix amb el finalde mandat de l’equip deganal que ha impulsataquest canvi. És una satisfacció en el momentd’elaborar la memòria tornar a reflexionar sobre latasca feta i tenir la certesa que s’han establertunes bases sòlides que ens permetran continuaravançant en el procés de canvi de modeluniversitari.

D’altra banda, queda molta feina per fer. Aquestafeina consisteix a definir la dimensió òptima degrup, que varia en cada matèria i metodologiadocent, redefinir la càrrega docent del professoratper poder fer de l’avaluació continuada i l’atenciópersonalitzada una realitat i, finalment —potser latasca més complexa—, aconseguir que elsprofessors deixem de pensar en la nostra feinacom una tasca individual, en la qual femtransmissió de coneixements, per passar atreballar conjuntament per formar l’alumne enhabilitats i competències. El fet d’aplicar novesmetodologies docents i estratègies d’avaluaciócontinuada de manera experimental ens ha fetveure que sovint es produeixen interferències. Calplanificar la feina de l’alumne no pas perassignatures, sinó de manera coordinada, ielaborar un cronograma que ens permeti distribuiradequadament el volum de treball de l’alumne percurs. En definitiva, és necessari no tan solscanviar la manera de fer classes, sinó també lamanera d’entendre la missió docent. Somconscients, però, que la metodologia utilitzada,els resultats assolits i les eines amb què ens hemdotat per dur a terme aquest procés fins ara ensencoratgen a continuar afrontant els nous reptesde futur.

Per acabar, ja s’han definit algunes de les línies detreball futur. Avui la facultat està treballant enl’elaboració d’un pla de coordinació docent ambel propòsit de fer front a les mancancesdetectades en l’avaluació del període anterior. Lafinalitat d’aquesta acció se centra a inventariar lesestratègies docents utilitzades pel professorat,contrastar-ne l’adequació al perfil de formaciódefinit per a la titulació i proposar instruments de


coordinació que garanteixin una activitat docentequilibrada, en la qual les diverses metodologiesdocents implantades en les diferents assignaturesno es destorbin mútuament, i en la qual el conjuntde l’activitat docent desplegada en les diferentsassignatures garanteixi l’assoliment per part del’alumne de les competències definides en el perfilde formació. Tot això, incidint particularment enaquelles activitats que tenen un caràctertransversal, les quals, per la seva naturalesa,corren el risc de ser menystingudes en favor deles competències específiques definides per a lesdiferents disciplines. També s’està treballant en laredefinició del Pla d’acció tutorial en la línia queens han marcat tant les enquestes fetes alsestudiants com les opinions dels professors quehi participen.

Molta de la documentació que s’esmenta aquí itambé la nostra feina present es poden trobar allloc web de la facultat (http://www.fcj.urv.cat) i allloc d’Aulafutura (http://www.aula-futura.net). �

ADAPTACIÓ DE LES TITULACIONS

A L’ESPAI EUROPEU D’EDUCACIÓ SUPERIOR

PREMI

GRAU EN MEDIACIÓ LINGÜÍSTICA

A LA UNIVERSITAT POMPEU FABRA

ACCÈSSIT

LA PROVA PILOT D’ADAPTACIÓ A L’ESPAI

EUROPEU D’EDUCACIÓ SUPERIOR

A L’ESCOLA POLITÈCNICA SUPERIOR

DE CASTELLDEFELS DE LA UNIVERSITAT

POLITÈCNICA DE CATALUNYA

55ADAPTACIÓ DE LES TITULACIONS A L’ESPAI EUROPEU D’EDUCACIÓ SUPERIOR

RESUM

El projecte pilot del Grau en Mediació Lingüística oGML és un pas essencial en el procés derenovació pedagògica i d’adaptació a Europa queha emprès des de fa alguns anys la Facultat deTraducció i Interpretació de la Universitat PompeuFabra (UPF) per tal d’oferir uns estudis mésinternacionals, més actuals i més connectats ambles necessitats socials. El grau va arrencar el curs2005-2006, amb un primer curs que va adaptartotes les assignatures a les directrius de l’EEES, icontinuarà enguany amb l’adaptació total delsegon i el tercer curs a aquestes directrius.

El projecte ha estat dissenyat, coordinat i avaluatper una comissió (la CAB o Comissió d’Adaptacióa Bolonya) que va ser nomenada per la Junta deCentre, que ha tingut el suport de tot elprofessorat i dels serveis centrals de la universitat(sobretot del PQE o Programa de qualitateducativa) i que ha guiat el procés en tot moment.A més a més, el GML també ha tingut unresponsable del projecte, que ha actuatd’interlocutor entre les diverses instàncies: laCAB, el Rectorat de la UPF i el col·lectiu dedocents i estudiants. D’altra banda, a més delreconeixement oficial d’AQU Catalunya, el grau hadisposat de diversos ajuts complementaris perfinançar-se —encara que modestos—, com, perexemple, el que concedia l’AGAUR (convocatòriad’ajuts a l’adopció de la metodologia ECTS a lesuniversitats catalanes).

Pel que fa al pla acadèmic, el perfil decompetències s’ha basat en el Llibre blanc deTraducció i Interpretació, elaborat per la

Conferència de Centres i DepartamentsUniversitaris de Traducció i Interpretació(CCDUTI), sota els auspicis de l’ANECA. Aixògaranteix la idoneïtat i la fortalesa del projecte. Lesestratègies docents han aprofitat els estudisprevis de rendiment dels estudiants que haviaelaborat el PQE per plantejar una propostaagosarada de reducció de presencialitat id’increment de la qualitat de la interaccióestudiant-docent. Els recursos d’aprenentatgehan rendibilitzat diversos projectesd’autonomització i d’aprenentatge en línia ques’havien desenvolupat prèviament a la facultat i ala universitat i que presenten una gran versatilitat.

Per assegurar la qualitat de l’experiència, la CABha dissenyat diversos mecanismes de formació icoordinació del professorat, de seguiment del’experiència i de recollida d’informació. El PQE hadut a terme, coordinadament amb la CAB, unaavaluació exhaustiva de l’experiència, que mostraels resultats positius tant pel que fa als estudiantscom al professorat.

A grans trets, l’avaluació del primer curs del GMLfeta per docents i estudiants és molt positiva.Alguns dels punts que es valoren de maneraglobal com a satisfactoris són: a) l’instrumentdidàctic del pla docent, que permet orientar iorganitzar més bé l’aprenentatge; b) laprogramació de seminaris amb pocs estudiants,perquè incrementen la participació de l’aprenent aclasse i la quantitat i la qualitat de la interaccióamb el professor; c) l’augment del pes que tél’avaluació contínua en la nota final, que genera

una percepció millor de l’assoliment de lescompetències i dels progressos enl’aprenentatge, i d) l’aprofitament de l’Aula Global,de les TIC i, en general, dels materials generatsper al GML. En canvi, les opinions del professorati els estudiants no coincideixen en la valoració del’assoliment de les competències i també mostrenun aprofitament parcial de les tutories.

En conjunt, però, els resultats retraten unaexperiència acadèmica molt bona, amb un altrendiment dels estudiants, amb un bon grau desatisfacció i amb algunes oportunitats rellevantsde millora.

GRAU EN MEDIACIÓ LINGÜÍSTICA A LA UNIVERSITAT POMPEU FABRA

PREMI


PRESENTACIÓ

La Facultat de Traducció i Interpretació (d’araendavant, TiI) té una curta però intensa història derenovació docent i de voluntat d’adaptació al’EEES. Algunes de les iniciatives endegades mésrecentment són l’elaboració d’un nou plad’estudis (2002) amb el propòsit, entre d’altres,de potenciar l’especialització temàtica de TiI entres àmbits (humanisticoliterari, tecnicocientífic ijuridicoeconòmic), el desenvolupament derecursos electrònics per a l’aprenentatge dellengües i de traducció (Parles.upf) o lapotenciació del treball en línia amb plataformesactuals, com ara Moodle. També val la penaesmentar que un dels estudis que ofereix lafacultat (el segon grau de Lingüística, ara convertiten un màster de format EEES) va obtenir l’any2004 la distinció Jaume Vicens Vives a la qualitatdocent universitària pel projecte «Experiència pilotdels estudis de Lingüística. Experimentació d’unnou paradigma docent».

Des del principi, la facultat ha organitzat jornadesanuals de coordinació i formació pedagògica delsdocents, a més de dinamitzar la renovació ambuna Unitat de Suport a la Docència (USD) moltactiva i de fomentar el desenvolupament deprojectes d’innovació docent. Alguns professorsubiquen la seva recerca en el camp del’experimentació didàctica amb la recerca i handesenvolupat projectes pioners en l’ensenyamentde les llengües i de la traducció, els quals hanestat finançats amb ajuts competitius de laGeneralitat i de la mateixa UPF.

Finalment, també convé destacar que tant lallicenciatura de TiI com el GML inclouen unaestada obligatòria d’un trimestre en unauniversitat estrangera, la qual cosa ha facilitatl’establiment de contactes amb centres europeusi la internacionalització dels estudis i de lespropostes metodològiques d’ensenyament-aprenentatge. La nostra facultat és la que té elpercentatge més alt d’intercanvis a la UPF.

En aquest marc, cal considerar l’experiència delprojecte pilot de Grau en Mediació Lingüísticacom un pas més en aquest camí. El projected’experimentació, com també el procés de treballi els òrgans que els havien de dur a terme, van ser

discutits i aprovats per la Junta de Centre de lafacultat després que fossin acordats amb elRectorat de la facultat. La Junta de Centre vaconsiderar oportú crear i dotar una Comissiód’Adaptació a Bolonya (CAB), formada per lesautoritats de la facultat i per representants detotes les àrees de coneixement, per dirigir tot elprocés de disseny i d’implantació del GML.

Durant el curs 2005-2006, el GML va arrencaramb un primer curs amb totes les assignaturesadaptades a les directrius de l’EEES, i amb unaestreta coordinació entre els equips docents deles assignatures i la CAB. A l’apartat de«Resultats» presentem i comentem amb una micade detall les valoracions dels estudiants i delsdocents d’aquest primer curs.

El curs 2006-2007, el GML ha continuat amb unsegon curs també totalment adaptat, en uncontext encara millor, atès que tots els estudis delcentre, tant de grau com de postgrau, s’hanadaptat del tot a l’EEES: la llicenciatura de TiIadapta també el tercer i el quart curs i l’anticsegon cicle en Lingüística (que ja seguia lesdirectrius de l’EEES) es transforma en un màster,coordinat amb els nous postgraus, quesubstitueixen el doctorat previ. Sens dubte, el fetque tots els estudis, els aprenents i els docentssegueixin estudis planificats segons l’EEES facilitala coordinació i incrementa la qualitat educativa.

EL PERFIL DE COMPETÈNCIES

Com que la formació oferta al GML té unaorientació decididament competencial, l’elecciódel perfil de competències en mediació lingüísticaés un element essencial del grau. Per això, eldisseny del currículum recorre als estudis mésactuals i legitimats, a fi de garantir la connexióamb les necessitats i els interessos reals.D’aquesta manera, el perfil de competènciessegueix els plantejaments del Llibre blanc deTraducció i Interpretació, elaborat per laConferència de Centres i DepartamentsUniversitaris de Traducció i Interpretació(CCDUTI), sota els auspicis de l’ANECA(http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroblanco_traduc_def.pdf), en què va participaractivament el Deganat de la Facultat de TiI de laUPF. En concret, el pla curricular del GML es basaen tres elements fonamentals, que són els perfilsprofessionals de TiI, les competènciestransversals i les competències específiques.

Pel que fa al primer element, el llibre blancesmentat recomana basar el futur grau en TiI endiversos perfils professionals, que sorgeixen apartir de l’anàlisi de diversos documents(enquesta als llicenciats sobre les ocupacionsmés freqüents, enquesta als empresaris sobreperfils professionals necessaris, anàlisicomparativa dels estudis de TiI a tot Europa, etc.).Aquests són els cinc perfils bàsics en què es basael GML:


PERFILS PROFESSIONALS DEL GRAU EN MEDIACIÓ LINGÜÍSTICA

Perfil 1. Traductor professional «generalista», amb aquests trets: interès per les llengües i les cultures; domini perfecte de la llengua materna, i profund de lesllengües de partida, i domini de les eines informàtiques; capacitat d’adaptació a entorns professionals variables, i capacitat de treball en equip.

Perfil 2. Mediador lingüístic i cultural, amb coneixements de les llengües i les cultures maternes i estrangeres, per poder gestionar clients estrangers i posar encontacte interlocutors procedents de diversos entorns, tant en àmbits comercials com culturals, socials o econòmics.

Perfil 3. Intèrpret d’enllaç, amb coneixements perfectes de la llengua materna i de les de partida; coneixements culturals de l’àrea o l’àmbit temàtic; domini de lestècniques bàsiques d’interpretació (anàlisi, síntesi, anotació, gestió terminològica, etc.); capacitat de treball en equip; curiositat per analitzar els contextossocioculturals i les necessitats comunicatives d’ambdues parts, etc. (la formació en interpretació de conferències es reserva per al postgrau, atesa la complexitatdel perfil).

Perfil 4. Lector editorial, redactor, corrector i revisor, amb coneixements en gramàtica, ortotipografia i edició; capacitat de redacció i correcció, de galerades isegones proves, i de gestió de documents, i domini de les eines informàtiques corresponents.

Perfil 5. Lexicògraf, terminòleg i gestor de projectes lingüístics, amb coneixements de documentalisme, terminologia i bases de dades; capacitat d’elaboració deprotocols lexicogràfics i terminològics; coneixement contrastiu de diverses llengües i cultures; gestió de projectes, etc.

Així doncs, el GML forma en aquests perfilsprofessionals que el Llibre blanc de Traducció iInterpretació ha identificat com a més rellevants inecessaris. Per això, constitueix una proposta degrau molt actual, atractiva i competitiva.

Aquests perfils professionals es tradueixen endocuments curriculars del GML ambl’especificació de competències transversalsbàsiques i competències específiques, que són ala base del currículum i dels programes de lesassignatures que configuren el GML. Pel que fa ales competències transversals (el segon elementdel perfil competencial), el GML ha elegit, entre lesque ofereix el Llibre blanc de Traducció iInterpretació, les següents:


LES COMPETÈNCIES TRANSVERSALS DEL GRAU EN MEDIACIÓ LINGÜÍSTICA

Instrumentals

� Capacitat d’anàlisi i síntesi

� Capacitat d’anàlisi de situacions i resolucióde problemes

� Raonament crític

� Capacitat de cerca documental i de fonts derecerca

� Capacitat de gestió de la informació

� Coneixements d’informàtica

� Capacitat de presa de decisions

� Capacitat d’organització i planificació

� Creativitat

� Capacitat de comunicació oral i escrita enllengües pròpies

� Coneixement i ús de dues llengüesestrangeres

� Coneixement de la cultura pròpia

Interpersonals

� Habilitat en les relacions interpersonals

� Capacitat de treball en equip

� Capacitat de treball individual

� Capacitat de treball en un contextinternacional

� Capacitat de treball en equips de caràcterinterdisciplinari

� Adaptabilitat a contextos internacionals/paneuropeus

� Iniciativa, coordinació i lideratge

Sistemàtiques

� Capacitat d’aplicació de coneixements a lapràctica

� Reconeixement de la diversitat i lamulticulturalitat

� Capacitat de comprensió d’altres cultures icostums

� Motivació per a la qualitat

� Capacitat d’aprenentatge autònom i deformació contínua

� Adaptació a noves situacions

� Disseny i gestió de projectes

Les competències específiques d’una titulació decaràcter humanístic i aplicat són molt àmplies. Lesque ha seleccionat el GML segueixen també lesdirectrius del Llibre blanc de Traducció iInterpretació:

� Excel·lència en el domini de la llengua pròpia,escrita i oral.

� Domini receptiu oral i escrit, pel cap baix, dedues llengües estrangeres.

� Domini productiu oral i escrit de com a mínimuna llengua estrangera.

� Coneixement de cultures i civilitzacionsestrangeres.

� Coneixements especialitzats en un o mésàmbits temàtics.

� Capacitat de traduir.

� Capacitat de poder reflexionar sobre elfuncionament de la llengua.

� Capacitat de poder reflexionar sobre la tascade la traducció.

� Domini d’eines informàtiques aplicades a lamediació lingüística, inclòs el domini detècniques de traducció assistida / localització.

� Destresa per a la cerca d’informació/documentació.

� Capacitat d’interpretar.

� Domini de la traducció especialitzada enalmenys un àmbit temàtic i coneixement de laterminologia d’aquest àmbit en una llenguacom a mínim.

� Coneixement dels aspectes professionals,legals i econòmics de la mediació lingüística.

� Rigor en la revisió i el control de qualitat de lamediació lingüística.

� Capacitat de dissenyar i gestionar projecteslingüístics.


Sens dubte, es tracta de les competènciesespecífiques més comunes de les diversesassignatures del GML, que fan èmfasi en elsaspectes procedimentals i actitudinals de lapràctica de TiI. A més d’aquestes competències,cada assignatura o grup d’assignaturesespecifica encara més algunes competènciesparticulars del seu àmbit o disciplina.

LES ESTRATÈGIES DOCENTS

És clar que el GML adopta el sistema basat enl’ECTS (European Credit Transfer System), que faèmfasi en l’activitat de l’estudiant més que no pasen la del docent, i que també segueix les directriusdel mateix pla pilot d’experimentació, pel que fa alnombre de crèdits per trimestre i per curs i al’orientació docent (convé recordar que elcalendari acadèmic de la UPF és trimestral). Peraixò, en aquest apartat ens centrarem a explicarsobretot les idees més originals o pròpies del’oferta del GML.

En primer lloc, el GML adapta per als estudis de TiIla proposta metodològica que va elaborar per atots els estudis de la UPF, el Programa de qualitateducativa, la qual es va plasmar primer en eldocument El mètode Bolonya. Guia per alprofessorat dels estudis de grau i posteriormenten el Manual d’introducció a la docència, que espot consultar a la intranet de la universitat.Aquesta proposta adopta la metodologiaanomenada learning by doing o metodologiaactiva, que fonamentalment es basa a «aprendreper mitjà de l’acció i de la reflexió sobre el procésd’aprenentatge».

La proposta adopta també un modeld’ensenyament-aprenentatge semipresencial,que compagina unes classes presencialsbàsiques amb el treball d’autoaprenentatge.L’activitat presencial i no presencial s’articula apartir de tasques pràctiques, basades en diversostipus d’activitat a l’aula, com ara la resolució deproblemes, els encàrrecs de treball (de traducció,redacció, interpretació, etc.) i els estudis de cas.

Aquestes tasques poden ser individuals od’equip, poden tenir volums i períodes d’execuciódiversos (setmanals, bisetmanals, trimestrals,etc.) i es corresponen amb el perfil competencialpredeterminat de l’assignatura, a més d’exigirl’estudi dels continguts i la pràctica de leshabilitats tècniques corresponents. D’aquestamanera, els programes i els processosd’ensenyament tradicional de les assignatures sesubstitueixen per una proposta molt més activa,basada en l’activitat de l’estudiant i en laconsecució de resultats sobre una tasca.

Per poder resoldre aquestes tasques, l’aprenentestà obligat a seguir les instruccions que es donenen les classes presencials, a consultar el docenten els seminaris i en les tutories i a desenvoluparel treball personal. Part d’aquest treball es pot feren línia des de les plataformes habilitades per aaixò. D’aquesta manera, seguint aquest model,les assignatures permetran, a partir d’unesdirectrius i uns objectius comuns, que l’estudiantsegueixi el seu propi itinerari de treball, ambl’assessorament personalitzat per part de l’equipde docents.

Aquesta proposta metodològica és possiblegràcies a l’organització de l’assignatura endiversos tipus de sessions i activitats, quesintetitzem tot seguit:

� Sessió de «grup gran» o magistral.Constitueix entre el 50 i el 60% de lapresencialitat i es materialitza en una sessiósetmanal durant deu setmanes. Sol agrupartots els estudiants d’una assignatura, encaraque per a les matèries troncals se solen fer dosgrans grups de 50-60 persones. Perd volum iimportància amb relació al modeld’ensenyament abans del GML, però continuatenint la funció vertebradora de l’assignatura (amés del pla docent; vegeu més endavant). Enla sessió de grup gran, tots els docents estanen contacte amb el docent principal (senior,organitzador de l’assignatura); és també lasessió en què es presenten les tasques que calfer, els recursos per resoldre-les i les nocionsteòriques bàsiques, a més de la bibliografiamés útil.

� Sessió de «grup petit» o seminari.Constitueix entre el 40 i el 50% de lapresencialitat i es materialitza en una sessiósetmanal durant deu setmanes. (En algunscasos, no hi ha seminari la primera setmana ola darrera, que es dediquen a presentarl’assignatura i a sintetitzar-la i que, per això, notenen tasques pràctiques.) Cada seminari soltenir entre dotze i setze estudiants, la qualcosa significa que l’equip docent imparteixdiverses vegades cada seminari, a fi de poderatendre tots els estudiants en grups petits.


El seminari és una sessió de treball interactivacentrada en una tasca predeterminada. Elsestudiants compareixen al seminari amb latasca resolta o en procés de resolució i tenenl’oportunitat de preguntar dubtes, depresentar el treball als companys o decol·laborar amb el docent per millorar la tasca.És el principal mecanisme d’avaluaciócontinuada de l’assoliment de lescompetències, juntament amb la tutoria.Alguns seminaris es desenvolupen en aulesd’informàtica o d’interpretació, de manera ques’orienten més cap a l’assoliment de destresesprocedimentals, que requereixen un treballconcret amb eines didàctiques otecnològiques.

� Treball autònom i en equip. El treballautònom i en equip que duu a terme l’estudiantés el centre del procés d’aprenentatge —plantejat en la sessió magistral de grangrup—, que es descriu en el pla docent (vegeumés endavant) i que s’assessora i s’avaluacontinuadament amb els seminaris i lestutories. Encara que és molt difícil dequantificar, ateses les variacions individualsdegudes a l’estil d’aprenentatge o el nivell departida, i també a la naturalesa diversa de cadaassignatura, els càlculs curriculars el situen enel 65% del volum total d’activitatd’aprenentatge, mentre que la presencialitatnomés ocupa el 35% del temps de dedicació al’estudi (40 hores setmanals).1 Els equipsdocents i la CAB vetllen perquè les tasquespràctiques que han de fer els estudiants encada assignatura i en el conjunt s’adeqüin altemps disponible.

� Tutoria. És l’element que es resisteix més a laquantificació, atesa la seva diversitat iversatilitat. Pot ser individual o grupal,presencial o en línia, i pot tenir objectius iplantejaments molt variats, des de resoldreuna tasca concreta programada fins a fer unavaloració global de l’aprenentatge d’unestudiant. En la planificació del GML s’hanplantejat diverses iniciatives per dinamitzar lestutories, com ara reservar espais d’aula perpoder atendre grups d’estudiants (i solucionarels problemes de la manca d’espaipersonalitzat), fer formació específica entutories, promoure les tutories en línia per mitjàde xat o correu electrònic (amb la plataformaMoodle) i difondre propostes de protocols detreball per equips d’assignatura.

Queda per comentar una estratègia important,encara que no afecti el conjunt de matèries: eldisseny del GML inclou l’elaboració d’un projectefinal de grau com a assignatura de lliure elecció enel darrer tram de la titulació objecte de prova pilot(tercer curs). Es tracta d’un espai d’aprenentatgeinterdisciplinari, centrat en la síntesi i l’aplicació,que també aspira a connectar encara mésl’estudiant amb l’entorn laboral en què s’hauràd’inserir. Aquest projecte està tutoritzat per undocent especialista del tema que ha triatl’estudiant i és avaluat per un tribunal.

Per acabar, volem presentar breument una einamolt útil per poder implantar aquestes estratègiesdocents en cada assignatura. Es tracta del pladocent, que consisteix en un document (en papero electrònic) que recull, organitza i estandarditzaper a tots els estudiants i el professorat el procésd’ensenyament-aprenentatge de cadaassignatura. Cada assignatura disposa d’un pladocent que recull aquestes dades:

� Competències transversals i específiques perassolir, relacionades amb els continguts.

� Continguts conceptuals, procedimentals iactitudinals.

� Criteris d’avaluació, instruments, calendari i,en alguns casos, exemples amb resposta.

� Programació de les activitats d’aprenentatge:descripció dels tipus principals (classesmagistrals, seminaris, tallers, etc.), calendari, iespecificació de les tasques que ha de ferl’estudiant (objectiu, format, estructura,extensió, etc.). Atesa l’estructura trimestraldels ensenyaments de la UPF, aquestaconcreció implica una planificació setmanal deles activitats.

� Informacions organitzatives de cadaassignatura: aulari, temporalització, dades decontacte del professorat, pàgines webinterconnectades, etc.

� Recursos didàctics: bibliografia, videografia,materials en línia, dossiers, etc. En algunscasos, els recursos inclouen exemples resoltsde les tasques que han de fer els estudiants,orientacions per dur a terme aquestestasques, consells, material de consulta, etc.

En conjunt, el pla docent és l’eina que recull tota lainformació de cada assignatura i que permet queels estudiants sàpiguen què han de fer en totmoment i per què. A la intranet de la Facultat deTraducció i Interpretació hem creat una pàginaweb específica sobre l’adaptació a l’EEES i sobreel GML, que conté bona part dels plans docentsde cada curs. Que tot el col·lectiu docent tinguiaccés a aquests plans és útil perquè li permetconèixer molt més bé tot el que fan els estudiantsen les altres assignatures, en el conjunt del grau.

1 A grans trets, cada trimestre té dotze setmanes de classe per cursar cinc assignatures del GML, que tenen quatre crèdits cadascuna. Si considerem que l’estudiant estudia 40 horessetmanals, surten unes 480 hores de dedicació per trimestre, que corresponen a unes 96 hores per assignatura. També esquematitzant una mica, cada assignatura té entre 25 i 30 horesde classe (entre deu i quinze de seminari i entre deu i quinze de gran grup), a més de tenir entre tres i quatre hores d’activitats d’avaluació, que corresponen al 30 o el 35%, més o menys.


ELS RECURSOS D’APRENENTATGE

També ens referirem sobretot als aspectesespecífics i propis de TiI que concorren en el GML.En aquests moments, el GML es cursa a l’edificiRambla de la UPF, que disposa d’aules suficientsper a les sessions de grup i de seminari, comtambé de tutoria. L’edifici també té quatre aulesd’informàtica, un laboratori d’idiomes, una aulamultimèdia, quatre sales de reunions i dues aulesd’estudiants. Convé destacar la versatilitat i lespossibilitats tècniques que ofereix l’aulamultimèdia, que permet desenvolupar el treballautònom en la formació oral de llengüesestrangeres o en les pràctiques d’interpretació. Amés a més, la biblioteca de l’edifici Rambladisposa d’un fons bibliogràfic considerable i dediversos espais i equipaments per a la consulta iper al treball personal de professors i estudiants.

Una de les preocupacions transversals del GMLés fomentar l’ús de les TIC i preparar elsestudiants per a la comunicació electrònica delpresent i del futur, que té una importànciaessencial en TiI. Per això, s’ofereixen tres gransplataformes de treball i recursos, que escombinen d’una manera particular en cadaassignatura:

� Aula Global (AG, a la intranet UPF). És laplataforma electrònica de la UPF, una intranetexclusiva dels estudiants, els professors i elPAS. És un espai virtual de comunicació id’aprenentatge que complementa el modelformatiu presencial. Fou dissenyada per a lamateixa UPF l’any 1998 i s’ha renovat i ampliatperiòdicament. Està integrada al CampusGlobal, que acull tots els recursos electrònicsde recerca, administració i gestió de la UPF.Cada assignatura té un espai propi, ambrecursos informatius, didàctics i comunicatiuspersonalitzats, amb fòrums, llistes dedistribució específiques, pàgines webconnectades, espai per penjar materials, etc.És la plataforma que coneixen i usen més elsestudiants, atès que és la més generalitzada ila que també s’utilitza per fer avaluacions enlínia, convocatòries d’exàmens, avisos desecretaria, de cada professor o assignatura,etc.

� Moodle UPF (http://parles2.upf.es/moodle/).Aquesta plataforma lliure d’aprenentatge, querespon al nom de Modular Object-OrientedDynamic Learning Environment(http://moodle.org/) i que ja és molt conegudai estesa a Catalunya, va entrar enfuncionament a la Facultat de Traducció iInterpretació, amb l’inici del GML, en algunesassignatures que trobaven poc flexible l’AulaGlobal. Ràpidament va guanyar popularitat idiverses assignatures que treballaven ambl’AG van migrar voluntàriament a Moodle, a fid’aprofitar la versatilitat que té aquestaplataforma. Per exemple, alguns qüestionarisde diagnòstic del nivell inicial de coneixementde llengües que es feien manualment vanpassar a tenir un format electrònic iautocorrectiu amb l’aplicació Hot Potatoes,que Moodel permet integrar. La facultat vaacollir aquesta proposta, ha consolidat elservidor i el servei d’atenció que assessoravaprofessorat i estudiants i preveu desenvoluparaccions formatives per incrementar-ne imillorar-ne l’ús.

� Parles.upf (http://parles.upf.es/index_no_registrado.htm). La Facultat de Traducció iInterpretació disposa des de l’any 1997d’aquesta plataforma electrònica de recursos,que s’ha integrat a la intranet de la UPF (AulaGlobal) i que és accessible a tota la comunitatuniversitària. Parles.upf és l’entorn virtual onconflueixen els projectes d’innovació docentde TiI pel que fa a l’aprenentatge de lesllengües maternes i estrangeres, la traducció ila lingüística (terminologia, lingüísticacomputacional, etc.). La plataforma ofereixrecursos diversos d’aprenentatge per a úsautònom, encaminats a assolir lescompetències específiques del traductor il’intèrpret. En concret, hi podem trobar:

- Un banc de textos traduïts i paral·lelitzats(BANCTRAD), que permet fer consultes enlínia en les diverses combinacionslingüístiques (anglès / alemany / francès –català / castellà).

- Un centre de redacció, que desenvolupa laredacció acadèmica en llengües A (català icastellà) i que consta d’un apartat de textosacadèmics i d’un altre de textos jurídics.

- Uns itineraris d’autoaprenentatge dellengües estrangeres (anglès, alemany ifrancès), tant pel que fa a discursos generalscom a discursos d’especialitat.

- Uns itineraris d’autoaprenentatge detraducció general, també en diversesllengües i amb mostres d’exercicisautocorrectius i textos originals i traduccionscomentades.

- Un banc de dades terminològiques(UPF_TERM), que permet fer consultesplurilingües.

En conjunt, pel que fa a aquesta terceraplataforma, hi ha dos grans grups de materials: elsd’autoaprenentage i els recursos. Els primersconsisteixen en activitats o exercicis interactius iautocorregibles, com ara els itineraris o moltes deles activitats del centre de redacció. Els segonssón bases de dades o programari específic deconsulta diversa, com ara el banc de dadesterminològiques o el banc de textos paral·lelitzats.Ambdós conjunts estan estretament lligats i, pertant, es complementen. Convé explicar, també,que són els mateixos exercicis dels estudiants (lestraduccions, les redaccions, etc.) les fonts quealimenten bona part d’aquests recursos, sota lasupervisió dels docents corresponents.

Un darrer grup electrònic de materialsd’autoaprenentatge que complementa els grupsanteriors és el SALC (Servei d’Autoaprenentatgede Llengua Catalana), amb proves de diagnòstic,exercicis autocorrectius i itineraris d’aprenentatgeautònom sobre normativa catalana. Aquestrecurs és útil per als estudiants que vénen de forade Catalunya i que inicien els seus estudisd’aquesta llengua, amb l’itinerari D del plad’estudis.


MECANISMES PER ASSEGURAR LA QUALITAT DE L’ADAPTACIÓ

Tal com ja s’ha dit, per dissenyar, implantar iavaluar el GML, com també per fer-ne elseguiment, la Junta de Centre de la Facultat deTraducció i Interpretació va nomenar la Comissiód’Adaptació a Bolonya (CAB), que està formadapel degà dels estudis, el vicedegà d’ordenaciódocent, la coordinadora específica del’experiència pilot del GML, la responsable de laUnitat de Suport a la Docència i quatre membresmés de la Junta de Centre. Aquestes personesvan ser elegides molt estratègicament perrepresentar les cinc llengües de la facultat(alemany, anglès, castellà, català i francès) i bonapart de les àrees de coneixement (lingüística,llengua, traducció i literatura, i interpretació). Entreaquestes persones hi ha també una exdeganadels estudis i la secretària del departament quenodreix el professorat que imparteix bona part deles assignatures del GML, la qual cosa dóna méslegitimitat a la CAB i facilita la coordinació amb laresta d’unitats de la UPF. La coordinadoraespecífica i responsable ha actuat com ainterlocutora entre les diverses instànciesimplicades en el projecte, com ara el Rectorat, elDeganat, la CAB i els equips docents i elsestudiants.

Els mecanismes principals que ha desenvolupat laCAB per garantir la qualitat del GML són elssegüents:

Creació d’equips docents i coordinació. LaCAB ha organitzat els equips docents i lesassignatures implicades en el GML per tal quequalsevol professor tingui la informació il’assessorament necessaris per abordarl’experiència. D’aquesta manera, al principi vacrear vuit equips de dos o tres docents,experimentats en les matèries corresponents, perelaborar els perfils competencials i els programesmarc (uns primers programes més generals) deles assignatures de primer i segon curs del GML.Aquest programa marc ha fet de guia per a laresta de professorat, tant per a l’elaboració delsplans docents com per a l’organització de lesassignatures. D’altra banda, la CAB també vaagrupar totes les assignatures del GML (i elprofessorat que les imparteix) en quinze àrees

temàtiques afins i ha atribuït a cadascun uncoordinador o tutor, que és membre de la CAB.Aquesta persona és la responsable d’atendre demanera més personalitzada les necessitats decada col·lectiu i de comunicar-les als òrgansgestors del GML. Aquesta organització per àreesi coordinadors vinculats a la CAB ha estat moltpositiva per solucionar els inconvenients que hansorgit puntualment al llarg del curs.

Formació específica i continuada enl’adaptació. Des de l’inici de l’experiència, la CABha organitzat diverses activitats específiques deformació dels equips docents implicats en elGML. Abans d’iniciar el GML, hi va haver unprograma intensiu de reunions, sessions decoordinació i lliurament de materials sobre lesdirectrius generals de l’EEES, l’ensenyamentcentrat en l’aprenent i en els perfilscompetencials, les competències transversals iespecífiques, etc. (També convé aclarir quealguns dels professors del GML ja havien rebut iseguit una formació completa en aquestesqüestions, perquè havien participat també en lallicenciatura de segon cicle de Lingüística, que java néixer adaptada a l’EEES; aquest fet va facilitarel procés de formació.) A la fi del primer any, eljuliol de 2005, es van celebrar unes jornades decoordinació i formació internes, de dos dies dedurada, en què diversos professors van presentarels plans docents i les experiènciesd’aprenentatge en la seva assignatura, a més dereflexions personals sobre l’EEES irecomanacions per al futur. Un matí d’aquestesjornades va estar dedicat a la formació en«tutories», sota la direcció del professor SebastiánRodríguez, de la UB, que recentment ha publicatun volum sobre aquest tema.

Increment dels recursos bibliotecaris.L’enfocament centrat en l’estudiant i la reduccióde la presencialitat provoquen inevitablement unincrement de l’ús dels recursos d’informació: comque l’estudiant no té tants apunts ni tantesclasses magistrals, és més important el quellegeix, el que escriu i les tasques que ha deresoldre. Per exemple, comporta que ha deconsultar més les gramàtiques o els diccionaris i,per tant, que cal que a la biblioteca n’hi hagi mésexemplars. La CAB es va encarregar de gestionari racionalitzar les peticions del professorat, a més

d’incrementar el pressupost per a l’adquisicióbibliogràfica, amb aportacions de la facultat i deldepartament i amb alguna partida dels ajutsrebuts.

Equip de becaris que donen suport alsdocents. Un altre aspecte important queincrementa la seva importància és el materialdidàctic: els exercicis, els apunts, els esquemes,etc. No solament tenen més pes en el conjunt del’assignatura, sinó que també són més consultatsi usats per l’aprenent. A fi de facilitar que elsprofessors poguessin posar més material a ladisposició dels estudiants, i a fi de presentar-lo enlínia (de manera que fos més accessible a tothomi a tothora), la CAB va gestionar la contractació detres becaris que donaven suport tècnic als equipsdocents. Eren tres estudiants de TiI que vandedicar nou hores setmanals a aquestes tasquesde suport a canvi d’una modesta dotacióeconòmica. Aquests becaris foren seleccionatsper mitjà d’un concurs públic, elegits pel seu bonexpedient acadèmic, pels coneixements bàsicsen informàtica i per la seva competèncialingüística (entre els tres becaris havien de poderdonar resposta al professorat que treballa ambcinc llengües). Alhora que iniciaven les tasques desuport, van rebre una breu formació inicial enalguns programes informàtics, a fi de podercomplir més bé les tasques establertes. Laresponsable específica del GML va actuar com acoordinadora d’aquests becaris i es va encarregarde distribuir les tasques que reclamaven elsequips docents. Bona part de les tasques vanconsistir a digitalitzar materials, elaborar els plansdocents en format de pàgina web per penjar-los ala intranet, preparar i buidar qüestionaris dediagnòstic, etc.

Adaptació de diverses iniciatives de formació,informació i tutorització dels estudiants. LaCAB també s’ha responsabilitzat d’adaptar alGML algunes iniciatives que ja s’havien posatprèviament en marxa als diversos estudis de TiI.Algunes d’aquestes iniciatives han estat:


� Sessions inicials d’acollida. Els estudiants queentren per primer cop a la facultat reben durantles primeres setmanes del primer curs diversessessions d’informació i formació sobre elcentre, els estudis i aspectes variats delfuncionament de la universitat (biblioteca, AulaGlobal). Són sessions intensives, de dueshores, voluntàries, en què es donen unesprimeres orientacions essencials i es lliura unmaterial bàsic de guia a fi que l’estudiant espugui anar familiaritzant amb el nou entorneducatiu. A partir del curs 2005-2006, ambl’arribada del GML, aquestes sessions es vanadaptar al context de l’EEES i es va fer èmfasien el nou model d’ensenyament-aprenentatgei en les habilitats que requereix l’estudiant.

� Tutories especials. Com que el salt de l’instituta la universitat és gran, fa anys la facultat vaposar en marxa diversos programes modestosd’atenció als estudiants, a fi de facilitar-losaquest pas important. Un primer programa oiniciativa és el dels tutors de primer curs, quesón un conjunt reduït de professors (entre vuit ideu) que es reparteixen tots els estudiantsnous, de manera que cada estudiant tingui unprofessor tutor. Aquests tutors solen convocarels estudiants a l’inici del curs per explicar-losmés detalladament les qüestionsorganitzatives i per oferir-se per a qualsevoldubte o problema que puguin tenir. Al llarg delcurs, els estudiants poden adreçar-selliurement al tutor, i el tutor també pot consultarl’expedient dels estudiants per verificar quevan bé.

Una segona iniciativa paral·lela és disposard’un tutor d’estudiants en risc, que solcorrespondre a un docent experimentat queconfecciona una llista dels estudiants quetenen alguna assignatura en darreraconvocatòria i que corren el risc d’haverd’abandonar els estudis: el tutor es posa encontacte amb aquests estudiants, avisa tambéels seus professors i intenta detectar possiblesproblemes quan encara hi ha temps peresmenar-los. De moment, aquest tutor no hahagut d’actuar gaire en el primer curs del GML,però està preparat per fer-ho quan calgui.

� Elaboració d’una intranet del GML i del’adaptació a l’EEES. La posada en comúdels plans docents i de les diverses iniciativesque van sorgint en un procés tan dinàmic comés el de l’adaptació a l’EEES exigeix uninstrument de comunicació ràpid i disponibleque permeti tenir en tot moment i a tot arreu lainformació més actualitzada. Per això, a partird’aquest curs ha entrat en funcionamentaquesta pàgina web específica, «TiI a l’EEES»,que recull tots els plans docents i altresdocuments sobre el GML i l’adaptació al’EEES, a la nostra universitat i en altres d’afins,que també tenen estudis de TiI. Està allotjada ala intranet de la facultat.

� Participació en diverses comissions de launiversitat. La CAB, representada per lacoordinadora del GML o per algun altremembre, participa en les comissionssegüents, vinculades amb el GML i ambl’adaptació a l’EEES:

- Comissió Interna de Seguiment de la ProvaPilot (intraestudis i interestudis). És un grupde treball constituït per l’equip de direcciódels estudis, la coordinació de la prova pilot,la direcció del Programa per la qualitateducativa i els responsables institucionalsde planificació i avaluació i deldesenvolupament de l’EEES a la UPF.Aquesta comissió també coordina el Plad’avaluació de l’experiència pilot (PAEP),que és el programa global d’avaluació de lesexperiències pilot a la UPF. La participacióen aquesta comissió permet a la CAB teniruna perspectiva més àmplia de lesexperiències pilot i de les adaptacions al’EEES d’altres estudis, com també disposarde criteris externs sobre l’adequació delsprocessos d’ensenyament-aprenentatge alnou paradigma docent. Es trobaperiòdicament per fer el seguiment del GMLi de la resta d’experiències a la UPF.

- Comissió Mixta de Seguiment. És un grupde treball integrat per agents externs(experts en àmbits didàctics, referents del’entorn professional i social relacionat ambla TiI) i interns (membres de la CAB) querevisen la proposta del GML i que podenaportar indicadors d’ajustament alsrequeriments més professionalitzadors.Alguns d’aquests membres externs sónrepresentants de les institucions i de lesempreses on els estudiants de quart curspoden fer unes pràctiques professionalscom a assignatura optativa. Es trobaocasionalment per avaluar les dades del’experimentació i per aportar idees.

En conjunt, aquests mecanismes de construcció,seguiment i avaluació de l’experiència pilot delGML permeten garantir que s’està duent a termeamb un nivell òptim de qualitat. El fet d’aprofitar iintegrar experiències o programes previs al GMLés positiu, perquè facilita la migració delsestudiants i del professorat cap a un paradigmad’ensenyament nou, que en altres aspectescomporta canvis bruscos i importants.

Amb vista al futur, iniciat el segon any acadèmicdel pla pilot, la CAB continua treballant en laimplantació progressiva del tercer i darrer curs.Entre les tasques que té previst dur a termeaquest curs destaca la revisió dels plans docentsi dels programes (amb el perfil competencial) deles diverses assignatures de primer i segon curs,la identificació de les possibles disfuncionsactuals respecte a l’especialització excessiva, larepetició de continguts i la situació de lesdisciplines en el currículum del GML.


RESULTATS I FITES ACADÈMIQUES

L’avaluació de l’experiència es va fer en algunesassignatures de cada trimestre del GML i va teniren compte tres aspectes: el rendiment acadèmicdels estudiants en comparació del dels tres anysanteriors, el grau de satisfacció dels estudiants idels docents, i el procés d’ensenyament-aprenentatge seguit, segons la percepció que entenien els estudiants i el professorat.

Els resultats es van detallar i comentar en tresinformes extensos, de 30 pàgines cadascun, queno és possible reproduir aquí i que, pel seucaràcter tècnic, tampoc no són a la pàgina weboberta de la UPF, però que es poden consultar alPQE i a la Facultat de Traducció i Interpretació.Per tant, a continuació només exposarem elsresultats més rellevants de cadascun dels tresaspectes anteriors, a més d’interpretar-los icomentar-los.

Pel que fa al rendiment acadèmic, els resultatsmostren molta estabilitat entre el primer curs delGML (2005-2006) i el primer curs de TiI en les tresedicions immediatament anteriors (2002-2003,2003-2004 i 2004-2005). Si bé el percentatged’estudiants que aproven l’assignatura augmentamolt lleugerament en alguna assignatura i enalgun trimestre, el resultat general és d’estabilitat,més enllà de les oscil·lacions circumstancials. Lesdades sobre la mitjana de notes o el percentatged’abandons obtenen resultats semblants.

Pel que fa al grau de satisfacció, les dadesutilitzades tenen una procedència diversa: elsqüestionaris d’avaluació del professorat queemplenen els estudiants i una enquesta específicasobre l’adaptació a l’EEES que els uns i els altresvan respondre en línia, a més de l’encreuament deles dades. Els resultats generals sobrel’experiència varien segons les assignatures, peròen general mostren un increment de la satisfaccióde docents i estudiants, que se situa en un valorde 8 punts sobre 10. Més endavant encomentarem alguns aspectes concrets.

Finalment, pel que fa a la percepció que tenen elsestudiants i els docents del procésd’aprenentatge seguit al GML, l’avaluació vaobtenir dades concretes, també a partir de les

enquestes d’opinió, sobre diversos elements delprocés educatiu, com ara la utilització de l’AulaGlobal, el pla docent, l’estructura en seminaris igrups grans, els materials didàctics, etc. Aquí, lesdades són encara més atomitzades i variables,però interessants. Podem destacar-ne lesqüestions següents:

1. Pla docent. Es fa una valoració positiva del pladocent com a eina d’orientació. La majoriad’estudiants considera que el pla docent els haorientat bastant o molt en les assignatures deGML. Tenint en compte que el modeld’ensenyament-aprenentatge emprat al GMLés força més complex i variat que l’anterior, calconsiderar força significatiu aquest resultat.

2. Avaluació continuada. S’atorga importànciaa l’avaluació contínua, que genera unapercepció més gran de l’assoliment de lescompetències i dels progressos enl’aprenentatge. Estudiants i docentscoincideixen en el fet que en les assignaturesdel GML hi ha hagut molta o força avaluaciócontinuada. La interpretació que cal ferd’aquesta dada és també positiva, perquèalguns estudis anteriors a la implantació delGML i l’EEES que havien analitzatlongitudinalment el volum de dedicació al’estudi de l’estudiant en un trimestremostraven una tendència a concentrarl’activitat discent en les darreres setmanes delperíode lectiu, coincidint amb els exàmensfinals. És a dir, els estudiants es posaven allegir, fer treballs, estudiar, etc., només quans’acostava l’avaluació final, mentre quededicaven menys hores a l’estudi a l’inici delperíode acadèmic. El fet d’incrementarl’avaluació continuada i que els estudiants enprenguin consciència significa un canvirellevant d’hàbits i d’actituds que consideremmolt positiu.

3. Coordinació. La coordinació entre docents ientre sessions de grup gran i seminaris té unabona valoració. Les dades de docents iestudiants aporten resultats positius sobre lacoordinació entre els diversos componentsd’una assignatura. Creiem que aquest és unrepte important, perquè l’adaptació a l’EEES ila mateixa proposta del GML comporten

abandonar el model tradicional d’assignaturesd’un sol docent (en què cadascú fa el que liconvé més) per un altre en què els equipsdocents han de negociar molt estretament totsels components educatius. Sembla queaquests resultats mostren que els equipsdocents creats per la CAB, com també elsseus coordinadors i assessors, hanaconseguit articular una bona implantació delconjunt.

4. Seminaris. Es fa una valoració molt positivadels seminaris, perquè augmenten laparticipació i la interacció. També cal valorarpositivament que la reducció de lapresencialitat que comporta el GML i l’EEES escompensi amb l’increment de la interaccióentre docent-estudiant, cosa que implica unamillora de la qualitat i de l’aprenentatge —teninten compte els principis pedagògics delconstructivisme. Aquesta millora ésespecialment important en algunesassignatures i fóra interessant poder aïllar elselements que ho han possibilitat a fi de poderexportar-los a altres assignatures i contextos.Dit d’una altra manera, sembla que aquestesvaloracions confirmen l’axioma bàsic quel’EEES substitueix la quantitat d’hores depresencialitat per la qualitat de la interacciódocent-aprenent, que genera mésaprenentatge significatiu.

5. Materials i recursos. Es reconeix laimportància dels nous materials, que elsestudiants consideren majoritàriamentadequats. Amb variacions segons lesassignatures, hi ha un increment de laimportància de les TIC al servei d’un noumodel d’ensenyament-aprenentatge i un úselevat de l’Aula Global i de la resta deplataformes. (Convé aclarir que els resultats novan poder analitzar l’aprofitament de lesplataformes específiques de la facultat —Moodle i Parles.upf—, atès que sónexclusives de la facultat i que les assignaturestambé en fan una utilització diversa.)

6. Tutories. Es detecta un aprofitament escàs deles tutories. Aquest és un dels aspectesmillorables que presenten els resultats del’avaluació: un nombre important d’estudiants


de diverses assignatures afirma que no haassistit mai a cap tutoria. La valoració que calfer d’aquestes dades és cauta, perquè elconcepte tutoria és menys concret i conegutque el de seminari o classe magistral. Éspossible que els estudiants no considerintutoria una conversa espontània sobrel’assignatura amb el docent, una visita aldespatx per fer alguns aclariments o unapetició d’informació per mitjà de correuelectrònic —que, en canvi, molts docents síque podrien considerar «activitats de tutoria».També es pot argumentar que la tutoria ésl’espai que requereix una formació i unaresponsabilitat més grans per part del’estudiant o que la tradició educativa desecundària —i de la universitat— no la fomenta.En tot cas, aquests resultats han fet que laCAB hagi plantejat incloure, ja el juny de 2006,un seminari sobre tutoria en l’espai deformació continuada dels equips docents, ique es plantegi desenvolupar i orientar mésaquesta estratègia docent amb vista al futur.

7. Assoliment de competències. Les dadesmostren divergència entre docents i aprenentsrespecte de l’assoliment de competències. Elsestudiants no consideren que han assolit lescompetències en algunes assignatures,mentre que els docents creuen que sí que hohan fet. Probablement, darrere d’aquestadivergència s’amaguen concepcions diferentsdel que són les competències generals iespecífiques —que no és un concepte tanconegut com el de continguts o objectius.També cal aclarir que l’estructura trimestral dela UPF, que també segueix el GML, fa mésdifícil avaluar l’adquisició d’unes competènciesprocedimentals o actitudinals que podenrequerir més temps, fins i tot més d’un any.Creiem que l’anàlisi dels resultats del segoncurs i del conjunt de la llicenciatura podranaportar dades més completes i potser mésfiables sobre aquest aspecte.

En conjunt, creiem que els resultats obtinguts apartir de diversos informants i procedimentsmostren que l’experiència pilot del Grau enMediació Lingüística té una qualitat acadèmicanotable, que millora en determinats aspectesl’ensenyament de Traducció i Interpretacióanterior i que encara ofereix més possibilitats demillora. Recordem que aquesta és una«experimentació pilot» que precisament preténmillorar encara més un model que ja per si solaconsegueix bons resultats. No hem d’oblidarque el camí que ens porta a anar millorant és elque no s’atura ni es queda satisfet en capmoment. �


INTRODUCCIÓ

Aquest document descriu els aspectes mésdestacats de la prova pilot d’adaptació a l’Espaieuropeu d’educació superior (EEES) que s’estàduent a terme a l’Escola Politècnica Superior deCastelldefels (EPSC), de la Universitat Politècnicade Catalunya (UPC). Aquesta prova pilot afectales titulacions següents:

� Enginyeria Tècnica de Telecomunicacions:especialitat en Sistemes de telecomunicació

� Enginyeria Tècnica de Telecomunicacions:especialitat en Telemàtica

Aquestes titulacions, i per tant la prova pilot,impliquen més de mil estudiants (amb uns 280estudiants de nou ingrés cada any), més de centprofessors i uns cinquanta membres del personald’administració i serveis (PAS).

A l’EPSC també s’imparteixen dues titulacionsmés que no estan afectades per les proves pilot:

� Enginyeria Tècnica Aeronàutica: especialitatd’Aeronavegació

� Segon cicle d’Enginyeria de Telecomunicació

Aquestes dues titulacions impliquen un nombremolt inferior d’alumnes, professors i PAS. Encaraque no estan afectades per la prova pilot, tambétenen els seus projectes de millora docent, comen el cas del segon cicle d’Enginyeria deTelecomunicació, que utilitza de manerageneralitzada la metodologia d’aprenentatgebasat en projectes.

Des de la seva posada en marxa, l’any 1991,l’EPSC s’ha implicat molt sovint en projectes demillora de la qualitat docent i ha aconseguit fitesimportants, com ara:

� Ser el primer centre universitari de l’Estat aaconseguir la certificació ISO 9001, l’any 1996(certificació que s’ha renovat ja tres vegades).

� Rebre la distinció Jaume Vicens Vives a laqualitat de la docència, el curs 2003-2004(distinció que també havia rebut anteriormentel primer director de l’escola).

� Rebre el premi Flyer al millor centre deformació aeronàutica, atorgat per diferentsorganitzacions professionals del sectoraeronàutic estatal.

Aquesta experiència acumulada en matèriad’innovació docent ha situat l’EPSC en unaposició ideal per afrontar el repte de la prova pilotd’adaptació a l’EEES a gran escala, que implicatots els grups de totes les assignatures de lesdues titulacions d’Enginyeria Tècnica deTelecomunicacions.

La prova pilot d’adaptació a l’EEES es va iniciar elcurs 2003-2004. Som, doncs, a la meitat deltercer any (i últim) de l’adaptació. El que espresenta aquí és, per tant, un projecte ambalgunes línies d’actuació més consolidades ialtres que s’acaben de posar en marxa, sobre lesquals encara no es poden fer valoracionsdefinitives.

En tot cas, sí que es pot afirmar que la prova pilotha generat un gran volum d’activitat de tot tipus al’escola, sempre en la direcció de la millora de laqualitat docent. S’ha de dir també que elsresultats preliminars indiquen que aquestaactivitat està tenint un impacte positiu.

En aquest document es descriu l’activitat ques’està duent a terme, i aquests resultatspreliminars. Es pot trobar més informació sobre elprojecte a les dues pàgines web següents:

� http://epsc.upc.es/projectes/adaptacioEEES/

� http://epsc.upc.edu/projectes/carpeta_competencies/

LA PROVA PILOT D’ADAPTACIÓ A L’ESPAI EUROPEU D’EDUCACIÓ SUPERIOR A L’ESCOLAPOLITÈCNICA SUPERIOR DE CASTELLDEFELS DE LA UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA

ACCÈSSIT


LA PROVA PILOT A L’EPSC

PLANTEJAMENT

Des del primer moment es va tenir clar que,tractant-se de plans d’estudis oficials, la provapilot no havia de qüestionar ni l’estructura delsplans d’estudis ni els continguts més tècnics. Laprova pilot es va centrar més aviat en una revisió iuna millora de la qualitat dels processosd’ensenyament i d’aprenentatge (que incloul’adaptació al sistema ECTS), i en la incorporacióal perfil de formació dels plans d’estudisd’algunes competències professionals decaràcter transversal. Tot seguit descrivimbreument aquests dos aspectes.

COMPETÈNCIES TRANSVERSALS

S’espera que l’adaptació a l’EEES propiciï laincorporació de competències de caràctertransversal als perfils professionals dels titulats i,naturalment, la planificació acurada dels mètodesper desenvolupar i avaluar aquestescompetències.

En aquest àmbit, a l’EPSC s’han seleccionat lescompetències transversals següents com aobjecte de la prova pilot:

� Capacitat per treballar en equip

� Capacitat per aprendre de manera autònoma

� Capacitat per comunicar-se eficientment

� Capacitat per treballar per projectes

Les tasques que s’estan duent a terme perincorporar aquestes competències al perfilprofessional dels titulats són les següents:

1. Definir amb precisió cadascuna de lescompetències transversals escollides entermes d’objectius específics que descriguinallò que els estudiants han de ser capaços defer.

Aquesta tasca està bastant avançada. S’haelaborat un conjunt de taules que descriuen lesquatre competències en termes d’objectiusespecífics que cal assolir el primer any delsestudis.

2. Assignar els objectius específics identificats ales taules de competències de les diferentsassignatures del pla d’estudis, i desenvoluparen les assignatures implicades els mètodesdocents i d’avaluació adequats per assoliraquests nous objectius formatius.

Aquesta tasca s’està portant a termeactualment. S’ha elaborat, per exemple, un plapreliminar d’assignació de tasques id’objectius corresponents a la competènciade treball en grup. Aquest pla s’ha posat enmarxa durant el curs 2005-2006.

3. Posar en funcionament el concepte de carpetade competències, que permet als estudiantsrecopilar de manera ordenada evidències deldesenvolupament de les competènciestransversals al llarg del pla d’estudis.

Aquesta tasca també s’està definint i engegantactualment, però encara és aviat per extreure’nconclusions.

MILLORA I ASSEGURAMENT DE LA QUALITAT DELS

PROCESSOS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE

A la prova pilot s’han adoptat dos grups demesures per a la millora i l’assegurament de laqualitat. D’una banda, s’han fixat una sèrie decriteris de qualitat que han de complir totes lesassignatures dels plans d’estudis implicats a laprova. D’altra banda, s’han redefinit elsprocediments de control que, d’una maneracentralitzada, ha de dur a terme la ComissióAcadèmica, que és l’òrgan de l’EPSC encarregatdel seguiment de la qualitat de la docència.

ELEMENTS DE QUALITAT A LES ASSIGNATURES

Totes les assignatures que participen en la provapilot han de complir els requeriments de qualitatsegüents:

1. Tenir correctament definits els objectiusformatius de l’assignatura, inclosos elsobjectius de caràcter transversal que li haginestat assignats, segons s’ha descrit enl’apartat «Competències transversals».

2. Tenir ben definit el programa de les activitatsdel curs. Aquest programa ha de descriure lestasques que han de fer els alumnes dins i forade classe, amb una estimació del temps dededicació aproximat per a cadascuna de lesactivitats. El temps total del programad’activitats ha de coincidir amb el nombred’hores de dedicació, segons els crèdits ECTSassignats a cada assignatura. El programad’activitats també ha d’especificar els resultatsde les activitats que els estudiants hauran delliurar al professorat, o a companys de classe(és a dir, els lliurables del curs). Aquestslliurables han de permetre al professor establirmecanismes per oferir als estudiantsretroalimentació freqüent i a temps sobre elseu progrés (o falta de progrés).

3. Tenir ben definit un protocol de recollidasistemàtica de dades sobre la marxa del curs.Aquest protocol ha d’incloure les dadessegüents:

� Rendiment acadèmic dels estudiants(resultats de proves d’avaluació, exercicis,etc.).

� Temps de dedicació dels estudiants a lestasques del programa (dades recollides ambuna freqüència com a mínim quinzenal).

� Satisfacció dels estudiants (mesurada ambqüestionaris d’incidències crítiques,enquestes a mig quadrimestre, enquestesde final de curs, entrevistes amb estudiants,etc.).

Si bé moltes d’aquestes dades han de serrecollides directament pels professors del’assignatura, la Direcció de l’escola està fentun esforç per recollir-ne algunes d’una maneracentralitzada.


D’una banda, durant la novena setmana delcurs (que té quinze setmanes) la Direcció del’escola administra i analitza una enquesta desatisfacció dels estudiants i en facilita elsresultats als professors. Aquest mecanismefunciona adequadament (de fet, és unmecanisme que ja funcionava abans de l’inicide la prova pilot).

D’altra banda, també s’ha intentatdesenvolupar un sistema de recollidacentralitzada del temps de dedicació delsestudiants a les diferents assignatures, ambuna periodicitat setmanal, i facilitar les dadesrecollides als professors. S’ha de dir, però, queels diferents mecanismes experimentats nohan funcionat d’una manera satisfactòria, o béper la seva incapacitat per recollir unpercentatge significatiu de la informació o béper la incapacitat per posar a les mans delsprofessors, en poc temps, la informació benprocessada. En canvi, s’ha constatat quediferents assignatures han desenvolupat el seupropi sistema de recollida de dades sobre eltemps de dedicació, i que aquests sistemeshan funcionat raonablement bé. Així doncs,actualment s’ha abandonat l’intent de crear unsistema de recollida centralitzada de dades detemps de dedicació i es treballa en la línia quesiguin els mateixos professors elsresponsables de recollir també les dades detemps de dedicació i, en tot cas, desenvolupareines que els facilitin aquesta tasca.

S’ha de dir, finalment, que les diferentsassignatures han anat desenvolupant els seusmecanismes de recollida de dades (a més delsrelatius al temps de dedicació, esmentats mésamunt) que complementen els mecanismescentralitzats. D’aquesta manera, per exemple,moltes assignatures utilitzen un qüestionari desatisfacció de final de curs, que és unaadaptació del qüestionari SEEQ, molt utilitzaten l’àmbit anglosaxó.

4. Elaborar periòdicament un informe d’anàlisi imillora de l’assignatura. Aquest informe ha detenir els apartats següents:

� Quins eren els objectius de millora de l’últimperíode?

� Quines dades s’han recollit?

� Què es pot concloure en vista d’aquestesdades?

� Quins són els nous objectius de millora del’assignatura?

5. Disposar d’un mecanisme per a la difusiód’informació sobre l’assignatura (materials,qualificacions, etc.) i per a la comunicacióeficaç amb els estudiants. En aquest sentit,l’escola ha utilitzat durant els últims anys elCampus Digital que la universitat posa a ladisposició de tots els professors i alumnes (ique es va començar a desenvolupar fa tempsa l’EPSC). Actualment, la UPC està en unprocés d’implantació d’un nou Campus Digitalbasat en l’eina Moodle, que s’adequa bastantbé als requeriments de la prova pilot.

D’altra banda, l’escola ha posat en marxa unaeina complementària que permet alsprofessors informar, a través d’Internet, de lesqualificacions assignades als diferentslliurables del curs. Aquesta eina té l’avantatgeque està connectada amb el sistema centralde gestió acadèmica i facilita molt les tasquesde lliurament de les qualificacions finals delcurs.

Cal dir, finalment, que aquests cinc elements dequalitat de les diferents assignatures es troben endiferents graus d’implantació (més implantats ales assignatures de primer any, que fa més tempsque formen part de la prova pilot). Es tracta derequisits exigents, i probablement no és raonablesuposar que totes les assignatures assoliran elsmateixos nivells de detall en la definiciód’objectius, la planificació d’activitats, etc. En totcas, aquests dos anys de prova pilot ens hanpermès recollir una bona col·lecció d’exemples debones pràctiques, que actualment serveixen coma guia perquè totes les assignatures avancin en ladirecció establerta.

MECANISMES DE CONTROL CENTRALITZATS

L’òrgan de l’EPSC encarregat del seguiment i elcontrol de la qualitat de les assignatures és laComissió Acadèmica, que presideix el capd’estudis i que té representants dels estudiants,els professors i el PAS.

Actualment estem treballant en la revisió delfuncionament de la Comissió Acadèmica peradaptar-lo al nou escenari creat per la prova pilot.En aquest nou plantejament, es considera que lesfuncions de la Comissió Acadèmica amb relació alseguiment de la qualitat han de ser:

1. Aprovar els criteris de funcionament de totesles assignatures (i, en particular, els mètodesd’avaluació), que s’han d’ajustar alsrequeriments establerts a la prova pilot.

2. Identificar situacions problemàtiques, a partirde les dades disponibles, procedents de lesaccions següents:

� Rendiments acadèmics anormals.

� Enquestes a mig quadrimestre, ques’administren d’una manera centralitzada.

� Queixes rebudes pel cap d’estudis.

� Reunions de coordinació amb elsprofessors.

� Informe quadrimestral que elabora laDelegació d’Estudiants.

3. Fer el seguiment de les situacionsproblemàtiques. En particular, s’estàconsiderant la possibilitat d’organitzar unmecanisme d’auditoria periòdica de lesassignatures implicades en situacionsproblemàtiques, prenent com a base l’informed’anàlisi i millora que totes les assignatureshan d’elaborar, tal com es requereix a la provapilot.

Cal dir, en tot cas, que aquest nou plantejaments’està desplegant actualment i que encara nose’n pot fer una valoració del funcionament.


ALTRES ELEMENTS DE LA PROVA PILOT

Els elements que s’han descrit més amunt escomplementen amb dos plans més específics,que es descriuen breument a continuació.

PLA DE TUTORIES

Des del principi, l’any 1991, l’EPSC té un pla detutories en virtut del qual cada estudiant téassignat un professor tutor durant els seusestudis. Amb motiu de la prova pilot, s’ha revisatel pla de tutories per introduir-hi els elementssegüents:

1. Organitzar els estudiants en grups de tutoria.Cada grup té un professor tutor (voluntari), unestudiant tutor i un grup d’alumnes tutoritzatsde diferents nivells del pla d’estudis. Algunesde les accions previstes al pla són reunions delgrup de tutoria (tres reunions l’any), on esdiscuteixen diferents aspectes delfuncionament de l’EPSC i, també, delrendiment acadèmic dels membres del grup.La tasca de l’estudiant tutor consisteix a ajudarel professor tutor a organitzar les tasques delpla de tutories (per exemple, les reunions delgrup de tutories) i a dinamitzar el funcionamentdel grup.

2. Posar en marxa dues assignatures de lliureelecció (Lideratge de grups I i Lideratge degrups II) que han de cursar els estudiants quefan el rol d’estudiants tutors. En aquestesassignatures aprenen certs aspectes teòricssobre la tasca d’un líder de grup i reben suportper dur a terme les tasques que tenenassignades com a estudiants tutor.

3. Incloure com a tasques de tutoria el seguimentde les pràctiques professionals (estades aempreses), que són obligatòries per a tots elsestudiants implicats en la prova pilot.

S’ha de dir que, en aquest pla de tutories, un delselements més complexos és aconseguir fer lesreunions del grup de tutories amb un nombresignificatiu dels membres del grup. El fet que en elgrup coincideixin estudiants de diferents nivells iamb horaris de classe difícilment compatibles

complica molt la situació, i de moment no hemtrobat solucions efectives.

PLA D’ACOLLIDA

El pla d’acollida consisteix en un conjuntd’accions que tenen per objectiu facilitar unaintegració adequada dels estudiants de nouingrés a l’escola i a les seves dinàmiques.

Les accions que formen part d’aquest plad’acollida són:

1. Una sessió de presentació al juliol per alsestudiants de nou ingrés, just abans de lamatrícula.

2. Distribució d’un paquet d’informació, en elmoment de la matrícula, sobre els aspectesmés importants del funcionament de l’escola(una part del material està en format«Preguntes més freqüents» sobre elfuncionament de l’EPSC).

3. Una presentació de benvinguda de la Direcciói la Delegació d’Estudiants a cadascun delsgrups de classe del curs 1A durant la primerasetmana de classe, al setembre.

4. Una presentació de la biblioteca del campus idels seus serveis a tots els grups de classe delcurs 1A, durant la quarta setmana de classe.

5. Una reunió del grup de tutoria, en què espresenta la iniciativa de la carpeta decompetències (vegeu la secció«Competències transversals») i altresinformacions sobre el funcionament del’escola que es puguin considerar importants.

Com a mecanisme de valoració del pla d’acollida,s’ha dissenyat un qüestionari de satisfacció quees reparteix als estudiants de nou ingrés desprésd’un quadrimestre sencer a l’escola. Els resultatsde les primeres administracions del qüestionari esdescriuen a la secció «Valoració del rendimentglobal».

RESULTATS

Tal com s’ha dit més amunt, encara és aviat perparlar de resultats de la prova pilot. Hauremd’esperar que se’n completi el desplegament(encara queda el curs 2006-2007), i fins i tot unamica més, per tal que les actuacions que s’estanduent a terme es consolidin. Per tant, els resultatsque s’esmenten en els apartats següents s’hande valorar amb prudència.

INNOVACIONS EN MOLTES ASSIGNATURES

Probablement, un dels resultats més importantsde la prova pilot és el fet que a moltesassignatures s’estiguin introduint innovacionsdocents importants. En particular, a més d’un úsgeneralitzat de sistemes d’avaluació continuadadels estudiants, la prova pilot està propiciant laincorporació, a moltes assignatures, d’estratègiesd’aprenentatge cooperatiu (organitzar elsestudiants en petits grups per desenvoluparalgunes de les tasques del curs) i d’estratègiesd’aprenentatge basat en projectes (organitzar elcurs al voltant d’un projecte que els estudiantshan de desenvolupar en grup des de l’inici). Perexemple, totes les assignatures de primer any(dotze en total) estan utilitzant alguna formad’aprenentatge cooperatiu, i quatre d’aquestesassignatures fan servir, a més a més, estratègiesd’aprenentatge basat en projectes.

Podem esmentar aquí, a tall d’exemple, el casparticular de l’assignatura Fonaments matemàticsII, del curs 1B, a la qual s’han introduït de manerageneralitzada estratègies d’aprenentatgecooperatiu. L’experiència és molt rellevant,perquè afecta una assignatura de primer any(s’acostuma a dir que aquests mètodesinnovadors no són adequats per als estudiants deprimers cursos) i una matèria de ciències pures,com ara les Matemàtiques (també s’acostuma adir que els mètodes innovadors no s’adeqüen aaquest tipus de matèries).

RENDIMENT DELS ESTUDIANTS

Presentem, a continuació, un resum de les dadesmés rellevants relatives al rendiment acadèmicdels estudiants des de l’inici de la prova pilot.


VALORACIÓ DEL RENDIMENT DE LES ASSIGNATURES

Fem, en primer lloc, una valoració del rendimentde les assignatures en termes del percentatged’aprovats. Analitzem les assignatures delscursos 1A i 1B, que des de fa dos anys formenpart de la prova pilot, i les assignatures delscursos 2A i 2B, que només fa un any que formenpart de la prova pilot.

Pel que fa a les assignatures del curs, al final delprimer any de la prova pilot totes vanexperimentar una millora en el percentatged’aprovats, al voltant del 10%. Durant el segonany, a l’especialitat de Sistemes detelecomunicació, la millora es va tornar a produir,amb pujades d’entre el 5 i el 10%, excepte en unaassignatura, que va tenir una baixada del 15%. Encanvi, a l’especialitat de Telemàtica, durant elsegon any es va produir una certa baixada derendiment, amb algunes baixades del 5% i el 10%,i una baixada més forta, del 25%.

Pel que fa al rendiment del curs 1B, el primer anyes va produir un lleuger augment en totes lesassignatures, i una millora del 12% en una de lesassignatures. Durant el segon any les variacionsque s’han produït han estat petites, tret de duespujades fortes, del 12% i el 20%, i una baixada del20%.

Finalment, amb relació a les assignatures delscursos 2A i 2B, a l’especialitat de Sistemes detelecomunicació s’ha produït una pujada derendiment general, amb algunes millores del 10%,el 15% i el 20%, excepte en el cas d’unaassignatura que ha baixat el 20%. A l’especialitatde Telemàtica trobem pujades del 8%, l’11% i el12%, però també baixades del 15% (en doscasos) i del 29%.

Tal com s’ha dit abans, encara és aviat per fervaloracions en el rendiment d’assignatures queestan en ple procés de canvis. S’observenoscil·lacions en els rendiments (que ja erennormals abans de la prova pilot), sense que espugui identificar una tendència clara. En tot cas,les dades ens fan pensar que s’acabaràconsolidant una millora generalitzada delrendiment en moltes assignatures.

VALORACIÓ DEL RENDIMENT GLOBAL

Per fer la valoració del rendiment global ens fixemen el funcionament de la fase selectiva (els dosprimers quadrimestres dels plans d’estudis) queels estudiants han de superar en un temps màximde dos anys per continuar els seus estudis. Enconcret, fixem els indicadors següents:

A2 Percentatge d’estudiants de la promocióque superen la fase selectiva en dosquadrimestres (o menys, si hi haconvalidacions d’altres estudis previs).

B Percentatge d’estudiants que hand’abandonar els estudis al cap d’un any perno haver superat un mínim de 15 crèdits.

A3 Percentatge d’estudiants que superen lafase selectiva en tres quadrimestres.

A4 Percentatge d’estudiants que superen lafase selectiva en quatre quadrimestres (omés, en el cas d’estudiants que hagin gauditd’una pròrroga).

NA Percentatge d’estudiants que hand’abandonar els estudis al cap de dos anysper no poder superar la fase selectiva.

R Percentatge de la resta d’estudiants (encarahan de superar la fase selectiva).

La taula següent mostra aquests indicadors per alcas de les promocions 2004-2005 i 2005-2006(les dues promocions afectades per la prova pilot)i en comparació de la promoció 2003-2004.Excloem de l’anàlisi els estudiants de via lenta. Estracta d’estudiants que compaginen els estudisamb una feina, i per aquest motiu no se’lsapliquen algunes de les normatives depermanència.

Indicador 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Alumnes 279 298 279

A2 22,9 30,2 22,9

B 15,4 14,8 16,5

A3 17,6 21,1

A4 23,3 13,8

NA 17,9 7,8

R 1,1 11,1 58,7

TAULA 1. COMPARACIÓ D’ALGUNS INDICADORS DE RENDIMENT GLOBAL DE LA FASE DE SELECCIÓ PER A LES DUES

PROMOCIONS AFECTADES PER LA PROVA PILOT I PER A LA PROMOCIÓ IMMEDIATAMENT ANTERIOR A AQUESTES

DUES PROMOCIONS


SATISFACCIÓ DELS PROFESSORS

Al final del quadrimestre de tardor del curs 2004-2005, la majoria de les assignatures van elaborarun informe de millora en què, a partir de dadesrecollides durant el curs, es van identificar:

� La valoració dels estudiants i dels professors

� Accions de millora específiques amb vista alquadrimestre següent

Per avaluar la satisfacció dels professors al capd’un any, cada coordinador d’assignatura haemplenat un informe amb les tres preguntessegüents:

� En quina mesura s’han pogut dur a terme lesmillores identificades a l’informe de millora del’assignatura que es va elaborar al final delquadrimestre de tardor?

� En quina mesura ha canviat la percepció delsestudiants de l’assignatura amb relació al quees va constatar a l’informe de millora?

� En quina mesura ha canviat la percepció delsprofessors de l’assignatura amb relació al quees va constatar a l’informe de millora?

En general, la valoració dels professors que hanfet innovacions a les seves assignatures éspositiva. A més a més, aquesta valoració hamillorat durant el segon quadrimestre perquèl’organització de l’assignatura i els materialsutilitzats estaven més consolidats.

No obstant això, aquestes són algunes de lesreflexions crítiques formulades per alguns delsprofessors implicats:

� Inicialment, la introducció d’innovacionscomporta molta feina, que no té capreconeixement per part de la universitat(preparació de material, redefinició de temaris,etc.).

� Durant els primers semestres, l’assignaturas’ha de reajustar contínuament i apareixenmoltes dificultats d’organització del treball delsgrups.

� Els professors tenen una certa dificultat peradaptar-se a la nova dinàmica de les classes,en part de les quals no s’explica teoria, sinóque s’ha de supervisar el treball dels alumnes.Aquesta sensació és especialment notòriadurant les primeres setmanes, en quèl’estudiant està desorientat i demana el suportimmediat del professor.

� La gestió dels lliurables (els resultats del treballdels estudiants) es percep com unasobrecàrrega de feina per als professors.S’està estudiant, en aquest sentit, reduir elnombre de lliurables i utilitzar una einainformàtica per gestionar-los.

� Alguns professors afirmen que, enassignatures teòriques, l’aprenentatgecooperatiu és un bon complement, però nopot substituir les classes expositives.

� Alguns professors comenten que, quan esdelega responsabilitat en els alumnes perquèfacin exercicis o preparin una lliçó fora del’horari de classe, la majoria d’estudiants noassumeix aquest compromís si no s’avaluadesprés el treball que han fet mitjançantrecollida d’exercicis o controls. Aquestaavaluació continuada comporta, aleshores, unincrement de la feina del professor (correcció iatenció de consultes).

� Alguns professors opinen que l’ensenyamentbasat en projectes perjudica els alumnesbrillants i afavoreix els alumnes dolents. D’altrabanda, hi ha professors que diuen que, amb eltreball cooperatiu, els alumnes treuen notesmés bones en els temes difícils i això fa que noes desanimin i que no abandonin l’assignaturades de bon principi.

S’espera, en tot cas, que a poc a poc aquestesdificultats es vagin superant a mesura que elsnous mètodes es vagin consolidant, i es vaginintroduint de manera sistemàtica les milloresespecífiques identificades pels professors al finalde cada quadrimestre, en el seu informe demillora.

La taula posa de manifest una millora important enels indicadors pel que fa al curs 2004-2005 (elprimer any de la prova pilot). Totes les dades derendiment milloren significativament, excepte lacorresponent a l’indicador B, que es mantéestable. Aquest indicador, de fet, reflecteix elpercentatge d’estudiants que no estan encondicions de continuar els estudis per falta dededicació o simplement perquè han abandonatde seguida, sense fer un esforç mínim. Nos’espera, doncs, que la prova pilot tingui unimpacte significatiu en aquest indicador.

Les dades disponibles pel que fa al curs 2005-2006 són encara molt incompletes. Es detecta,però, que l’indicador A2 ha baixat i s’ha situat alsnivells d’abans de la prova pilot. Encara no hi hauna interpretació clara d’aquest fet, i hauremd’esperar fins que tinguem més dades per fer-neuna anàlisi més acurada.

SATISFACCIÓ D’ESTUDIANTS I PROFESSORS

La satisfacció dels estudiants i els professors s’hamesurat a partir de diferents tipus d’enquestes,algunes de les quals les reparteixen els mateixosprofessors a les seves assignatures. Altres lesdistribueix la Direcció, a escala global del centre.

Les dades de satisfacció s’han d’interpretar ambuna cautela especial, perquè probablement sónles més inestables durant el període dedesplegament de noves metodologies imecanismes en què ens trobem. L’experiènciaens diu que la introducció de canvis metodològicsimportants, com ara els que s’estan despleganten algunes assignatures a l’EPSC, acostuma agenerar un cert descontentament i insatisfaccióinicials, però la situació pot millorar molt sis’apliquen millores d’una manera continuadadurant els quadrimestres següents. Així doncs,hem d’esperar més temps per tenir una imatgefiable dels nivells de satisfacció d’estudiants iprofessors respecte de la prova pilot.

En tot cas, tot seguit aportem algunes dadesextretes de l’informe sobre la prova pilot,d’octubre de 2005.


SATISFACCIÓ DELS ESTUDIANTS

La satisfacció dels estudiants s’ha avaluat a partirde les informacions següents:

� Els informes de millora de cada assignatura(que inclouen dades sobre la percepció delsestudiants)

� El qüestionari de tres preguntes emplenat pelcoordinador de cada assignatura (que ja s’haesmentat més amunt)

� Una enquesta global de satisfacció delsestudiants al cap d’un any

Com a resum, podem afirmar que, de la mateixamanera que ho han fet alguns professors, en unprimer moment els estudiants han rebut els canvisen les assignatures amb una certa desconfiança ipreocupació. En general, podem afirmar que elsestudiants valoren molt que el funcionament deles assignatures sigui clar i estable des d’unprincipi. Per aquesta raó, la introducciód’experiments docents implica, inevitablement,una certa percepció d’inestabilitat per part del’estudiant, que, un cop passat el períodetransitori inicial, es redueix considerablement. Enaquest sentit, la valoració dels estudiants deprimer curs ha millorat durant el quadrimestre deprimavera del curs 2004-2005.

Un dels aspectes més contradictoris de l’opiniódels estudiants és la valoració del treball en grup.Les enquestes als estudiants fetes a l’EPSCconstaten que el treball en grup és un delsaspectes que valoren com a positiu algunsestudiants, mentre que altres estudiants el valorennegativament. Aquesta discrepància sembla quees deu a dos fets:

1. L’existència de dos perfils d’estudiants ambmodels d’aprenentatge diferents. En aquestsentit, s’ha de tenir també en compte que hi hamolts estudiants que treballen i els éscomplicat integrar-se en la dinàmica d’un grup.

2. La percepció del treball en grup està moltlligada a la mateixa experiència i, com enqualsevol societat, hi ha grups que funcionencorrectament perquè hi ha entesa entre els

seus membres i, en canvi, hi ha grups que nofuncionen. Un dels aspectes més criticats és ladependència de la nota d’un estudiant de lanota dels membres del seu grup. En aquestsentit, s’han plantejat solucions de compromíscom ara el càlcul de la nota del grup com elvalor mitjà de les notes del grup i la introduccióde requisits mínims individuals.

Per millorar la valoració dels estudiants del treballen grup s’està fent un esforç important a l’EPSCper millorar la gestió dels grups de treball i, perexemple, aconseguir que aquests grups siguinúnics per a totes les assignatures del mateixquadrimestre i que, en la mesura que es pugui,tots els membres del grup comparteixin el mateixhorari lectiu. Un altre aspecte que s’està debatenta l’EPSC és minimitzar les dificultats que elsabandons comporten en el funcionament i lacoordinació dels grups de treball.

Les enquestes també valoren positivamentl’ensenyament basat en la resolució deproblemes. No obstant això, si el professortraspassa tota la responsabilitat de l’aprenentatgea l’estudiant, l’estudiant té la sensació iniciald’abandó i sol·licita immediatament el suport perpart del professor. Si es pregunta llavors alsestudiants quina proporció del treball volenassumir, les enquestes assenyalen que elsestudiants voldrien el 70% de classes teòriques iel 30% de treball cooperatiu. L’experiència delsprofessors en aquest sentit indica que aquestasensació inicial és normal i desapareixprogressivament a mesura que l’estudiant vaessent conscient del seu aprenentatge.

Un altre aspecte positiu és la valoració que elsestudiants fan de la proximitat dels professors.Evidentment, el treball cooperatiu afavoreix quel’estudiant tingui un tracte més proper amb elprofessor i que l’estudiant ho percebi d’aquestamanera.

Al final del curs 2004-2005 es va fer una enquestaentre els estudiants que feia un any que eren al’EPSC per avaluar la seva satisfacció ambdiferents aspectes del funcionament de l’escola(es tracta del qüestionari de valoració de l’acollidaque s’ha esmentat en l’apartat «Pla d’acollida»).La darrera pregunta de l’enquesta pot reflectir lasatisfacció general.

En general, em sento ben acollit i integrat a l’EPSC: 3,8

(en una escala de l’1 al 5)

Es pot afirmar que la valoració és positiva i queposa de manifest l’acceptació general delsestudiants de les formes d’ensenyament, fins i totdurant aquest primer any en què s’han produïtdiferents dificultats relacionades amb els canvisen les diferents assignatures.

Aquesta enquesta de valoració de l’acollida s’hatornat a administrar al final del quadrimestre detardor del curs 2005-2006, per als estudiants quefeia un quadrimestre complet que eren a l’EPSC.El resultat de la pregunta final de l’enquesta hatornat a ser el mateix (3,8 en una escala de l’1 al5). Per tant, la valoració positiva sobre elfuncionament del primer curs dels plans d’estudies manté.

ALTRES EVIDÈNCIES

Finalment, podem presentar altres evidències del’impacte i l’interès de la prova pilot a l’EPSC.

CONFERÈNCIES I TALLERS DE FORMACIÓ

La prova pilot de l’EPSC ha merescut l’interès demolta gent externa a l’escola. De fet, moltsprofessors de l’escola han donat conferències aaltres universitats de l’Estat sobre eldesenvolupament de la prova pilot i han impartitnombrosos tallers de formació sobre lesmetodologies docents que s’estan utilitzantactualment a l’EPSC. La taula següent mostraalgunes dades corresponents als cursos 2004-2005 i 2005-2006.


CONCLUSIONS

La primera conclusió ha de ser necessàriament lasegüent: és massa aviat per extreure conclusionsen ferm. En tot cas, tenim ja prou evidències perpoder fer les afirmacions següents:

1. La prova pilot s’ha beneficiat molt de la tascaque, des de l’any 1991, s’ha anat fent a l’EPSCen matèria d’innovació docent. En particular, elpersonal de l’escola va acceptar moltràpidament que es podia assumir el riscd’abordar una prova pilot generalitzada a totsels grups de les dues especialitatsd’Enginyeria Tècnica de Telecomunicacions.

2. En part com a conseqüència del punt anterior,no s’ha apreciat una gran resistència per partdel professorat amb relació a la prova pilot.Naturalment, alguns professors han estat mésambiciosos que altres en els seus projectes dereforma, però tothom ha acceptat elsrequeriments bàsics establerts (i que s’handescrit en l’apartat «Elements de qualitat a lesassignatures»).

3. La prova pilot ha motivat certs grups deprofessors a abordar canvis radicals en elsseus enfocaments docents. Per exemple, enalguns casos s’ha reorganitzat completamentel programa per fer un ús extensiud’estratègies d’aprenentatge cooperatiu id’estratègies d’aprenentatge basat enprojectes.

4. Tampoc no s’ha observat un rebuig per partdels estudiants. Naturalment, en alguns casosen què s’han introduït canvis importants s’hanproduït algun tipus de queixes més o menysgeneralitzades. Però, en tot cas, aquestesqueixes han servit per identificar els aspectesque cal millorar. I a mesura que es vanconsolidant els canvis, s’observa una reducciód’aquestes queixes.

SOL·LICITUDS D’INGRÉS DE NOUS ESTUDIANTS

Finalment, una altra dada important que estàrelacionada amb l’impacte de la prova pilot és elnombre d’estudiants que volen ingressar al’EPSC com a primera opció dels seus estudis. Ésobvi que aquest indicador està afectat per altresfactors, però també és cert que l’interès pelsmètodes docents de l’escola i el coneixement delbon rendiment acadèmic general són elementsque desperten l’interès dels possibles estudiantsde nou ingrés. La taula següent mostra que elnombre de sol·licituds d’ingrés en primera opció ales titulacions de la prova pilot es manté en elsúltims anys, la qual cosa ha de merèixer unavaloració molt positiva en el context de reducciógeneralitzada de l’interès en els estudis detelecomunicació a tot l’Estat.

Cal esmentar d’una manera especial el fet quemolts dels plantejaments de la prova pilot al’EPSC es troben a la base del taller de formació«Bloc bàsic de formació per l’EEES», de l’Institutde Ciències de l’Educació de la UPC, que s’haimpartit a molts dels centres docents de la UPC ique comença a impartir-se a altres universitats del’Estat.

PUBLICACIONS

Moltes de les iniciatives desenvolupades en elmarc de la prova pilot a l’EPSC han estat objectede publicacions en congressos de docència detot l’Estat. En particular, des de l’inici de la provapilot, el professorat de l’EPSC ha publicat alvoltant de vint articles en congressos i revistes dedocència.

Curs Conferències Tallers de formació

2004-2005 18 11

2005-2006 24 24

TAULA 2. NOMBRE DE CONFERÈNCIES I TALLERS DE FORMACIÓ IMPARTITS PER PROFESSORAT DE L’EPSC, DES QUE VA COMENÇAR LA PROVA PILOT

Especialitat en Sistemes de telecomunicació Especialitat en Telemàtica

2003-2004 109 172

2004-2005 135 187

2005-2006 138 139

2006-2007 138 141

TAULA 3. EVOLUCIÓ DE LES SOL·LICITUDS D’INGRÉS EN PRIMERA PREFERÈNCIA A LES TITULACIONS DE LA PROVA

PILOT, DURANT ELS ÚLTIMS CURSOS


5. Alguns aspectes de la prova pilot no hanfuncionat bé. En particular, no hem obtingutbons resultats amb les eines que s’handesenvolupat per a la recollida centralitzadad’informació sobre el temps de dedicació delsestudiants. Actualment es considera mésviable que siguin els mateixos professors elsencarregats de recollir aquestes dades, is’està treballant per desenvolupar eines queels ajudin en aquesta tasca.

Tampoc no han funcionat bé alguns aspectesdel pla de tutories. En particular, no hemaconseguit que les reunions periòdiques delsgrups de tutories es facin amb normalitat, laqual cosa ha dificultat que s’aconseguissinalguns dels objectius d’aquest pla.

6. Hi ha aspectes importants de la prova pilot quees troben encara en un estat molt embrionari.En particular, els protocols de seguiment id’assegurament de la qualitat que had’executar la Comissió Acadèmica s’estandefinint actualment, i es desplegaranproperament.

7. La prova pilot que es desenvolupa a l’EPSC hadespertat un gran interès extern i estemcomprovant que moltes de les iniciatives es fanservir com a referència en altres escoles de totl’Estat.

Finalment, cal dir que el resultat més importantd’aquesta prova pilot, des del nostre punt devista, és haver aconseguit una visió clara de coms’ha d’abordar el procés d’elaboració dels nousplans d’estudis (les noves titulacions de grau) demanera que en l’estructuració d’aquests nousplans puguem tenir en compte tot allò que siguinecessari per facilitar el desplegament delsmètodes docents que ara estem experimentanten un escenari que en alguns aspectes no ésòptim. �

IMPLANTACIÓ DE MILLORES FRUIT DELS

PROCESSOS D’AVALUACIÓ INSTITUCIONAL

PREMI

DIPLOMATURA DE CIÈNCIES

EMPRESARIALS A LA UNIVERSITAT

AUTÒNOMA DE BARCELONA

ACCÈSSIT

ENSENYAMENT D’EDUCACIÓ SOCIAL

A LA UNIVERSITAT DE BARCELONA

79IMPLANTACIÓ DE MILLORES FRUIT DELS PROCESSOS D’AVALUACIÓ INSTITUCIONAL

INTRODUCCIÓ

Aquesta memòria es presenta dins de la temàtica«Distinció de qualitat a la implantació de milloresfruit dels processos d’avaluació institucionalrealitzats per AQU Catalunya», convocada ambmotiu de la celebració dels deu anys de l’Agènciaper a la Qualitat del Sistema Universitari deCatalunya.

L’objectiu és mostrar quines han estat les milloresintroduïdes a la diplomatura de CiènciesEmpresarials que s’imparteix a l’EscolaUniversitària d’Estudis Empresarials (EUEE), alcampus de Sabadell de la Universitat Autònomade Barcelona, la qual, per mitjà dels seus diferentsequips de govern,1 ha mostrat sempre unavoluntat decidida de superació.

En aquest sentit, cal remarcar que aquestatitulació fou una de les primeres de l’Estatespanyol que va ser objecte, durant el curs 1996-1997, d’un procés d’avaluació emmarcat en el Planacional d’avaluació de la qualitat de lesuniversitats, impulsat pel Ministeri d’Educació iCiència. Aquesta avaluació, exposada en uninforme final fet per la Comissió d’Avaluació elmes d’abril de 1998, va mostrar els punts forts iels punts febles que tenia la diplomatura i va donarlloc a la proposta d’un seguit d’actuacions. Perencarar amb èxit la posada en marxa d’aquestes

actuacions, que s’havien d’aplicar durant elperíode 1997-2001, es va desplegar un conjuntd’activitats. A més a més, per reforçar aquestdesig de millora, en el contracte programa quel’EUEE va signar amb la UAB l’any 2000 es vanrecollir alguns dels objectius de les accionsproposades en l’informe final d’avaluació, elsquals estaven pensats per dotar amb més qualitatel conjunt d’aquests estudis i obtenir la satisfacciódels seus usuaris.

La voluntat de millora es va fer palesa, novament,durant el curs 2001-2002, quan l’Agència per a laQualitat del Sistema Universitari de Catalunya(AQU Catalunya) va plantejar una segonaavaluació transversal dels estudis de CiènciesEmpresarials a Catalunya. Aquesta vegada,l’equip de govern de l’EUEE va decidir fer elseguiment del pla de millores i va iniciar el procéscorresponent (vegeu la bibliografia).

Per poder sintetitzar el sistema de treball que s’hadut a terme a la diplomatura de CiènciesEmpresarials i reflectir-ho en aquesta memòria enforma d’idees principals, s’ha decidit que lametodologia emprada comprengui els aspectessegüents:

� La lectura i el resum dels documents que hangenerat els processos d’avaluació esmentatsmés amunt.

� Les entrevistes amb els responsables de laposada en marxa de les millores i amb elsòrgans de govern del centre.

� La síntesi de tota la informació rellevant sobreel procés de seguiment de la qualitat delsistema universitari.

La memòria, doncs, s’ha estructurat d’aquestamanera: després d’una introducció, el segoncapítol parla de la situació de què parteix ladiplomatura de Ciències Empresarials en elmoment d’iniciar-se el procés d’avaluació i elsresultats que ofereix aquest procés; el tercercapítol planteja les propostes genèriques demillora; el quart explicita les accions concretesdesenvolupades i els resultats obtinguts, i, peracabar, les conclusions inclouen els temes quequeden pendents i una reflexió sobre la utilitat queel procés d’avaluació ha tingut per al centre.

DIPLOMATURA DE CIÈNCIES EMPRESARIALS A LA UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA

PREMI

1 Des que es va iniciar el procés d’avaluació, hi ha hagut tres equips de direcció a l’EUEE igualment compromesos amb la millora del centre. Del 1996 al 1998, quan es va fer l’avaluació,dirigia el centre l’equip del doctor Santiago Guerrero. Del 1998 al 2001 va dirigir l’escola l’equip encapçalat pel doctor Esteve Deu. I en el moment d’iniciar-se el seguiment del pla demillores, el centre era dirigit pel doctor Manel Álvarez.


LA SITUACIÓ INICIAL DE LA DIPLOMATURA DE CIÈNCIES EMPRESARIALS

En el moment d’iniciar-se el procés d’avaluaciól’any 1996, l’EUEE va quedar immersa en unprocés de canvi molt important, atès que durantuns quants mesos i de manera simultània vantenir lloc el procés d’avaluació del Pla nacionald’avaluació de la qualitat de les universitats, laredacció del nou reglament del centre i la reformadel pla d’estudis. Efectivament, la diplomatura deCiències Empresarials tenia vigent el pla d’estudisde l’any 1992,2 però durant el curs 1996-1997 esva implantar el pla d’estudis nou.

Pla d’estudis del 1992 Pla d’estudis del 1997

Tres anys acadèmics Tres anys acadèmics

Sis quadrimestres Sis quadrimestres

201 crèdits: 180 crèdits:

� 158 troncals i obligatoris � 139,5 troncals i obligatoris

� 22 optatius d’especialitat � 22,5 optatius

� 21 de lliure elecció � 18 de lliure elecció

Dues especialitats: Gestió comercial Eliminades les especialitats

i internacional i Gestió i control intern

TAULA 1. COMPARATIVA DELS DOS PLANS D’ESTUDIS

L’informe final d’avaluació de la diplomatura deCiències Empresarials va detectar punts forts ensis àrees, però també punts febles en cinc àrees,3

que tot seguit explicitem.

RELACIÓ AMB L’ENTORN

Es va considerar com a mancança el fet quel’EUEE no disposés de mecanismes deseguiment dels estudiants una vegada havienacabat la diplomatura. És a dir, s’ignorava quineseren les seves oportunitats en el mercat de treball,o si després ampliaven estudis.

També es va creure que l’EUEE no disposava deprou informació sobre quines eren les demandessocials i les expectatives que creaven aquests

2 Resolució 30-11-92, BOE núm. 18, de 21 gener de 1993.

3 A l’apartat de gestió només es van detectar punts forts, però no mancances.

estudis a la ciutat de Sabadell i el seu entorn, ambun teixit economicoindustrial molt potent.

INFRAESTRUCTURES

En el moment d’iniciar-se l’avaluació, l’edifici queocupaven els estudis de la diplomatura estavainacabat, la qual cosa comportava una mancançagreu d’aules, de laboratoris i, fins i tot, del serveide restauració.

PROFESSORAT

La potenciació del centre estava molt limitada acausa de l’estructura de la plantilla, formada permassa professors associats amb una vinculacióescassa als departaments.

RECERCA

Una conseqüència directa del punt anterior eraque el nombre elevat de professors associatsprovocava una manca de projectes de recercadins del departament, i que hi hagués pocsdoctors.

DOCÈNCIA

Hi havia, i encara hi ha, una gran competènciapública i privada en el mercat dels estudis deciències empresarials de característiques similars.La ubicació de l’EUEE fora del campus deBellaterra dificultava que els estudiants poguessingaudir de tots els serveis que la UAB ofereix(biblioteques, esports, serveis d’idiomes, etc.) itambé disminuïa l’ambient universitari al campusde Sabadell.

Com a darrer aspecte, però el més rellevant, calassenyalar els resultats deficients d’una part delsestudiants matriculats, que es traduïen en unnombre elevat de suspesos i no presentats endeterminades assignatures i en més anys delsteòricament necessaris per obtenir el títol.

Font: elaboració pròpia


Per tot això es va plantejar una sèrie de propostesde millora, tant genèriques com específiques, queanaven encaminades a superar els punts feblesde la titulació a partir de tres nivells de decisió:aquelles que eren competència dels òrgans degovern de la Universitat Autònoma de Barcelona(UAB), les que eren compartides per la UAB il’EUEE, i les que competien només a l’equipdirectiu i tots els membres de la comunitatuniversitària de l’EUEE. A continuació s’entra aexplicar més detalladament aquestes mesuresadoptades.

LES PROPOSTES GENÈRIQUES DE MILLORA

Vist el que hem exposat en el capítol anterior,semblava evident que els objectius de millorahavien d’anar encaminats a pal·liar els efectesnegatius que tenien sobre la diplomatura deCiències Empresarials les mancances apuntadesmés amunt. Per aconseguir-ho, es va decidir queles propostes de millora que calia impulsar perassolir els objectius esmentats havien de ser lessegüents:


Es va decidir potenciar la col·laboració amb lesinstitucions de Sabadell i la seva àrea d’influènciaper mitjà de la creació d’un organisme específic idel suport dels professors associats, directamentvinculats a les empreses.

També es va decidir potenciar una associaciód’exalumnes i dissenyar una estratègia deformació contínua per a tots aquells que feia anysque treballaven i volien reciclar-se, o per a aquellsque poc temps després de sortir de l’EUEE creienque els calia nova formació per posar-se al dia deles novetats de la seva professió. El nivell dedecisió pertanyia a l’EUEE.

INFRAESTRUCTURES

Va semblar imprescindible negociar amb la UABun programa plurianual d’inversions específic peral campus de Sabadell. Així mateix, calia millorarla utilització de les infraestructures en períodes nolectius i posar-les a la disposició de la ciutat perpoder recaptar fons. En les accions que es vandesenvolupar després hi havia decisions quehavien de prendre estrictament els òrgans degovern de la UAB (inversions) i d’altres quecompetien conjuntament a les dues institucions.

PROFESSORAT

També s’havia de negociar amb la UAB unprograma plurianual de normalització de laplantilla, que no havia de ser limitada a lacategoria d’«escola universitària». Es va decidiraugmentar la dotació de PAS de suport alsdepartaments. La majoria de les decisionscorresponien a la UAB.

GESTIÓ

Es va plantejar la necessitat d’enfortir l’àread’informàtica del campus de Sabadell reassignantrecursos interns i obtenint-ne d’externs. Era unadecisió conjunta entre la UAB i l’EUEE.

RECERCA

Per millorar l’apartat de recerca es va decidirpotenciar la redacció de tesis doctorals per partdel professorat contractat i potenciar també unarecerca específica del centre, vinculada a les líniesde recerca dels departaments. Fonamentalment,la decisió corresponia a l’EUEE.

DOCÈNCIA

En aquest punt es va decidir treballar en tres línies:homogeneïtzar la formació dels estudiants denova entrada; millorar els mecanismesd’informació sobre el grau de satisfacció delsestudiants respecte dels estudis que cursaven idel mateix centre, i adaptar l’ordenacióacadèmica a les necessitats dels estudiants ambactivitat laboral. Totes aquestes decisionspertanyien a l’EUEE.

Aquestes propostes genèriques es van concretaren un seguit de propostes específiques de millorao accions per desenvolupar, les quals van acabardonant els seus fruits, tal com es veurà en elcapítol següent.


LES ACCIONS DESENVOLUPADES I ELS RESULTATS OBTINGUTS

Les accions desenvolupades tenien com aobjectiu corregir les mancances detectades en ladiplomatura de Ciències Empresarials i, tal comes veurà, eren de tipologies ben diferents, com elsàmbits on s’emmarcaven. Algunes de lespropostes concretes ja s’han dut a terme i esconsideren acabades i, per tant, només cal fer-neel seguiment, el manteniment o la millora (perexemple, infraestructures). D’altres també s’handut a terme, però no es donen mai per acabades,ja que s’han d’anar reformant al llarg dels anysperquè les circumstàncies canvien (per exemple,les que es refereixen a docència o a professorat).

Així doncs, s’explicita quines són les accionsplantejades en cadascuna de les àrees i el seugrau de compliment, la qual cosa porta a valorar siels resultats ja es donen per bons o cal continuar-ne el seguiment. És aquí on es fa palesa la utilitatdel seguiment del pla de millores.


Les accions concretes que s’havien de dur aterme en aquesta àrea eren:

� Estudiar la viabilitat de pràctiques en empresesper als estudiants, perquè hi poguessin aplicarels coneixements adquirits durant la carrera.

- Resultat: aconseguit. El programa depràctiques va entrar en funcionament durantel curs 1998-1999. Els participants han anataugmentant cada any, el programas’autofinança i ha permès una vinculaciómés gran entre l’EUEE i el seu entornimmediat. L’acció de futur que ara s’estudiaés la possibilitat de donar crèdits alsalumnes per les pràctiques que duen aterme.

� Dur a terme la signatura de convenis decol·laboració amb institucions representativesde l’entorn.

- Resultat: aconseguit. S’han signat convenisamb entitats de Sabadell amb els objectiusde formació, recerca i pràctiques delsestudiants. També s’han planificat tresprogrames de postgrau.

INFRAESTRUCTURES

En aquest cas, les accions tenien a veure amb lamillora dels espais on es feia la docència. Es vanconcretar en les accions següents:

� Construir una espina d’aules i sales d’estudi.

- Resultat: aconseguit. Es va aprovar en el plad’inversions de la UAB corresponent alprograma 2001-2006. Es va incrementar elnombre d’aules i d’altres espais docents i esvan eliminar les aules provisionals.

� Crear un servei de restauració.

- Resultat: aconseguit. El servei derestauració creat es considera satisfactori,malgrat que la qualitat i la presentació sónmanifestament millorables.

� Millorar l’entorn del campus de Sabadell(seguretat, urbanisme, etc.).

- Resultat: no aconseguit. Des del centre esconsidera que, tot i que el 2002 es van fermillores, l’Ajuntament de Sabadell,responsable de l’entorn, no s’ha mostratprou receptiu i ha prioritzat altres actuacionsdins de la mateixa ciutat.

� Ampliar l’horari d’ús de la biblioteca i de lesaules d’estudi els caps de setmana.

- Resultat: aconseguit. El centre consideraque ha dut a terme l’ampliació perquè s’haajustat a la demanda real de caps desetmana; el que es fa és obrir el centredurant els caps de setmana anteriors alperíode d’exàmens i durant el períoded’exàmens.

GESTIÓ

En aquesta àrea es va plantejar una única acció:

� Millorar l’equipament informàtic delprofessorat i del PAS.

- Resultat: aconseguit. L’escola té establertun pla quadriennal de millora/substituciódels ordinadors del professorat, segons unordre rotatiu.

- Malgrat que hi ha hagut una millorasubstancial des de la situació de partida, elcert és que la renovació dels equipamentsinformàtics és quelcom que s’ha de fer demanera continuada i, per tant, no s’està maicontent. Tenint en compte que la docèncianecessita cada vegada més el suport de lestecnologies de la informació i lacomunicació, calen aules equipades ambels darrers equips, programari, etc. Amb tot,però, les actuals instal·lacions informàtiquesestan a l’altura de les millors de la UAB:canons a totes les aules, portàtils, Wi-Fi,ordinadors del PDI i el PAS, etc.

PROFESSORAT

Les accions en aquesta àrea passaven per duesaccions molt concretes:

� Reduir el nombre de professors associats.

- Resultat: no aconseguit. La plantilla teòricaha experimentat pocs canvis, tot i que laqualitat de la plantilla docent ha milloratsensiblement. En el futur es vol afavorir lapromoció interna del professorat del centre.

� Augmentar la dotació de PAS departamentalque dóna suport al professorat.

- Resultat: aconseguit. S’ha produït unaugment de la dotació de PAS, lligat a unanova política de la UAB de dotació depersonal. S’incorpora la figura delresponsable administratiu de suportdepartamental. En el futur es vol continuarl’ampliació de la plantilla.


RECERCA

Hi va haver una única acció que calia potenciar:

� Augmentar el nombre de doctors entre elprofessorat de l’EUEE.

- Resultat: aconseguit. Respecte del 1997, elnombre de doctors s’ha multiplicat per dos.

DOCÈNCIA

En l’àmbit de la docència, és a dir, el suport alsestudiants, es van decidir diverses accions. Entots els casos es considera que s’ha de seguir lamateixa línia i aprofundir en les mesuresaplicades:

� Seguiment del rendiment acadèmic.

- Resultat: aconseguit. Es pretenia identificaron hi havia els problemes dels estudiants i,una vegada detectats, crear les accions ques’esmenten més endavant. Malgrat totsaquests esforços, des de l’EUEE esconsiderava que els resultats delsestudiants no milloraven. Per tant, calia feruna anàlisi exhaustiva del rendiment delsalumnes de nou accés.

� Oferta de cursos propedèutics.

- Resultat: aconseguit. S’han programat, alllarg d’aquests anys, cursos d’Iniciació a lacomptabilitat i d’Introducció al càlcul, ambresultats acadèmics positius per alsalumnes matriculats.

� Pla d’acollida.

- Resultat: aconseguit. Per facilitar alsalumnes de nou accés una transició ràpida ieficient, s’han organitzat deu xerradesdurant el primer curs de la diplomatura. Aixímateix, s’han instaurat les tutoriesindividualitzades i d’atenció personal al’estudiant. Des del curs 2005-2006 està en

funcionament el Pla general de tutories per ala totalitat d’estudiants, amb la dotació deprofessors i recursos corresponent.

� Grup virtual de Matemàtiques aplicades al’empresa.

- Resultat: aconseguit. El grup virtuald’aquesta assignatura s’adreça a 70alumnes, que demostren que tenen millorsresultats que els alumnes que van a lesclasses presencials.

� La inserció laboral dels diplomats.

- Resultat: no aconseguit. La idea eraconèixer el procés d’inserció en el mercatlaboral dels diplomats i, de fet, es disposad’una enquesta feta en el marc del’Observatori de Graduats de la UAB, peròes considera que les dades no són prourellevants. Des del punt de vista del’adequació de la inserció laboral delstitulats, quantitativament la sortida laboraldels estudiants és evident i massiva, ja quela manca d’assistència a classe durant elsegon i el tercer curs és un problemacomprovat, a causa precisament de la sevainserció laboral.

De les dades obtingudes es desprèn que elcompliment dels objectius proposats per millorarles condicions de la diplomatura s’ha assolit en unpercentatge molt elevat.4

CONCLUSIONS

Els resultats obtinguts amb les accionsimplantades a la titulació van ser significatius ialtament profitosos. Moltes de les accions demillora proposades van ser assolides, però,evidentment, encara quedaven temes pendentsque calia continuar perseguint, raó per la qual esva signar el segon acord intern de planificacióentre l’EUEE i l’equip de govern de la UAB per alperíode 2003-2006. Alguns dels temes de l’acorderen els que no s’havien assolit fins aleshores i

que ja figuraven com a punts febles en elsprocessos d’avaluació, i altres constituïen reptesnous que havien portat els canvis del mateixsistema universitari.

En aquest sentit, podem esmentar que elsobjectius de l’acord, que es podran valorar en laseva totalitat al llarg d’aquest curs que s’inicia,han estat:

� Dur a terme accions encaminades a adaptar latitulació al nou Espai europeu d’educaciósuperior.

� Fomentar la mobilitat dels estudiants demanera que vagin a estudiar a l’estranger enintercanvis entre la UAB i altres universitatseuropees.

� Millorar el rendiment acadèmic dels estudiants(crèdits superats amb relació als crèditsmatriculats).

� Reduir el percentatge d’abandó a primer curs.

� Augmentar el percentatge de titulats.

� Reduir el nombre d’alumnes dels grups deteoria de primer curs.

� Augmentar el nombre d’estudiants que fanpràctiques externes (aquest objectiu també haestat assolit).

� Enfortir la projecció institucional de l’EUEE,tant dins de la UAB com, sobretot, a la ciutatde Sabadell i el seu entorn immediat.

� Augmentar la transferència de coneixementsdel centre a l’entorn (les dades obtingudesreflecteixen que aquest objectiu ja s’ha assolit).

En tot cas, cal remarcar els beneficis genèrics quehan comportat tot el procés d’avaluació, lespropostes de millora i el pla de seguiment que sen’ha fet, que es concreten en les afirmacionssegüents:

4 El tancament del primer contracte programa entre l’escola i la UAB va donar com a resultat un compliment del 85,6% dels objectius definits (es va fer en acabar el 2003).


� Les propostes de millora han servit de guia perals diferents equips de direcció del centre i hanestat assumides per tots els estamentsimplicats. Això ha reforçat la cohesió del’EUEE.

� Les propostes de millora també han estat uninstrument negociador entre els equips dedirecció del centre i els òrgans de govern de laUAB en el moment de redactar els contractesprograma, demanar recursos, consolidarplantilles, etc.

El més important és que l’EUEE, en conjunt, hapres consciència dels principals problemes de ladiplomatura de Ciències Empresarials i s’hadedicat a fons a solucionar-los. Per tant, lesaccions dutes a terme han servit per:

� Millorar les necessitats dels alumnesmatriculats: des d’oferir-los més serveis (méshores d’obertura de les biblioteques, serveisde restauració, etc.) fins a disposar d’aules iequipaments informàtics adequats, passantper la incorporació de noves metodologiesdocents (Campus Virtual) o la consolidació deles pràctiques externes que els facilitenl’entrada al mercat laboral.

� Millorar la projecció de l’EUEE, tant dins de lamateixa UAB com dins de la ciutat de Sabadelli la seva àrea d’influència.

� Millorar els recursos humans que donen suporta la docència i, també, la qualitat de la plantillade professorat del centre, tant des d’un puntde vista acadèmic com de la recerca.

Evidentment, encara queden reptes, però des dela UAB i des de la mateixa EUEE no es té capdubte que un centre que s’ha mostrat sempre tanpredisposat a analitzar la seva activitat i a impulsarmesures correctores en aquells aspectes que novan bé només pot tenir un futur esplendorós. �

BIBLIOGRAFIA

ESCOLA UNIVERSITÀRIA D’ESTUDIS EMPRESARIALS DE

SABADELL. UAB. «Seguiment del pla de millores dela diplomatura de Ciències Empresarials. Informefinal». UAB, document intern, 2002.

ESCOLA UNIVERSITÀRIA D’ESTUDIS EMPRESARIALS DE

SABADELL. UAB. «Acord intern de planificació».UAB, document intern, 2003.

OFICINA DE PLANIFICACIÓ I QUALITAT. UAB. «Programad’avaluació de la qualitat. Seguiment del pla demillores. Diplomatura de Ciències Empresarials.Informe de seguiment intern». UAB, documentintern, 2003.


PRESENTACIÓ

El projecte que a continuació presentem preténexplicar de manera sintètica i breu tot un conjuntde mesures i de projectes de millora i d’innovaciódocent que s’apliquen a l’ensenyamentd’Educació Social de la Facultat de Pedagogia dela Universitat de Barcelona (UB) des de l’any2003.

Aquestes mesures i projectes de millora id’innovació docent responen a un procés derevisió de l’ensenyament engegat uns quantsanys abans i s’han agrupat al voltant de quatreeixos temàtics: la revisió i la reforma delpràcticum, el desenvolupament intern del’ensenyament, l’elaboració i l’execució del Plad’acció tutorial de l’ensenyament d’EducacióSocial (PATES) i l’establiment d’una xarxa derelacions externes.

D’aquesta manera, el juliol de 1996 es va dur aterme una primera avaluació de l’ensenyamentd’Educació Social dins d’un procés propi de laUniversitat de Barcelona, en un moment en quèencara no existien ni el Pla nacional del conselld’universitats ni l’Agència per a la Qualitat delSistema Universitari de Catalunya. L’informeextern d’aquesta primera avaluació va destacar

les febleses de la diplomatura i del pla d’estudis, almateix temps que oferia unes recomanacions permillorar-los i identificava una sèrie d’accions, peròsense arribar a concretar un pla de millores. Noobstant això, es van tenir en compte alguns delspunts febles de l’ensenyament que van aparèixeren aquesta avaluació i, des del Consell d’Estudis,es van iniciar diferents accions, ja que un delsobjectius d’aquest òrgan és vetllar per lacoherència de l’ensenyament.1

Posteriorment, l’octubre de 2002, es va ferl’avaluació institucional de les accions introduïdesa l’ensenyament a partir de la primera avaluació,aquesta vegada ja a partir de l’Agència per a laQualitat del Sistema Universitari de Catalunya(AQU Catalunya). El resultat es va plasmar enl’«Informe del Comitè d’Experts Externs.Seguiment del pla de millora» (novembre de2002).

Pocs mesos després de l’elaboració de l’informed’avaluació esmentat va tenir lloc la renovació del’equip directiu de l’ensenyament. D’aquestamanera, el juliol de 2003 es van renovar elscàrrecs de cap d’estudis i de secretari del Conselld’Estudis, amb la qual cosa es va formar un equipde direcció nou que, recollint l’herència i tot el

treball fet per l’equip anterior,2 va dissenyar iliderar un conjunt de mesures i de projectes demillora i d’innovació docent que, juntament ambels seus resultats, es presenten tot seguit. Talcom hem dit abans, aquestes mesures i projectess’agrupen en els quatre apartats següents:

1. Revisió i reforma del pràcticum

2. Desenvolupament intern de l’ensenyament

3. Elaboració i execució del Pla d’acció tutorial del’ensenyament d’Educació Social (PATES)

4. Relacions externes

ENSENYAMENT D’EDUCACIÓ SOCIAL DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA

ACCÈSSIT

1 Totes aquestes accions i el seu desenvolupament es van reflectir en el document «Avaluació institucional de la qualitat. Informe de seguiment. Ensenyament d’Educació Social»(Universitat de Barcelona, setembre de 2002). En aquest document s’especifiquen també les propostes del pla de millores 2000-2004.

2 Aquí cal fer un reconeixement explícit del treball fet per les professores Asun Llena, com a cap d’estudis, i M. Cruz Molina, com a secretària del Consell d’Estudis, ja que són les personesque havien dirigit aquest ensenyament gairebé des que es va crear, després de Xavier Cervera.


REVISIÓ I REFORMA DEL PRÀCTICUM

SITUACIÓ INICIAL DE L’AVALUACIÓ I OBJECTIUS

DE MILLORA PLANTEJATS

Pel que fa al tema del pràcticum, cal dir que elsdos informes d’avaluació coincidien a assenyalar-lo com un dels punts crítics de l’ensenyament,amb algunes febleses importants, però tambéamb potencialitats i aspectes forts moltdestacables. D’aquesta manera, el primer informed’avaluació (setembre de 2002) feia, entre altres,les propostes següents: «6.1. Reorganitzar elpràcticum, aconseguir el professorat necessariper desenvolupar un pràcticum de qualitat [...].6.2. Definir el perfil del professorat del pràcticum,proposar als departaments que assigninprofessorat amb el perfil necessari per al bondesenvolupament del pràcticum o que convoquinplaces en cas que el professorat no tingui el perfildemanat [...]. 8.1. Dimensionar les relacions ambels centres de pràcticum i ampliar la col·laboració,millorar els canals de coordinació amb elscentres, crear un fòrum de relació i d’intercanvi deconeixements amb els centres de pràcticum [...].»

Al seu torn, l’informe de seguiment del pla demillores (novembre de 2002) a la pàgina 16 diu:«En relación con el prácticum, tenido como unade las señas de identidad de la titulación, tantopor profesores como por alumnos, aunque enalgunos aspectos ha mejorado (punto débil), tieneproblemas y peligro de ser considerado comoresidual, por lo que debería ser potenciado, entreotras medidas, siendo asumido por los profesoresmás específicos, relacionados o más interesadoscon la práctica profesional de la educaciónsocial.»

Tenint en compte això, ens vam proposar quatreobjectius de millora:

A. Aconseguir un professorat preparat i amb unperfil acadèmic i professional idonis per poderdesenvolupar un pràcticum de qualitat.

B. Garantir l’estabilitat del professorat delpràcticum.

C. Obtenir personal de suport per a l’oficina delpràcticum per tal que gestionés els aspectesburocràtics (que una coordinació tècnica delpràcticum no pot ni ha d’assumir).

D. Fomentar i millorar les relacions entre elscentres externs de pràctiques i la Universitatde Barcelona.

ACCIONS DE MILLORA I RESULTATS OBTINGUTS

Pel que fa als dos primers objectius (el perfil il’estabilitat del professorat adscrit al pràcticum),s’han de destacar les accions següents:

� Definició del perfil del professorat delpràcticum.

� Aprovació per part del Consell d’Estudis delperfil d’aquest professorat i de lesrecomanacions als departaments per assignarels crèdits del POA al professorat delpràcticum.

� Reunions periòdiques de la coordinació delpràcticum3 amb el professorat de cadapràcticum (I, II i III) per fomentar el clima detreball comú i propiciar, d’aquesta manera, elsentit de grup i desenvolupar el pla docentconjuntament.

� Estabilització de l’assignació al mateixprofessorat dels centres de Pràcticum III, jaque facilita la seva tasca pel fet d’haver-hiestablert contacte anteriorment.

La coordinació del pràcticum va definir el perfil delprofessorat d’aquesta matèria i lesrecomanacions per assignar el POA, que vaquedar plasmat en un document aprovat el dia 4de maig de 2004 pel Consell d’Estudisd’Educació Social. Aquest document es va fer

arribar als caps de departament. D’aquestamanera, s’ha anat pal·liant l’assignació delscrèdits del pràcticum de manera residual, és a dir,per «omplir el POA». En aquest punt, també hi hacontribuït decididament el professorat de lacoordinació de pràcticum, que en les reunionsdels departaments respectius ha anat recordantel perfil i les recomanacions. Un altre factor depressió ha estat el Consell d’Estudis, que en lesseves convocatòries per aprovar el POA del’ensenyament ha vetllat perquè es compleixin elsacords d’aquest document.

Actualment, els tres departaments de la Facultatde Pedagogia amb docència al pràcticumd’Educació Social assignen, des de fa ja un parellde cursos, els crèdits a professorat que estàmotivat per a l’ensenyament i que té una bonapreparació i formació en aquest sentit. D’aquestamanera, el fet que les tres assignatures delpràcticum siguin impartides tant per professorat atemps complet com per associats fa que hi hagiuna bona compenetració entre la teoria i lapràctica. De tot aquest professorat, una tercerapart són titulars, una altra part són col·laboradorso lectors i la resta són associats. Per tant, hi hauna vinculació estreta entre la teoria i la pràctica.

L’estabilitat del professorat en la docència delpràcticum passa per la motivació i les ganes decontinuïtat, que es poden incentivar si es fomentaun clima d’identitat de grup, la identitat delprofessorat del pràcticum i el treball en comú.Aquest treball en comú garanteix, si més no, lesbases d’un pla docent conjunt, que pot quedardiluït quan el nombre de professors és molt alt (enel nostre cas, en el Pràcticum I, sis professores;en el Pràcticum II, dotze, i en el Pràcticum III,catorze). Amb aquesta finalitat, des de lacoordinació del pràcticum s’han anat fomentantreunions periòdiques del professorat de cadaassignatura, cada una de les quals ha tingut unaprofessora de la coordinació com a referent.

Aquestes accions han propiciat una estabilitat delprofessorat respecte a aquesta docència. Això fa

3 La coordinació del pràcticum està formada per professorat dels tres departaments de la Facultat de Pedagogia amb docència en aquesta matèria. Aquest equip duu a terme, perdelegació del Consell d’Estudis, la gestió, l’organització, l’anàlisi i l’elaboració de propostes de millora amb relació a la matèria. També és el responsable de la recerca i el seguiment deles relacions amb les institucions col·laboradores externes.


que, quan un professor o una professora ha dedeixar aquesta docència, el grup de professorataculli el professor o la professora que s’incorporaperquè s’integri fàcilment al grup de treball delpràcticum. Des del curs 2004-2005 fins al 2006-2007, en el Pràcticum I, de les sis professores se’nmantenen cinc; en el Pràcticum II, de les dotze encontinuen quatre, de les quals tres són titulars, idel Pràcticum III, dels catorze docents encara encontinuen nou. Respecte a aquest últimpràcticum, com que hi ha aquesta continuïtat delprofessorat, l’assignació de centres ja té tambécom a criteri que el professorat hagi supervisat elcentre.

Pel que fa al tercer objectiu (el suportadministratiu), juntament amb els pràcticums delsaltres ensenyaments de la facultat, es van iniciarconverses i negociacions amb el Deganat de laFacultat de Pedagogia per tal que sol·licités a launiversitat personal de suport per a tot elpràcticum de la facultat. Aquestes negociacionshan estat positives, ja que es va aconseguir unapersona de suport per al pràcticum que gestionaels convenis de col·laboració amb els centresexterns de pràctiques i que tramita tota lacorrespondència i agilita les múltiples gestionsadministratives i burocràtiques derivades de lagestió del pràcticum. No obstant això, actualmentencara s’està pendent, cada sis mesos, de fer-nela renovació, perquè la plaça encara no estàconsolidada. Això ha estat una vella aspiració jades de gairebé l’inici de la creació del’ensenyament.

Finalment, pel que fa al quart objectiu (relacionsamb els centres externs de pràctiques), caldestacar l’organització de les jornades delPràcticum d’implicació d’Educació Social i de lestrobades dels tutors dels centres externs depràctiques i dels supervisors de la universitat(professorat del Pràcticum III).

Fins ara, s’han organitzat quatre jornades delPràcticum d’implicació d’Educació Social, ambl’assistència dels tutors i les tutores dels centresexterns de pràctiques, del professorat de lafacultat i dels estudiants de tercer curs. La mitjanad’assistència s’ha situat al voltant de les 70persones en cada edició. També cal assenyalarque de cada edició d’aquestes jornades ha sorgit

un document final que ha ajudat a millorar elPràcticum III i que s’ha incorporat a la docència enel curs següent (com, per exemple, el protocold’avaluació de l’estudiant de pràctiques). Totseguit, indiquem els temes tractats en cadascunade les quatre edicions d’aquestes jornades:

� I Jornada del Pràcticum d’Implicació: «Lasupervisió i la tutorització de les pràctiquescurriculars a l’Educació Social» (maig de 2003)

� II Jornada del Pràcticum d’Implicació: «Agentsimplicats en la formació dels educadorssocials: supervisors, tutors i estudiants» (junyde 2004)

� III Jornada del Pràcticum d’Implicació: «Eldesenvolupament de competències en l’accióde l’educador i l’educadora social» (maig de2005)

� IV Jornada del Pràcticum d’Implicació: «Larelació educativa» (maig de 2006)

Pel que fa a les trobades dels tutors dels centresexterns de pràctiques i dels supervisors de launiversitat, cal destacar que s’han fet duestrobades formals a la Facultat de Pedagogia, laprimera l’octubre de 2005 i la segona el passat 5d’octubre de 2006.

DESENVOLUPAMENT DE L’ENSENYAMENT



El primer informe d’avaluació (setembre de 2002)feia, entre altres, les propostes següents: «2.2.Propiciar que es facin reunions de coordinació id’intercanvi entre el professorat i entre elprofessorat i els professionals per tal de definir elsobjectius i els continguts de la formació [...]. 3.1.Promoure la coordinació de matèriesrelacionades entre si [...]. Organitzar espais decoordinació dels continguts de la diplomatura [...].4.1. Proposar fer treballs pràctics comuns adiverses assignatures, intentar desenvoluparpetits projectes per tal de posar en pràctica elsconeixements adquirits, afavorir la coordinacióentre el professorat [...].»

Per la seva banda, l’informe de seguiment del plade millores (novembre de 2002), a la pàgina 17,diu: «Así mismo hemos constatado, como puntodébil, que la reforma del plan de estudios,impulsada por la universidad, recibida como unmero ajuste matemático, no ha servido paramejorar los estudios y ha dejado sobre la mesa laarticulación entre generalidad y especialización,entre globalidad e itinerarios, faltando flexibilidadpara la introducción de nuevas optativas,actualización de créditos europeos, etc. Habría,quizás, que seguir con el programa decoordinación de contenidos y trabajos,transversalidad y proyectos comunes, peroposiblemente con objetivos más modestos, paralograr ser más eficientes.»

En conseqüència, es van plantejar tres objectiusde millora:

A. Elaborar i consensuar amb el Consell d’Estudisel Pla de política docent i de formació del’ensenyament d’Educació Social de laFacultat de Pedagogia de la UB.

B. Crear un bon clima de treball i de relacionsinterpersonals entre el professorat que facipossible desenvolupar accions comunes,conjuntes i en equip.


C. Iniciar un treball amb el professorat sobre latransversalitat de les assignatures en EducacióSocial.


Aquestes accions es poden agrupar en tres blocs,cadascun dels quals s’associa de manera directaa un dels tres objectius esmentats més amunt (sibé cal tenir present que tots tres objectius estaninterrelacionats estretament i de maneratransversal).

Respecte al primer objectiu, es va elaborar el Plade política docent i de formació de l’ensenyamentd’Educació Social de la Facultat de Pedagogia,que fou lliurat a tot el professorat del’ensenyament per tal que en fes una lecturacrítica i en fes les esmenes que considerésoportunes. Cal dir que hi ha hagut consens entreel professorat pel que fa a la bondat d’aquest pla ique actualment es troba pendent d’aprovació perpart del Consell d’Estudis de l’ensenyament.Aquest pla marca quatre eixos que defineixen elsobjectius estratègics de l’ensenyament i ques’han anat desenvolupant paral·lelament. Aquestseixos són: treballar la transversalitat, millorar icompletar la implantació del PATES, promoure laformació i el suport del professorat i incorporar elsestudiants en les diferents activitats del pla.

Pel que fa al segon objectiu (aconseguir laimplicació i la participació del professorat), laprimera acció va ser l’organització, per part delConsell d’Estudis, d’unes jornades sobre «Latransversalitat de les assignatures d’EducacióSocial» (febrer de 2005), que van aconseguir unsnivells notables d’assistència i de participació.Valorem que aquestes jornades van encendrel’espurna del caliu que hi ha ara entre elprofessorat de l’ensenyament. Cal assenyalar queaquest professorat és heterogeni pel que fa a laseva formació inicial i adscripció orgànica, ja quepertany a diferents departaments i facultats de lanostra universitat. Va ser també un espai detrobada i de contacte entre els professors i lesprofessores de l’ensenyament en què es vancompartir, analitzar i qüestionar els continguts il’avaluació de les diferents assignatures,obligatòries i optatives, que integren el pla

d’estudis. Per treballar les assignatures, laDirecció de l’ensenyament (cap d’estudis isecretari) va fer una anàlisi de tots els programesde les assignatures i va estudiar el rendimentacadèmic de les assignatures obligatòries des dela implantació del pla d’estudis renovat (1993).Aquests documents es van repartir a totes lespersones assistents.

Aquestes jornades van ser acreditades per l’ICEde la Universitat de Barcelona pel que fa a laformació contínua del professorat.

Finalment, el tercer objectiu fa referència aldisseny i l’aplicació d’un projecte d’innovaciósobre el treball interdisciplinari i transdisciplinari.Una conseqüència directa, i gairebé immediata,de les jornades apuntades més amunt va ser lacreació de tres grups de treball anomenats equipstransdisciplinaris d’Educació Social (ETRES),formats respectivament per professorat deprimer, segon i tercer curs, tant de lesassignatures obligatòries com de les optatives.Aquests grups han estat treballant durant el curs2005-2006 i continuen fent-ho durant aquest curs2006-2007, sempre amb una finalitat decontinuació, ja que consideren que és un treballque ens portarà a la implantació dels ECTS.

Es va demanar un ajut MQD a l’AGAUR, el qual vaser denegat, i ara l’ensenyament s’ha presentat auns ajuts del Vicerectorat de Política Docent de laUniversitat de Barcelona, que en aquest cas síque han estat concedits.

S’han fet propostes en els grups ETRES de primercurs i segon curs, ja sigui d’activitats conjuntesentre diferents assignatures o d’un projecteintegrat d’avaluació que es delimitarà i esconsensuarà durant el curs 2006-2007.

ELABORACIÓ I EXECUCIÓ DEL PLAD’ACCIÓ TUTORIAL DE L’ENSENYAMENTD’EDUCACIÓ SOCIAL (PATES)



Les propostes de millora del document«Avaluació institucional de la qualitat. Informe deseguiment. Ensenyament d’Educació Social»(Universitat de Barcelona, setembre de 2002)mostren també la situació inicial. Una d’aquestespropostes és: «5.4. Estructurar l’acollida del’alumnat i fer-la més pausada i espaiada, a fi quees pugui digerir la informació.»

En aquest apartat, s’ha d’indicar també la intensapolítica de la UB pel que fa a la promoció delsplans d’acció tutorial dels diferentsensenyaments, i assenyalar que l’ensenyamentd’Educació Social hi participa des dels inicis del’experiència, per la qual cosa consta en elsprimers informes d’avaluació de les accionsinstitucionals de la tutoria curricular a la UB. Delsresultats d’aquesta avaluació, juntament ambl’experiència acumulada directament, s’haelaborat el Pla d’acció tutorial de l’ensenyamentd’Educació Social (PATES). Aquest pla ja s’estàaplicant en els tres cursos de la diplomatura.

Els objectius de millora plantejats van ser dos:

A. Elaborar el Pla d’acció tutorial del’ensenyament d’Educació Social (PATES).

B. Implantar progressivament el PATES en cadaun dels tres cursos de la diplomatura.


Respecte al primer objectiu, cal destacar que elPATES ha estat elaborat i aprovat pel Conselld’Estudis i publicat a la pàgina web del’ensenyament. L’aplicació d’aquest pla hacomportat canvis en la semestralització del’assignatura de Pràcticum I, com també unaugment dels crèdits del professorat per poderdur a terme el PATES. Aquests crèdits han estatassumits tant per la coordinació del pràcticum


com pel professorat de la matèria troncal delpràcticum, ja que el PATES està íntimamentimbricat amb el pràcticum.

Amb relació a la implantació del PATES, cal dir queaquest curs 2006-2007 quedarà consolidat, jaque arriba al tercer curs.

El PATES de primer curs ja està consolidat i es fauna primera jornada d’acollida dels estudiants, apartir de la qual van sorgint les diferents accionsdel PATES. La valoració que els estudiants fansobre la jornada d’acollida que es duu a terme aprimer obté una nota mitjana de 3,7 sobre 5.

El PATES de segon també ja està implantat. Enaquest cas, es fa una jornada d’informació delsàmbits i els centres del pràcticum, amb molt bonaacollida per part dels estudiants. Aquesta jornadaés un mecanisme eficaç per facilitar informació alsestudiants sobre els àmbits i els centres externsde pràctiques, al mateix temps que aconsegueixafeblir l’angoixa que provoca en els estudiants elfet d’haver d’escollir un centre de pràctiques.L’objectiu s’ha assolit, ja que per primera vegadano ha arribat cap queixa a la cap d’estudis sobrel’elecció dels àmbits per al Pràcticum III, que és elque té lloc als centres externs de pràctiques.

El PATES de tercer s’aplica per primer cop aquestcurs 2006-2007, però des del maig de 2004 ja esduu a terme una acció, la jornada d’orientació iinserció laboral, en la qual participa el Col·legid’Educadores i Educadors Socials de Catalunya(CEESC). Durant els últims tres cursos, s’han fetles jornades d’orientació i inserció laboral, tant peral grup de matí com per al de tarda, amb unaassistència aproximada del 80% dels estudiants.Pel que fa al curs 2006-2007, a més de la jornadad’orientació i inserció laboral, s’han previst duesaccions complementàries: una sessió de debatsobre les competències professionals, amb lacol·laboració dels tutors i les tutores dels centresexterns de pràctiques, i una altra sobre l’estrèsprofessional.

RELACIONS EXTERNES



El primer informe d’avaluació (setembre de 2002)feia, entre altres, la proposta següent: «8.2.Relacions amb el col·legi professional: signar unconveni de col·laboració i determinar les accions iels actes periòdics per desenvolupar-losconjuntament.»

Juntament amb l’observació anterior, hi ha dosaspectes que no queden reflectits en cap dels dosinformes d’avaluació, però que des de la Direccióde l’ensenyament hem considerat necessarifomentar. Aquests dos aspectes són, d’unabanda, la mobilitat dels nostres estudiants i, del’altra, les relacions amb les altres universitatscatalanes que imparteixen Educació Social.

D’aquesta manera, els objectius de milloraplantejats van ser els quatre següents:

� Millorar el contacte i el treball conjunt amb elCol·legi d’Educadores i Educadors Socials deCatalunya (CEESC).

� Aconseguir signar nous convenis SICUE ambuniversitats espanyoles.

� Incrementar la informació referent a les bequesde mobilitat, tant estatal com internacional(Erasmus i SICUE), per aconseguir incrementarla mobilitat dels nostres estudiants.

� Iniciar contactes amb els responsables del’ensenyament d’Educació Social de les altresuniversitats catalanes.


Les accions de millora se centren en tresaspectes centrals: les relacions amb el Col·legid’Educadores i Educadors Socials de Catalunya(CEESC), la mobilitat dels estudiants i lacoordinació estable amb totes les universitatscatalanes, tant públiques com privades, queimparteixen l’ensenyament d’Educació Social.

Pel que fa a les relacions amb el Col·legid’Educadores i Educadors Socials de Catalunya,cal destacar que, des del curs 2004-2005, s’haestablert una xerrada per donar a conèixer elcol·legi professional i tots els serveis que ofereixentre els estudiants de tercer curs de ladiplomatura. A més a més, alguns dels seuscol·legiats també col·laboren amb el pràcticum, obé fent de tutors en els centres externs depràctiques o bé assistint com a ponents a lesdiferents taules rodones que es proposen.

Pel que fa a la mobilitat dels estudiants, hem dedestacar que no solament s’informa de lesbeques de mobilitat per mitjà de la pàgina web ide cartells, sinó que aquesta informació també esfacilita des del PATES i que la cap d’estudisn’informa directament a les aules quan surt laconvocatòria tant de SICUE com d’Erasmus pertornar a explicar-ho i resoldre dubtes. El primerconveni que es va signar amb l’equip anterior hafinalitzat i ara estem en tràmits per tornar a signar-ne un altre de renovat.

També cal assenyalar que s’han establert nousconvenis de col·laboració amb altres universitatsespanyoles per la beca SICUE (beca de la qual ésresponsable l’ensenyament, ja que les bequesErasmus es gestionen des de l’Oficina deRelacions Internacionals de la Facultat dePedagogia). D’aquesta manera, des del 2003s’han establert tres nous convenis decol·laboració SICUE (en concret, amb lesuniversitats de Màlaga, Pablo Olavide de Sevilla iValladolid), fet que ens ha permès passar de set adeu universitats amb conveni SICUE. Per al curs2007-2008 s’ha signat amb les universitats deGranada i de la Corunya.

Així mateix, des del 2003, el nombre d’alumnesque obté mobilitat SICUE ha anat augmentantsignificativament: tres persones el curs 2003-2004 i nou persones el curs 2006-2007. Malgrataixò, no tots els estudiants que sol·liciten i obtenenaquestes beques de mobilitat acaben fent-lesservir, ja que al setembre sempre hi ha algunarenúncia. Aquest és un dels aspectes que calmillorar.


Un fet que creiem important destacar, i quepossiblement és un indicador del reconeixement iel prestigi del nostre ensenyament, és l’incrementd’estudiants d’altres universitats que trien lanostra universitat per a la mobilitat SICUE.D’aquesta manera, el curs 2006-2007 hi haprevista la incorporació mitjançant beques SICUEde divuit persones provinents d’altres universitatsde l’Estat, el nombre més alt entre tots elsensenyaments que imparteix la Facultat dePedagogia.

Finalment, amb relació a la coordinació estableamb totes les universitats catalanes queimparteixen l’ensenyament d’Educació Social, caldir que s’ha establert una xarxa de comunicació ide relació entre les sis universitats catalanes queimparteixen Educació Social, amb reunionsperiòdiques per parlar dels temes que afectenl’ensenyament. La creació de la xarxa amb lesuniversitats catalanes, que ha estat impulsadades del nostre ensenyament de la UB, s’hamaterialitzat en les I Jornades de ProfessoratUniversitari d’Educació Social, organitzades a laUB el juny de 2006 amb l’assistència d’uncentenar de professors.

CONCLUSIONS I PERSPECTIVA DE FUTUR

Dels quatre grans eixos d’aquest projecte, els tresprimers no s’haurien pogut dur a terme sense unbon clima entre el professorat. Volem ressaltarque el clima de treball en equip és undenominador comú del nostre ensenyament. Vacomençar amb el mandat de l’anterior equip iactualment s’ha potenciat. Treballem per a aquestclima, ja que la col·laboració pot representar, alnostre entendre, la qüestió clau de la implantaciódels ECTS. Per tant, les bones pràctiques per ales millores i els canvis comencen per la creació iel manteniment d’un clima de confiança, deseguretat i de respecte entre la comunitatuniversitària implicada en l’ensenyamentd’Educació Social. El treball sorgit des de la base,sense imposició, respectant el ritme de lespersones i del grup, és el que proporciona elprincipi del canvi, ja que les resistències podenemergir obertament i permeten arribar, d’aquestamanera, al consens.

Els quatre eixos d’aquest projecte continuen ambintensitats diferents. La revisió i la reforma delpràcticum i el pla d’acció tutorial no necessitentanta energia per part del professorat i de laDirecció de l’ensenyament. Tanmateix, això nosignifica que s’hagin previst accions per alspropers anys. Les fites són, respecte alpràcticum, millorar la relació entre tutors delscentres i supervisors de la universitat i, respecte alPATES, fer-ne l’avaluació.

El desenvolupament intern de l’ensenyament,especialment el projecte de transversalització, ésl’apartat on se centren tots els esforços. Ifinalment, respecte a les relacions externes,l’objectiu és començar a implementar accionscom formar un grup de recerca entre universitat icentres de pràcticum per treballar lescompetències del professional de l’EducacióSocial. �

Llibre 10 anys:10 anys · 2020. 12. 20. · en compte que havia pres la forma d’un consorci en el...

Documents

Transcript of Llibre 10 anys:10 anys · 2020. 12. 20. · en compte que havia pres la forma d’un consorci en el...