Llibre de fòrum 2010

Llibre del Fòrum Mundial de la Televisió Infantil

Libro del Forum Mundial de la Televisión Infantil

World Forum on Children’s Television Book

Videojocs a les pantalles:

Juguem?!

Videojuegos en las pantallas:

¡¿Jugamos?!

Videogames on screens:

Shall we play?!

09

Inicio_09.indd 3 20/10/10 10:09

Inicio_09.indd 5 20/10/10 10:09

PròlegGualbert Vargas i GómezAssessor Pedagògic de l’OETI

La tecnologia i la capacitat d’elaborar continguts educatius, formatius i entretinguts es varen donar la mà en el darrer FMTI celebrat el novembre de 2009 al CaixaForum, Centre Social i Cultural de l’Obra Social “la Caixa”. Sota el lema “VIDEOJOCS A LES PANTALLES: JUGUEM?!es va obrir la porta a les possibilitats i les realitats que any, rere any, es plan-tegen en el vincle entre la tecnologia, la comunicació i l’educació. La transformació constant dels jocs audiovisuals es un fet i el temps i espai que ocupen en la quotidianitat d’infants i joves, i el de no tan joves, augmenta considerablement. Les seves possibilitats electròniques es modifi-quen exponencialment, la competència entre els fabricants obliga a innovar tecnològicament i també a innovar en les seves prestacions comunicatives i educatives. La nostra proposta segueix sent pensar els continguts d’aquestes eines electròniques per tal que siguin, a més d’entretingudes, educatives. Aquesta fita està cada cop més present en la ment de les persones que dissenyen, programem i elaboren tant els suports i els formats de les màquines, com les trames i els continguts dels videojocs. Amb aquest esperit ètic, de recerca educativa, vam proposar a dife-rents professionals dels camps de la medicina, l’educació i la comunicació la participació en el XIII Fòrum Mundial de la Televisió Infantil, del que tot seguit podreu llegir les ponències presentades.

Inicio_09.indd 7 20/10/10 10:09

Dia 18 de novembre de 2009Enfocament Educatiu

Pere CornellàProfessor de la Universitat de Girona i membre de GreTICE

Guillermo OrozcoProfessor de la Universitat de Guadalajara (Mèxic)

Regina de AssisProfessora de la Universitat Catòlica de Rio (Brasil)

Dia 19 de novembre de 2009Experiències Educatives

Leonor LidónFundació ONCE

Josep Lluís MatalíResponsable de la Unitat d’Adiccions de l’Hospital Sant Joan de Déu

15

16

30

42

51

52

66

Índex

Inicio_09.indd 11 20/10/10 10:09

18 de novembre de 2009

Regina de Assís, Guillermo Orozco, Pere Cornellà, Josep Sort

Enfocament Educatiu

Catalan_09.indd 15 20/10/10 10:09

16 Jornadas Técnicas 2009

ELS VIDEOJOCS D’ENTRETENIMENT: UN RECURS EDUCATIU

Pere Cornellà

El contingut d’aquesta ponència es centra en els videojocs d’entreteniment i les seves possibilitats educatives, posant especial èmfasi en les noves formes d’interacció entre jugadors i interfícies de joc que han aportat les noves consoles de videojocs.

L’estudi que es presenta s’emmarca en una de les línies d’investigació del grup GreTICE (Grup de Recerca sobre Tecnologies de la Informació i la Comunicació en Educació) de la UdG i en un dels projectes que actualment està desenvolupant: el projecte CONTIENE (Contingut intel·ligent per a aplicacions de realitat virtual. Tècniques de punt de vista i il·luminació global. TIN2007-68066-C04-01) finançat per EMED - Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) en el programa TIN - PN de Tecnologies informàtiques.

EL VIDEOJOC D’ENTRETENIMENT I L’APRENENTATGEEn els darrers anys, diversos autors han desenvolupat estudis sobre els aprenentatges que es poden adquirir jugant a videojocs. Entre aquests autors, cal destacar Gee, Prensky i Buckingham. Gee, des de la semiòtica, compara l’aprenentatge i l’alfabetisme en els videojocs amb el de les aules (Gee, 2004). Descriu les múltiples formes d’aprendre en un videojoc, plantejant 36 principis, entre els quals cal destacar per a aquest estudi, els principis 1 i 20. En el principi 1, de l’aprenentatge actiu i crític, es planteja que tots els aspectes de l’ambient d’aprenentatge es conjuminen per estimular l’aprenentatge actiu i crític, no passiu, incloses les formes en què es dissenya i es presenta l’àmbit semiòtic. En el principi 20, o principi multimodal, destaca

Catalan_09.indd 16 20/10/10 10:09

Pere Cornellà 17

que el significat i el coneixement es construeixen a través de diverses modalitats (imatges, textos símbols, interaccions, disseny abstracte, sons, etc.) i no simplement a través de les paraules. Prensky, desenvolupador interessat en els Serious Games, descriu els infants i els joves d’avui com a nadius digitals que utilitzen els videojocs per a desenvolupar les competències transversals necessàries per a la vida del s. XXI. En el seu darrer llibre (Prensky, 2006) argumenta que, jugant, els infants aprenen a comprendre, reflexionar i manipular sistemes complexos, són capaços de realitzar múltiples tasques i processar diversos tipus d’informació de forma simultània i en diversos suports. També alerta sobre la ignorància d’un ampli sector del professorat (immigrants digitals) i de l’oblit d’aquests aprenentatges en el currículum escolar. Pedró, des de la pedagogia, ens parla dels New Millennium Learners, els aprenents del nou mil·lenni (Pedró, 2006). Són aquelles generacions que van néixer a partir dels anys 80 i que han anat creixent en un context on les noves tecnologies formen part de la vida quotidiana. Aquestes generacions es troben en un àmbit digital, de tal manera, que les seves formes de comunicació i les seves relacions estan vinculades amb les noves tecnologies. Es caracteritzen per:

– accedir a la informació principalment a partir de fonts no impreses sinó digitals,

– donar prioritat a les imatges en moviment i a la música per sobre del text,

– sentir-se còmodes realitzant múltiples tasques de forma simultània,

– obtenir els coneixements processant informació de forma discontínua i no lineal.

Buckingham, des dels estudis culturals i dels estudis dels mitjans (Buckingham, 2007), subscriu les principals tesis de Gee i Prensky, tot i que posa a debat algunes de les seves aportacions. D’aquesta manera, fent al·lusió als 36 principis de Gee, planteja algun dubte sobre les relacions entre l’aprenentatge informal i l’aprenentatge situat (principi 17 del significat situat) i sobre la importància i límits de la transferència

Catalan_09.indd 17 20/10/10 10:09


de competències (principi 29 de transferència). També discuteix el paper que Gee assigna al plaer en els aprenentatges i posa límits a les possibilitats educatives dels jocs, depenent dels gèneres. La multimodalitat dels videojocs i l’activitat dels usuaris són característiques a les quals també fan referència aquests autors com a positives perquè intervenen en augmentar la sensació de participació (engagement) i la immersió en el món virtual i el desenvolupament d’aprenentatges (immersion). En el transcurs dels dos darrers anys, i des de l’aparició de la consola de joc Nintendo Wii, l’activitat ha adquirit encara major transcendència per l’augment de possibilitats que ofereix aquesta interfície. Segons Egenfeldt-Nielsen, la tercera generació de jocs d’ordinador està menys interessada en els continguts i, en canvi, potencia enormement la participació (Egenfeldt-Nielsen, 2005). També Gros, en el recent llibre que ha coordinat (Gros, 2008), cita aquest autor i assenyala que, encara que la història narrativa d’un videojoc segueix sent molt important per al seu èxit i, encara que el seu disseny hagi arribat a la sofisticació dels aspectes visuals, assegura que en la darrera generació de videojocs el significat es produeix a partir d’un context més obert i ampli d’interacció. Aquests plantejaments actuals poden trobar els seus fonaments en estudis de fa més de mig segle. De fet, atenent als estudis sobre mètodes d’aprenentatge, Dale va desenvolupar un model que explicava quins són els mètodes més i menys efectius per a l’aprenentatge (Dale, 1946). El seu model, identificat com “el con de l’aprenentatge”, es basa en un estudi de camp molt profund i extens. Aquest model (fig. 1) representa una piràmide o con d’experiències en què els pisos corresponen a diversos mètodes d’aprenentatge. A la base hi ha els més eficaços i participatius, i al cim hi ha els menys eficaços i abstractes.

Catalan_09.indd 18 20/10/10 10:09

Fig. 1 El con de l’aprenentatge d’Edgar Dale (Percepsys, 2003)

Des d’aquest punt de vista, els videojocs es situen a la base de la piràmide, és a dir, demanen la participació activa dels usuaris. Ens trobem, per tant, en un terreny òptim per proposar aprenentatges. Les propostes de les noves interfícies de jocs estan encaminades a augmentar allò que els usuaris poden “dir i fer” (say & do). Probablement aquest és un dels principals motius pels quals la consola Nintendo Wii ha tingut tant d’èxit en un espectre d’edat tan ampli. Per a Gros, l’ús de la Wii ha acostat el joc digital als adults ja que és possible jugar sense haver de preocupar-se dels problemes propis del maneig del teclat o d’altres accessoris. La interacció amb el comandament de la Wii és natural i reprodueix els moviments realitzats en la vida real (Gros, 2008).

Pere Cornellà 19

Catalan_09.indd 19 20/10/10 10:09


ESTUDI EXPLORATORIInteressats en la participació i la interacció que ofereixen les noves interfícies del tipus de la consola Nintendo Wii, el grup GreTICE està explorant les possibilitats que ofereixen aquests recursos. Per això, aquest grup de recerca està portant a terme un estudi exploratori orientat a detectar les preferències i percepcions que tenen els subjectes sobre aquest tipus de tecnologies. Al mateix temps, s’està recollint la valoració que es fa del potencial educatiu i de la seva possible integració en el currículum escolar. L’equip de treball amb el que treballem està format per investigadors de diferents àmbits (tecnològic i pedagògic) que tracten el tema des de perspectives diverses. Les innovacions que s’estan obtenint en el projecte s’estan aplicant a la creació d’un videojoc. Abans d’iniciar el procés de creació, des de l’equip de pedagogs es va creure necessari iniciar una primera aproximació cap a les preferències dels usuaris (adolescents) per poder adequar la nova aplicació a les seves preferències. Una primera anàlisi d’aquest primer estudi es va presentar a l’XI Fòrum Mundial de la TV Infantil (Cornellà Canals, Joves i Videojocs, 2008), a la Conferència Internacional INTED 2009 (Cornellà Canals, Estebanell, Ferrés, & Guiu, 2009) i al primer Congrés Internacional Joventut i Societat (Cornellà Canals, Guiu, Estebanell, & Ferrés, 2009). D’altra banda, una de les línies de treball del projecte consisteix en incorporar les novetats tecnològiques desenvolupades per a jocs d’ordinador. La bona rebuda que ha tingut la consola Nintendo Wii i les noves possibilitats d’interacció que ofereix, van fer pensar que seria interessant conèixer l’opinió dels usuaris (en aquest cas ampliant la franja de població) respecte a la nova forma de jugar que ofereix aquesta plataforma. Amb aquesta finalitat es va preparar un nou qüestionari dedicat a recollir informació relacionada amb la videoconsola Wii, del qual també s’avancen alguns resultats en aquesta ponència.

ELS QÜESTIONARISLes dades que s’analitzen en aquest estudi s’han obtingut a partir de dos qüestionaris:

Catalan_09.indd 20 20/10/10 10:09

Pere Cornellà 21

Qüestionaris sobre videojocs (QVJ). Centrat a obtenir informació sobre l’ús, els hàbits i les preferències sobre els videojocs per part de joves estudiants d’ESO. Dirigit a tres col·lectius diferents:

– estudiants de Catalunya, d’edats compreses per entre 11 i 17 anys,– els docents d’aquests estudiants,– els pares i mares o tutors.

L’objectiu principal va ser descobrir les possibilitats educatives (continguts, habilitats i valors) que tenen els videojocs. Les respostes es van recollir entre el segon semestre de 2007 i el primer de 2008. La mostra final la formen 1281 alumnes, 143 professors i 147 pares, mares o tutors legals dels alumnes. Qüestionari sobre la consola Nintendo Wii (QWii). Tenia el doble objectiu de descobrir quins són els elements interactius més valorats de la consola Nintendo Wii i de recollir propostes sobre noves funcionalitats que es podrien afegir a una consola de videojocs per augmentar la interacció amb un hipotètic videojoc ideal. Dirigit a la població en general, a causa de l’enorme èxit que està obtenint aquesta consola. Les persones enquestades són de Catalunya i tenen una edat igual o superior als 10 anys. Les respostes s’estan recollint des del mes de gener de 2009. Aquest estudi es basa en els resultats d’una mostra de les 1412 primeres respostes. Tots dos qüestionaris es podien respondre en línia. No es van utilitzar camps obligatoris per no perdre registres sencers de persones que desistissin de completar tot el qüestionari. Això ha provocat que alguns camps d’alguns registres no hagin estat contestats per la qual cosa la suma dels percentatges no sempre és 100.

DADES OBTINGUDESSom conscients que les mostres amb les que hem treballat fins ara no són encara prou àmplies per determinar que els resultats siguin significatius i extrapolables a altres indrets. Però el que sí ens demostren és un canvi de tendència en el concepte, els hàbits i l’ús dels videojocs a partir de l’aparició de la consola Nintendo Wii. Són, precisament, aquests aspectes els que volem destacar en aquesta ponència, tot i que l’estudi global és més ampli.

Catalan_09.indd 21 20/10/10 10:09


Perfil dels enquestatsEn el QVJ, la mostra de joves es reparteix entre un 50,4% del gènere masculí i un 46,6% del gènere femení. La resposta majoritària va ser la corresponent a 15 anys (25,4%), seguida de la de 13 anys (20,8%). El 52,4% dels docents correspon al gènere masculí i el 42% al femení. La franja d’edat més freqüent es troba per entre 41 i 50 anys (28%). En la mostra de pares, mares i tutors, el 53,7% són mares, mentre que el 39,5% són pares. El 60,5% dels enquestats es situa en la franja d’edat per entre 41 i 50 anys. En el QWii, la mostra de la població es reparteix entre un 54,46% del gènere femení i un 44,26% del gènere masculí, la mitjana d’edat és de 26 anys.

Puntuació dels videojocsEn el QVJ, quan es demana als joves que facin una valoració de 0 a 10 sobre els videojocs, la nota mitjana obtinguda és de 6,45 punts. Aparentment, és una nota baixa. Els docents puntuen els videojocs amb un 5,40 i els pares i mares amb un 4,29. Sobre l’interès dels joves pels videojocs, el 89,45 dels enquestats en el QWii opina que la consola Nintendo Wii agrada molt als joves.

Videojocs i educacióEn el QVJ, el 24,6% dels joves afirma haver utilitzat alguna vegada algun videojoc amb finalitats didàctiques en el seu centre educatiu. Aquest elevat valor fa pensar que les respostes afirmatives no inclouen només l’ús de videojocs sinó que també inclouen altres tipus d’aplicacions informàtiques. El 29,3% dels pares i mares afirma saber que els seus fills han utilitzat videojocs amb finalitats educatives a la seva escola o institut. Però només el 14,7% dels docents afirma haver utilitzat videojocs com a element didàctic. Tot i així, el 57,3% estaria disposat a utilitzar-los.

En el QVJ, el 39,2% dels estudiants pensa que s’aprèn alguna cosa utilitzant els videojocs. Curiosament, els adults responen a aquesta pregunta amb uns percentatges superiors. El resultat dels pares arriba

Catalan_09.indd 22 20/10/10 10:09

Pere Cornellà 23

fins a un 67%. Els docents que opinen que es pot aprendre alguna cosa utilitzant videojocs són el 70,6%. Algunes de les coses que es poden aprendre, segons els enquestats dels tres sectors, són: llengua anglesa, història, càlcul mental, exercitació de la memòria, organització, enfrontar-se a situacions similars a les de la vida real, reaccionar davant determinats problemes, augmentar la capacitat de reacció, concentració, habilitat, destresa, creativitat, originalitat, el valor de l’amistat i l’art de divertir-se. En aquest mateix camp educatiu, en el QWII, el 52,83% de les persones enquestades opina que els agradaria que la consola Nintendo Wii s’utilitzés en els centres educatius amb finalitats educatives. El 33,57% opina el contrari. Entre els suggeriments de les persones enquestades quant a per a què es podria utilitzar, cal destacar els continguts de les assignatures de matemàtica, de les relacionades amb les llengües, l’exercitació de la memòria i la coordinació física.

Hàbits de jocEntre tota la informació recollida en el QVJ sobre els hàbits dels jugadors a l’hora d’utilitzar els videojocs destacarem els següents:

– els joves juguen a la seva habitació,– les plataformes més utilitzades són l’ordinador personal

i la consola Sony Playstation,– el 51,6% juga sol i el 29,3% amb els seus amics.

A partir de l’anàlisi de les dades del QWII, podem apreciar alguns canvis de tendència de les dades anteriors que són força rellevants:

– la meitat dels enquestats (50,33%) tenen la consola Nintendo Wii. Aquesta dada ens permet pensar que s’ha convertit en una de les plataformes de joc més utilitzades. Aquesta dada ve reforçada amb una informació d’aDeSe, segons la qual, durant el mes de desembre de 2008, 4 dels 5 videojocs més venuts a Espanya van ser per a la plataforma Nintendo Wii (aDeSe, 1997),

– únicament l’11,28% afirma que juga sol, mentre que el 45,07%

Catalan_09.indd 23 20/10/10 10:09


manifesta jugar amb amics i el 36,46% ho fa amb la família. A més, el 83,54% dels jugadors afirma que una de les coses que més els agrada d’aquesta consola és el poder jugar en companyia.

Aquests resultats contradiuen la creença popular que diu que els videojocs actuen en contra de la socialització de l’individu i que creen persones aïllades unes de les altres i, en canvi, reforcen les tesis de Mitchell que afirmava que les famílies jugaven juntes interactuant de forma cooperativa (Mitchell, 1985); i les de Coldwell, Grady i Rhairi que, a partir d’un estudi, van concloure que hi havia una relació positiva entre la mesura de la sociabilitat i l’ús de videojocs (Coldwell, Grady, & Rhairi, 1995).

Aspectes tècnics dels videojocsEn el QVJ els tres sectors enquestats coincideixen en afirmar que els aspectes gràfics són molt importants en els videojocs. En canvi, el fet de poder utilitzar perifèrics, la banda sonora del videojoc i el poder jugar amb altres jugadors connectats a la xarxa reben, en general, puntuacions baixes. En el QWII s’aprecia novament un canvi de tendència. Només el 7,65% dels jugadors destaquen els gràfics com allò que més els agrada de la consola Nintendo Wii. De forma similar, els sons només són valorats pel 7,46%. En canvi, el fet d’utilitzar el moviment com a forma de comunicació amb la consola és valorat positivament pel 84,56% dels enquestats. Si tenim en compte, a més, que el 83,54% destaca com a molt important la possibilitat de jugar acompanyat, podem interpretar que els aspectes tècnics queden en un segon pla, mentre que la interacció amb la consola i amb altres jugadors adquireix una gran rellevància.

Característiques bàsiques del videojoc idealEn aquest apartat relacionarem un conjunt de dades que ens poden permetre reunir la suficient informació com per dissenyar nous productes que incloguin totes les motivacions (tant tècniques com de continguts) que pugui tenir un videojoc d’entreteniment i que, de forma implícita, afavoreixi l’adquisició de determinats aprenentatges. Del QVJ es va poder extreure que el tipus d’escenari ideal és

Catalan_09.indd 24 20/10/10 10:09

Pere Cornellà 25

el que representa una fidel reproducció de l’actualitat, que l’espai ideal és el que és obert i que permet al jugador moure’s lliurement, i que el personatge real és el preferit. Del QWII es poden recollir diversos aspectes relacionats amb la forma de relació entre el jugador i la consola de videojocs. Demanàvem l’opinió sobre si la consola Nintendo Wii és millor, igual o pitjor que les altres consoles. El 53,49% opina que és millor, el 28,52% opina que és igual i només el 8,33% diu que és pitjor. Val la pena, doncs, analitzar els motius que fan que aquesta consola destaqui sobre les altres. Entre els principals motius pels quals agrada la consola Nintendo Wii, els més freqüents són:

– alt nivell d’interactivitat, interactivitat real,– representa una forma diferent de jugar,– la participació és més activa, cal moure’s, es fa exercici,

representa dinamisme,– permet involucrar-se en el joc,– els comandaments són molt originals,– es pot jugar amb familiars i amics,– facilitat d’ús,– alt grau de diversió,– per a totes les edats,– la majoria de jocs permeten la versió multijugador

(fins a 8 jugadors).

Entre els principals inconvenients i aspectes millorables d’aquesta consola destaquen:

– el preu de la consola i dels jocs,– no tots els jocs exploten totes les possibilitats d’interacció amb la

consola,– els aspectes gràfics,– l’oferta de jocs és massa infantil,– alguns tòpics: aïllament, addicció, temps de joc,– res.

Catalan_09.indd 25 20/10/10 10:09


Finalment, vam preguntar els enquestats què els agradaria que es pogués fer amb la consola Nintendo Wii i què creuen que encara no es pot fer. Entre les respostes més imaginatives destaquem:

– representar hologrames que donin volum a parts actives del joc, realitat virtual, escenaris en 3D,

– xat en línia,– ús de guants lleugers per comunicar-se amb la consola,– ús de sensors repartits pel cos per captar el moviment corporal,– desenvolupar una unitat didàctica amb tots els continguts

curriculars, aplicacions didàctiques, programes d’aprenentatge, aplicacions per potenciar la competència social, utilitats didàctiques per als centres educatius,

– jocs adaptats a minusvalideses i a persones amb limitacions físiques,

– comunicar-se amb la consola a través de veu.

CONCLUSIONSEls videojocs representen una expressió més dels profunds canvis que està vivint la societat: avenços tecnològics, importància de la imatge i del multimèdia, gestió i tractament de la informació, interactivitat, velocitat, accés a recursos digitals... S’han convertit en una de les principals formes de diversió i entreteniment d’infants, joves i adults. L’anàlisi dels resultats del QVJ ens confirma que és possible utilitzar els videojocs d’entreteniment dins un entorn educatiu formal amb finalitats educatives. Els propis enquestats (joves i adults, pares i educadors) manifesten que l’ús dels videojocs aporta nous aprenentatges (donen alguns exemples tant de conceptes, com d’habilitats, procediments i valors) i, alhora, reclamen als nous productes, possibilitats educatives més grans. Al mateix temps, proporcionen informació de les seves preferències sobre determinats aspectes de disseny i contingut del videojoc. Gràcies a les dades analitzades en el QWii, constatem que hem d’estar atents a les noves tendències en el camp dels videojocs, sobretot,

Catalan_09.indd 26 20/10/10 10:09

Pere Cornellà 27

a causa de l’aparició de la consola Nintendo Wii i la seva revolucionària forma d’interacció entre el jugador i la màquina. Cal destacar-ne algunes característiques com ara:

– Poder jugar en col·lectivitat: el perfil del nou jugador no és el d’una persona solitària davant un monitor sinó el d’un conjunt de familiars o amics reunits per divertir-se de forma conjunta. Representa la versió digital dels “jocs reunits”.

– La possibilitat d’utilitzar el moviment de tot el cos per comunicar-se amb la consola: cosa que fa que l’activitat realitzada sigui global, simulant experiències reals i que, com ja anunciava Edgar Dale en el seu con de l’aprenentatge, els aprenentatges realitzats siguin més elevats i de més llarga durada.

– Els videojocs no són cosa només d’infants i joves: el fet de poder jugar en col·lectivitat amplia el rang d’edat dels usuaris de videojocs. S’estén l’ús dels videojocs com a activitat familiar freqüent.

– No donar tanta importància als aspectes tècnics: com ara els aspectes gràfics i els aspectes sonors.

L’observació d’aquesta reflexió sobre la tendència d’interacció en els videojocs ens anima a seguir explorant noves aplicacions d’aquesta consola en particular i de qualsevol nou avenç en el camp dels videojocs en general. En aquest sentit, la casa Microsoft té previst comercialitzar a mitjan 2010 una nova consola, la Xbox Project Natal, que no necessita cap mena de comandament. És el propi cos dels jugadors el que interactua amb la consola. Segons es pot llegir al seu lloc web, l’única experiència necessària per jugar és l’experiència de vida (Microsoft, Xbox - Project Natal, 2008). I un altre concepte al qual cal estar atents és el de videojoc 2.0 (en clara referència al web 2.0) que consisteix en videojocs on són els propis jugadors qui, a partir d’uns elements predefinits, creen el seu espai de joc, els objectes i personatges i estableixen les normes bàsiques. Alguns exemples d’aquest nou concepte de videojoc (que es troba en procés d’evolució) són: Spore, un joc on cal crear criatures que habiten

Catalan_09.indd 27 20/10/10 10:09


i lluiten per la supervivència en un univers fictici (Electronic Arts Inc., 2008); Little Big Planet, on fins a quatre jugadors poden intervenir en la creació d’un nou nivell de joc que es podrà penjar a la xarxa (Sony, 2008); i Kodu, que es basa en un nou llenguatge de programació visual dissenyat per ser accessible per als infants (Microsoft, Kodu - Microsoft Research, 2009). Caldrà fer un seguiment d’aquests nous conceptes de videojocs. En qualsevol cas, els resultats obtinguts en aquest estudi poden orientar el disseny i creació de nous productes que siguin suficientment atractius per motivar els joves i que reuneixin suficients aspectes educatius per ésser utilitzats dins el marc de l’educació formal.

Catalan_09.indd 28 20/10/10 10:09

Pere Cornellà 29

BIBLIOGRAFIA

– aDeSe. (1997). Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento. Consultat el 24 / 3 / 2008, a http://www.adese.es/web/main.asp

– Buckingham, D. (2007). Beyond Technology. Children’s Learning in the age of digital culture. Cambridge: Polity Press.

– Coldwell, J., Grady, G., & Rhairi, S. (1995). Computer games, self-esteem and gratification of needs in adolescents. Journal of community and applied social psychology , núm. 5.

– Cornellà Canals, P. (2008). Joves i Videojocs. A OETI, Llibre del Fòrum Mundial de la Televisió Infantil (p. 79-182). Barcelona: OETI.

– Cornellà Canals, P., Estebanell, M., Ferrés, J., & Guiu, E. (2009). INTED2009 Prodeeding CD. València: International Association of Technology, Education and Development (IATED).

– Cornellà Canals, P., Guiu, E., Estebanell, M., & Ferrés, J. (2009). Joves i videojocs. Primer Congrés Internacional Joventut i Societat. Girona: Primer Congrés Internacional Joventut i Societat.

– Dale, E. (1946). Audio-visual methods in teaching. Nova York: The Dryden Press.– Egenfeldt-Nielsen, S. (2005). Beyond Edutainment. Copenhagen: University of Copenhagen.– Electronic Arts Inc. (2008). Spore. Consultat el 07 / 11 / 2009, a http://eu.spore.com/splash.

cfm– Gee, J. P. (2004). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo.

Màlaga: Aljibe.– Gros, B. (2008). Videojuegos y aprendizaje. Barcelona: Graó.– Microsoft. (2009). Kodu - Microsoft Research. Consultat el 07 / 11 / 2009, a http://research.

microsoft.com/en-us/projects/kodu/– Microsoft. (2008). Xbox - Project Natal. Consultat el 23 / 09 / 2009, a http://www.xbox.com/

en-US/live/projectnatal/– Mitchell, E. (1985). The dynamics of family interaction around home video games. Special

Issue: Personal computers and the family. Marriage and Family Review , p. 121-135.– Pedró, F. (2006). Aprender en el nuevo milenio. Un desafío a nuestra visión de las tecnologías

y la enseñanza. Consultat el 5 / 10 / 2009, a Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación para el Desarrollo Sostenible: http://www.oei.es/salactsi/nml.pdf

– Percepsys. (2003). Percepsys Inc: SIMStudio. Consultat el 29 / 1 / 2009, a Percepsys Inc: SNAP! Studio: http://www.percepsys.com/simstudio.htm

– Prensky, M. (2006). Don’t Bother me Mom - I’m learning! St. Paul MN: Paragon House.– Sony. (2008). LittleBigPlanet. Consultat el 07 / 11 / 2009, a http://www.littlebigplanet.com/

es_ES/

Catalan_09.indd 29 20/10/10 10:09


“Don’t bother me mom, I am learning” (Títol del llibre de Marc Prensky, 2006)

Amb la premissa: “de qualsevol videojoc s’aprèn” y “de qualsevol aprenentatge es reaprèn”, suficientment sustentades ja per diversos investigadors dels videojocs i l’educació, en aquestes pàgines abordo la importància de dos tipus d’aprenentatges del fet de jugar amb videojocs. En primer lloc els aprenentatges “inadvertits” que es produeixen a partir dels videojocs comercials, aquells que no han estat realitzats amb objectius educatius, però que així i tot “eduquen” encara que no s’ho proposin. En segon lloc “els reaprenentatges”, entesos com a extensions creatives i útils dels primers, que es produeixen de manera conscient i deliberada per tal d’ampliar el procés educatiu dels jugadors de videojocs i la utilitat del que han après.

Els aprenentatges amb els videojocs com a epicentre educatiuIndependentment de que es faci conscient, es reconegui o es legitimi, i independentment de que com tot aprenentatge no formal requereixi ser plantejat de manera problemàtica, es produeix un aprenentatge jugant amb videojocs (Prensky, 2001; Gee, 2005), i aquest aprenentatge és variat i significatiu, fins i tot nou, ja que involucra destreses i reflexions en àrees del pensament o relacionades amb altres “intel·ligències” (Gardner, 2004) que tradicionalment no s’estimulen amb els aprenentatges formals de l’escola, com ara el pensament hipotètic deductiu (Johnson, 2001), el pensament prospectiu (Rayala, 2005), o, simplement, el pensament creatiu (Orozco, 2008).

ELS VIDEOJOCS D’ENTRETENIMENT: UN RECURS EDUCATIU

Guillermo Orozco

Catalan_09.indd 30 20/10/10 10:09

Guillermo Orozco 31

Només des d’una perspectiva dels “aprenentatges” (en plural) és possible pensar adequadament i de manera productiva l’ús educatiu d’una tecnologia lúdica, com ho és el videojoc; una tecnologia en si polèmica socialment i encara força desconeguda per a tots i temuda i fins i tot condemnada “a priori” per la majoria dels educadors. Un dels grans canvis que han portat les noves tecnologies d’informació a l’educació -i que els mitjans audiovisuals van introduir abonant la seva possibilitat- ha consistit precisament en “fer explotar” l’aprenentatge. Explosió per la qual ha quedat molt clar que hi ha moltes maneres d’aprendre: formal, no formal i informal, per citar només les formes més usuals de comprendre els tipus d’aprenentatge. A la vegada hi ha molts escenaris per a l’aprenentatge. L’escola és tot just un escenari entre d’altres i de vegades ni tan sols el més important. Avui dia i gràcies a les noves tecnologies d’informació, s’aprèn a qualsevol lloc i en qualsevol moment. No cal circumscriure l’aprenentatge a certs llocs

“sota sostre”, ni a certs moments regulats per horaris i seqüències de plans d’estudi, com és el costum dintre dels sistemes educatius. S’aprèn al carrer, a la vida quotidiana, als museus, s’aprèn en el món! I s’aprèn tant en els temps considerats tradicionalment productius, com seria el cas dels temps escolars o els laborals, com en aquests altres temps abans menyspreats, d’oci, o de “temps lliure”, ja que és en ells on es realitza ara la major part de les interaccions mediàtiques i tecnològiques conduents a la producció quasi interminable de molts dels aprenentatges importants contemporanis. Es pot afirmar que: S’aprèn sempre i al llarg de la vida! D’altra banda, avui es reconeixen tipologies d’aprenentatge diferents a les tipologies estrictament cognoscitives, entre les quals ens és possible distingir els aprenentatges racionals, afectius i sensorials, depenent dels àmbits i canals de percepció humans que s’involucrin, o, aprenentatges simbòlics, estètics, axiològics, amb els quals s’ha anat avançant en la seva sistematització (Gardner, 2004).

La problemàtica i el potencial amb els aprenentatges no formals Juntament amb l’exposat anteriorment, el més important per a l’objecte que ens ocupa aquí, és que aquesta explosió de l’aprenentatge ha mostrat que és solsament una part, i una part cada vegada més petita, la que es produeix mitjançant l’ensenyament, és a dir, mitjançant instrucció.

Catalan_09.indd 31 20/10/10 10:09


La majoria dels aprenentatges actuals resulten de les interaccions amb diversos referents i de forma especial amb les pantalles i els seus dispositius tecnològics. Els educadors reconeixen, es preocupen i fins i tot tenen por al que es pugui aprendre dels videojocs. Hi ha un desconeixement sobre això i, sobretot, estereotips i una falta de legitimitat educativa de les pantalles en general i de forma especial de les de videojocs. D’aquí ve molt del malestar que els educadors i els pares de família tenen respecte de la participació lúdica dels nens i joves amb elles. Aquest malestar s’incrementa davant la constatació que és possible aprendre sense que existeixi el propòsit de fer-ho i sense que existeixi una persona en concret que “ensenyi”, que “eduqui”. I això confirma i augmenta les pors i temors dels educadors de ser reemplaçats per la nova tecnologia informacional i els seus variats suports i formats. De tota manera, l’ensenyament com a activitat tradicional està sent desafiada fortament, sense que això signifiqui que estigui desapareixent o s’hagi d’extingir. Simplement haurà de tornar-se a acomodar, trobar d’altres camins i estratègies per continuar sent rellevant en l’educació, en un context diferent, revolucionat sobre manera per la presència i abast de les noves tecnologies d’informació. Avui més que mai cal reconèixer que l’aprenentatge transcendeix l’ensenyament. En qualsevol cas cal entendre que solament un tipus dels aprenentatges possibles, l’estrictament formal, està sotmès o necessita de l’ensenyament. Entre els grans desafiaments educatius de la nostra època està, aleshores, la integració dels diferents aprenentatges, la seva validació, orientació, així com el desenvolupament de tots aquests aprenentatges de la vida quotidiana dins els processos educatius de més abast. Potser el “gran desafiament” sigui a la vegada, l’estimulació i la capitalització o aprofitament del cúmul d’aprenentatges realitzats davant les pantalles, i davant d’altres referents diferents als formals, per afavorir aquells fins educatius que les societats planegen per a les noves generacions i que estan cercant d’aconseguir a través dels sistemes educatius existents. A això apunten les reflexions d’aquesta presentació. El gran canvi sofert per l’aprenentatge, la seva explosió, té alguna cosa a veure amb aquest canvi enorme de paradigmes del coneixement. Avui dia estem transitant

Catalan_09.indd 32 20/10/10 10:09

Guillermo Orozco 33

com a éssers humans, com a subjectes socials i com a societats d’un paradigma centrat en la transmissió d’informació i coneixements mitjançant repetició, memorització i reproducció, a un paradigma centrat en exploració, experimentació, assaig i error estimulat per la creativitat i guiat per la transformació i la innovació, no solament per la mera reproducció (Orozco, 2005). És justament en aquest nou paradigma que han de “prendre sentit” les noves tecnologies per a l’educació i, en particular, els videojocs. Des del vell paradigma no és possible imaginar que la navegació per Internet sigui un procés d’aprenentatge, el mateix passa amb un videojoc. L’eix central dels processos educatius que es realitzen avui dia és l’aprenentatge per descobriment, i és en aquests processos on l’ensenyament també ha d’”explotar” i reconvertir-se en “mediació”, o en diferents mediacions, cosa que significa per part del mestre orientar, facilitar, acompanyar l’educand.

La nova densitat del procés d’aprenentatgeMirant l’evolució de “les pantalles”, sigui la del cinema, la televisió oberta, el vídeo, o, les de les més noves tecnologies com Internet, el videojoc, els telèfons mòbils i l’ipod, és possible copsar que l’element essencial que separa velles i noves tecnologies d’informació distingint les actuals, és la interactivitat. Aquesta qualitat permet de manera definitiva situar l’usuari de la tecnologia com a productor, constructor, generador d’informació, és a dir, com a iniciador de processos, com a font i punt de partida de coneixements, com a emissor i no solament com a receptor i consumidor de la informació que s’ofereix en les diverses pantalles (Orozco, 2009: Cebrián, 2006). La interactivitat és molt més que interacció (Scolari, 2008). Interaccions diferents amb les pantalles n’hi ha encara i n’hi ha hagut sempre, també amb aquelles clàssiques pantalles de cinema o de televisió tradicional, encara que aquestes interaccions hagin estat de vegades poc perceptibles, o no plenament conscients, perquè a tot arreu no hi ha un espai explícit d’intercanvi entre receptor i emissor. Això, tanmateix, no nega el fet àmpliament constatat per la investigació d’audiències (Orozco, 2001) que cap subjecte social “veu” l’audiovisual amb la ment en blanc, buida de contingut, i que tota interacció mediàtica i

Catalan_09.indd 33 20/10/10 10:09


tecnològica és un procés “multi-mediatitzat”, i no lineal, mitjançant el qual es fan diferents construccions i reconstruccions del missatge original. Tota recepció suposa interacció amb el coneixement, amb un mateix, amb els altres, amb l’experiència, amb el món des d’escenaris socials i culturals específics. Però la interactivitat afegeix la possibilitat de deconstruir, entès literalment com a: destruir i tornar a construir, és a dir, reconstruir sobre el referent mateix, no solament sobre la pròpia interpretació del referent feta per l’usuari o, en general, l’audiència, en la seva relació amb les pantalles mediàtiques. El referent informàtic de la interactivitat és construït tant pel creador original com per cada un dels usuaris posteriors. Aquesta és doncs la situació que permet que un jugador de videojocs o un internauta realitzi processos d’exploració, que exerciti diferents destreses cognoscitives, amb la imaginació, amb la projecció d’escenaris futurs, la inferència, la deducció, la comprovació d’hipòtesi, la postulació de regularitats i regles, l’associació de diferents parts, l’estimació de resultats i el planejament prospectiu, i també amb les simulacions. L’exercici d’aquestes destreses significa la consolidació d’una “intel·ligència moderna” que suposa el desenvolupament d’una

“creixent habilitat mental superior” que permet d’anticipar el futur tot fent prediccions en base a les simulacions mentals informades dels usuaris d’aquestes tecnologies (Rayala, 2005).

Una perspectiva lúdico-pedagògica per treballar amb videojocs (i noves tecnologies) en processos educatius. Hi ha un creixent consens entre investigadors de les noves tecnologies en educació en considerar que és precisament el fet lúdic, el joc com a tal, el “brou de cultiu” adequat per facilitar processos d’aprenentatge dintre del paradigma de l’exploració (Next Generation Forum, 1999). Aquesta convicció d’entendre la “ludicitat” com a estratègia pedagògica té el seu origen en el desencant d’investigadors i educadors amb els pocs resultats aconseguits a través dels diferents esforços d’”educació crítica de les audiències” o d’”educació per als mitjans” o “alfabetització mediàtica” que llevat d’excepcions, no han aconseguit els seus propòsits. Parcialment perquè han volgut intervenir pedagògicament les interaccions lúdiques i integrals (cognoscitives, afectives, sensorials, racionals) amb l’ensenyament i les instruccions estrictament racionals,

Catalan_09.indd 34 20/10/10 10:09

Guillermo Orozco 35

lineals, de vegades també doctrinals, que no “endollen bé” amb la riquesa i complexitat de les experiències dels usuaris davant de les pantalles i que no arriben a plantejar la problemàtica de la majoria de les seves dimensions. Independentment de la contesa que implica una estratègia pedagògica seriosa i estricta, solament racional, per intervenir un objecte com és la interacció i interactivitat amb les pantalles que la ultrapassa fora mida, el motiu principal de la confiança en la pedagogia lúdica per abordar més profitosament aquesta interacció és que no hi ha contradicció entre jugar i educar-se. Això significa que no ha d’existir incongruència entre educar-se i divertir-se o entre el plaer i l’aprenentatge. En el nou paradigma de l’exploració, aquesta convicció és central i a més, és portada al seu màxim nivell precisament en el videojoc, ja que el que aconsegueix un bon videojoc és fer que l’aprenentatge sigui un veritable plaer (Gee, 2005). Com s’aconsegueix això? Invertint els punts de partida i arribada. L’aprenentatge s’estimula amb el joc, per la qual cosa es comença jugant i des d’aquí es recupera l’aprenentatge. El mètode és el joc mateix. Naturalment que és un joc desafiador per al jugador, i abordar el desafiament i superar-lo li resulta especialment gratificant, però sobretot estimulant per continuar jugant. I això fins a tal grau, que sembla que els jugadors de videojocs es fan “addictes” al videojoc. El punt que val la pena emfasitzar aquí, és que el joc aconsegueix que el jugador no només aprengui, sinó que gaudeixi de l’aprenentatge, per la qual cosa resulta tan atractiu i estimulant com a procés educatiu. I encara més, el videojoc aconsegueix que el jugador “aprengui a aprendre”. Això significa que el jugador aprèn a relacionar informacions per aconseguir un objectiu, que aprèn a anticipar conseqüències, a inferir i deduir les mateixes regles no donades però necessàries per continuar jugant-aprenent (Johnson, 2005). Encara que els videojocs i les altres tecnologies d’informació constitueixen recursos per a diferents aprenentatges, també comporten riscs, que és important esmentar per no semblar ingenu o falsament optimista amb aquesta tecnologia i el seu potencial per a l’educació. En el cas dels videojocs s’ha comprovat que en la dimensió estrictament cognoscitiva, els efectes són positius. Però en altres

Catalan_09.indd 35 20/10/10 10:09


dimensions afectives o ideològiques, poden tenir efectes no desitjables. Aquest és el cas amb alguns continguts de violència que sempre preocupen a pares i educadors (Estallo, 1997). Igual que amb els estudis sobre la influència de la violència en els receptors que es refereixen a altres pantalles com ara cinema i televisió, entorn dels videojocs hi ha un debat obert sobre el tipus d’efecte i encara sobre si veritablement l’efecte negatiu possible és rellevant o no, durador, passatger, efímer. Alguns diuen que un videojoc violent pot suposar una catarsi per al jugador, d’altres, per contra, sostenen que els jugadors es van acostumant a la violència (Squire, 2005). Una altra de les preocupacions amb el videojoc és el que es denomina el seu “component addictiu” el qual existeix, es pot desenvolupar en els jugadors a causa de la gran “gratificació” o plaer que obtenen del joc i que els porta a cercar-lo cada vegada més deixant de fer altres coses fonamentals de la quotidianitat. Tanmateix, a diferència de l’addicció a drogues, l’addicció al videojoc o a d’altres tecnologies (Internet, telèfon) tendeix a ser temporal, es manifesta sobretot en l’adolescència, estimulada pel gran mercadeig de productes de videojoc per consumir que exacerben l’excitació dels jugadors fins a límits insospitats. La investigació sobre el videojoc actualment es bifurca en dues grans tendències: la investigació dels continguts, sobretot dels seus relats, més que dels seus discursos, i la investigació dels seus formats i lògica de joc (Wolf, 2001). Hi ha, tanmateix, una argumentació interessant del filòsof Steven Johnson (2005) sobre el fet que allò realment important en un videojoc és el seu format i la seva lògica i que el relat és un mer

“pretext” una espècie de plataforma necessària, per donar-li cap o suport al joc. Per tant, quan enfoca l’atenció, el jugador no segueix la lògica lingüística del contingut (sigui o no violent o indesitjable per altres motius) com seria el cas en una telenovel·la o pel·lícula, sinó la lògica de la mateixa acció, la seva seqüència, que és fonamentalment hipotètic-deductiva, perqué aquesta és l’única manera d’inferir les regles per concloure el joc reeixidament.

Catalan_09.indd 36 20/10/10 10:09

Guillermo Orozco 37

Reaprenent amb videojocs, 1: “fer evident” al jugador el seu procés seguit en el joc. Més que amb altres pantalles (de mitjans i tecnologies) en el videojoc el jugador acostuma a compenetrar-se tant, que desconnecta temporalment de la realitat que el circumda, i això és fins a cert punt, una condició per poder sortir-se’n amb la lògica de la majoria dels jocs. Això s’aplica tant als jocs típics de X-Box, Play Station com als més nous de Wii (Nintendo) passant pel Guitar Hero o Rock Band, o els jocs que incorporen moviments reals del jugador, sobretot els videojocs esportius en què tot i havent diferència amb els altres a nivell físic i psicomotriu mantenen també encara al jugador sense plena consciència dels aprenentatges aconseguits mentre juga. El resultat és que el jugador no fa conscient o almenys no completament conscient, el procés i el tipus de decisions que va realitzant per aconseguir les seves metes. El seu aprenentatge inicial resta com en un estat d’immanència, del qual només surt quan és desafiat per un altre videojoc. De fet els jugadors van acumulant cada vegada una experiència més considerable per abordar jocs de més alta dificultat i complexitat, però aquesta experiència, a l’igual de la del televident o del cinèfil, no es manifesta necessàriament a través d’un pensament i discurs reflexiu (Orozco, 2001). Es requereix de la intervenció, de la mediació d’un tercer que plantegi pedagògicament la problemàtica del que ha realitzat el jugador, perquè aquest prengui consciència del que ha fet, perquè ho ha fet, com ho ha fet i pugui en primer lloc, verbalitzar-ho, després repensar-s’ho i dimensionar-ho en l’àmbit racional, i, aleshores sí, llavors podrà usar cognitivament aquest aprenentatge en altres escenaris distints al del videojoc. Ferrés (2000) també parla d’un necessari trànsit de l’àmbit de l’afectivitat a l’àmbit racional, com a condició per “capitalitzar” l’aprenentatge.

Reaprenent amb videojocs, 2: usar l’aprenentatge fet conscient en contexts o escenaris diversos. L’estratègia d’usar l’aprenentatge en escenaris diferents a aquell del videojoc d’on va resultar és epistemològicament possible des d’una perspectiva o visió “constructivista” del coneixement, sobre la qual Vigotsky (1978) ha desenvolupat la categoria de la “Zona Proximal”, que no és una altra cosa que allò que des d’una altra cosmovisió i latitud

Catalan_09.indd 37 20/10/10 10:09


diferent havia desenvolupat Freire (1970) quan parlava de “situacions límit” d’aprenentatge. Es tracta doncs que en plantejar la problemàtica d’un coneixement, el subjecte és ajudat a fer una passa endavant, a superar el límit o a aproximar-se a una nova frontera de coneixement. D’aquí que ara se li plantegi un nou desafiament cognoscitiu al jugador de videojocs, pel qual estarà motivat a provar novament. El desafiament és també per a l’educador, acompanyant, facilitador o mitjancer que tracti d’aprofitar l’aprenentatge del jugador per a altres metes rellevants per al seu desenvolupament educatiu. El procés pel qual es fa evident primer allò que s’ha après en jugar o estar jugant, per després traslladar-ho a un altre escenari i verificar-ho amb metes diverses, és el que podem denominar un procés de “reaprenentatge”, cosa que significa precisament això: re-aprendre, tornar a aprendre a partir d’un aprenentatge original inadvertit. Alguns videojocs com ara el Seem City o Seem Life, faciliten de fet aquest reaprenentatge en basar la seva lògica en el disseny de tota una ciutat o de tot un ecosistema vivent per part de cada un dels jugadors, que els permet ja en el mateix joc, aplicar els aprenentatges realitzats en la simulació d’un altre escenari similar a l’actual. Però això només és en certs jocs d’Internet. La majoria dels videojocs tenen un suport narratiu no de ficció, sinó imaginari, improbable, pel que la feina pedagògica d’un educador és la de mitjançar per fer evident l’aprenentatge aconseguit en un escenari improbable i fer-lo aplicable a altres escenaris y o contexts no solament probables, sinó, també, reals. Aquí les opcions per facilitar aprenentatges són tantes com es vulgui, ja que plantejat com a exercicis lúdics, un mitjancer educatiu pot suggerir el propi barri, la pròpia ciutat o el propi país, proporcionant algunes dades bàsiques com a punt de partida i demanant als jugadors-educands cercar-ne d’altres, com ara densitat de població, perfils de la població per edat o gènere o per nivell d’ingrés, espais habitats, plans per zones, tipus d’infraestructura de parcs o de zones d’esbarjo, etcètera i col·lectivament planejar i dissenyar des d’això, fent-ho una mica millor. La dimensió col·lectiva que comporten aquests aprenentatges és una cosa valuosa, que permet a més prendre perspectiva de la tecnologia i les pantalles específiques o el videojoc específic del qual es tracti. Allò que s’aspira amb aquests exercicis lúdics és a reaprendre sobre les

Catalan_09.indd 38 20/10/10 10:09

Guillermo Orozco 39

pròpies tecnologies d’informació i el propi joc, mentre que l’experiència de resituar l’aprenentatge produït en un videojoc en un altre escenari de la vida real facilita que la pantalla i la seva tecnologia particular perdin l’halo místic, de vegades vist com impenetrable per l’usuari, en veure el jugador-educand com poden ser resituades també en una dimensió instrumental en funció d’altres finalitats més enllà de la pròpia tecnologia i del propi joc. Des d’aquesta altra dimensió és possible també plantejar la problemàtica d’aprenentatges primitius o anteriors, ja que es pot contrastar la pròpia rellevància de les metes del videojoc amb metes pròpies de la vida. I educar per a la vida, no només aprovar un any escolar o passar una disciplina o saber una mica més d’alguna cosa o d’algú, és una meta essencial de qualsevol educador.

Catalan_09.indd 39 20/10/10 10:09


BiBliogrAfiA

– Cebrián, Helena (2006). Presentat un videojoc en què es juga a ser víctima d’assetjament escolar, publicat en el diari El País (12 d’agost).

– Estallo, Juan Alberto (1997). Psicopatologia i videojocs, article publicat en el lloc web de l’Institut Psiquiàtric, Departament de Psicologia; Universitat de Barcelona: http://www.ub.es/personal/videoju.htm

– Ferrés, Joan (2000). Educar en la cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós. – Freire, [Pau | Paulo] (1970). Pedagogía del oprimido. Mèxic; Siglo XXI Editores. – Gardner, Howard (2004). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. Estats Units:

Colophon Books. – Gee, James (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy.

Nova York: Palgrave/Macmillan. – Gee, James (2005). Learning by design: games as learning machines, a Telemedium, The

Journal of media literacy, Video game culture: seizing the chance for good learning. Vol. 52, Núm. 1 i 2. Estats Units: National Telemedia Council Inc.; p. 24-29.

– Johnson, Steven (2001). Sistemas emergentes. O qué tienen en común hormigas, neuronas, ciudades y software. Mèxic: Fondo de Cultura Económica.

– Johnson, Larry (2005). Media literacy, early chihhood and 21st century kills, a Telemedium, The Journal of media literacy, Video game culture: seizing the chance for good learning. Vol. 52, Núm. 1 i 2. Estats Units: National Telemedia Council Inc; p. 70-72.

– Orozco, Guillermo (2001). Televisión, audiencias y educación. Buenos Aires: Norma. – Orozco, Guillermo (2008). Los videojuegos más allá del entretenimiento. Su dimensión

socioeducativa. Ponència presentada en el marc del I Coloquio Internacional y II Nacional de Pensamiento Educativo y Comunicación. Colòmbia: Universitat Tecnològica de Pereira. (28 de setembre)

– Prensky, Marc (2001). Digital game-based learning. Estats Units: Mc Graw Hill. – Prensky, Marc (2006). Don’t Bother Me Mom- I’m Learning. Estats Units: Paragon House.

– Rayala, [Martí | Martín] (2005). Simulating the future: sapien mind games, a Telemedium, The Journal of media literacy, Video game culture: seizing the chance for good learning, Vol. 52, Núm. 1 i 2. Estats Units: National Telemedia Council Inc; p. 4-9.

– Scolari, Carlos (2008). Hipermediaciones. Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona: Gedisa Editorial, Cibercultura.

– Squire, Kurt (2005). Toward a media literacy for games, a Telemedium, The Journal of media literacy, Video game culture: seizing the chance for good learning. Vol. 52, no. 1 i 2. Estats Units: National Telemedia Council Inc; p. 9-15.

– Vigotsky, Lev Semenovich (1978). Mind in Society; Estats Units: Cambridge, Mass; Harvard University Press.

– Wolf, Mark (2001). The medium of the video game. Estats Units: University of Texas Press.

Catalan_09.indd 40 20/10/10 10:09


Els practicants del “surf” que interactuen mitjançant una lògica no lineal amb les onades del mar, i que accepten el repte d’encavalcar-les, se’ls anomena “fills del caos”. Tenen la capacitat d’observar, aprendre i improvisar sempre que és necessari, per sobreviure i, a la vegada, divertir-se amb gust, plaer, gaudint de la bellesa de l’entorn marítim i de la inconstància de les formes.

A l’igual d’altres que practiquen l’”skate”, el “hip hop” o els videojocs i que són part de la generació que va néixer en els anys 80, han constituït una altra lògica basada en la virtualitat, en el contradictori i en la discontinuïtat dels fets que es transformen i no tenen un final previsible. Segons Douglas Rushkoff (1999) aquests “nadius digitals, fills del caos”, configuren una metàfora dels temps que vivim en aquests inicis del Tercer Mil·lenni i del segle XXI. La metàfora del canvi sense límits i de la imprevisibilitat. Les seves estratègies per a la constitució i el desenvolupament de coneixements i valors són no lineals. En la “cultura del caos” ha d’utilitzar-se un llenguatge audiovisual d’icones i sons que permetin una ràpida comprensió dels missatges. Tant és així, que “fan surf” o “fan zàping” per TV, internet o pels jocs sempre a la cerca d’alguna cosa més entretinguda o diversa. Juguen i ho passen d’allò més bé. Tanmateix, el plaer d’aquestes modalitats de ludicitat no és solitari sinó més aviat col·lectiu. S’enforteix en les xarxes socials d’internet com ara Facebook, Orkut o Twitter i

Videojocs, Cultura i Educació

Regina de Assís

Catalan_09.indd 42 20/10/10 10:09

Regina de Assís 43

sobretot per les pràctiques amb els videojocs. I per això, els videojocs, sigui en ambients d’educació formal, sigui en els de mer entreteniment o en les “lan houses”, configuren noves produccions culturals i, fins a cert punt, confirmen les hipòtesis del “Homo Ludens” de Johan Huizinga (1938, 2001). En aquesta perspectiva, la idea de restringir la ludicitat humana a consideracions d’edat, o la seva limitació a la infància, deixa d’ésser vàlida, perquè adolescents, joves, adults, fins i tot gent molt gran continuen jugant i molt. Els joves, els adults i les persones madures sense consideració de gènere, ètnia o situació sociocultural tenen tanta capacitat de jugar com els nens, és més, tenen la necessitat de fer-ho com a forma de supervivència i convivència social.

Els éssers humans, les cultures i el joc L’activitat lúdica és inherent als éssers humans i també als animals irracionals. De fet, les primeres formes d’interacció dels bebès ja de ben petitons és la del joc espontani, sigui utilitzant les seves pròpies mans i peus, o amb qualsevol objecte que estigui en els seus bressols. Els animalons també juguen i salten amb els seus progenitors i així aprenen a defensar-se, moure’s i alimentar-se. Les estratègies de la convivència entre pares i fills han contribuït de sempre a la constitució de les diferents cultures. Així els rituals del passatge de la infància a l’adolescència o directament a la vida adulta, les celebracions de la sementera i de la collita, l’observació dels canvis de la natura i les festes estacionals -ja en l’existència dels primers éssers humans- creen valors individuals i col·lectius, definint identitats de gènere, ètnia, edat i transformant la vida dels individus i grups socials. Per a Huizinga (1938, 2001) els jocs i la ludicitat humana gairebé no tenen com objectiu l’entreteniment i la diversió sinó que comporten una “funció significant”, és a dir, una determinació que transcendeix “les necessitats immediates de la vida” i presta un sentit a l’acció. En analitzar el joc com a element de la cultura humana i, per tant com un dels “pilars de la civilització”, Huizinga destaca cinc característiques:

Catalan_09.indd 43 20/10/10 10:09


1. La llibertat o la capacitat d’ésser lliure per decidir i practicar activitats lúdiques, sobretot en els moments de lleure;

2. “La interrupció del real”, és a dir, la possibilitat de crear i interactuar, fora de patrons convencionals, en un univers virtual;

3. La distinció entre el joc i la vida vulgar, determinada pel temps i l’espai utilitzats pel joc, amb inici, desenrotllament i un final determinat pels qui juguen;

4. El joc crea un ordre propi, que defineix límits i possibilitats, i ha de ser respectat pels que juguen, o no existirà mai joc. De fet la seva organització es compon d’elements com ara “tensió, equilibri, compensació, contrast, variació, solució, unió i desunió” (Alves, 2006). Per a Huizinga el joc amb les seves regles aconsegueix

“aspectes estètics” que cerquen “ritme i harmonia”, que originen bellesa. Per a aquells de nosaltres que estimem el futbol i varem tenir la immensa alegria que el nostre equip aconseguís el campionat del món -amb participació d’equips de països dels cinc continents- aquesta afirmació d’Huizinga és plena d’un sentit que compartim, creant el significat que jugar, entre d’altres esports però especialment al futbol, apassiona. I això succeeix per la bellesa de l’harmonia articuladora de les jugades, pel drama que provoca la victòria i la derrota, per la solidaritat dels onze jugadors en el camp, cercant d’articular-se com si fossin un únic organisme, amb destresa, bon humor i astúcia, per aconseguir el gol que desborda l’alegria continguda de milers de cors de moltes regions del nostre planeta Terra.

5. L’última característica del joc, segons Huizinga, és que en generar tensió i fins i tot conflictes, exigeix l’existència d’un patró ètic que defineixi el que és acceptable o no, dins els límits de l’activitat lúdica.

En despertar passions i generar memòria a llarg termini, els jocs són molt atractívols per als éssers humans, que, en exercitar-los contínuament, els transformen en un fenomen cultural. Molts teòrics han estudiat i analitzat la ludicitat dels éssers humans, sigui per conèixer els seus elements fonamentals (Avedon i Sutton-Smith, 1971), per entendre la seva influència sobre el

Catalan_09.indd 44 20/10/10 10:09

Regina de Assís 45

desenvolupament humà (Piaget, 1978, 1983, 1990), (Vygotsky, 1993, 1994,2001), (Wallon, 1989), o les formes de convivència entre adults i nens, (Freud, 1976), o nens amb companys d’edats distintes i amb objectes creats, joguines, o trobats a la natura (Winnicott, 1975), (Elkonin, 1998), (Benjamin, 1994), (Roza, 1999), (Klein, 1995), entre d’altres. La crítica de Jacques Ehrmann (1968) a alguns punts fonamentals del que proposa Johan Huizinga (1938) condueix a la següent conclusió: “De la mateixa manera com la cultura és, en última anàlisi, comunicació, així també és entreteniment... i joc. Per això qualsevol teoria de la comunicació (o de la informació) implica una teoria sobre l’entreteniment... i una teoria del joc”. Considerant que les teories sobre els mitjans de comunicació (media theory) estan basades en teories sobre comunicació, els videojocs hauran de considerar-se mitjans de comunicació (Kücklich i Fellow, 2003). Aquestes afirmacions amplien el significat dels videojocs, que sense gairebé no constituir cultura, tanmateix la modifiquen per les seves narratives participatives i les seves interaccions obertes.

Videojocs, Narratives Participatives, Cultura i Educació Un dels videojocs amb més èxit des de finals del Segle XX a inicis del XXI, “Els Sims”, sobre una família a casa seva i la seva ciutat, interactuant amb múltiples situacions, creades per la interactivitat oberta, de la narrativa participativa entre els jugadors, constitueix una prova viva del que afirmàvem més amunt. Aspectes de les cultures humanes poden ésser transformats a causa de les narratives participatives dels videojocs, cosa que els atribueix un poder i una força insospitats. Del videojoc “The Sims”, creat per Will Wright, considerat un dels més importants artistes, creadors i pensadors del nostre temps, s’en va vendre més de cent mil exemplars. A causa de la influència del videojoc “Els Sims” i la seva influència en la conducta socioafectiva i sexual dels joves, molts psicoanalistes del Brasil han canviat part de les seves tècniques analítiques amb clients adolescents.

Catalan_09.indd 45 20/10/10 10:09


Un altre fenomen similar és el provocat pel videojoc “World of Warcraft” en què el virus H1N1 contamina la població que pren part en el joc; aquesta simulació va poder oferir importants pistes als epidemiòlegs que intentaven de preveure l’impacte d’una pandèmia. Per aquests exemples, i per molts més que podríem trobar en altres videojocs, és que les crítiques d’Erhman (1968) i d’alguns altres investigadors a algunes de les afirmacions d’Huizinga es justifiquen. El poder dels videojocs més enllà de comportar una cultura la poden transformar. Ara bé, si aquest poder és utilitzat per a diferents estratègies educatives, sigui en ambients escolars o de centres d’acollida, centres de menors, centres de tarda, en les comunitats amb més baixos ingressos on viuen immigrants, desocupats i subempleats, el seu impacte pot tenir gran importància en els canvis culturals i socials. És evident que han de considerar-se d’altres variables com les iniciatives governamentals i les polítiques econòmiques i socials per a la majoria de la població. Tanmateix, el que aquí es defensa és el gran potencial que els videojocs poden proporcionar en els canvis educatius i culturals. Sherry Turkle (1997), qui des de fa molt de temps investiga les relacions, també afectives, entre els éssers humans i els ordinadors, recorda que aquestes transformacions culturals es caracteritzen “per formes de pensament no lineals que involucren negociacions, obren camins a diferents estils cognitius i emocionals; arrosseguen els adults nascuts en una altra lògica a recórrer aquestes noves pautes, a participar de les seves metamorfosis virtuals, a decidir per diferents personatges, avatars, a resignificar la seva manera de ser i estar en el món, considerant que la interacció (cada vegada més oberta), amb els ordinadors facilita el pluralisme en els estils d’utilització. Ofereixen coses diferents a persones distintes; permeten el desenvolupament de diverses cultures de la computació”. Pierre Lévy (1993, 1994) en reflexionar sobre la Realitat Virtual dels videojocs afirma que aquests amplien la imaginació i el pensament en “obrir futurs... “. Els investigadors Kücklich i Fellow (2003), en analitzar alguns conceptes fonamentals sobre l’ambigüitat dels videojocs, proposen tres qüestions molt importants:

Catalan_09.indd 46 20/10/10 10:09

Regina de Assís 47

1. Com els usuaris interactuen amb nous mitjans com els videojocs, i com les pràctiques d’interacció modelen les tecnologies dels mitjans?

2. Com les narratives dels mitjans i les tecnologies contribueixen a noves modalitats d’interacció, i de quina manera influeixen i modelen les pràctiques amb els mitjans?

3. Com podem conceptualitzar la realimentació entre tecnologies i participants en els sistemes dels mitjans, sigui a nivell individual o sistèmic?

Aquestes són àrdues qüestions que encara esperen camins de reflexió i solució respecte a les conseqüències culturals i educatives de la utilització dels videojocs. De tota manera, com va observar Rushkoff (1999), citat a l’inici d’aquest text, la generació nascuda en els anys 80 ens pot ensenyar moltes coses, els “immigrants digitals”, que ara convivim amb aquests

“nadius digitals, fills del caos” però al mateix temps humans com nosaltres, vivim la paradoxa de les transformacions, discontinuïtats i temem un final imprevisible. Potser el diàleg de les narratives participatives dels videojocs sigui un punt de trobada i de descoberta per a les múltiples generacions en la recerca de pau, sosteniment sostenible i felicitat en el planeta Terra.....

Catalan_09.indd 47 20/10/10 10:09


BiBliogrAfiA

– ALVES, Lynn Jogos Eletrônicos e Nativos Digitais: possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem in Cuaderno RioMedios 1, Prefeitura do Rio de Janeiro, MULTIRIO, 2006, p. 77/89, Rio de Janeiro, Brasil.

– AVEDON, Elliot M. and SUTTON-SMITH, Brian, eds. 1971: The Study of Games. Nova York: John Wisley & Sons.

– BENJAMIN, Walter, Brinquedo e brincadeira - observações sobre uma obra monumental. En: BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política. Obres escollides. Sao Paulo: Brasiliense, 1994, vol. 1, p. 249-253.

– EHRMANN, Jacques, “Homo Ludens Revisited”. Game, Play, Literature, ed. Jacques Ehrmann. New Haven: Eastern Press, 1968.

– ELKONIN, Daniil B., Psicologia do Jogo. Sao Paulo: Martins Fontes, 1998.– FREUD, Sigmund, Além do princípio do prazer e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago Editora,

Obres Completes, 1976.– GREENFIELD, Patricia Marks, O desenvolvimento do raciocínio na era da eletrônica - os efeitos

da TV, Computadores e Videogames. Sao Paulo: Summus, 1988.– HUIZINGA, Johan, Homo Ludens. Versuch einer Bestimmung dês Spielelements in der Kultur.

Hamburg: Rowolt, 1938.– Homo ludens : o jogo como elemento da cultura. Sao Paulo: Perspectiva, 2001.– JENKINS, Henry, Cultura da Convergência; tradução Susana Alexandria. Sao Paulo: Aleph, 2008.– KERCKHOVE, Derrick de, A Pele da Cultura. Lisboa: Relógio d´Água Editores, 1997.– KLEIN, Melanie, A Psicanálise das Crianças. Rio de Janeiro: Imago, 1995.– KÜCKLICH, Julian and FELLOW, Marie Curie, Play and Playability as Key Concepts in New

Media Studies, SteM Centre, Dublin City University, 2004.– LEVY, Pierre, O que é virtual? Sao Paulo: Ed. 34, 1996.– PIAGET, Jean, Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro: Zahar Eds. 1983.– Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 1978.– Epistemologia Genética. Sao Paulo: Ed. Martins Fontes, 1990.– RUSHKOFF, Douglas, Um jogo chamado futuro - Como a cultura dos garotos pode nos ensinar a

sobreviver na era do caos. Rio de Janeiro: Revan, 1999.– ROZA, Eliza Santa, Quando brincar é dizer - a experiência psicanalítica na infância. Rio de

Janeiro: contra capa, 1999.– SUTTON-SMITH, Brian, The Ambiguity of Play. Cambridge i Londres: Harvard University Press,

1997.– TURKLE, Sherry, A vida no ecrã - a identidade na era da Internet. Lisboa: Relógio d´Água, 1997.– O segundo EU - os computadores e o espírito humano. Lisboa: Presença, 1989.– VYGOTSKY, L. S., A Formação Social da Mente. Sao Paulo: Martins Fontes, 1994.– Pensamento e Linguagem. Sao Paulo: Martins Fontes, 1993.– WALLON, Henry, As origens do caráter na Criança. Sao Paulo: Manole, 1989.– WINNICOTT, D.W., O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Catalan_09.indd 48 20/10/10 10:09

19 de novembre de 2009

Cinto Niqui, Leonor Lidón, Tere Vida, Josep Lluís Matalí

Experiències Educatives

Catalan_09.indd 51 20/10/10 10:09


ResumEls videojocs formen part de la nostra societat i, tant si es defineixen com a instruments propis de la cultura de l’entreteniment o com a instruments educatius, inclouen un contingut cultural i, per tant, valors, encara que no sempre existeix convergència entre tots dos universos. A més a més, es tracta d’un tipus de joc que està influït pel llenguatge del cinema a causa de que s’inscriu dins el fenomen de pantalla global i perquè inclou la seva semiòtica, en la qual també es s’hi troben els imaginaris socials relatius a la discapacitat. Atès que la discapacitat és la interacció entre deficiència i barrera, si entenem que el videojoc és un actor de la construcció o perpetuació de barreres (socials, d’actituds, tecnològiques, etc.), caldrà admetre que inclou la perspectiva de l’educació en valors, i que, a més, influirà també en el procés de construcció personal de l’autoestima saludable mitjançant la inclusió de la diversitat (discapacitat com a referent normalitzat i com a accessibilitat).

Paraules clau: Joc, Videojoc, Educació, Valors, Inclusió, Diversitat, Discapacitat, Accessibilitat, Barreres

Videojoc, instrument d’educació i inclusió de la diversitat-discapacitat?

Leonor Lidón

Catalan_09.indd 52 20/10/10 10:09

Leonor Lidón 53

I. Introducció En la societat digital el videojoc es perfila com una eina clau en l’aprenentatge d’habilitats, comportaments i actituds vinculades al desenvolupament humà i l’exercitació sociocultural, i, per tant, també, a la inclusió social. El procés d’inclusió en l’àmbit de la discapacitat s’escriu des de dues perspectives, pel reconeixement de la diversitat-discapacitat com a part integrant i activa de la societat (valor de la igualtat i participació), i pels instruments que mitjançant l’accessibilitat universal i el disseny per a tothom permeten de fer efectiva aquesta participació (equiparació d’oportunitats). Els actors de l’àmbit educatiu -família i escola- són diferents dels de la creació dels videojocs -la empresa. L’empresa es caracteritza per la dispersió geogràfica i funcional del seu procés de creació i producció. La confluència de tots dos en l’àmbit de valors es juga en el paper que adopti l’Estat com a marc que vetlla per a la protecció i perpetuació de la societat, sota dos principis claus: responsabilitat i coherència.

II. Joc Parlar de videojocs, implica, necessàriament fer una mínima referència a l’àmbit del joc, atès que el videojoc és una tipologia de joc.

Definició i característiques Existeixen múltiples definicions de joc, per entre elles, la d’Huizinga ens permet d’endinsar-nos en els elements diferenciadors del joc com a activitat humana. En aquest sentit el defineix com: Acció o ocupació lliure, que es desenvolupa dins uns límits temporals, segons regles absolutament obligatòries, encara que lliurement acceptades, acció que té el seu fi en si mateixa i va acompanyada d’un sentiment de tensió i alegria i la consciència d’”ésser d’una altra manera” que en la vida corrent (Huizinga: 1996).

Per tant, les seves característiques són:

• Activitat lliure. • Fi en si mateix.

Catalan_09.indd 53 20/10/10 10:09


• Plaent, produeix satisfacció.• Fictícia enfront de la realitat quotidiana de la vida corrent i

per tant evasiva.• Límits espacio-temporals, té un inici i un final.• Regulada per normes, que han de ser acceptades o

consensuades lliurement per tots i cada un dels jugadors.

Dimensions del joc L’activitat lúdica incideix en la maduració de l’ésser humà, sota quatre dimensions:

• Desenvolupament motor. • Desenvolupament intel·lectual.• Desenvolupament afectiu.• Desenvolupament social.

Una vegada establertes les nocions bàsiques de joc, continuarem amb la pregunta: què innova el videojoc?

III. Videojoc

Premisses: pantalla global El que fa únic i diferent al videojoc és la pantalla:

“La pantalla és aquest espai màgic on es projecten els desigs i els somnis de la immensa majoria” (Lipovetsky i Serroy: 2009).

Vivim en l’era de la pantalla global, si mirem al voltant nostre, comprovarem que estem envoltats de pantalles, que es troben a tots els àmbits, a molts llocs i que són de tota mena de mides, i que ens socialitzem a través d’elles en molts sentits i ocasions (webcam per exemple). I per això mateix hem hagut d’admetre que “el nou segle és el segle de la pantalla omnipresent i multiforme, planetària i multimèdia” (Lipovetsky i Serroy: 2009).

llenguatge: hipermodernitat i discapacitat La pantalla global i, encara més la del videojoc, participa del llenguatge

Catalan_09.indd 54 20/10/10 10:09

Leonor Lidón 55

cinematogràfic. En aquest sentit cal tenir present l’enorme capacitat del cinema d’influir en la percepció de les persones, en les seves expectatives, somnis i desigs donat que té implícita una transmissió d’actituds i valors. Una de les expressions més clares de la influència del llenguatge del cinema és la hipermodernitat, que està lligada a la imatge excès, que es reflecteix en:

• El cinema com a sensació visual i auditiva extrema, perquè crea una realitat virtual de personatges artificials.

• Velocitat: Bombardeig visual de múltiples imatges que poden succeir-se ràpidament o quedar suspeses alentint-se i multiplicant el temps de visionament.

• Imatge profusió mitjançant el “cada vegada més”, fent contínuament un pas de rosca més.

• La violència com a tema independent, amb entitat per si mateix, sense necessitat d’estar vinculat a la història.

Tanmateix, aquesta hipermodernitat no està exempta d’un altre tipus d’efectes col·laterals, menys visibles potser, però sí configuradors de noves tendències socials:

• Contradicció entre l’exacerbació de l’imaginari i l’empobriment de la pròpia imaginació i la creativitat.

• L’actual cultura de “tot fet”, que acaba per empetitir l’individu. Més indefens i més temorós davant l’avorriment i la solitud busca “protegir-se” amb aquesta cultura de “tot fet”, però, de fet, transita cap a un ésser cada vegada més passiu.

• La hiperactivitat de l’”anar enlloc”, de l’activitat per l’activitat, sense més fi, sense fi, amb un fals apoderament perquè la seva capacitat decisòria, a més de fictícia no porta enlloc.

• El consum del present materialitzat en “ara i aquí”.

Dintre d’aquesta exportació del llenguatge del cinema a la pantalla global i per tant al videojoc, cobra importància conèixer com s’ha abordat la diversitat-discapacitat, al capdavall, quina imatge i amb quins valors s’ha transmès?. A grans trets poden trobar-se dues

Catalan_09.indd 55 20/10/10 10:09


tendències: la invisibilitat i la visibilitat estereotipada. La tònica general en el cinema ha estat la invisibilitat, és a dir, l’absència de la discapacitat i de persones amb discapacitat, la seva exclusió com a referents socials, i, per tant, la seva marginació. Tanmateix, aquesta invisibilitat està començant a ser superada en el cinema, que conscient de la seva inserció en una societat multicultural i diversa, comença a parar esment en els diferents col·lectius que l’integren, als quals a poc a poc va presentant com el que són: persones1. La visibilitat sota l’estereotip significa la representació de la discapacitat i de les persones amb discapacitat sota una identitat virtual, és a dir, la que atorga la societat com a mecanisme d’atribució previ que fa invisible la identitat real, i que a més a més serveix com a element perpetuador d’estereotips. La visibilitat estereotipada de la discapacitat es transmet per tres grans eixos: el brivall, l’ésser desgraciat-empobrit i el superheroi. La representació del brivall s’exemplifica amb el binomi discapacitat-maldat, és a dir, qualsevol “deformitat” “s’encomana” a l’ànima del subjecte. El missatge és senzill, la persona amb discapacitat és necessàriament immoral2. La representació per un ésser desgraciat-empobrit deriva de la creença que les persones amb discapacitat són necessàriament dependents, tristes, asexuades, inferiors i per tant objecte de caritat, llàstima o burla3. La representació de la persona amb discapacitat també s’ha resolt de vegades en la figura de l’heroi, de l’ésser que necessàriament compensa la seva situació amb qualitats extraordinàries4.

Totes aquestes imatges, estan basades en estigmes i estereotips, aspectes que dificulten la inclusió de les persones amb discapacitat sota

1 La Vida secreta de les paraules és un excel·lent exemple en aquest sentit.

2 Exemples d’aquest tipus de visió seria el sinistre personatge de malson a Elm Street (Freddy), el Capità Garfi a Peter Pan o el príncep Facquard a Shrek I, el personatge manc de El fugitiu.

3 Exemples d’aquest tipus de visió serien: L’home elefant, Heidi (el personatge de Clara).

4 Exemples d’aquesta representació seria: Rainman, Forrest Gump, Daredevil.

Catalan_09.indd 56 20/10/10 10:09

Leonor Lidón 57

paràmetres de normalitat, per quant les despullen de la seva realitat personal i quotidiana, sostraient-ne la realitat amb un mite.

Tipus bàsics de videojocs Existeixen diferents categories per classificar els jocs segons la seva tipologia, atenent l’activitat pot distingir-se entre jocs de reflexió, d’acció i de simulació. Caracteritzats tots ells perquè es desenvolupen en un món virtual, en un món fictici, capaç de crear il·lusió de realitat mitjançant les noves tecnologies. El món del videojoc requereix la participació efectiva de l’espectador jugador, per a prendre decisions i actuar, és per això que produeixi una fusió entre espectador i espectacle, entre fictici i real. El videojoc, per les seves regles, pels seus personatges, per la seva configuració tècnica porta implícits determinats valors, per això, tant si és considerat com un producte de la societat de l’entreteniment com si és considerat com un instrument per a l’educació -per qualsevol de tots dos supòsits- no només té valors, sinó que a més, aquests dos universos de valors haurien d’ésser coherents. Per tant, de forma implícita o explícita el videojoc educa, i educa en determinats valors5.

IV. Educar en valors Educar, com a acció de futur de la societat “és formar el caràcter, en el sentit més extens i total del terme: formar el caràcter perquè es compleixi un procés de socialització imprescindible, i formar-lo per promoure un món més civilitzat, crític amb els defectes del present i compromès amb el procés moral de les estructures i actituds socials... “ (Camps: 1994) Quan es parla d’educar en valors, es plantegen diferents preguntes, es defineix per valor una significació positiva?, en cas afirmatiu, què succeeix quan hi ha deixament en l’educació en valors?, com s’omple aquest buit, amb quins valors o amb quins “contravalors?, com és el procés de definició?, qui participa?

5 Que un videojoc sigui o no accessible marca la diferència perquè un nen amb discapacitat, no només pugui jugar, sinó que també pugui jugar amb els seus companys. L’accessibilitat, per tant, fa referència a equiparació d’oportunitats i per tant a igualtat, i s’insereix en l’essència

mateixa de la inclusió social.

Catalan_09.indd 57 20/10/10 10:09


En l’àmbit dels videojocs, com en qualsevol àmbit, existeix una educació transversal (en valors o “contravalors”) en la forma d’interpretar i relacionar-se amb el món real a partir de l’imaginari creat en la ficció. Per això, sense implicació dels adults, des de la responsabilitat i la coherència, es poden generar espais francs. Principalment quan aquests es generen fora de les institucions tradicionals educatives (família i escola). Ha de ser per tant una actuació responsable, perquè requereix una actuació conscient i deliberada, i, a més, coherent, perquè no és sostenible propugnar uns valors de socialització que no tinguin correlat en la realitat. Si actualment prima el consumisme, l’individualisme, la violència, el sexe, la competitivitat o l’abús de poder, difícilment podrem sostreure els nens i joves d’aquesta realitat, i no deixarà d’ésser ineficaç que només ens escandalitzi quan es dirigeixen envers aquest públic. Perquè no només els nens i els joves interioritzen els valors i contravalors que capten a través dels altres. No podem disfressar la realitat social. Per això la clau és rescatar els valors i claus culturals que ens sostenen com a societat i que, a més a més, ens donen claus per a l’autoestima.

V. Autoestima La definició, percepció i defensa dels valors de la societat són referents ineludibles en la construcció de la pròpia autoestima, entesa com una autovaloració intel·lectual i afectiva basada en la nostra percepció, sigui positiva o negativa, de les diverses parts de la nostra persona i de la nostra vida que seleccionem perquè les considerem rellevants (Rojas: 2008). És clau remarcar, a més, que existeix una coherència entre allò que pensem i allò que sentim envers nosaltres mateixos. Per això, els elements que escollim per avaluar la nostra vàlua és el que permet de catalogar quina mena d’autoestima tenim de nosaltres mateixos: saludable o narcisista.

Catalan_09.indd 58 20/10/10 10:09

Leonor Lidón 59

Tipus Rojas Marcos, descriu dos tipus d’autoestima:

a) Saludable: “autovaloració positiva que es fonamenta en trets sans de la personalitat -com la capacitat d’estimar- i es manifesta en actituds justes o ètiques, i en comportaments constructius i socialment profitosos. És, a més a més, un ingredient determinant del nostre equilibri emocional, de la nostra sintonia interior, de la nostra integritat com a individus, del nostre sentit de seguretat i d’una bona actitud cap a la vida” (Rojas: 2007).

b) Narcisista o destructiva: es basa en “valorar, en exclusiva, les capacitats i talents que alimenten el sentiment de superioritat o de poder sobre el proïsme, i els comportaments plaents que resulten de l’exercici o la posada en pràctica del mencionat domini o supremacia sobre altres” (Rojas: 2007).

Construcció de l’autoestima L’autoestima la construeix de forma individual i personal cada individu, escollint quins ingredients inclou en la seva valoració. En qualsevol cas, en aquest procés influeixen diferents elements:

• Valors, creences i principis de la nostra cultura que influeixen i perfilen el nostre autoconcepte. Per això, aquells que de forma explícita o implícita, siguin considerats com a marginats, tindran més difícil tenir un concepte positiu de si mateixos pesant sobre seu l’exclusió.

• La percepció que tenim de com els altres ens avaluen enfront de la veritable valoració que els altres fan de nosaltres. En aquest sentit són claus les emocions, tant el desig d’estimar i ser estimats, com els sentiments de vergonya i culpa quan considerem que tenim menys valor.

• La interpretació que fem dels capítols de la nostra vida.• Equilibri entre el que som i el que ens agradaria ser.

Aquestes reflexions mostren la importància de l’imaginari creat mitjançant el llenguatge implícit dels videojocs i dels valors i

Catalan_09.indd 59 20/10/10 10:09


contravalors que transmeten i la seva relació amb l’autoestima. La construcció de l’imaginari amb relació a la diversitat-discapacitat tindrà per tant influència en l’autopercepció de les persones amb discapacitat.

VI. Diversitat (Discapacitat) La discapacitat és una circumstància de la pròpia diversitat humana, per això el seu eix, en ser la persona, gravita de manera central sobre les seves capacitats. Tanmateix, aquesta concepció de la discapacitat respon a una evolució en la forma d’entendre i representar socialment la discapacitat.

Definició de discapacitat a partir de models socials i dels DDHH En l’evolució històrica de la societat existeixen tres models.

a) Model de bandejament, que enfonsa les seves arrels en concepcions religioses i en el que les persones amb discapacitat són considerades innecessàries i prescindibles per a la societat.

b) Model mèdic o rehabilitador. Per a aquest model, les raons de la discapacitat són científiques. La premissa és la necessitat de normalitzar les persones amb discapacitat, centrant-ne la discapacitat com a problema de la persona, a la qual cal rehabilitar psíquica, física o sensorialment. La gran crítica dirigida a aquest model és que la inclusió social passi, necessàriament, per l’ocultació de la diferència, i que la falta d’integració sigui deguda a la pròpia discapacitat de la persona, atorgant-li a aquesta la responsabilitat social.

c) Model social. Està basat en els Drets Humans, i per tant en el respecte a la dignitat humana, entenent això com: el reconeixement d’un espai en el qual poder assumir el poder sobre les seves pròpies vides i participar de forma plena en la vida política, econòmica, social i cultural de la seva comunitat, sempre des de l’equiparació d’oportunitats, la qual cosa significa aquell procés mitjançant el qual el sistema general de la societat és inclusiu per a tothom.

Catalan_09.indd 60 20/10/10 10:09

Leonor Lidón 61

Aquest model, es centra en les causes socials que provoquen discapacitat, expressades en les limitacions de la pròpia societat que és incapaç d’incloure les necessitats de les persones amb discapacitat en el seu propi procés d’organització social, així com en la prestació de serveis apropiats. I en reconèixer i afirmar la capacitat i el dret de les persones de fer aportacions a la societat igualment a la resta. La Convenció Internacional sobre els drets de les persones amb discapacitat, aprovada per les Nacions Unides en 2006, neix pel convenciment de la necessitat de donar un enfocament de Drets Humans a la discapacitat que garanteixi la seva protecció, perquè les persones amb discapacitat “continuen trobant barreres per participar en la vida social en igualtat de condicions a les altres i es continuen vulnerant els seus drets humans en tots els llocs d’aquest món”.

l’art. 1 defineix la discapacitat: Les persones amb discapacitat inclouen aquelles que tinguin deficiències físiques, mentals, intel·lectuals o sensorials a llarg termini que, en interactuar amb diverses barreres, aquestes puguin impedir la seva participació plena i efectiva en la societat en igualtat de condicions amb les altres. És en definitiva la interacció entre deficiència i barrera allò que genera discapacitat, i, a més gran nombre de barreres més alt nivell de discapacitat. I és per això que la implicació de tothom és un element clau.

Tractament de la discapacitat en els videojocs La pregunta que cal fer-se és com es reflecteix la discapacitat en l’entorn semiòtic dels videojocs, i els efectes que això té en l’autopercepció i autoestima de les persones amb discapacitat6, i en la societat en general. De manera genèrica es poden establir dues aproximacions d’acord amb com es situen en la societat.

– Transversal: Respon a com s’inclou la discapacitat en els àmbits compartits per tots en la societat. La resposta ve marcada per la

6 Pot establir-se una analogia amb el tractament dels personatges femenins en els videojocs, i

com incideix en l’autoimatge de les nenes i joves.

Catalan_09.indd 61 20/10/10 10:09


invisibilitat de personatges amb discapacitat en els videojocs. – Sectorial: Identifica si existeixen espais específics reservats a

la discapacitat. En aquest sentit serveixi d’exemple la proposta de videojoc de katawa-shoujo, en la que tots i cada un dels personatges tenen una discapacitat7.

La pregunta que necessàriament es genera, és - quins efectes té sobre l’autoestima de l’individu amb discapacitat que la seva diversitat, o bé no aparegui de forma transversal, negant-li àmbits de reconeixement i participació en la societat, o que ho faci de forma sectorial, obrint el debat en direcció a la marginalitat i l’exclusió per causa de la construcció de guetos? Pel que fa a l’impacte en la societat, el reconeixement i respecte de la diversitat-discapacitat cohesiona la societat i la fa més rica en permetre la participació i la inclusió de tots a partir del que són, i no a partir del que es creu que són, la fa una societat més lliure.

Accés als videojocs Un altre aspecte clau, al costat de la semiòtica, és el simple accés a la possibilitat de jugar, qüestió que ens porta a preguntar sobre quin grau d’accessibilitat tenen els videojocs?, o si fa o no fa, si són inclusius o no8. En relacionar discapacitat i videojoc, cal tenir present que el seu accés permet la integració en la societat tecnològica, és a dir, que a més de desenvolupar les habilitats corresponents, desenvolupa la relació amb els altres. Per tant incideix en la sociabilitat, perquè, sent els videojocs una realitat que comparteixen nens i joves, els qui no poden accedir-hi per motius tecnològics queden a fora d’aquestes xarxes. En definitiva és la ineludible referència a la bretxa digital.

Aquests elements ens condueixen de nou a la pròpia autopercepció de l’individu en la seva relació d’inclusió participativa, o no, en la societat.

7 http://www.katawa-shoujo.com/characters.php

8 En aquest sentit l’accessibilitat s’aferma en el valor igualtat i participació tant per al nen/a amb discapacitat que té accés a la societat digital i que participa en ella, com per al nen/a sense discapacitat que s’incorpora al llenguatge de la diversitat i interioritza els mencionats principis. A més, tots dos poden jugar i gaudir dels mateixos jocs sense exclusions.

Catalan_09.indd 62 20/10/10 10:09

Leonor Lidón 63

Una societat que propugna l’accessibilitat universal i el disseny per a tothom, és una societat inclusiva que valora tots els seus ciutadans.

Valors de la diversitat Que la societat és diversa, rica i variada és una qüestió innegable, aspecte diferent és que es reconegui i respecti la mencionada diversitat, i que s’estableixin instruments de participació i inclusió en tots els aspectes de la vida. El reconeixement de la diversitat implica l’enfortiment del principi d’igualtat, contribuint a un mapa social més ric i a un més elevat enfortiment social, pel fet de definir espais on hi cap la participació de tothom, l’equiparació d’oportunitats arriba a ésser més real i efectiva.

VII Conclusions Partint de la definició de la Convenció Internacional sobre els Drets de les persones amb discapacitat, que estableix que la discapacitat es genera mitjançant la interacció entre deficiència i barrera, és clau incidir, en una societat que es defineix com inclusiva, en l’eliminació de barreres, siguin aquestes del tipus que siguin (socials, educatives, tecnològiques, etc.). Des d’aquesta perspectiva, el videojoc és un instrument d’educació en valors, i això requereix una actitud responsable i coherent entre els valors del món real i els que es desenvolupen en el virtual, i una més gran implicació dels adults (institucions educatives, empresa, Estat). En aquest sentit, el videojoc ha de ser un instrument d’inclusió, incorporant els valors implícits en la diversitat, afermant la igualtat i complint els requisits d’accessibilitat universal i disseny per a tothom que garanteixin l’accés a totes les persones.

Catalan_09.indd 63 20/10/10 10:09


BiBliogrAfiA:

– Alvarado López, Mª Cruz et al., “Discapacidad, estigma y concienciación”. Comunicación y Discapacidades. Actas do Foro Internacional, p. 27-47, 2006. http://www2.xornalistas.org/mediateca/observatorio/meddiateca/Monografias/Comunicacion_e_discapacidades/CD_comunicacion_discapacidades.pdf#page=22

– Esnaola, Graciela i Levis, Diego, “La narrativa en los videojuegos: Un espacio cultural de aprendizaje emocional”. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, núm. 3. Novembre 2008. Universitat de Salamanca. http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_03/n9_03_esnaola_levis.pdf

– Etxeberria, Félix, “Videojuegos y educación”. Universitat del Pais Basc. http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_02/n2_art_etxeberria.htm

– Camps, Victòria, Los valores de la educación, Anaya, Madrid: 2004. – Carretero Pasín, Ángel Enrique, “La noción de imaginario social en Michel Maffesoli”,

Revista Española de investigación sociológica, núm. 104, 2003. http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/REIS_104_101167911980148.pdf

– Dittus, Rubén, “La opinión pública y los imaginarios sociales: hacia una redefinición de la espiral del silencio”, Atenea Digital, núm. 7, p. 61-76, 2005.

– García Fernández, Fernando, “Videojuegos: un análisis desde el punto de vista educativo”. Civertice.com http://www.irabia.org/departamentos/nntt/proyectos/futura/futura06/Analisis_educativo.pdf

– Goffman, Erving, Estigma, La identidad deteriorada, Amorrortu, Buenos Aires: 1998. – Huizinga, J., Homo Ludens, Alianza Editorial, Madrid: 1996. – Julià, Dolors, Excluidas y marginadas. Una aproximación antropológica, Ed. Cátedra, Madrid:

2006. – Lipovetsky, Gilles i Serroy, Jean, La pantalla Global. Cultura mediática y cine en la era

hipermoderna, Anagrama, Col·lecció Argumentos, Barcelona: 2009. – Norden, Martin F., El cine de aislamiento. El discapacitado en la historia del cine, Escuela

libre editorial, Madrid: 1998. – Marcano, Beatriz, “Juegos serios y entrenamiento en la sociedad digital”, Revista Electrónica

Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Universitat de Salamanca. Vol. 9. Núm. 3. Novembre 2008. http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_03/n9_03_marcano.pdf

– Palacios, Agustina i Bariffi, Francisco, La discapacidad como una cuestión de Derechos Humanos, Cinca, Madrid: 2007.

– Rojas Marcos, Luis, La autoestima. Nuestra fuerza secreta, Espasa Calpe, Barcelona: 2007. – Rojas Marcos, Luís, Las semillas de la violencia, Espasa Calpe, Madrid: 2005.

Catalan_09.indd 64 20/10/10 10:09


INTRODUCCIÓ La societat contemporània ha experimentat en els últims 30 anys una rapidíssima expansió de les noves tecnologies de la informació i la comunicació (TIC). La seva implantació ha repercutit en tots els estrats socials: avis que fan cursos per utilitzar l’ordinador com a eina d’entreteniment, pares que han sofert la seva implementació en els seus llocs de treball, i fills que les utilitzen com a mitjà per relacionar-se i divertir-se. Ara bé, què passa quan detectem que algun dels nostres fills diu que vol deixar d’anar al futbol per jugar amb l’ordinador?, què si les seves notes baixen i no reacciona?, què si s’altera quan li prohibeixes de connectar-se al Messenger?, què si la factura del seu telèfon mòbil és sempre superior a la nostra? Si observem les prevalences d’ús, podem constatar l’elevada penetració de les TIC en el col·lectiu de gent jove. El 74% d’adolescents de 15 a 19 anys són usuaris d’Internet, connectant-se pràcticament cada dia (5 dies a la setmana), estant el seu ús principal el joc en línia o la utilització de serveis de missatgeria (Messenger o Xat). El 9% dels adolescents dedica entre 1 i 2 hores diàries a jugar amb videojocs durant els dies feiners i un 7% més de tres hores. El 80% dels adolescents espanyols per entre 12 i 19 anys té mòbil. El 90% l’utilitza per enviar missatges curts i el 75% per trucar amics i/o familiars. El 10% dels adolescents ho passa malament si no té un telèfon

ADOLESCENTS I NOVES TECNOLOGIES: INNOVACIÓ O ADDICCIÓ?

Josep Lluís Matalí

Catalan_09.indd 66 20/10/10 10:09

Josep Lluís Matalí 67

mòbil. El 50% envia SMS diàriament. El 78% ha tingut més d’un aparell. Amb relació al gènere, a grans trets, els nois són més proclius a usar les noves tecnologies, fent d’elles un ús lúdic, i per això mateix els principals problemes que informen els pares es relacionen amb videojocs; d’altra banda, les noies utilitzen les TIC principalment en l’oci comunicatiu, mitjançant converses amb mòbil, Messenger o xat. Un altre aspecte important a observar és que la meitat d’adolescents mai no ha rebut informació sobre normes bàsiques de seguretat i segons la informació que disposem, un 86% accedeix als continguts d’Internet sense usar cap sistema de filtratge. Ara bé, la implantació de les noves tecnologies ha estat beneficiosa per a la societat i en concret per als adolescents? Si valorem els avantatges, caldrà reconèixer que:

1. Són eines ideals per als adolescents: immediates, ràpides, barates, còmodes, no hi ha necessitat d’empolainar-se ni de desplaçar-se enlloc, i permeten d’accedir a un món quasi il·limitat d’informació.

2. Han obert enormement les vies de comunicació, establint nous espais de relació i entreteniment.

3. Afavoreixen les relacions socials, l’aprenentatge cooperatiu, el desenvolupament de noves habilitats i noves formes de construcció del coneixement així com el desenvolupament de capacitats de creativitat, comunicació i coneixement. (Berrios i Buxarrais 2006).

4. A nivell familiar, poden constituir nous canals de comunicació. 6. Els grups virtuals permeten de trobar i relacionar-se amb gent

afí a la pròpia manera de pensar facilitant una millor acceptació a persones estigmatitzades (Madrid, 2000).

7. Milloren l’entorn social d’adolescents amb dificultats (sentiment de vergonya, por del ridícul, inseguretat, escassetat d’habilitats socials).

8. Els videojocs, sempre que els continguts siguin apropiats a l’edat, poden ser un mecanisme de transmissió de valors, d’aprenentatge d’habilitats, fomentar el joc en equip o en grup. (La guia per a l’elecció i l’ús de videojocs, 2006)

Catalan_09.indd 67 20/10/10 10:09


Ara bé, si mirem l’altra cara de la moneda constatem que han començat a aparèixer crits d’alarma sobre les repercussions d’un ús inadequat de les mencionades tecnologies, sobretot respecte al col·lectiu d’adolescents. Els inconvenients que s’esmenten són principalment aquells que es centren en la preocupació per l’accessibilitat a continguts amb informació pornogràfica, violenta, de temàtica sectària, o amb finalitats poc clares. Valgui com a exemple com les constants denúncies d’actes de pederàstia han afavorit l’increment de la desconfiança i la por de molts pares. Paral·lelament, tampoc cal oblidar la problemàtica derivada de la utilització de les mencionades tecnologies per cometre actes delictuosos, sent els més destacats: l’assetjament mitjançant el Messenger entre els adolescents, i, la difusió d’imatges d’aspectes de la seva intimitat. També s’ha constatat que els adolescents són constantment bombardejats amb productes destinats a ells, situació que fomenta el consum irracional, generant en alguns casos un augment de la conflictivitat amb els seus pares. La sobreutilització d’Internet pot tenir conseqüències greus com ara: reduir el cercle social afectant el benestar psicològic de la persona, produir una acusada tendència a l’aïllament, a l’evasió dels problemes reals diaris, o, interrompre el desenvolupament normal de les habilitats socials necessàries. A aquesta situació cal afegir els problemes del dia a dia que aglutinen la majoria de les queixes dels pares. “Se’n va a dormir tard per la qual cosa els matins es converteixen en una batalla per no arribar tard a l’escola”... “Hi ha una reducció significativa del temps destinat als estudis així com del temps que dedica a les sortides amb els seus amics”. És en aquest moment quan es pregunten: el meu fill està enganxat a Internet?

TIC I ADDICCIÓ Actualment existeix una gran controvèrsia en el camp científic amb relació a l’existència de l’addicció a Internet. La discussió es centra entre si l’addicció a Internet és un trastorn mental en si mateix o és la manifestació d’altres problemes de base.

Catalan_09.indd 68 20/10/10 10:09


Es pot remarcar que existeix un ampli consens entre tots els professionals que estudien el tema, que les noves tecnologies de la informació no són addictives per se: “Les TIC no produeixen les addiccions, es tornen addictes a les TIC les persones que prèviament ja tenien algun problema.” L’escassa literatura existent en l’actualitat utilitza diverses formes per anomenar un mateix concepte:

1. Addicció a Internet. 2. Trastorn addictiu a Internet. 3. Ús patològic d’Internet. 4. Ús excessiu d’Internet. 5. Ús compulsiu d’Internet

Així mateix existeixen diverses maneres d’avaluar-la. La dificultat de l’avaluació deriva que actualment no existeix consens internacional sobre la definició d’addicció a Internet, per la qual cosa cada autor que l’estudia utilitza una metodologia i una eina que li són pròpies, es pot destacar:

• Internet Addiction Questionnaire (IDQ; Young 1996) • Internet Related Addictive Behavior Inventory (IRABI,

Brenner, 1997) • Pathological Internet Use Scale (PIUS; Martin et al. 2000) • Generalized Problematic Internet Use Scale (GPIUS; Caplan,

2002) • Chen Internet Addiction Scale (CIAS, Chen, 2003)

Aquests articles estableixen que hi ha característiques d’Internet que faciliten o promouen la repetició de connectar-se, és de destacar que:

• l’anonimat de l’usuari actua com a desinhibidor per a persones amb dificultats relacionals;

• la utilització de la comunicació escrita desactiva tota informació no verbal;

• el suport derivat de la comunicació i pertinença a un grup virtual atorga gratificació social;

• atorga en alguns casos satisfacció sexual;

Catalan_09.indd 69 20/10/10 10:09


• permet la creació d’una personalitat fictícia i la revelació d’aspectes de la personalitat que fins el moment es trobaven reprimides;

• algunes aplicacions atorguen reconeixement i poder.

Per regla general, amb la sobreutilització de les noves tecnologies s’associen uns certs perfils de risc. Els principals factors de risc són:

1. ser jove (quant més jove més risc de generar una dependència); 2. la impulsivitat elevada; 3. la inestabilitat afectiva (comportament de refugi); 4. la baixa tolerància al malestar i/o frustració; 5. la presència de comportaments antisocials; 6. l’elevada necessitat d’experimentació de noves sensacions; 7. la personalitat de tipus insegur; 8. la solitud; 9. la presència d’algun dèficit en l’entorn relacional i la baixa supervisió i desconeixement de les noves tecnologies.

Adès Lejoyeux en el 2003 va establir un conjunt de ‘senyals d’alarma’ davant una possible addicció a Internet:

1. Passar moltes hores connectat desatenent aspectes importants de la seva vida.

2. Amics i companys pensen que té problemes amb la utilització d’Internet.

3. La utilització d’Internet provoca conseqüències negatives. 4. Mantenir en secret el temps que està connectat. 5. No poder passar un dia sense l’ordinador o sense estar connectat.

Amb relació al diagnòstic, actualment l’addicció a Internet no està inclosa en els dos manuals vigents per al diagnòstic de les malalties mentals (el DSM-IV-TR i el CIE-10). Els criteris diagnòstics proposats per Ko (2009) sobretot dirigits al col·lectiu d’adolescents es resumeixen en:

Catalan_09.indd 70 20/10/10 10:09


• Presència d’un període de més de tres mesos problemàtics. • Preocupació excessiva amb relació a Internet. • No poder parar. • Necessitat d’estar cada vegada més temps connectat (Tolerància). • Presència d’un quadre d’abstinència caracteritzat per elevada irritabilitat i avorriment (incapacitat de seguir d’altres formes d’entreteniment).

• Excessiu temps i esforç invertit. • Pertorbació en la presa de decisions. (p. ex. “Tinc un examen demà, bé, primer acabo la partida i després estudio” - partida que mai no acaba).

• Presència de repercussions.

Amb relació a l’últim punt, existeixen pocs estudis que constatin la presència de repercussions associades i de l’efecte que produeix la sobreutilització a llarg termini. Malgrat tot, les principals repercussions esmentades són:

• Físiques: problemes posturals i osteomusculars, alteració del ritme del son.

• Psicològiques: canvis en l’actitud, irritabilitat, tendència a l’aïllament, detriment de la relació amb els familiars, disminució de l’aprenentatge d’habilitats.

• Socials: problemes de rendiment acadèmic, augment de les discussions a casa i pèrdua d’amistats.

TIC I MALALTIA MENTAL

“Internet és un portal per a l’expressió de malalties psicològiques”. Com comentàvem anteriorment, la principal discussió es centra en si l’addicció a Internet és un problema mental en si mateix, o, és un símptoma d’un altre problema de base. Aquesta discussió es fonamenta que pràcticament el 90% dels casos que es consulten per una possible addicció a Internet tenen un trastorn mental comòrbid. Estant els més representatius els següents:

Catalan_09.indd 71 20/10/10 10:09


• Trastorn de l’estat d’ànim. Trastorn depressiu major. S’ha evidenciat una relació entre la sobreutilització d’Internet i la depressió en diversos estudis (Madrid 2000). Pratelli i cols (1999) descriuen un cicle en què la solitud i la depressió afavoreixen l’abús de l’ordinador, i això comporta alhora una més gran solitud i depressió.

• Trastorns d’ansietat. Destacada fòbia social. • Trastorns de comportament. Trastorn per dèficit d’atenció i

hiperactivitat. Trastorn negativista desafiador.

La intervenció ha de centrar-se principalment en aspectes preventius, com assenyalen Castellana i cols (2007):

1.- ACTUACIONS PER MILLORAR L’ÚS DEL MÒBIL

Usos propis de l’adolescent Actuacions preventives

Alt percentatge de possessió Retardar al màxim l’edat de possessió del mòbil.

Alt percentatge de targetes prepagament

Assumir la responsabilitat del cost de les trucades mitjançant ‘setmanades’, treballs alternatius, etc., fomentant així la pedagogia de l’esforç.

Ús intensiu dels jocs i SMS

Educar en l’autoregulació del plaer immediat i en la tolerància al temps d’espera. Pactar el model de mòbil cercant un equilibri entre necessitat i il·lusions.

Catalan_09.indd 72 20/10/10 10:09


Forta necessitat de personalització Tenir un mòbil no és suficient. Permetre la personalització marcant límits.

Alt percentatge de conversa amb els amics

Conversar sobre el tema amb l’objectiu que prengui consciència del temps invertit.

Delimitar espais d’úsL’adolescent ha de tenir clar on no pot usar el mòbil. L’adult ha de posar els límits des del respecte i el diàleg i ha d’actuar, si és precís, com a element d’autoritat.

2.- ACTUACIONS PREVENTIVES PER MILLORAR L’ÚS DELS VIDEOJOCS

Es recomana situar la consola o l’ordinador (a l’igual de la televisió) en un espai comú, on l’usuari no es trobi isolat i es pugui exercir un més gran control sobre el temps que hi dedica. A més a més, jugar en la seva companyia és una bona manera de participar, tractant-se d’una activitat que els motiva i que fa compartir emocions, aprendre plegats i conèixer-los millor. És recomanable establir la durada del temps dedicat al videojoc, que es mesura en períodes diaris i setmanals. Sobretot, és important fomentar l’autoregulació. El primer pas per ajudar-los a autoregular-se és que prenguin consciència del temps que dediquen. Parlar amb ells i pactar la durada del joc, igual que es pacta la dedicació a altres tasques com ara estudiar o sortir amb els amics. En aquells casos en què s’hagi d’intervenir el tractament es centra en la intervenció psicoterapèutica, sense obviar el tractament farmacològic

Catalan_09.indd 73 20/10/10 10:09


simptomàtic. (Programa de tractament d’addiccions psicològiques o del comportament, E. Echeburúa (1999):

1. Control d’estímuls vinculats a l’addicció. Evitar qualsevol contacte amb la xarxa i després limitar progressivament les hores d’accés.

2. Exposició prolongada als elements que susciten la necessitat de realitzar el comportament.

3. Solució de problemes específics relacionats amb l’abstinència. 4. Creació d’un nou estil de vida; equilibri entre les obligacions i allò

que el subjecte desitja. 5. Prevenció de recaigudes.

CONCLUSIONS

1. És important diferenciar els addictes a Internet dels addictes en Internet. La majoria d’usuaris excessius d’Internet no són addictes a Internet sinó que l’utilitzen com a mitjà. Sembla que l’AI realment existeix però que afecta un percentatge petit d’usuaris.

2. El principal problema relacionat amb Internet és no tenir-hi accés. 3. No s’ha de demonitzar. 4. Com qualsevol altre aprenentatge, cal supervisar els joves perquè

realitzin un ús adequat. 5. La seva aparició acostuma a amagar un problema de base. 6. És important avaluar el cas i intervenir si és necessari. 7. Acostuma a evidenciar una fallada en la supervisió familiar.

Catalan_09.indd 74 20/10/10 10:09

Annex Anexo Annex

Anexo_09.indd 201 20/10/10 10:15

202

Comitè d’Honor / Comité de Honor / Honour Committee

Aldees Infantils SOS CatalunyaFrancesc Xavier Martín Burillo, president

Associació de Mestres Rosa SensatIrene Balaguer, presidenta

Caixa TarragonaGabriel Ferraté Pascual, president

Consejo General de la Abogacía EspañolaCarlos Carnicer Díez, president

Consell de l’Audiovisual de CatalunyaRamón Font Bové, president

Escoltes CatalansMarina Gay i Faura, presidenta

European Children’s TelevisiónAthina Rikaki, presidenta

Fundació BlanquernaSalvador Pié Ninot, president

Fundación Cultura de PazFederico Mayor Zaragoza, president

Fundació Internacional Olof PalmeAnna Balletbò, presidenta

Fundació La CaixaJaume Lanaspa i Gatnau, director general

Anexo_09.indd 202 20/10/10 10:15

203

Fundación Germán Sánchez-RuipérezAntonio Basanta Reyes, vice-president executiu, director general

Fundación ONCEMiguel Carballeda Piñeiro, president

Il·lustre Col·legi d’Advocats de BarcelonaPedro L. Yúfera, degà

Institut d’Estudis Humanístics Miquel Coll AlentornCarme Drópez Ballarín, vice-presidenta consell assessor

Prix Jeunesse InternacionalMaya Ötz, directora general

Síndic de GreugesXavier Bonal, adjunt per a la defensa dels drets de la infància

The Open UniversityMartin Bean, vice-president

United Nations Children’s Foundation (C. Español)Consuelo Crespo Bofill, presidenta

UNESCOIrina Bokova, directora general

Anexo_09.indd 203 20/10/10 10:15

204

Comitè Científic i Tecnològic / Comité Científico y Tecnológico Scientific and Technological Committee

Academia de las Ciencias y Artes de Televisión de EspañaManuel Campo Vidal, president

Barcelona TelevisióÁngel Casas, director

Centro de Estudios InternacionalesAntoni Millet i Abbad, director

Children’s Film and Televisión Foundation (London)Anna Home, cap executiva

Col·legi de Periodistes de CatalunyaJosep Maria Martí, degà

Compañía de Radio-Televisión de Galicia (Santiago de Compostela)Alfonso Sánchez Izquierdo, director general

Corporació Catalana de Mitjans AudiovisualsEnric Marín Otto, president

Drac Màgic (Barcelona)Anna Morero, presidenta

Fundació Jaume BofillIsmael Palacín, director

Generalitat de Catalunya, Dep. d’EducacióCarles Martinez Quiroga, Direcció General d’Innovació

Institut Català de les DonesMarta Selva Masoliver, presidenta

Anexo_09.indd 204 20/10/10 10:15

205

Mitjans. Xarxa d’Educadors i ComunicadorsMontserrat Moix, secretària de lacomissió coordinadora

RAI TradeGabriella Tosto, Certificació de qualitat

Teleduca (Barcelona)Sara Reñes Cabezas, fundadora

TelemadridSara Tertre Torán, responsable programa serv. Público

Universitat Autònoma de BarcelonaAna Ripoll Aracil, rectora

Universitat de BarcelonaDídac Ramírez i Sarrió, rector

Universidad Carlos III (Madrid)José Antonio Moreiro González, degà Facultat d’Humanitats, Comunicació i Documentació

Universidad Complutense (Madrid)Carlos Berzosa, rector

Universitat de GironaAnna M. Geli, rectora

Universidad de MálagaEmelina Fernández, profesora

Universitat Oberta de Catalunya (Barcelona)Imma Tubella Casadevall, rectora

Anexo_09.indd 205 20/10/10 10:15

206

Universitat Politècnica de CatalunyaAntoni Giró Roca, rector

Universitat Ramon Llull (Barcelona)Esther Giménez-Salinas, rectora

Universidad de Santiago de CompostelaMargarita Ledó Andión, catedrática de comunicación audiovisual

Universidad de SevillaJoaquín Luque Rodríguez, rector

Universitat de VicAssumpta Fargas i Riera, rectora

Xarxa Catalana Interdisciplinar d’Investigadors sobre els Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida (Girona)Ferran Casas, coordinador

Xarxa de Televisions LocalsMarc Melillas, director general

Anexo_09.indd 206 20/10/10 10:15

207

Consell Assessor / Consejo Asesor / Adviser’s Committee

Ricardo BadaEscriptor i periodista. Deutsche Welle (Colònia).

Sebastià SerranoCatedràtic de Lingüística i Semiòtica (Barcelona)

Alejandro PeralesComunicòleg (Madrid)

Josep Maria Benítez i RieraCatedràtic d’Història, PUG (Roma)

Regina de AssisConsultora en Educació i Mitjans (Brasil)

Anexo_09.indd 207 20/10/10 10:15

Amb la col.laboració / Con la colaboración / With the collaboration

Amb el patrocini / Con el patrocinio / With the collaboration

Amb el suport institucional / Con la ayuda institucional / With Institutional support

Anexo_09.indd 208 20/10/10 10:15

Nota editorialLa majoria dels treballs aquí publicats corresponen a les ponències i debats que es van expressar durant la celebració de la XIII edició del Fòrum Mundial de la Televisió Infantil (FMTI), sota el títol “Videojocs a les pantalles: juguem?!”. El CaixaForum, Centre Social i Cutural de l’Obra Social “la Caixa”, va acollir aquests debats que es van celebrar del 18 al 19 de novembre de 2009.

Nota editorialLa mayoría de los trabajos aquí publicados corresponde a las ponencias y debates que qe expresaron durante la celebración de la XIII edición del Foro Mundial de la Televisión Infantil (FMTI), bajo el título “Videojuegos en las pantallas: ¡¿Jugamos?!”. El CaixaForum, Centro Social y Cultural de la Obra Social de “la Caixa”, acogió estos debates celebrados del 18 al 19 de noviembre de 2009.

Publisher’s noteMost of the works published here correspond to presentations, interventions and debates at the 13th World Forum on Children’s Television (WFCT), dedicated to “Videogames on screens: Shall we play?!”. These debates were held from the 18th to the 19th of Novembre, 2009 in CaixaForum, Cultural and Social Center of “la Caixa”.

Francesc Llobet i Dalmases PresidentCristina Tresserres Macaya DirectoraDánae Meroño Castellanos CoordinadoraGualbert Vargas i Gómez Assessor Pedagògic

Coordinació de la publicació: Dánae Meroño i Cristina TresserresDisseny: Ediciones CPG Imprès per Mozart Art s.l.

© 2010, de cada persona autora per la seva col·laboració© 2010, de les fotografies Adam Gregor© 2010, de les traduccions a l’anglès: Jo Milne© 2010, de les traduccions al català i al castellà: T6 Estandard Lingüístic, s.l.

Una iniciativa/Una iniciativa/An initiative© 2010, Associació Comissionat de les Arts Audiovisuals de BarcelonaC/Aragó, 290-292, 5è B. 08009 Barcelona SpainTel. 93 488 19 14 – Fax. 93 488 20 86e-mail: [email protected] / [email protected]òsit legal:

Observatori Europeu de la Televisió InfantilObservatorio Europeo de la Televisión InfantilEuropean Observatory on Children’s Television

Anexo_09.indd 209 20/10/10 10:15

Llibre de fòrum 2010

Documents

Transcript of Llibre de fòrum 2010