López, Ana Miriam. Metodología de la Investigación

Ana Miriam López Schwerter

Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica

Licenciatura en Educación

Metodologíade la Investigación

© METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

ANA MIRIAM LÓPEZ SCHWERTER

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNDIRECCIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TÉCNICA

Revisión del Diseño Instruccional Unidad de Planificación CurricularDirección de Programas Especiales

Diseño Gráfico Unidad de Diseño GráficoDirección de Programas Especiales

ISBN 956-7017-81-6Registro de Propiedad Intelectual 107.099

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Texto compuesto con Tipografía HELVETICA

Se terminó de imprimir la PRIMERA EDICIÓN en la Universidad de Playa Ancha,Avenida Playa Ancha 850, Valparaíso, Chile,

en el mes de enero de 1999.

1ª reimpresión: julio de 2000.2ª reimpresión: junio de 2001.

3ª reimpresión: noviembre de 2001.4ª reimpresión: junio de 2002.

5ª reimpresión: diciembre de 2003.6ª reimpresión: junio de 2004.

7ª reimpresión: diciembre de 2004.8ª reimpresión: julio de 2005.

IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Metodología de la Investigación 3

METODOLOGÍA DELA INVESTIGACIÓN

Ana Miriam López Schwerter

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la EducaciónValparaíso - Chile

Metodología de la Investigación4

ÍNDICE GENERAL

PRESENTACIÓN ............................................................................................................... 5

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE .................................................................... 7

INVITACIÓN ....................................................................................................................... 8

OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................ 9

DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS .................................................... 10

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1«Bases de la Investigación» ............................................................................................ 11

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2«Metodología Cuantitativa» ............................................................................................. 95

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3«Metodología Cualitativa».............................................................................................. 193

BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL .................................................................................... 267

ANEXO........................................................................................................................... 270


PRESENTACIÓN

A muchos profesores, gran parte de la investigación educativa les pa-rece que no tiene razón de ser. Apenas participan en la iniciación y conduc-ción de la investigación. Los problemas seleccionados para el estudio noson sus problemas. Se los define con muy escasa atención a las complica-ciones cotidianas de la tarea del profesor y se los expone en una jergaincomprensible en medio del misterio metodológico.

Lo mismo que cualquier actividad, la realización de una investigaciónrequiere una actitud mental y psicológica adecuada. La investigación esuna indagación, una búsqueda de nuevo conocimiento y de nueva com-prensión. Por tanto, se ha de ser curioso, se ha de desear saber algo nuevo,se ha de tener algo de espíritu de aventura. Esto implica un reconocimientode que el conocimiento que se posee es imperfecto e incompleto.

El conocimiento pedagógico es, como dice Woods (1995), en primerlugar, el conocimiento que tienen los profesores, no los investigadores eneducación. Si se pretende lanzar la investigación a este terreno, son losprofesores -no los investigadores- quienes deberían especificar los proble-mas, y sería necesaria una cierta internalización del método de investiga-ción por parte de los profesores, o de conocimiento pedagógico por parte delos investigadores. En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismotiempo informa y constituye la acción práctica de enseñar.

La situación ideal es en principio amalgamar en una misma personaambas funciones: la producción de conocimiento y la demostración de suaplicabilidad a la práctica educativa.

El trabajo en temas pedagógicos y sociales exigen experiencia en elestudio de los hechos pedagógicos, y es el profesor en su práctica cotidianael más capacitado para realizarla. Es por esta razón que este texto ha sidodiseñado para que Ud. pueda realizar con éxito, si se lo propone, su memo-ria de título, y más adelante, realizar trabajos para presentarlos en revistasy/o congresos.


Cualquier investigación, trabajo o memoria, consta de cuatro partesesenciales: problema, marco teórico, marco operativo, conclusiones y su-gerencias.

Habitualmente los libros de metodología de la investigación educacio-nal suelen presentar con preferencia una perspectiva de aproximación a larealidad social, olvidando o dejando en un segundo plano las restantes pers-pectivas. El presente libro por el contrario, aspira a ofrecer una visión deconjunto de las diferentes perspectivas de investigación social más utiliza-das de un lado y de otro, con el propósito de que el futuro educador encuen-tre en él una aproximación lo suficientemente rigurosa y precisa a los proce-dimientos más utilizados de investigación de la realidad social.

No se pretende ofrecer una lista exhaustiva de todos los métodos ytécnicas de investigación educacional. Sí, como se ha dicho anteriormente,presentar una visión articulada y equilibrada de las perspectivas de investi-gación más utilizadas en la actualidad en Educación.

Este módulo de Metodología de la Investigación es un libro escrito conel propósito de guiar paso a paso a los futuros educadores sobre cómorealizar una investigación. Es un texto completo que trata tanto el enfoqueexperimental como el no experimental, el cuantitativo y el cualitativo. Abar-ca desde la concepción de la idea de investigación, el desarrollo del marcoteórico, la formulación de hipótesis, la elección del diseño de investigación,algunas técnicas de muestreo, la elaboración de instrumentos de recolec-ción de datos y el análisis correspondiente. Incluye en un anexo ejemplosde informes de investigación en Educación.


ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

Este texto se encuentra dividido en tres unidades. Para cada una de ellas,se han definido los objetivos específicos, contenidos, diagrama de contenidos,desarrollo temático, glosario, y autoevaluación con su correspondiente solu-ción.

A medida que vaya avanzando en su estudio, le sugiero realizar sus pro-pios resúmenes. Tenga a mano un cuaderno o block para hacer los ejerciciossugeridos.

En el texto Ud. encontrará diversos iconos. Estas figuras tienen por obje-tivo, atraer su atención o recordarle algo.

El símbolo del director, indica la exposición acadé-mica del tema. Este símbolo le sugiere que ponga muchaatención a lo que está leyendo. La parte importante de esetema aparece destacado con el símbolo de un diploma.

Al término de cada sección, Ud. se encontrará con un resu-men. Los resúmenes aparecerán con el título ennegrecido, aun cuan-do éstos sean resúmenes parciales. Ellos aparecen graficados conel símbolo del reciclaje, lo que le sugiere a Ud. retroalimentar suinformación para incorporar la recién obtenida.

Todos los ejemplos son relativos a Educación. Estas aplicacio-nes aparecen frente a este símbolo con el propósito que le sea fácilencontrarlos.

Como Ud. sabe, no se aprende leyendo sino queHACIENDO. Por consiguiente, se encontrará con activi-dades sugeridas. Frente a ellas aparece el icono que re-presenta a un profesor haciendo preguntas. O bien, apa-recerá un timón para indicarle que ese ejercicio le guiaráen sus aprendizajes futuros.

El texto contiene, además, una autoevaluación con sus correspondientesclaves. Realícelas. Sólo así verá si ya sabe ese contenido. En caso contrario,vuelva a estudiar la parte no comprendida.


INVITACIÓN

La invitación a estudiar este nuevo tema, es justamente para acercar-nos mejor a la realidad educativa. Todo educador debe poseer conocimien-tos y habilidades para indagar inteligentemente cómo es y cómo funciona elmedio educacional que le rodea.

Sólo conociendo los procedimientos propios del método científico, po-drá Ud. desembarazarse de un espíritu crédulo o apático que le predisponea escuchar y seguir a personas consideradas como expertas.

Ahora que ya ha leído las indicaciones anteriores sobre como proce-der en su estudio, lo invito cordialmente a destinar esfuerzo y el tiemposuficiente para leer comprensivamente el contenido de este texto, y así,participar en esta aventura de aprender algo nuevo.

Deseo que el entusiasmo con el que se ha inscrito para obtener elGrado de Licenciado (a) en Educación se incremente al estudiar este módu-lo ya que de la aplicación de los conocimientos que en Investigación Educa-cional adquiera, dependerá en gran parte su crecimiento profesional y el dela Educación en general. Este es el primer paso de un largo camino.

LA AUTORA


OBJETIVOS GENERALES

- Comprender los distintos paradigmas de investigación y los procesosmetodológicos que de ellos se derivan.

- Valorar la proyección y la importancia de la tarea investigativa en elcampo de la educación en general y del aula en particular.

- Aplicar los conocimientos adquiridos en la detección y la resolución deproblemáticas educativas desde orientaciones metodológicas tratadasen el curso.

- Comprender que la investigación constituye un proceso sujeto a nor-mas y criterios destinados a dar seguridad en los resultados que deella se derivan.


DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organización de los conte-nidos del módulo. Las letras indican los nombres de las unidades de apren-dizaje y los números señalan la secuencia de los contenidos.

BASES DE LAINVESTIGACIÓN

METODOLOGÍACUANTITATIVA

METODOLOGÍACUALITATIVA

Conocimientos Investigación noexperimental

Diferencias entre investigacióncuantitativa y cualitativa

Ciencia: concepto, definición yclasificación

Investigación experimental Investigación participativa

El método científico Muestreo Investigación-acción

Elementos del métodocientífico Estudio de casos

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

A B C

1

2

3

4

12

13

14

15

7

8

9

Problema de investigación

Paradigmas

5

6

Métodos e instrumentos derecolección de información

10

Presentación de lainformación y análisis de datos

11

Investigación etnográfica

16

Análisis e interpretaciónde la información

17

Unidad de aprendizaje 1:

«Bases de la Investigación»


ÍNDICE ESPECÍFICOUnidad de aprendizaje 1:

«Bases de la investigación»

Objetivos específicos ............................................................................... 13

Contenidos ............................................................................................... 13

Diagrama de Contenidos ......................................................................... 14

Desarrollo Temático

1. Conocimientos ........................................................................ 15

2. Ciencia: concepto, definición y clasificación ........................... 26

3. El método científico ................................................................. 31

4. Elementos del método científico ............................................. 40

5. Problema de investigación ...................................................... 71

6. Paradigmas ............................................................................. 83

Resumen .................................................................................................. 88

Glosario .................................................................................................... 89

Autoevaluación......................................................................................... 90

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «Bases de la Investigación» 13

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Diferenciar conocimiento vulgar y conocimiento científico.

2. Reconocer el problema y señalar los requisitos para su estudio.

3. Establecer las diferencias entre positivismo y naturalismo.

4. Establecer las características de las etapas o pasos del método cientí-fico.

5. Reconocer el método científico como proceso destinado a describir,controlar, explicar y predecir fenómenos o hechos.

6. Señalar las características principales de los conceptos fácticos.

7. Clasificar las variables según su rol, expresión y valor.

8. Formular hipótesis verificables en la realidad.

9. Formular problemas de investigación referidos a situaciones que se danen su aula, en su escuela o en su comunidad de la cual ésta forma parte.

CONTENIDOS

• Conocimientos

• Ciencia

• Método científico

• El problema

• Paradigmas


Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organización de los conte-nidos de la Unidad de Aprendizaje 1.

DIAGRAMA DE CONTENIDOS

PARADIGMAS

F

CONOCIMIENTOS

Conocimientopopular

Conocimientode divulgación

Conocimientocientífico

A

1

2

3

Concepto

Definiciónde ciencia

Clasificaciónde las ciencias

B

4

5

6

EL MÉTODOCIENTÍFICO

Concepto ydefinición

Etapas delmétodocientífico

Técnica

C

7

8

9

ELEMENTOSDEL MÉTODOCIENTÍFICO

Los conceptos

Relación entreconcepto y variable

Hipótesis

Teoría

D

10

11

12

13

PROBLEMA DEINVESTIGACIÓN

¿Qué es unproblema?

¿De dónde surgenlos problemas?

¿Qué es elplanteamiento

de un problema?

E

14

15

16

¿Qué es el análisisdel problema?

17

Condicionespersonales para

resolver un problema

18

Relevancia o valorde la investigación

19

CIENCIA:CONCEPTO,

DEFINICIÓN YCLASIFICACIÓN

METODOLOGÍA DELA INVESTIGACIÓN


DESARROLLO TEMÁTICO

• Conocimientos• Ciencia: concepto, definición y clasificación• El método científico• Elementos del método científico• Problema de investigación• Paradigmas

1. Conocimientos

Por el sólo hecho de vivir, el hombre entra en relación con la realidad,es más, el hombre está inserto en la trama de la realidad. Pero ¿qué es larealidad?...La realidad es simplemente lo dado, lo que existe.

A lo largo de la historia de la humanidad el hombre se ha preocupado por conocer la realidad social en la que vive. Mientras los animales inferioressólo están en el mundo, el hombre trata de entenderlo y en base a suinteligencia, intenta enseñorearse de él para hacerlo más confortable.

Al respecto, Bunge (1985:7) dice: «El mundo le es dado al hombre; sugloria no es soportar o despreciar este mundo, sino enriquecerlo,construyendo otros universos. Amansa y remoldea la naturalezasometiéndola a sus propias necesidades; construye la sociedad y es a suvez construido por ella; trata luego de remoldear este ambiente para adaptarloa sus propias necesidades animales y espirituales, así como a sus sueños:crea así el mundo de los artefactos y el mundo de la cultura».

Como la realidad no es constantemente igual a sí misma sino esen-cialmente dinámica, las relaciones entre los hombres y las de estos con lanaturaleza se dan en un proceso dinámico. El ser humano inserto en eltejido socio-natural es un ser en transformación con una naturaleza cam-biante y una sociedad también en proceso de cambio. Todo el problema de


la metodología de la investigación consistirá entonces, en resolver proble-mas productos de estos cambios.

Las relaciones existentes entre los hombres se dan en un contextodeterminado, que establecen y condicionan una determinada manera dever la realidad. Como afirma Ander-Egg (1995:25). «La posición del indivi-duo en la sociedad determina una cierta manera de «ver» la realidad y laformulación de sus ideas lleva un sello, más o menos modificado, de supersonalidad. Vemos la realidad desde categorías, significaciones, creen-cias, etc., que pueden ser muy elementales, simples prejuicios, o muysofisticadas, formulaciones científicas, pero que siempre condicionan la «lec-tura» y el modo de abordar la realidad. En efecto, nuestra lectura de larealidad sufre siempre una selección condicionada por la ideología que te-nemos y el enfoque científico desde el que interrogamos la realidad».

Para realizar el análisis de esta realidad, se precisa del conocimiento ydel uso de una metodología.

Ahora podemos preguntarnos ¿qué es el análisis de la realidad? PérezSerrano (1994:15) nos dice: «el análisis de la realidad consiste en acercar-se a ella, develarla y conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad esalgo que nos viene dado, lo que existe, el ámbito en el que se desarrolla lavida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona. Implica el saberdónde se está, a dónde se quiere ir y cómo hacerlo». Ander-Egg agrega: «larealidad es la base y el punto de partida de las ideas; el conocimiento esproducto de condiciones históricas; el objeto influye sobre el sujeto, ésteasimila y se modifica con esta influencia pero a su vez también actúa sobreel objeto».

La investigación de la realidad, como nos dice Pérez Serrano, es unaactividad sistemática y planificada, cuyo propósito consiste en proporcionarinformación para la toma de decisiones con vista a transformar la realidad,facilitando los medios para llevarla a cabo.

Todo esto equivale a decir, desde otro punto de vista, que la investiga-ción educacional se propone producir la información necesaria para intro-ducir cambios en la educación. Si bien es cierto que esta información debe-ría tener la forma de conocimientos nuevos para que fuera realmente útil,tendría que ser válida desde el punto de vista científico y consistir en expli-caciones más que en simples descripciones.


La investigación en general y también la educacional es un proceso oconjunto de actuaciones sucesivas orientadas a conceptualizar la realidad,en nuestro caso, la realidad educativa. Con ello, lo que la investigación edu-cacional pretende, es adquirir conocimientos nuevos, ideas, sobre esta rea-lidad social, que sean expresiones lo más exacta posible de ella y contribu-yan a engrosar el acervo teórico de las ciencias de la educación.

El proceso de investigación empieza con ideas y termina con ideas. Ala realidad educacional, a los hechos, hay que ir con ideas, los hechos depor sí, no dicen nada. Igualmente, no se puede uno quedar en los hechos,estos solos y aislados, no tienen significación científica.

Nadie hace investigación si no está iniciado en los métodos de in-vestigación.

¿Por qué un Profesor de Educación debe conocer y tener un ciertoentrenamiento en métodos y técnicas de investigación? Porque los educa-dores cualquiera sea la disciplina que enseñen, no pueden permanecer aje-nos a los adelantos científicos y tecnológicos. Y conocer «algo» sobre laciencia y la tecnología supone conocer «algo» sobre el método con el quese adquieren esos saberes y esas capacidades de actuación.

Al respecto, Bunge afirma que «por medio de la investigación científi-ca, el hombre ha alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo quees cada vez más amplia, profunda , exacta». Y en párrafos siguientes lee-mos: «La ciencia es un estilo de pensamiento y de acción: precisamente elmás reciente, el más universal y el más provechoso de todos los estilos».

La ciencia como actividad, como investigación, pertenece a la vidasocial ya que se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artifi-cial.

El conocimiento no es algo existente en sí mismo ni puede desarrollar-se prescindiendo de las condiciones materiales de existencia. La produc-ción del conocimiento está históricamente condicionada: ninguna produc-ción cultural nace y se desarrolla con prescindencia de su contexto el queconstituye la fuente donde se engendra y se desarrolla el pensamiento. Ander-Egg dice: «un pensamiento desvinculado de lo real funciona en el vacío dela especulación desencarnada y abstracta».


El conocimiento no es ni una simple y exclusiva elucubraciónintelectual, ni un mero reflejo de experiencias. Además, el conocerno es neutro en su intencionalidad, siempre se conoce para algo.¿Para qué se conoce? En nuestro caso, como ya se dijo, para mejo-rar la realidad de la educación.

Para poder diferenciar con facilidad estos tres tipos de conocimientos,necesitamos en primer lugar conocer qué se entiende por información deprimera mano, de segunda mano, de tercera mano, etc. ¿Por qué son im-portantes estos niveles de información? Es importante, porque a medidaque la información pasa de una persona a otra, la información cambia. Lainformación cambia, debido a que la primera persona procesa la informa-ción que recibe de acuerdo con sus peculiares características de conoci-miento, de formación, de expectativas etc. Y en la medida que la informa-ción pasa de una persona a otra, debido a este procesamiento, va perdien-do su esencia de veracidad, tornándose menos confiable y menos veraz.

Definiremos información de primera mano, o datos prima-rios a aquellos datos que han sido recogidos, formulados y organi-zados por el investigador y/o por su equipo.

Por ejemplo: cuando Ud. como profesor o profesora, llena fichas infor-mativas de sus alumnos, con datos tales como antecedentes familiares (edady trabajo que realizan los padres, domicilio, con quién vive el niño,) antece-dentes escolares (cursos o años repetidos, rendimiento escolar de añosanteriores) antecedentes biológicos (edad, peso, estatura), antecedentesde salud (enfermedades, accidentes físicos etc.), está generando informa-ción de primera mano o datos primarios.

Información de segunda mano o datos secundarios o datos de se-gunda mano, son aquellos datos que el investigador ha recogido de otrosinvestigadores.

Un ejemplo típico de información secundaria, la constituyen los datosestadísticos de un establecimiento que es originada de los antecedentesestadísticos que presentan los docentes a los consejos de profesores. Lomismo ocurre con los datos obtenidos de los censos.


Siguiendo este proceso, definiremos información de tercera manoo datos de tercera mano o datos terciarios, como los datos de un autorque ha recogido su información de otro escritor que sólo divulga el traba-jo de un investigador.

Pongamos un ejemplo: El naturalista inglés Charles Darwin estructuróuna teoría llamada «evolución de las especies» en la que describe que des-de hace milenios, los seres vivos han ido transformándose lentamente paraadaptarse mejor a las condiciones de vida. Los libros o artículos en queDarwin expone su teoría, son los datos de primera mano.

Un escritor lee los libros y apuntes de Darwin y publica un artículosobre la selección natural, explicando que los seres más débiles einadaptados desaparecen para dejar paso a los más fuertes, que evolucio-nan constantemente. Tenemos aquí, información de segunda mano.

Un estudiante lee el artículo de este segundo escritor y a su vez escri-be en una revista un artículo sobre la selección natural. Tenemos aquí, in-formación de tercera mano.

Alguien tiene que dar una conferencia y encuentra en la revista el artí-culo del estudiante y tomando las ideas contenidas en él, las comunica a suauditorio. (Información de cuarta mano).

Finalmente, un miembro del auditorio conversa con sus familiares res-pecto de lo que oyó en la conferencia. Tenemos aquí una cadena cuya con-clusión es la conversación de la familia que recibe una información de quin-ta mano respecto a una teoría científica.

La probable distorsión de la información mediante una cadena, Ud. lapuede comprobar con un juego llamado «el teléfono». En este juego, unapersona le cuenta algo al oído a su vecino y éste se la transmite al que estáa su lado. Esta tercera persona se la cuenta a otro y así sucesivamente. Elúltimo que recibe la información, la dice en voz alta y... Ud. ya sabe lo quesucede.


Ejercicio:

¿Le parece conocida esta cadena? Como ejercicio, piense¿cuánta información de primera mano, de segunda mano, de terce-ra mano, etc. ha recibido esta semana? Escriba algunos ejemplos.

1.1 Conocimiento popular

Llamaremos conocimiento común, ordinario, vulgar (estas palabras noestán dichas en sentido peyorativo), sentido común o saber de la vida coti-diana, a toda información recibida o transmitida sin una crítica expresa delas fuentes de la cual está tomada o de las razones que le dan validez. Sonuna serie de proposiciones informativas, que en algunos casos pueden es-tar acompañadas de un intento de explicación, sin que esta explicación a suvez, esté comprobada.

El conocimiento común se adquiere en la experiencia cotidiana. Ander-Egg escribe «Se trata de conocimientos inconexos entre sí, a veces super-ficiales, constituidos por una yuxtaposición de casos y hechos. Es el modocomún, corriente y espontáneo de conocer que se adquiere en el trato di-recto con los hombres y con las cosas, es ese saber que llena nuestra vidadiaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un méto-do y sin haber reflexionado sobre algo». Y agrega que, su contenido es lasuma de todos nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos deun modo efectivo en la vida cotidiana y del modo más heterogéneo, comoguía para las acciones, como tema de conversación, etc. Cada personatiene un «determinado mínimo de saber cotidiano», y que ese mínimo es la«suma de los conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poderexistir y moverse en su ambiente». Según las épocas y los estratos socia-les, cambia el contenido y la extensión del saber cotidiano.

Como fuentes de conocimiento común tenemos la información perio-dística, televisiva o radiofónica, la conversación diaria, incluso una conver-sación casualmente escuchada, la lectura de revistas populares, etc. Enconsecuencia, el lenguaje de estos conocimientos, es un lenguaje sencillo,al alcance de todas las personas.

El conocimiento común se caracteriza por ser superficial, nosistemático y acrítico.


Cuando decimos que es superficial, no lo decimos en el sentido defrívolo, insustancial o ligero, sino porque se conforma con lo aparente, conlo que comprueba en el simple pasar junto a las cosas. Se expresa en fra-ses del lenguaje común, tales como «porque me lo dijeron», «porque lo vi»,«porque lo leí», «porque todo el mundo lo dice». Para este tipo de conoci-mientos, el criterio de evidencia inmediata es suficiente. De este modo, elconocimiento común no puede conseguir más que una objetividad limitadaporque está estrechamente vinculado a la percepción y a la acción, y cuan-do va más allá de la percepción o de la acción lo hace a menudo en la formadel mito. Bunge dice: «Sólo la ciencia inventa teorías».

Otra característica que se le atribuye al saber de la vida cotidiana, esel de ser no sistemático, tanto en la forma de adquirirlos y vincularlos comoen el modo de establecer cánones de validación. Ander-Egg agrega «selimita a percibir lo inmediato a través de experiencias, vivencias, estados deánimo y emociones de la vida diaria, permaneciendo a nivel de certeza sen-sorial. El mismo sujeto organiza las experiencias y conocimientos de unmodo no sistemático».

La tercera característica que nombramos es la de ser acrítico. Deci-mos que es a-crítico, porque se apoya sólo en la evidencia inmediata. Ander-Egg comenta: «sólo percibe la epidermis de la realidad».

Los conocimientos del saber vulgar pueden ser verdaderos o no, yaque como se dijo, es un conocimiento que está a nivel de certeza sensorial,o sea, un conocimiento que puede decir «acerca de lo que pasa, pero nopor qué pasa lo que pasa».

Hoy día, el conocimiento vulgar está «penetrado» por el saber científico.Heller, citado por Ander-Egg acota que, debido a la difusión que hacen losmedios de comunicación de masas «el saber cotidiano acoge (o puede suce-der que acoja), ciertas adquisiciones científicas, pero no el saber científicocomo tal. Cuando un conocimiento científico cala en el pensamiento cotidianolo asimila englobándolo en su propia estructura».., estos saberes científicosestán implicados «en el pragmatismo del pensamiento cotidiano», hay infor-maciones y conocimientos científicos que forman parte de la cultura».

La investigación científica parte con la percepción de que el acervo deconocimientos disponibles es insuficiente para manejar determinados pro-blemas. Decimos que la Investigación se ocupa de problemas, pero no le esposible formular una pregunta fuera de algún cuerpo de conocimientos.


Bunge (1983:19) dice: «sólo quienes ven pueden darse cuenta de que faltaalgo».

El citado epistemólogo agrega que, parte del conocimiento previo deque nace toda investigación es conocimiento ordinario, o sea, conocimientono especializado, y parte de él es conocimiento científico, es decir, se haobtenido mediante el método de la ciencia y puede volver a someterse aprueba, enriquecerse y llegado el caso, superarse mediante el mismo méto-do. A medida que progresa, la investigación corrige o hasta rechaza porcio-nes del acervo del conocimiento ordinario. Así se enriquece este último conlos resultados de la ciencia: parte del conocimiento común de hoy día esresultado de la investigación científica de ayer.

Se afirma que la ciencia crece a partir del conocimiento común. Dehecho la investigación científica empieza en el lugar mismo en que la expe-riencia y el conocimiento ordinario dejan de resolver problemas o hasta deplantearlos.

Los enunciados científicos, al igual que los de la experiencia común,son opiniones, pero opiniones fundadas y contrastables. Por el sólo hechode vivir se tienen conocimientos comunes, y se tiene conocimientos científi-cos cuando se los adquiere ajustado a ciertos procedimientos.

Como vemos, los conocimientos vulgar y científico están en polosopuestos, y como decíamos en párrafos anteriores, parte del conocimientocomún de hoy, fue conocimiento científico ayer.

Ud. se preguntará: ¿Cómo se produce este acercamiento? La res-puesta es simple: los medios de comunicación de masas lo hacen posible.

1.2 Conocimiento de divulgación

Llamaremos conocimiento de divulgación a todas aquellas informacio-nes recibidas o transmitidas que se caracterizan particularmente por trescualidades:

- una crítica razonada de las afirmaciones expuestas,- una exposición somera de las fuentes de la información transmitida y,- que esta información esté constituida por datos de segunda mano, o

sea, recogidos directamente de las obras de investigadores.


A veces se acepta que los datos sean de tercera o cuarta mano. Sedice entonces que se trata de conocimientos de media divulgación o de bajadivulgación, respectivamente.

Las fuentes del conocimiento de divulgación dependerán del nivel dedivulgación que pretendemos dar al escrito o a la exposición oral y del des-tinatario a quienes está dedicada. Brevemente, diremos que está destinadaa lectores especializados, o bien, a lectores de capacidades y actividadesintelectuales desarrolladas.

La producción científica de primera mano es hoy día tan abundante,que no alcanza la vida de un hombre para seguir los progresos de una solaespecialización. Por eso debemos recurrir a «traductores de información».

Citaremos revistas de conocimientos de divulgación que están a nues-tro alcance. Algunas de ellas son: Creces, Conozca más, Año cero, Cono-cer, Muy interesante, National Geographic, etc.

Como ejercicio, verifique Ud. en los artículos de esas revis-tas, las tres cualidades citadas al comienzo.

1.3 Conocimiento científico

Decíamos antes que la ciencia crece a partir del conocimiento comúny que la investigación científica empieza en el lugar mismo en que la expe-riencia y el conocimiento ordinario dejan de resolver problemas o hasta deplantearlos.

En su vida cotidiana el hombre se enfrenta a una serie de problemasque no puede resolver con los conocimientos corrientes, ni por el sentidocomún.

En un sentido estricto se entiende que el conocimiento científico esúnicamente aquel ocupado de la obtención y publicación de conocimientosdesconocidos hasta el momento y cuya finalidad es la explicación y/o pre-dicción de la conducta de ciertos fenómenos.

En un sentido menos estricto, podemos decir que el conocimiento cien-tífico es la obtención y publicación acumulativa de nuevas informaciones


con la finalidad de explicar y predecir la conducta de fenómenos, basadosen una severa crítica del procedimiento seguido para obtenerlos y de lasfuentes utilizadas durante ese procedimiento.

Decimos que el conocimiento científico tiene carácter acumulativo,debido a que todo trabajo científico sirve de base para nuevos conocimien-tos y para la generalización de ellos y para el progreso de las ciencias.

Entenderemos por generalización la cualidad que tiene una proposi-ción de ser verificada o verificable en una clase de fenómenos.

El conocimiento científico se caracteriza por ser: general, abs-tracto, racional, perfectible y objetivo.

Se dice que el conocimiento científico es general, porque se ocupa dehechos o fenómenos que presentan una regularidad entre ellos.

El conocimiento científico es abstracto, es decir, es absolutamenteconceptual; puede referirse a hechos concretos, pero su enunciación sepa-ra o distingue intelectualmente lo que es esencial de lo que no lo es.

El conocimiento científico es racional, dicho en otros términos, es con-sistente, coherente y se ha construido sobre la base de los más rigurososraciocinios. Es consistente, porque se refiere a «algo», no existe conoci-miento científico sobre nada. Es coherente, o sea, no tiene contradiccióninterna entre sus enunciados.

Que el conocimiento científico sea perfectible significa que está sujetoa revisiones y progresos permanentes, o sea, se va construyendo a travésde aproximaciones sucesivas.

Decimos, finalmente, que el conocimiento científico es objetivo. Estosignifica que el conocimiento científico intenta distinguir lo que son los he-chos y sus relaciones, de los puntos de vista particulares, de las emociones,de los sentimientos, de los dogmas y de las creencias de quienes investi-gan. Si bien en la construcción del conocimiento científico hay puntos departida y numerosas instancias entremezcladas con aspectos valóricos, loque se pretende es llegar a separar analíticamente lo que es axiológico delo que realmente ocurre o se produce cuando se dan tales o cuales circuns-tancias.


El conocimiento científico no es un simple afinamiento del conocimien-tos ordinario, ni menos su prolongación. El conocimiento científico es unconocimiento de naturaleza especial; trata fundamentalmente aunque noexclusivamente, de acontecimientos que son inobservables e insospecha-dos por el común de las personas.

Sin embargo, el sentido común también aspira a ser racional y objeti-vo. Pero como el conocimiento común, es reticente ante lo inobservable, hatenido a veces un efecto paralizador de la imaginación científica.

El conocer científico, a diferencia del conocimiento vulgar de la vidacotidiana, compuesto como decíamos de saberes yuxtapuestos, pretenderelacionar de manera sistemática todos los conocimientos adquiridos acer-ca de un determinado ámbito de la realidad .

Los conocimientos científicos surgen de la práctica, aunque no sólo dela práctica: el hombre interroga la realidad desde un determinado marcoreferencial, y da respuestas no ajenas a ese marco. Ya vimos antes que laposición del individuo en la sociedad, determina una forma característica dever la realidad. Pero las respuestas sin las pruebas de verificación que daesa práctica, no pueden ser consideradas como tales.

En principio pues, el objeto o tema no es lo que distingue a la cienciade la no-ciencia. Aunque algunos problemas determinados difícilmente po-drían formularse fuera del contexto científico, lo que diferencia a ambosconocimientos, no es el objeto o tema, ya que un mismo objeto, por ejem-plo, las relaciones entre padres e hijos, pueden ser motivo de observacióntanto de un científico como de un «hombre de la calle».

Si el objeto no puede ser lo distintivo de toda ciencia, entonces tieneque serlo la forma, el procedimiento, y el objetivo: La peculiaridad de laciencia tiene que consistir en el modo como opera para alcanzar algún obje-tivo determinado, o sea, en el método científico y en la finalidad para la cualse aplica dicho método.

Entonces, entre el conocimiento común y el conocimientocientífico hay una separación que no es cualitativa sino de grado;lo que las diferencia no está en la naturaleza del objeto de estudio,sino en la forma o procedimiento para adquirirlo.


Insistimos, la diferencia radica fundamentalmente en que el conoci-miento científico se obtiene mediante procedimientos metódicos con pre-tensión de validez, utilizando la reflexión sistemática, los razonamientos ló-gicos y, respondiendo a una búsqueda intencionada. «Ni la veracidad ni lanaturaleza del objeto conocido, son notas esenciales que distinguen uno deotro conocimiento, lo que las diferencia es la forma de la adquisición, elmodo y los instrumentos de conocer». (Bunge, 1983).

2. Ciencia: concepto, definición y clasificación

2.1 Concepto

El término Ciencia deriva etimológicamente del latín «scire» que signi-fica «conocer». En el latín ciencia tiene un sentido muy amplio y significa:conocimiento, práctica, doctrina, erudición. Por lo tanto, ciencia, en su acep-ción original y más general, equivale a toda clase de saber. Sin embargo,agrega Sierra Bravo (1995:17), históricamente, ciencia vino a significar, demodo más preciso, un conjunto de conocimientos sistematizados sobre unamateria. Para llegar a lo que hoy denominamos ciencia, agrega Ander-Egg,existe un largo camino de siglos que nacen con la curiosidad por conocer yproblematizar (hacer problemática) algún aspecto de la realidad.

En sentido estricto, la ciencia se puede definir como un conjunto deconocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el métodocientífico y acumulado a lo largo de la historia de la humanidad. La cienciaes, entonces, producto de la experiencia colectiva. Al respecto Bunge (1985:35) agrega: “una ciencia no es un agregado de informaciones inconexas,sino un sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí”.

Estos conocimientos pueden ser más o menos consistentes, más omenos demostrados o contrastables, pero se refieren siempre a aspectosesenciales del fenómeno o hecho.

Además, estos conocimientos se han obtenido a partir de alguna for-ma de método científico que puede ser expuesta, repetida y validada. Estasformas de método científico pueden ser la demostración, la observación, laexperimentación, etc.


2.2 Definición de Ciencia

La definición dada por Ander-Egg (1995:33), engloba todolo antes dicho. “Ciencia es un conjunto de conocimientos racio-nales, ciertos o probables, que obtenidos de manera metódica yverificados en su contrastación con la realidad se sistematizanorgánicamente, haciendo referencia a objetos de una misma na-turaleza, cuyos contenidos son susceptibles de ser transmitidos”.

2.3 Clasificación de las Ciencias

Las ciencias se clasifican de varias formas. Para los efectos de estecurso, se ha escogido la que ha desarrollado Mario Bunge. Este autor clasi-fica las ciencias en dos grandes grupos: ciencias formales y cienciasfactuales, o sea, ciencias que estudian ideas y las que estudian hechos.

La lógica y la matemática, se ubican dentro de las ciencias formales yaque no se refieren a nada que se encuentre en la realidad, y, por lo tanto, nopueden utilizar los contactos con la realidad para convalidar sus fórmulas.

La lógica y la matemática tratan de entes ideales, los cuales sólo exis-ten en la mente humana. A los lógicos y matemáticos no se les da objetosde estudio; ellos construyen sus propios objetos. Es verdad que a menudolo hacen por abstracción de objetos reales, naturales o sociales y que eltrabajo del lógico y del matemático satisface a menudo las necesidades delnaturalista, del sociólogo o del tecnólogo. Pero la materia prima que em-plean los lógicos y los matemáticos no es fáctica sino ideal. Como Ud. re-cordará, en el origen de los números naturales, el concepto de número abs-tracto nació de la correspondencia biunívoca de conjunto de objetos mate-riales, tales como: los dedos o los animales que poseían, por una parte ymarcas o piedrecillas por la otra; pero no por esto el concepto se reduce aesta operación manual, ni a los signos que se emplean para representarlos.Los números no existen fuera de nuestros cerebros y aun allí dentro existenal nivel conceptual y no al nivel fisiológico. En el mundo real encontramos 3libros, en el mundo de la ficción construimos 3 platillos voladores, pero na-die ha visto jamás un 3.

Siguiendo con la clasificación, las ciencias factuales a su vez, las clasi-fica en dos grandes grupos: Ciencias naturales (o de la naturaleza) y Cienciasculturales (o de la sociedad). Ambos grupos se refieren a hechos que se su-


pone ocurren en el mundo, y, por consiguiente, tienen que apelar a la expe-riencia para contrastar sus ideas. Pero es necesario darse cuenta que la cien-cia factual, aunque se refieren a la realidad empírica, no está formada porhechos sino por ideas. El hombre sólo puede captar la realidadconceptualmente. El campo de actuación propio y único de las ciencias fácticas,es la realidad observable, la realidad de este mundo en que vivimos.

Entre las ciencias naturales, Bunge ubica a la física, a la química, a labiología y a la psicología individual. Y todas las restantes ciencias que cono-cemos, quedan en el otro subgrupo. O sea, aquí ubicamos, por ejemplo, ala sociología, a la economía, a la historia, y a la más importante para noso-tros, la Educación.

Pero, la física, la química, la educación y las demás ciencias culturalesrecurren a la matemática, empleándola como herramienta para realizar lamás precisa reconstrucción de las complejas relaciones que se encuentranentre los hechos y entre los diversos aspectos de los hechos; dichas cien-cias no identifican las formas ideales con los objetos concretos, sino queinterpretan las primeras en términos de hechos y de experiencias. En otraspalabras, el significado fáctico o empírico que se le asignan a los objetosformales no es una propiedad intrínseca de ellos. De esta manera, las cien-cias formales jamás entran en conflicto con la realidad. Esto explica la para-doja de que, siendo formales, se “aplican” a la realidad: en rigor no se apli-can, sino que se emplean en la vida cotidiana y en las ciencias fácticas. Ensuma, la lógica y la matemática establecen contactos con la realidad a tra-vés del puente del lenguaje, tanto el ordinario como el científico.

Gráficamente, tenemos:

MatemáticaFormales

LógicaCiencias Física

Naturales QuímicaBiologíaPsicología humana

FácticasSociologíaAntropología

Culturales HistoriaEconomíaEducación


Tenemos así una primera gran división de las ciencias, en formales oideales y fácticas o materiales. Esta ramificación preliminar tiene en cuentael objeto o tema de las respectivas disciplinas. También da cuenta de ladiferencia de especie entre los enunciados que se proponen establecer lasciencias formales y las fácticas: mientras los enunciados formales consis-ten en relaciones entre signos, los enunciados de las ciencias fácticas serefieren en su mayoría a sucesos y procesos. Nuestra división tambien tie-ne en cuenta el método por el cual se ponen a prueba los enunciadosverificables: mientras las ciencias formales se contentan con la lógica parademostrar rigurosamente sus teoremas, las ciencias fácticas necesitan másque la lógica formal, necesitan de la observación y/o experimento. En otraspalabras, las ciencias fácticas tienen que mirar las cosas y, siempre que lessea posible, deben procurar cambiarlas deliberadamente para intentar des-cubrir en qué medida sus hipótesis se adecuan a los hechos.

Cuando se demuestra un teorema lógico o matemático no se recurre ala experiencia. El conjunto de postulados, definiciones, reglas de formacióne inferencia deductiva son necesarias y suficientes para este propósito. Lademostración de los teoremas no es sino una deducción. Sin embargo, enlas ciencias fácticas, la situación es enteramente diferente. Ellas no em-plean variables lógicas, sólo usan símbolos interpretados. Esto implica quesólo la experiencia puede decirnos si una hipótesis relativa a cierto grupo dehechos materiales es adecuada o no. El mejor fundamento de esta reglametodológica que acabamos de enunciar le ha enseñado a la humanidadque el conocimiento de hechos no es convencional, que si se busca la com-prensión y el control de los hechos debe partirse de la experiencia. Pero laexperiencia no garantizará que la hipótesis propuesta sea la única verdade-ra, sólo nos dirá que es probablemente adecuada, sin excluir por ello laposibilidad de que un estudio posterior pueda dar mejores aproximacionesen la recostrucción conceptual del trozo de realidad escogido. El conoci-miento fáctico, aunque racional, es esencialmente probable.

Las ciencias formales demuestran o prueban; las ciencias fácticas ve-rifican hipótesis que en su mayoría son provisionales (confirman odisconfirman). La demostración es completa y final; la verificación es incom-pleta y por ello temporaria. Por ello, mientras las teorías formales puedenser llevadas a un estado de perfección, o estancamiento, los sistemas teó-ricos relativos a los hechos son esencialmente defectuosos: cumplen, pues,la condición necesaria de ser perfectibles.


En consecuencia, “si el estudio de las ciencias formales puede vigori-zar el hábito del rigor, el estudio de las ciencias fácticas puede inducirnos aconsiderar el mundo como inagotable y al hombre como una empresa in-conclusa e interminable”. (Bunge, 1985:16).

De la finalidad de la aplicación del método científico, surge otra clasifi-cación de las ciencias: ciencias puras y ciencias aplicadas. Si el métodocientífico se utiliza para incrementar nuestro conocimiento, (objetivo intrín-seco o cognitivo), o sea, si se persigue un fin puramente cognitivo, se obtie-ne ciencia pura. En otro sentido, si se utiliza para aumentar nuestro bienes-tar y nuestro poder, (objetivos extrínsecos o utilitarios), se obtiene cienciaaplicada. La ciencia aplicada o tecnología utiliza el mismo método generalde la ciencia pura y varios métodos especiales de ella, pero los aplica afines que son en última instancia prácticos.

Se dice a veces que no hay tal división de las ciencias puras y aplica-das, porque la ciencia apunta en última instancia a la satisfacción de nece-sidades de una u otra naturaleza; pero esta opinión pasa por alto los objeti-vos de una y otras ciencias y no consigue explicar las diferencias de actitudy motivación entre el investigador que busca una nueva ley natural y elinvestigador que busca una nueva cosa: el primero desea entender las co-sas mejor, el segundo desea mejorar nuestro dominio de ellas.

Así como las ciencias fácticas presuponen el desarrollo de las cien-cias formales, porque las utiliza, surge la pregunta acerca de quién necesitaa quién, ¿la ciencia pura o la ciencia aplicada?, ¿quién debe desarrollarseprimero? La respuesta es la ciencia pura ya que si bien la acción frecuente-mente plantea problemas, esos problemas sólo la ciencia pura puede resol-verlos. Dicho brevemente: la práctica, junto con la mera curiosidad intelec-tual, es una fuente de problemas científicos. Al respecto Bunge acota “perodar a luz no es criar. Hay que cubrir un ciclo entero antes de que salga algocientífico de la práctica”.


3. El método científico

3.1 Concepto y definición

La investigación científica implica una manera organizada y sistemáti-ca para obtener conocimientos nuevos referentes a un conjunto de hechos.Este procedimiento recibe el nombre de método científico. Por consiguien-te, Método es cualquier modo ordenado de proceder. Bunge sostiene que elmétodo científico es la estrategia común a todas las disciplinas que preten-den el conocimiento y que cada una de ellas desarrolla tácticas o métodosespeciales para investigar sus problemas particulares.

El citado epistemólogo insiste: «El método científico es un modo detratar problemas intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres; con-secuentemente, puede utilizarse en todos los campos del conocimiento».(Bunge, 1985:38).

Si analizamos etimológicamente la palabra método, vemos que derivade las raíces griegas metá y odos. Metá (hacia, a lo largo) es una proposi-ción que da idea de movimiento y odos significa camino. Por esto, en suestructura verbal, la palabra método quiere decir “camino hacia algo”, “per-secución”, o sea, esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una búsqueda. Deahí que el método pueda definirse como:

El camino a seguir mediante una serie de operaciones, re-glas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria yreflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser mate-rial o conceptual.

La noción de método cubre varias significaciones. En primer lugar, sehabla de método en sentido filosófico. Se trata de la acepción más generaly global del término, y con él se hace referencia al conjunto de actividadesintelectuales, que con prescindencia de los contenidos específicos, estable-ce los procedimientos lógicos, formas de razonar, reglas, etc., que permitenel acceso a la realidad a captar.

Una razón importante para que todo pedagogo tenga una iniciación almétodo científico, como lo expresa Ander-Egg en una forma más modesta, espara que adquiera un modo de pensar y un modo de hacer, de acuerdo conlas exigencias del método científico. Y, agrega, que ello nos haría menos


propenso a los fanatismos, a los dogmatismos, a los comportamientos secta-rios y a las reacciones irracionales frente a diferentes problemas y situacio-nes. “Nos haría más cautos, sin duda, como dice Bunge, a la recepción deinformación, a la admisión de creencias y en la formulación de previsiones;nos haría más exigentes en la contrastación de nuestras opiniones, y mástolerantes con las de otros, y nos animaría a tener una visión realista de lavida humana, una visión equilibrada, no optimista, ni pesimista”.

Un método, no es una receta mágica. Más bien es como una caja deherramientas, en la que se toma la que sirve para cada caso y para cadamomento. Una herramienta se usa tanto cuanto se necesita para alcanzardeterminados objetivos.

Lo que hoy se llama método científico, no es una lista de recetas paradar con las respuestas correctas a las preguntas científicas, sino el conjuntode procedimientos por los cuales se plantean los problemas científicos, osea, preguntas que son significativas, no triviales, y que probablementepuedan ser respondidas dentro de una teoría existente o concebible y seponen a prueba las hipótesis científicas.

El estudio del método científico es, en una palabra, la teoría de lainvestigación. Esta teoría es descriptiva en la medida en que descubre pau-tas en la investigación científica. La metodología es normativa en la medidaque muestra cuáles son las reglas de procedimientos que pueden aumentarla probabilidad de que el trabajo sea fecundo. Pero las reglas discerniblesen la práctica científica exitosa son perfectibles: no son cánones intocablesporque no garantizan la obtención de la verdad, pero, en cambio, facilitan ladetección de errores.

La aplicación del método científico consiste en formular problemas sobrela realidad del mundo y los hombres, basados en la observación de la reali-dad y ayudados por las teorías que existen, en proponer o anticipar solucio-nes a estos problemas y en contrastarlas o verificarlas en la misma realidadmediante la observación de los hechos.

Los objetivos fundamentales de la ciencia, o del conocimiento científi-co, también llamadas las metas del científico, en relación a su campo deactuación y la realidad de este mundo, son cuatro: describir o analizar, ex-plicar, prever o predecir y controlar o actuar.

El primer objetivo de la ciencia es saber cómo es la realidad, qué ele-mentos la forman y cuáles son sus características.


Después de conocer cómo es la realidad, el segundo objetivo de laciencia es explicarla, llegar a establecer cómo se relacionan sus distintaspartes o elementos, por qué es como es la realidad.

Por una parte si la ciencia logra saber cómo es un sector de la realidady los factores que la explican, entonces está en condiciones de prever losacontecimientos que tendrán lugar en dicho sector de la realidad.

Por otra parte, el mismo conocimiento del cómo y por qué de un sectorde la realidad, faculta también para actuar, da poder para transformar esarealidad e influir en ella, en mayor o menor grado.

Estas metas científicas se aplican y se observan claramente en lasCiencias naturales, no así en las Ciencias culturales. Ello se debe funda-mentalmente a la complejidad del objeto en estudio: el hombre y sus rela-ciones. Esta dificultad se traduce en no poder establecer regularidades ygeneralizaciones. A esto se une la ausencia de instrumentos de observa-ción tan potentes como en las ciencias naturales y la dificultad de aplicartécnicas de observaciónes experimentales. La consecuencia es que, engeneral, no se puede emplear en las ciencias sociales el método científicode modo tan riguroso como en las ciencias naturales, ni es posible hastaahora llegar en ella a resultados tan exactos, exhaustivos, constantes y ge-nerales como en las ciencias naturales.

Las dificultades de aplicación del método científico según los distintoscampos de estudios, no impide que sea uno y único y el mismo en todosellos. Para elaborar conocimiento fáctico no se conoce mejor camino que elde la ciencia. El método científico no es por cierto seguro, pero esintrinsecamente progresivo, porque es autocorrectivo, exige la continua com-probación de los puntos de partida y requiere que todo resultado sea consi-derado como fuente de nuevas preguntas.

El método científico en el estado actual de las ciencias es, en primerlugar, un método teórico en su origen y en su fin. Sierra (1991:20) explicaque con ello se quiere decir que el punto de partida es, en general, unateoría previa o un conjunto racional y sistemático de ideas sobre la realidadde que se trate. Es también su fin, porque de los resultados de la observa-ción e inducción empíricas realizadas, se deben deducir nuevos principiosque reformen, completen o confirmen las teorías iniciales.


Además, también es necesaria la teoría para observar la realidad. Loshechos de por sí son muchos y nada dicen si no se sabe interpretarlos y seva a ellos con ideas y enfoques previos.

Y agrega, en segundo lugar, que el método científico es problemático-hipotético, en cuanto se basa en la formulación de problemas o interrogantessobre la realidad y en adelantar conjeturas o soluciones probables a dichaspreguntas.

3.2 Etapas del método científico

El método científico consiste en establecer reglas o procedimientosgenerales que aseguren una investigación científicamente significativa. Lasetapas del método científico constituyen una serie ordenada de operacio-nes. Ellas son:

a) Formular preguntas significativas, que tengan la cualidad de estimularel proceso de investigación, que sean factibles de responder.

Por ejemplo, para la educación pueden ser fructíferas preguntascomo éstas:

- ¿Es mejor el trabajo grupal que el trabajo individual en la ense-ñanza de las matemáticas?

- ¿Es necesaria la participación de los padres en el proceso edu-cativo de sus hijos?

- ¿Cómo influye el ambiente del hogar en las expectativas de losniños?

A modo de ejercicio, formule Ud. tres preguntas relativas asu quehacer educacional cuya respuesta le interesaría conocer.

El planteamiento de una o varias preguntas significativas conlle-va la idea de la selección y delimitación del tema de investigación. Porlo menos, ya sabemos qué nos interesa y sobre qué bases podemosprecisar el problema.

b) Proponer una tentativa de explicación verosímil y contrastable con laexperiencia. Esta explicación se denomina hipótesis.


La hipótesis constituye una afirmación a priori que deberá serpuesta a prueba y es una proposición que liga los conceptos principa-les involucrados en la investigación.

Este tema será estudiado más adelante en esta unidad de apren-dizaje.

Los marcos teóricos elaborados a nivel de las distintas discipli-nas, sugieren a menudo útiles respuestas a las preguntas de investi-gación que se formulan. El hecho de extraer desde allí una o variasproposiciones, confiere a la investigación la cualidad de ser sistemáti-ca, puesto que el nuevo estudio proporcionará nuevas evidencias queapoyen la teoría, o bien las evidencias recogidas no la apoyarán.

¿Cuáles podrían ser las respuestas a sus tres preguntas for-muladas?

c) Derivar consecuencias lógicas de esas suposiciones.

Las hipótesis constituyen un supuesto inicial de carácter general,del cual pueden inferirse un conjunto de consecuencias más específi-cas, o sea, qué es lo que realmente implica la afirmación general quese ha formulado. Estas consecuencias lógicas constituyen lo que sesomete a prueba.

En la investigación factual, las consecuencias toman la forma deaspectos observables. Este paso del método científico se desarrolla alconvertir la hipótesis general en un conjunto de “hipótesis de trabajo”las cuales son supuestos expresados en un lenguaje observable y, porlo tanto, menos abstracto.

d) Proponer un conjunto de procedimientos, métodos y técnicas especia-les, para someter a contrastación las hipótesis.

Cada disciplina ha creado métodos y técnicas particulares parasometer a prueba sus proposiciones. Así, por ejemplo, las cienciasnaturales han creado el método experimental de laboratorio. En cam-bio, las ciencias culturales, han tenido que idear métodos y técnicasdistintos. Por ejemplo, la antropología social creó la observación de


campo y la observación participante; la sociología, la encuesta socuialy el cuestionario, y la psicología, el método clínico, la introspección y laentrevista en profundidad, etc.

El investigador puede escoger los métodos y técnicas más apro-piados a su problema, y también puede idear nuevos procedimien-tos.

e) Someter a contrastación esas técnicas para comprobar su validez yconfiabilidad.

Esto implica estudiar si los procedimientos lograrán captar real-mente el problema elegido en toda su complejidad, y enterarse si es-tos mismos procedimientos son confiables, es decir, si se repite el es-tudio, por el mismo investigador o por otros, se llegará a los mismos osimilares resultados y si estos resultados conducirán a las mismas omuy semejantes conclusiones.

f) Llevar a cabo la contrastación e interpretación de los resultados.

En las ciencias fácticas el proceso se lleva a cabo mediante la recolec-ción de evidencias (hechos) con los cuales se contrastarán las propo-siciones, analizando los resultados.

En las investigaciones de carácter cuantitativo, los procedimientos es-tadísticos, descriptivos e inferenciales, constituyen herramientas demucha utilidad, ya que permiten aclarar si los resultados son o no sig-nificativos.

g) Estimar la pretensión de verdad de las hipótesis, o sea, analizar einterpretar los datos recogidos.

En las disciplinas fácticas, por utilizar la verificación o confronta-ción con la realidad en recortes o pedazos de esa realidad, subdividi-da a veces artificialmente, conduce a resultados provisorios. Por esose dice que la proposición es ahora más probable que antes.

Por otra parte, el tipo de técnica adoptada, permite recoger evi-dencias válidas sólo para un determinado grupo que no pueden exten-derse a otras colectividades.


Por estas razones es parte del método el dar a conocer laslimitaciones que tienen nuestras conclusiones y explicitarlas con todaclaridad.

h) Formular los nuevos problemas originados por la investigación.

Es decir, sugerir nuevas preguntas significativas, basadas en laexperiencia realizada. El método científico, por tanto, conlleva la ideade la retroalimentación, característica consistente en las de aproxima-ciones sucesivas y perfectibilidad del conocimiento científico.

Este ciclo se representa esquemáticamente en la figura:

No debemos olvidar que la realidad es dinámica, es cambiante, esimprevisible. De ahí que toda aplicación rígida y mecánica de un método, esun modo «no metodológico» de emplearlo.

Briones (1992:29) dice: «En la práctica misma de la investigación -yestamos seguro que Ud. recordará esta observación cuando se encuentrerealizando su propia investigación, no se sigue un mismo camino lineal, con-tinuo, sino uno que avanza y retrocede, se inicia una búsqueda en un sentidoy luego en otro, a veces opuesto; que el punto de partida no es siempre elmismo, etc. Con estas afirmaciones no queremos desconocer que en el tra-bajo científico se dan diversos momentos o tareas distintivas, sino acentuarque el proceso de investigación no sigue modelos ni esquemas rígidos ni quesus diversos componentes se den en un orden o estructura mecánica».

Cuerpo deconocimientos

disponibles

Problema

Técnica decontrastación

Consecuenciascontrastables

Evidencia

Nuevo cuerpode conocimiento

Nuevoproblema

Hipótesis

Estimaciónde hipótesis


Las palabras de Briones implican que resultaría arbitrariointentar establecer etapas perfectamente delimitadas o determinarun orden rígido que debe seguirse siempre, cualquiera sea la ca-racterística del hecho que se investiga, ya que la experiencia haindicado que uno de los rasgos más típicos de la investigación, esla interdependencia entre sus etapas. A veces, mientras se buscanevidencias en un sentido señalado por la teoría, ocurre un hallazgoimprevisto que hace reformular el problema completamente; en otrasocasiones, es necesario observar primero la realidad antes de pro-ceder a la formulación del problema.

Sin embargo, es posible reconocer dentro de un estudio, especialmentecuando éste es de carácter fáctico, un conjunto de fases interdependientes,que guardan una relación paralela con los pasos del método científico.

En el esquema siguiente se comparan ambos procesos.

¿Existen reglas que guíen la ejecución adecuada de las operacionesque hemos indicado? O sea, ¿hay instrucciones concretas para tratar losproblemas científicos? Bunge (1983:26) responde: «seguramente hay algu-nas, pero nadie ha establecido una lista que las agote y aunque todo elmundo deba resistirse a hacerlo, escarmentado por el fracaso de los filóso-fos que, desde Bacon y Descartes, han pretendido conocer las reglas infa-libles de la dirección de la investigación.”

Pasos del Método científico

1) Formular preguntas significati-vas.

2) Enunciar proposiciones.3) Derivar consecuencias lógicas.

4) Proponer procedimientos de prueba.

5) Someter a prueba los procedi-mientos.

6) Someter a prueba las hipótesis.

7) Concluir respecto de las hipóte-sis.

8) Sugerir nuevas preguntas.

Etapas de una investigación

I. Planteamiento del Problemade investigación.Diseño, Plan o Proyecto.

II. Reunir las evidencias parasometer a prueba lasproposiciones.

III. Procesar y analizar lainformación recogida.

IV. Concluir respecto de losconocimientos obtenidos.Informe de la investigación.


No debemos esperar que las reglas del método científico puedan sus-tituir a la inteligencia por un mero paciente adiestramiento. La capacidad deformular preguntas sutiles y fecundas, la de construir teorías fuertes y fe-cundas y la de arbitrar contrastaciones empíricas finas y originales no sonactividades orientadas por reglas, si lo fueran, como han supuesto algunosfilósofos, todo el mundo podría llevar a cabo con éxito investigaciones cien-tíficas, y las máquinas de calcular podrían convertirse en investigadores, envez de limitarse a ser lo que son, instrumentos de la investigación. La meto-dología científica es capaz de dar indicaciones y suministrar de hecho me-dios para evitar errores, pero no puede suplantar a la creación original, nisiquiera ahorrarnos todos los errores».

Para una mejor comprensión de lo que es el método científico, diga-mos una vez más que ellos ayudan a una mejor utilización de los mediospara acceder al conocimiento de la realidad, a fijar de antemano una mane-ra de actuar racional y eficaz, a operar sobre la misma realidad y a evaluarlos resultados de la acción, pero por sí mismos no llevan al conocimiento, ala acción más eficaz, ni a la mejor manera de evaluar los resultados. Ander-Egg (1995:42) lo refuerza diciendo: «Un método es una guía, un camino, unmodo de aproximación y no un conjunto de certezas apodícticas, ya sea enrelación con el conocimiento o las acciones concretas. Ningún método esun camino infalible y, aún más, es necesario cambiar de método para elprogreso científico».

En resumen:

El método científico es un rasgo característico de la ciencia,tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay método cien-tífico no hay ciencia. Pero no es ni infalible ni autosuficiente. Elmétodo científico es falible: puede perfeccionarse mediante laestimación de los resultados a los que lleva y mediante el análi-sis directo. Tampoco es autosuficiente: no puede operar en unvacío de conocimientos, sino que requiere algún conocimientoprevio que pueda luego ajustarse y elaborarse, y tiene que com-plementarse mediante métodos especiales adaptados a las pe-culiaridades de cada tema. (Bunge, 1983:29).


3.4 Técnica

Es común confundir método con técnica. Esta confusión proviene dela unión que existe entre ambos ya que el método no basta, se necesitanprocedimientos y medios que hagan operativos los métodos. Por consiguien-te, si el método es el camino o procedimiento general del conocimiento cien-tífico, las técnicas son los procedimientos de actuación concretos que de-ben seguirse para recorrer las diferentes fases del método científico.

La relación existente, agrega Sierra (1995:26) entre método científicoy técnicas científicas parece clara. Su naturaleza es la misma. Ambos sonprocedimientos, formas de actuación científica. Su diferencia consiste en suamplitud. El método es el procedimiento general de conocimiento científicoy es común, en lo fundamental, a todas las ciencias. Las técnicas, por elcontrario, son procedimientos de actuación concretos y particulares, rela-cionados con las distintas fases del método científico.

4. Elementos del método científico

Los elementos que intervienen en la estructura del método científicoson:

- los conceptos,- las variables,- las hipótesis y- las teorías.

4.1 Los conceptos

La gente se expresa a través de un lenguaje que ya es un modo deleer y designar la realidad. Algunos lenguajes son creaciones históricas máso menos espontáneas: se denominan lenguajes naturales; por ejemplo, elespañol, el inglés. Un lenguaje natural sirve, primariamente, a fines de ela-boración, almacenamiento y comunicación del conocimiento común. Nin-gún sector de la ciencia puede prescindir del lenguaje ordinario, pero ningu-no puede tampoco seguir adelante sin construirse uno propio. Toda cienciaconstruye un lenguaje artificial propio que contiene elementos tomados del


lenguaje ordinario, pero se caracteriza por otros signos y combinaciones designos que se introducen junto con ideas peculiares de esa ciencia.

El lenguaje cotidiano es el origen del lenguaje científico, aún cuandoéste haya sido recodificado por los hombres de ciencia y, en otros casos,haya sido ampliado por términos creados para designar nuevos hechos onuevos fenómenos. Ambos lenguajes, el natural y el artificial, son no sóloinstrumentos de comunicación, sino también instrumentos para pensar. Elsistema teórico de la ciencia, es un sistema conceptual. Los conceptos sonelementos tan básicos del método científico como las hipótesis; es más, lashipótesis no podrían existir sin los conceptos.

Todo lenguaje científico tiene como matriz el lenguaje cotidiano. Enefecto, los conceptos del lenguaje aprendido condicionan la configuraciónde nuestra forma de pensar acerca de los problemas de la realidad y condi-cionan nuestra manera de interrogar la realidad, de preguntar acerca de losproblemas. Mas aún, sin esa estructuración lingüística ni siquiera es posibleel lenguaje coloquial en nuestra vida cotidiana, que es el que expresa elvocabulario de nuestra lengua materna y de nuestra habla a través de pala-bras que traducen conceptos. (Ander-Egg, 1992:91).

Se deduce entonces que los conceptos desempeñan una función fun-damental en la comunicación humana.

Los conceptos son siempre construcciones abstractas, pues-to que se refiere n a la idea esencial que se tiene sobre algo. Puedenpartir o no de la percepción de un objeto concreto existente en larealidad. Cualquiera sea su origen, siempre los conceptos apuntana lo que es común a los elementos a los cuales se refieren.

Como dice Ander-Egg, «los conceptos son abstracciones, construc-ciones lógicas que el científico produce, expresadas de modo que puedandar cuenta de un hecho o fenómeno que representan, simbolismo lógico, yque se expresa en un término concreto, simbolismo gramatical». El concep-to, pues, es distinto del fenómeno o cosa que representa, designa o simbo-liza, pero es básico como instrumento del método científico donde cumplecon una serie de funciones generales.

El conocimiento científico es enteramente conceptual: consta de siste-mas de conceptos interrelacionados de determinados modos. Los concep-


tos no son datos de la experiencia, sino que hay que buscarlos mediante elanálisis de las expresiones lingüísticas del conocimiento, puesto que el co-nocimiento conceptual aparece envuelto en signos: palabras, símbolos,diagramas, etc.

Los científicos objetivizan sus ideas por medio de signos que puedenser percibidos y entendidos por todo el que lo desee. Así facilitan su propiotrabajo y lo presentan al control y al uso público. Dicho de otro modo: laconversión del conocimiento personal en conocimiento científico va acom-pañada por la representación del primero con la ayuda de un conjunto deseñales materiales convencionales (signos) que pertenecen a uno o máslenguajes. Nuestro acceso al conocimiento científico tiene, por tanto, lugara través del conjunto de signos artificiales arbitrarios para transportar ideas.(Bunge,1983:65).

Resumiendo:

Los conceptos son la unidad de pensamiento. Los conceptos desem-peñan una función fundamental en la comunicación humana. Son siempreconstrucciones abstractas, puesto que se refieren a la idea esencial que setiene sobre algo. Puede partir o no de la percepción de un objeto concretoexistente en la realidad. Cualquiera sea su origen, siempre los conceptosapuntan a lo que es común a los elementos a los cuales se refiere.

Ya sabemos que las ciencias se clasifican en Formales y Fácticas, porconsiguiente, los conceptos científicos pueden ser formales o bien fácticos.Los conceptos formales son más abstractos que los factuales y no tienereferentes en la realidad, no tienen expresión o existencia concreta.

Todas las disciplinas, especialmente la lógica y la matemática, crean yhacen uso constante de conceptos formales. Son ejemplos de conceptosformales: números reales, media aritmética, probabilidad, curva normal,sociedad, cultura, modelo económico, etc.

¿Qué otros conceptos formales conoce Ud.? Estamos segu-ros que Ud. conoce varios. Escríbalos en su cuaderno.

Los conceptos factuales son característicos de las disciplinas de pre-dominio empírico, ya que se preocupan de las realidades concretas. Estos


referentes pueden estar más o menos cerca de la idea central o esencia yson, a menudo, fácilmente distinguibles mediante los sentidos. Son ejem-plos de conceptos factuales los siguientes: alumno, célula, familia, ser hu-mano, certificado de nacimiento, profesor, etc. Estos conceptos son, los quenos permiten dar cuenta del mundo y planear nuestra investigación.

A modo de ejercicio, anote los conceptos fácticos que apare-cen en las tres preguntas que Ud. se formuló en el aprendizaje delas etapas del método científico.

Los conceptos fácticos se pueden esquematizar por medio de un trián-gulo: en el vértice superior está el concepto o idea; en el vértice izquierdo elnombre o denominación que recibe el concepto en el idioma respectivo; yen el vértice derecho, aparece el referente u objeto que ha dado origen alconcepto.

La idea se refiere a todos los alumnos que existieron, existen y existi-rán en el futuro. La definición desempeña a este respecto una función fun-damental. Mientras más esencial es la definición, más claro es el significadoo connotación que se atribuye al concepto y más específicos serán los lími-tes o extensión del concepto. Este tipo de definición apunta a lo más carac-terístico y permite distinguir al concepto elegido de otro concepto.

Una definición que se remita a la esencia de algo, constituye una abs-tracción acerca de las cualidades o atributos comunes que deben poseertodos los elementos que pertenecen a la clase o conjunto y facilita la inclu-sión o la exclusión de los elementos concretos.

Nivel Conceptual(Idea de lo que es un alumno)

nivel lingüísticoTérmino

nivel fácticoReferenteSE REFIERE

REP

RES

ENTA

SIMBO

LIZA


Veamos ahora que podemos comentar en relación con el vértice iz-quierdo. Allí aparece el término o palabra o conjunto de términos con loscuales se denomina al concepto. Esta denominación es absolutamente con-vencional. En nuestro idioma, el concepto del ejemplo recibe el nombre de«alumno, discente, pupilo» pero en inglés, o en alemán, estos nombres na-turalmente cambiarán. El hecho de colocarle un nombre a un concepto equi-vale a lo que en lógica se llama definirlo nominalmente.

En la teorización científica hay conceptos que se denominan de lamisma manera y, sin embargo, tienen significados distintos. Por ejemplo:banco (¿asiento o financiero?), término (¿fin o palabra?). Del mismo modo,un mismo concepto puede denominarse de maneras diferentes. Por ejem-plo: profesor, docente, maestro. Esta falta de acuerdo en el lenguaje contri-buye a aumentar la vaguedad, crea confusión y dificulta el proceso de in-vestigación.

¿Conoce Ud. otros términos, totalmente iguales, que tengansignificados diferentes?

Se sostiene a menudo que los términos que se usan en educaciónfrecuentemente sufren de vaguedad, no se sabe bien cuáles son sus lími-tes, que es lo que abarcan, y de ambigüedad, porque se usan con muydiversas significaciones y de opacidad porque no está claro cuál es su refe-rente empírico, la realidad a la que se refieren.

Los conceptos científicos adquieren significados dentro del sistemaconceptual que los creó, por consiguiente, debe respetarse también el tér-mino con que en ese contexto se les nombra. Si se procede de esta mane-ra, se contribuirá a la claridad en la comunicación.

La definición de conceptos constituye una tarea esencial para la co-municación entre profesionales y ello es un síntoma de la madurez quealcanza una disciplina.

Una definición es un enunciado que establece el significado de unaexpresión. Se realiza refiriendo el término definido, el «definiendum», a otrostérminos, los «definiens», ya disponibles.


Los términos se pueden definir como símbolos lingüísticos que desig-nan las realidades y características que constituyen las unidades de obser-vación y las variables.

En los términos se pueden distinguir dos elementos fundamentales:su intención o connotación y su extensión o dominio de aplicabilidad. Laintención significa el contenido del término, el conjunto de propiedades ylas relaciones que comprende. La extensión es el conjunto de sujetos a losque se aplica o puede aplicar el término.

La mayor o menor intención y extensión de los términos determina sugrado de abstracción o concreción, es decir, la separación o cercanía res-pecto a la realidad.

Esto es ejemplificado por Bunge (1983:84) con los términos «vida» y«alma». Al respecto dice: «la intención de ‘vida’ es el conjunto de los propie-dades que caracterizan a los seres vivos, o sea, el metabolismo, laautorregulación, la adaptación, la conducta teleológica, etc.; y la extensiónde ‘vida’ es la clase de los seres vivos presentes, pasados y futuros. Laintención de ‘alma’ está constituida por los signos de inmaterialidad,separabilidad del cuerpo, acción rectora sobre el cuerpo, etc.; la extensiónde este concepto es el conjunto vacío: no hay objeto real que lo satisfaga.Ningún concepto propiamente dicho carece de intención, pero un conceptopuede ser genuinamente tal y tener una extensión vacía».

La extensión es mínima en los términos concretos, individuales, ymáxima en los términos abstractos, por ejemplo, la humanidad. La intenciónde los conceptos se comporta inversamente respecto de su extensión: cuan-tas más son las propiedades reunidas, tanto menos los individuos que laspresentan.

Por ejemplo, en los términos: clase social, clase alta y directores degrandes escuelas, el concepto de clase social que es el más abstracto delos tres, es también el más amplio en contenido y extensión.

• Definición de términos

El riesgo del uso de los vocablos en el trabajo científico consiste en lamultitud de significados que los términos suelen tener en diferentes contextosde la comunicación. Por lo tanto, el primer trabajo para la formulación de


proposiciones teóricas consiste en la definición de los términos. La definiciónde los términos debe ser: válida, empírica, operativa y fidedigna. Definir váli-damente un término quiere decir indicar la clase general y la subclase defenómenos a que ese término efectivamente pertenece. Por ejemplo, decirque «comunidad es un agregado de gentes», es limitarse a la clase másgeneral y remota. En cambio, si decimos que «comunidad es un conjunto deseres humanos ligados por un propósito común», hemos dicho la clase gene-ral, agregado de gentes, y la subclase, ligados por un propósito común.

La definición debe ser empírica, o sea, verificable por la experiencia.Esto significa que sea descrita por medio de términos observables.

La definición debe ser operativa; operatividad es la cualidad de una de-finición por la cual y dentro de ella, expresamos la operación por cuyo mediollega a determinarse empíricamente el objeto del que estamos hablando.

Que sea fidedigna que quiere decir que la definición esté formulada detal manera que dadas las condiciones expuestas en ella cualquier investi-gador pueda distinguir el objeto definido de los demás objetos.

Por ejemplo, al definir un estudiante como «una persona que anhelasaber», se ha introducido en la definición la palabra anhelo nos deja en unterreno de observar si no es por medio de deducciones más o menos incier-tas. Si, en cambio, defino estudiante como «la persona que ha sido inscritaen una universidad o colegio reconocido para presentar cinco materias enel término de un semestre dentro de un curso académico que aparece enlos documentos de esa institución», todos y cada uno de los términos sonverificables y por lo tanto comparables.

• Referentes e indicadores

Volvamos al triángulo, y veamos ahora el vértice derecho, el nivel fácti-co o de los hechos. Ahí aparecen los referentes. Estos elementos existentesen la realidad son los que desencadenan las funciones perceptivas y danorigen al concepto factual. En la mayoría de las investigaciones empíricas,los referentes corresponden a las unidades de observación y/o análisis.

La elección de las unidades de observación debe realizarse de tal for-ma que sean perfectamente identificables en la realidad para evitar la con-fusión con otras similares, y no caer en errores de atribución.


El referente constituye el elemento concreto al cual se atri-buye la idea o concepto. Este referente, además de contener la esenciade lo definido a nivel conceptual, posee un conjunto de atributosparticulares que lo identifican como único.

Los referentes contienen dentro de sí un conjunto de hue-llas, síntomas, o indicios, o asumen determinadas conductas muyconcretas. Estos indicios, que son observables por el investigador,se llaman indicadores y nos permiten saber si el referente que esta-mos observando, pertenece o no a la clase definida por el concepto.

A este respecto, Ander-Egg (1995:104) escribe: «los indicadores sonun antídoto contra la vaguedad y una garantía para la precisión y concre-ción en la investigación social. Sin embargo, a pesar de su gran utilidad, nohay que fetichizarlos: no basta con disponer de un buen sistema deindicadores sociales para realizar una buena investigación social. El errorestá en tomar el indicador como instrumento para comprender la realidad.Esto sólo puede hacerse desde una teoría que rinda cuenta de algunosfenómenos empíricos, los que se estudian y de los que forma parte el indi-cador. Los indicadores son instrumentos, no operan por sí mismos; ellosindican o sirven para indicar, y no más. Y esta «indicación» la hacen desdeel campo ideológico y desde la escala de valores del científico social queelabora los indicadores».

Es necesario aclarar que un concepto factual no debe ser observado através de un indicador único, sino mediante un conjunto de ellos, de cuyacombinación es posible inferir respecto de la existencia del concepto.

El siguiente ejemplo permite aclarar lo que queremos expresar conesta recomendación. Un indicador para el concepto «sexo» puede ser el«nombre de pila», pero este indicador puede ser totalmente insuficiente paraclasificar las unidades de análisis; piense, por ejemplo, en nombres talescomo: Tránsito, María y José, entre varios otros, que se colocan tanto ahombres como a mujeres. Con este solo indicador, no podríamos separarlas unidades de análisis.

Los indicadores, para la variable sexo podrían ser la declaración de lapersona, su nombre de pila, sus características físicas, etc.

Son indicadores para la variable profesión la declaración de la perso-na, sus certificados de título, entre otros.


Con respecto a la elaboración de los indicadores, ésta no se realiza apriori, sino que su elección surge de la observación generadora. Esto nosignifica, sin embargo, que exista certeza de que el indicador mida lo quedice medir.

4.2 Relación entre concepto y variable

Ya hemos dicho que una investigación tiene siempre como punto departida una pregunta significativa, la cuál, previa reflexión, se transformaráen la formulación del problema. Al identificar y delimitar el problema, esta-mos tratando de aclarar cuál es el concepto principal involucrado en elestudio; queremos saber cuál es el conocimiento teórico y práctico acumu-lado hasta el momento, es decir, cómo se lo ha definido, qué se sabe acercade sus características, etc.

Por ejemplo, supongamos que vamos a efectuar una investigaciónacerca del trabajo infantil remunerado que realizan los alumnos de Ense-ñanza General Básica. El concepto principal es, por lo tanto, trabajo infantilremunerado. Podemos observar que se trata de un concepto fáctico.

Al revisar un diccionario corriente, tratamos de aclarar en primer térmi-no cuál es el significado que tal concepto tiene en el lenguaje usual; estaconsulta nos entrega una primera perspectiva que no es suficiente.

Los conceptos adquieren significados más específicos al interior delas disciplinas científicas, concretamente a nivel de las teorías u otro tipo desistemas conceptuales. Indagando en la literatura nos enteramos que elconcepto trabajo infantil remunerado se está utilizando para referirse al tra-bajo pagado que realizan niños menores de edad.

Una vez que hemos llegado a este punto, podemos apreciar que lasdefiniciones reales sirven como punto de partida pero aún no son suficien-tes para proceder a la observación. Por ejemplo, ¿qué se entiende porniños menores de edad? Llegamos a la conclusión que el concepto debe-mos dimensionarlo, o sea, descomponerlo en sus variables o dimensio-nes.


• Variables

Una variable es, un concepto menos abstracto del conceptodel cual proviene y se puede observar en la realidad. Una variable esla traducción del concepto a un lenguaje más concreto y, por lotanto, contiene indicadores o indicios a través de los cuales se pue-den contar y/o medir aspectos concretos del concepto.

Las variables son, lógica y gramaticalmente, términos con-ceptuales o referentes a conceptos.

Las variables presentan dos características fundamentales: primero,ser características observables de algo, y segundo, ser susceptibles de cam-bio o variación con relación al mismo o diferentes objetos.

Y ¿qué es una variable? El término está tomado de las matemáticas,utilizándose en forma bastante elástica en el ámbito de las ciencias sociales.Por lo general, se utiliza como sinónimo de «aspecto», «propiedad» o «di-mensión»

Se trata de una característica observable o un aspecto discernible enun objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse envarias categorías.

Usado con este alcance de máxima generalidad, todas las cosas, todoslos fenómenos y todas las propiedades y características que pueden cam-biar, cualitativamente o cuantitativamente, se denominan variables.

Esto quiere decir que incluso todas las cosas y realidades del mundo,que constituyen el objeto de la ciencia, y no sólo sus características, puedenser consideradas como variables.

En forma más breve definiremos variable como un factor,atributo o característica que se expresa en la realidad mediante va-lores, los cuales , a su vez, asumen la forma de un sistema clasifica-torio.

O sea, las variables son, «características observables de algo que sonsusceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresadas en varias cate-gorías» Por ejemplo, una variable es el color que pueden representar lascategorías de blanco, negro, verde, azul, etc. u otra el peso de una personaque puede tomar los valores de 60 kilogramos, 70, 80, etc.


La finalidad del trabajo científico no es otra que descubrir la existenciade las variables y su magnitud y probar las relaciones que las unen entre sí.Pero no sólo constituyen el fin inmediato y directo de la investigación cientí-fica según lo anterior, sino que forman también su objeto, en cuanto seopera con ellas en todas las fases de la investigación, en la observación,clasificación, análisis y explicación, de las que constituyen los elementosclaves y los términos operativos.

En efecto, se opera con ellas en todas las fases principales de la in-vestigación. En la observación se las descubre y mide. En la clasificación selas agrupa. En la tabulación se las relaciona. En el análisis se las estudia einterpreta. (Sierra, 1995:87).

Las variables se pueden clasificar, entre otros modos según:

a) su naturaleza,b) la amplitud de las unidades de observación a que se refieren,c) su nivel de abstracción,d) el carácter de los elementos de variación que comprenden ye) su posición en la relación que une dos o más variables entre sí.

Según su naturaleza se pueden distinguir las variables cualitativas ycuantitativas. Las variables cualitativas son aquellas cuyos elementos devariación tienen carácter cualitativo o no numérico, y las variables cuantita-tivas son aquellas en las que dichos elementos tienen carácter numérico ocuantitativo.

Por ejemplo:

Son variables cualitativas: el sexo, la profesión, el domicilio,la nacionalidad, la religión etc. y son ejemplos de variables cuan-titativas: la estatura, la edad, el ingreso económico, la cantidadde pruebas, las notas de una prueba, etc.

Las variables cuantitativas se pueden subdividir, dependiendo de losvalores que pueden tomar, en discretas y continuas.

Las variables continuas pueden tomar cualquier valor dentro de surango (matemáticamente, cualquier número real), mientras que las discre-tas, se hayan restringidas a determinados valores dentro de su rango (sólovalores enteros).


Son ejemplos de variables cuantitativas discretas: el número de hijos,la cantidad de abrigos, el número de alumnos, la cantidad de libros, etc. yde variables cuantitativas continuas: las notas de las pruebas, el peso, laedad, el C.I., la temperatura, etc.

¿Cuáles son las variables consideradas en las tres preguntasque Ud. se formuló en la sección 3.2 ? Intente clasificarlas, usan-do los ejemplos dados.

Según la amplitud de las unidades de observación se pueden hablarde variables individuales y de variables colectivas.

Según su posición en la relación que une las variables entre sí, sedividen en dependientes e independientes. Las variables dependientes de-signan las variables a explicar, los efectos o resultados respecto a los cua-les hay que buscar un motivo o razón de ser. Las independientes son lasvariables explicativas, cuya asociación o influencia en la variable depen-diente se pretende descubrir en la investigación.

Por ejemplo: el rendimiento escolar es una variable dependiente conrespecto al tiempo dedicado a estudiar (variable independiente). El nivel deescolaridad de las personas es variable independiente respecto a sus in-gresos.

El estilo de enseñanza de los profesores es una variable indepen-diente con respecto al rendimiento escolar de sus alumnos (variable de-pendiente).

En muchos casos, dada la interacción entre ellas, no se puede deter-minar de modo absoluto en las variables sociales las que son dependienteso independientes. Frecuentemente, que tengan un carácter u otro en la in-vestigación, es convencional y depende del objetivo perseguido en una in-vestigación.

Por ejemplo, dice Sierra Bravo (1995:93), «es claro que la edad de lasmujeres puede influir en la compra de determinado tipo de zapatos, y no alrevés, sin embargo, nada impide que, considerando los tipos de zapatoscomprados como variable independiente, se quiera conocer la distribuciónproporcional por edades de las mujeres que los compran».


Esta división de las variables en independientes y dependientes serefiere, obviamente, no a las variables aisladas sino a los enunciados ohipótesis en los que se relacionan variables entre sí de diversos modos.

¿Qué papel desempeñan sus variables? ¿Cuáles son depen-dientes, y cuáles son variables independientes?

Por su nivel de abstracción, se tienen las variables generales que serefieren a realidades no inmediatamente medibles empíricamente, las va-riables intermedias que expresan dimensiones o aspectos parciales de es-tas variables y, por lo tanto, más concretos y cercanos a la realidad, y lasvariables empíricas o indicadores que representan aspectos de estas di-mensiones directamente medibles y observables. El interés práctico de estaclasificación reside en que, como se verá, el proceso de hacer operativas lavariables no consiste en otra cosa que en traducirlas en variables interme-dias e indicadores. (Sierra Bravo, 1995:93).

Se puede preguntar por qué no prescindir de las variables intermediasy buscar directamente los indicadores, sin pasar por aquellas previamente.La contestación, que es la manera de proceder con orden y es la forma deabarcar todos los aspectos de la variable general, lo que facilita la búsque-da de indicadores al concretar y subdividir su objeto.

En educación, casi todas las variables a investigar son hechos fre-cuentemente internos, no aparentes, expresados por términos sin una refe-rencia empírica externa.

Por ejemplo: conocimientos, autoestima, autoritarismo, etc. Como de-cía Durkheim, para estudiar la solidaridad, un hecho interno, hay que susti-tuirla por indicadores que la simbolicen. Esto es lo que hace laoperacionalización de variables de una manera sistemática. Mediante ella,vamos construyendo una red que nos permita captar la realidad. De la per-fección de esta red, de que verdaderamente contenga todos los aspectossignificativos de la realidad, depende el éxito de la investigación. Losindicadores tomados por separado, representan sólo fragmentos muy redu-cidos de la realidad, de manera estática, y manifiestan lo interno por lossignos externos. De ahí que su interpretación no pueda hacerse aislada,sino en conjunto, y teniendo en cuenta la totalidad que representan y elaspecto dinámico de ésta.


• Operacionalización de las variables

La operacionalización de variables es el paso deductivo de variablesgenerales, no observables directamente, a variables empíricas oindicadores.

Por ejemplo, una variable intermedia o dimensión de la variable gene-ral clase social, es el nivel económico, e indicadores de éste son el importede todas las fuentes de renta: sueldo, arriendo de casas, intereses de capi-tales, dividendos de acciones, ausencia de deudas, capacidad de obtenercréditos, etc.

Para Blalock (1989:21), una definición operacional o de trabajo «cons-tituye un conjunto detallado de instrucciones que permitirán clasificar a lasunidades de análisis de manera inequívoca» y agrega «las definicionesoperativas son definiciones que enuncian efectivamente los procedimien-tos empleados en la medición -y, por lo tanto, se puede añadir, también enla observación, dado que, como veremos, la medición se puede conside-rar como el resultado de la medición-. La definición operativa «longitud»,por ejemplo indicará exactamente como debe medirse el largo del cuer-po».

Briones (1992:71) al respecto dice «de manera abreviada, la defini-ción operacional se da, habitualmente, señalando el instrumento medianteel cual la variable será medida».

Por ejemplo, la inteligencia quedará definida operacionalmente al de-cir que será medida por tal o cual prueba. Otros ejemplos explícitos son lossiguientes:

- definición operacional de status económico: combinación de tipos deocupación y educación en la siguiente forma:

ocupación no manuales ......... 2ocupación manuales .............. 1educación universitaria .......... 5educación secundaria ............ 3educación primaria ................. 1


- definición operacional de actitud autoritaria: la actitud será medida conlas respuestas dadas a las siguientes dos proposiciones:

* la obediencia es la mejor virtud que aprenden los niñosde acuerdo indiferente desacuerdo

3 2 1

* las personas pueden se calificadas en dos clases únicas:las personas débiles y las personas fuertes:de acuerdo indiferente desacuerdo

3 2 1

En los ejemplos anteriores los números en los indicadores son losvalores que toma la variable del caso. Para una persona particular el valortotal de la suma de los indicadores es su valor en la variable. Así, una perso-na con ocupación manual y educación primaria tendría un valor de 2 puntos(uno por la ocupación y otro por su escolaridad).

- definición operacional de la variable «capacidad organizativa del pro-fesor».

- capacidad de organizar a los alumnos en grupos,- utilización de un plan de clases,- exposición ordenada de las materias de clases,- uso apropiado de materiales didácticos.

Insistimos, la operacionalización de variables consiste, en último tér-mino, en la sustitución de unas variables por otras más concretas. Por tan-to, para que sea válida esta operación es necesario que las variables, quesustituyan a otras, sean representativas de ellas.

En resumen: para operacionalizar una variable se siguen lossiguientes pasos:

1º se enuncia o se define la variable,2º se deducen sus dimensiones o aspectos principales y3º se buscan indicadores para cada dimensión.

Muchas personas tienen dificultades para construir las definición detrabajo. Con frecuencia, al dimensionar el concepto, le atribuyen variablesque pertenecen a otros; por ejemplo, al definir «rendimiento escolar», asig-


narle como una de sus dimensiones la variable «coeficiente intelectual»(C.I.); si bien es cierto que la variable C.I. pertenece al concepto «inteligen-cia» y que es un factor que condiciona el rendimiento en la escuela, no porello forma parte de él. En cambio, pueden ser indicadores de rendimientoescolar, las calificaciones en castellano, en matemáticas, en ciencias socia-les, etc.

Por último, según el carácter de las escalas o conjuntos que formanlos elementos que comprenden las variables, éstas se pueden dividir ennominales, ordinales, de intervalo y de razón.

Las variables de escala nominal son las que comprenden la distinciónde diversas categorías como elementos sin implicar ningún orden entre ellas.Por ejemplo: credo religioso, la profesión, las enfermedades, etc.

Las variables de escala ordinal implican orden entre sus categorías,pero no grados de distancia iguales entre ellas. Por ejemplo: el nivelsocioeconómico.

Las variables intervalares suponen a la vez orden y grados de distan-cias iguales entre las diversas categorías, pero no tienen origen natural,sino convencional. Por ejemplo: notas en una prueba, el C.I., la temperaturaen grados Celsius, etc.

Por último, las de razón comprenden a la vez todos estos aspectos,distinción, orden, distancia y origen único natural. Por ejemplo: edad, peso,temperatura absoluta (∞Kelvin), estatura, etc.

Esta clasificación es sobre todo importante para los efectos de análisisestadístico de los resultados obtenidos en la investigación.

Como práctica de lo aprendido en esta parte, intente escri-bir dos variables, diferentes de las ejemplificadas, de cada tipo deescala.

También estos conceptos pueden ser medidos por escalas nominales,caso en el cual sufren una reducción, puesto que su categorización seríamás tosca. Por ejemplo, en lugar de hacer distinciones de grados de inteli-gencia mediante el uso de una escala ordinal, podemos agrupar a los suje-tos en inteligentes y no inteligentes, es decir, emplearíamos solamente unaescala nominal.


Por otra parte, el progreso en la construcción de escalas de mediciónha permitido que algunos conceptos típicamente relacionales puedan sermedidos a través de escalas cuantitativas, como por ejemplo, los test deinteligencia, que traducen a un puntaje «la cuota» de inteligencia observadaen los sujetos.

Ahora bien, cuando se logra descubrir que uno o varios indicadoresdel concepto pueden ser medidos por escalas cuantitativas, el problema sereduce. Por ejemplo, se ha logrado establecer que uno de los indicadoresdel concepto «miedo» es la alteración que se produce a nivel de la adrenalina,siendo mayor la cantidad de este elementos cuanto mayor es la emociónque se experimenta. En este caso, basta medir la cantidad de adrenalinapara catalogar al sujeto en cuanto a su grado de miedo.

Los conceptos cuantitativos denotan magnitud y/o cantidad y, al mis-mo tiempo, un conocimiento exacto de las distancias existentes entre uno yotro grado de variabilidad. Los conceptos altura, peso, velocidad, ingresosmonetarios, edad, tiempo, índice de natalidad, índice de fecundidad, soneminentemente cuantitativos.

Estos conceptos pueden ser medidos por medio de escalas intervalares(tienen un cero relativo) o a través de escalas de razón (tienen un ceroabsoluto que indica la ausencia de la cualidad), las cuales han logrado esta-blecer unidades de medida. Con estos instrumentos, es posible precisarcuánto exactamente tienen de la cualidad buscada las unidades de análisisobservadas, lo que a su vez permite estudiar conjuntos y establecer compa-raciones precisas. Mediante estas escalas podemos conocer por ejemplo,que altura en centímetros tiene un conjunto de niños desnutridos y cuántodifiere cada uno de ellos del promedio del grupo y de un grupo de niños dela misma edad, pero no desnutridos. Podemos también saber de cuántosingresos disponen sus familias, quiénes perciben la cuarta parte o la mitadde un sueldo mínimo, quiénes reciben el doble, etc.

Estos conceptos al igual que los ordinales, son susceptibles de unareducción, es decir, ser medidos por una escala de inferior nivel de medi-ción. Así, después de medir a un grupo de sujetos en cuanto a su estatura,podemos reducir los datos a 5 categorías muy altos, altos, medianos, bajosy muy bajos, para lo cual establecemos cortes convencionales en la escalaprimitiva. Es posible también reducir los datos mediante una escala nominaly establecer solamente dos categorías: altos y bajos.


4.3 Hipótesis

El centro de la actividad cognoscitiva de los seres humanos, son lashipótesis y no los datos.

Frecuentemente se ignora el papel central de la hipótesis en la cien-cia, a causa de que, en el lenguaje común, «hipótesis» sigue usándose enun sentido peyorativo, a saber, como suposiciones sin fundamento nicontrastación, como conjetura dudosa y probablemente falsa que no tienelugar alguno en la ciencia.

En la vida ordinaria, estamos construyendo hipótesis durante todo eldía: incluso cuando obramos automáticamente, lo hacemos en base a cier-tas hipótesis tácitamente aceptadas, o sea, en base a presuposiciones.

En todo momento percibimos una reducida porción del campo en quese desarrollan nuestras actividades: la mayor parte de ese campo, aunqueexiste en sí, tiene que reconstruirse hipotéticamente, aunque sea en esbo-zo. Puesto que el mundo no está nunca dado enteramente para nosotros,tenemos que formular hipótesis en alguna medida.

Toda actividad implica supuestos que van más allá de nuestra infor-mación en la medida en que se trata de una actividad racional, o sea, deuna actividad llevada a cabo con la ayuda de conocimientos o construidapor reflejos condicionados que llevan a determinados fines conscientes ypreviamente fijados.

Bunge dice «la sensibilidad es el requisito animal y precientífico delpensamiento sobre el mundo y concebir el mundo, no es más que formularhipótesis acerca de él».

Las hipótesis son suposiciones. Se puede decir que casi todos losenunciados, afirmaciones o negaciones que utilizamos en el lenguaje oraly en el escrito se pueden considerar, en algún aspecto, hipótesis. Lashipótesis científicas también son, en general, suposiciones. Desde estepunto de vista, son enunciados teóricos supuestos, no verificados peroprobables, referentes a variables o a relaciones entre variables. Los datosse acumulan para utilizarlos como evidencias en favor o en contra de hi-pótesis, y hasta la mera recolección de datos, presupone un núcleo dehipótesis. Por ejemplo, que hay algo observable, que los medios de obser-vación son adecuados o pueden corregirse. La misma recolección de da-


tos va guiada y justificada por ciertas hipótesis que yacen en su procedi-miento empírico.

Después de haberse preguntado qué investigar y buscando qué en ladeterminación del problema, debe inquirir ahora ¿cuál es la solución proba-ble a la pregunta planteada? Esta nueva interrogante implica una nuevaelección. Se puede decir que la formulación de la hipótesis, es la operaciónsubsiguiente a la determinación del problema en el proceso investigador.

Sierra (1995:64) dice que las hipótesis presentan una nueva concre-ción del tema a investigar, necesaria para proceder con el debido orden enla comprobación científica. Precisan, en general, el objetivo de ésta y orien-tan la búsqueda de explicación al problema planteado, lo que equivale adecir que iluminan el proceso de la investigación en sus distintas fases. Esdecir, no es posible avanzar un solo paso en una investigación si no secomienza por sugerir una explicación o solución de la dificultad que laoriginó.

Con toda la importancia que tiene la hipótesis en la investigación so-cial, no toda investigación contiene hipótesis. Briones (1992:60) dice: «aquídeberíamos decir: no contiene hipótesis formulada explícitamente y de con-tenido claramente especificados. Pero frente a esa afirmación debemos hacernotar que detrás de todo objetivo de investigación se encuentra una hipóte-sis implícita de carácter general. Por ejemplo, en el objetivo determinar lasinteracciones profesor-alumno está la hipótesis general «resuelta», segúnla cual existen formas características en ese proceso de interacción segúnla conducta del profesor hacia sus alumnos y viceversa».

Como el problema de investigación es una pregunta que se plantea elinvestigador con el propósito de encontrarle respuesta, también se puededecir que la hipótesis es la respuesta anticipada que el investigador propo-ne a tal pregunta y someterá a comprobación de los datos que recoja yanalice, ya sea de manera directa o indirecta. Agreguemos, todavía, que notoda suposición es una hipótesis: lo es cuando se formula dentro de unconjunto de conocimiento ya acumulados sobre una zona de la realidad odentro de una teoría. En tal caso, esos conocimientos constituyen lafundamentación teórica de la hipótesis. (Briones, 1992:56).

Como es obvio, la especificación del problema a investigar no anticipanada sobre su solución, pues en otro caso dejaría de ser problema. Peroocurre, que planteada una pregunta, se abren en la realidad ante el investi-


gador, muchas respuestas, entre las cuales ignora, por supuesto, cuál es laverdadera.

• Definición de hipótesis

Hasta aquí hemos hablado de hipótesis sin especificar qué es unahipótesis. Etimológicamente, el término hipótesis tiene su origen en las pa-labras griegas: «thesis», que hace referencia a «lo que se pone», e «hipo»,que significa «por debajo». Hipótesis es, si nos atenemos a la estructuraverbal de la palabra, lo que se pone por debajo o se supone.

Briones (1992:56) define hipótesis como una suposición o conjeturasobre características que posee algún fenómeno de la realidad o bien con-jeturas sobre sus relaciones con otros fenómenos.

Aróstegui, citado por Ander-Egg (1995:97) define hipótesisdiciendo: «Por hipótesis se entiende, en el más amplio sentido,cualquier proposición, supuesto o predicción que se basa, bien enlos conocimiento ya existentes, o bien en hechos nuevos y reales, otambién, como sucede con mayor frecuencia, en unos y otros».

En el ámbito de las ciencias, las hipótesis son tentativas de explica-ción de los hechos y fenómenos a estudiar que se formulan al comienzo deuna investigación mediante una suposición o conjetura verosímil destinadaa ser probada con la comprobación de los hechos. Se trata de la afirmaciónde un resultado o relación que, a modo de orientación o directriz, guía lainvestigación y que debe ser mantenida o rectificada una vez obtenidos losresultados de la investigación.

Y ¿de dónde surgen las hipótesis?

Las fuentes principales para generar hipótesis son el conocimiento delas realidades sociales, el dominio crítico de la teoría de la disciplina conatención especial a sus imperfecciones y lagunas, y la cultura científica engeneral.


• Funciones de la hipótesis

Las principales funciones de la hipótesis son:

a) Guía de la investigación: La hipótesis de una investigación guía todasu marcha. De las hipótesis se derivan las variables a estudiar, la ca-racterización de la población a la cual se refiere y necesita para sucomprobación empírica, la información a recoger, el manejo de trabajode campo y las técnicas más adecuadas para el análisis de datos.

b) Generalización de la experiencia: Toda hipótesis es comprobada, cuan-do se logra hacerlo, en un determinado grupo o muestra de una pobla-ción. Si la muestra es representativa de la población, la validez de lahipótesis, el contenido de lo que afirma, se extiende a esa poblaciónde la cual proviene. En caso de un grupo que no es estadísticamenterepresentativo, a partir de la hipótesis comprobada en él se puedenformular juicios hipotéticos referidos a otro grupo con propiedades se-mejantes a las del primero, sin seguridad que lo que afirma se puedeafirmar de esos otros. (Briones, 1992:56).

• Tipos de hipótesis

Desde el punto de vista de las variables utilizadas y de las relacionesentre ellas se pueden distinguir tres tipos de hipótesis:

- hipótesis con una sola variable (postula uniformidades o regularida-des empíricas). Por ejemplo: en tales situaciones de aprendizaje a lomás el 80% de los educandos logran alcanzar las metas.

- hipótesis con dos o más variables y relación de asociación o covarianza,o sea, el cambio de una variable influye en el cambio de la otra. Porejemplo: A mayor autoestima, mayor rendimiento en matemáticas.

- hipótesis con dos o más variables y relación de dependencia, es decir,busca explicar o conocer las causas o razones de los fenómenos. Porejemplo: Una alimentación deficiente, produce poco interés en las ta-reas escolares.


• Condiciones de las hipótesis

Las condiciones que deben reunir las hipótesis, como en el caso delos requisitos del problema a investigar, pueden ser utilizadas para ver siuna hipótesis es o no correcta.

a) Las hipótesis deben ser conceptualmente claras y fácilmentecomprensibles: Esto implica no sólo que no deben contener términosrebuscados y artificiosos, ni siquiera, a ser posible, excesivamente téc-nicos, de forma que sean accesibles al mayor número de personas,sino también que los conceptos empleados deben utilizarse en un sen-tido riguroso y preciso, definido previamente con el mayor cuidado, deforma que se excluya toda ambigüedad. No hay posibilidad de probaruna hipótesis si ésta no es conceptualmente clara. Este requisito esde sentido común: puesto que a partir de la formulación de la hipótesisse han de efectuar las deducciones. Por esta razón, debe establecer-se claramente la relación de las variables y las implicaciones de lasrelaciones establecidas, lo que no puede hacerse si la hipótesis estáformulada de manera ambigua.

b) Los términos usados deben poseer una realidad empírica: Esta condi-ción prohibe el uso de términos morales y trascendentes y exige quese puedan observar empíricamente las cualidades o significados quedenotan. No basta que la hipótesis haya sido formulada con claridadconceptual, es necesario traducirla a un nivel operacional con una cla-ra explicitación de los indicadores que se han de utilizar.

c) Las hipótesis deben ser susceptibles de verificación mediante el em-pleo de técnicas asequibles: Esta condición es una consecuencia de laanterior. Que los términos empleados posean un alcance empírico llevaconsigo la posibilidad de verificación de la hipótesis, si existen técnicasadecuadas. Al caracterizar el método científico se señaló la exigenciaineludible y esencial a la referencia empírica de las afirmaciones. Unahipótesis sin esta referencia constituye una opinión o un juicio de valor.La comprobabilidad o verificación está ligada a lo anterior y constituyeotro requisito esencial; si una hipótesis no puede ser sometida a la veri-ficación empírica, desde el punto de vista científico, no tiene ningunavalidez. Las posibilidades de comprobación están condicionadas al gra-do de desarrollo de las formulaciones teóricas y de las técnicas especí-ficas de una determinada especialidad científica. Para que una hipóte-sis sea verificable es necesario que se cumplan dos requisitos:


- que las variables consideradas en la hipótesis puedan ser tradu-cidas en indicadores,

- que exista una técnica que permita la confrontación empírica delas hipótesis.

Desde un punto de vista lógico, no es la verificabilidad lo que davalor a una hipótesis sino la «refutabilidad» o «falsación», es decir, laposibilidad de ser puesta a prueba bajo un esfuerzo de refutación y desalir sin contradicciones, luego de haber corrido riesgos de falsación.(Ander-Egg,1995:100).

d) Las hipótesis deben ser específicas o capaces de especificación: Estacondición exige que si las hipótesis son demasiado amplias y no sepueden verificar directamente, se pueda concretar o especificar susentido y desarrollarlo en sub-hipótesis aclaratorias. Generalidad yespecificidad: se trata de dos cualidades que deben complementarseen un adecuado y prudente equilibrio. La hipótesis debe ser generalen cuanto que trasciende la explicación conjetural de lo singular, perouna exagerada amplitud impide que sea sometida a verificación empí-rica pues hace imposible, o muy difícil, que los conceptos y operacio-nes a realizar sean explícitos. De ahí la otra cualidad, la especificidad,que permita el desmenuzamiento de las operaciones y prediccionesde modo que pueda explicar todos los hechos que se encierran en suformulación. (Ander-Egg,1995:100).

e) Las hipótesis deben hallarse en conexión con las teorías precedentes:Según este criterio se debe procurar que las hipótesis elegidas esténvinculadas en forma de confirmación, precisión, revisión, etc. a logrosteóricos anteriores. Los logros científicos tienen lugar, generalmente,mediante nuevas aportaciones que enriquecen, revisan, transformano puntualizan anteriores adquisiciones.

f) Las hipótesis deben poseer un cierto alcance general: Las hipótesisno deben referirse a uno o unos pocos hechos, sino que deben pre-sentar un valor de generalidad en el campo o sector al que se refieren.Sólo así se podrá descubrir regularidades en los fenómenos y la in-vestigación tendrá un valor científico.

g) Las hipótesis deben ofrecer una respuesta probable al problema obje-to de la investigación: Si bien la hipótesis es conjetural, esta conjeturadebe tener la probabilidad de ser verídica.


Ejercicio:

Formule dos hipótesis diferentes que puedan explicar o res-ponder a sus preguntas formuladas en la sección 3.2.

• Hipótesis nula

El tipo de hipótesis a que nos hemos referido, se denomina amenudo « hipótesis de investigación», «hipótesis de trabajo», «hi-pótesis empírica», «hipótesis positiva», «hipótesis problemática»o «hipótesis fundamental». Se acostumbra designarla por H1.

Para probar esta hipótesis de manera estadística, el investigador debetransformarla en una hipótesis estadística o «hipótesis nula». En la investi-gación social, una hipótesis estadística de gran utilidad es aquella que serefiere a la diferencia entre medias aritméticas calculadas en dos grupos deuna misma muestra, o de dos muestras tomadas de una misma población.La hipótesis nula se designa por Ho.

La hipótesis de trabajo, generalmente predice una relación entre dos omás variables. La hipótesis nula, contradice lo esperado por la hipótesis detrabajo, o sea, niega la existencia de tal relación, al especificar que no exis-te diferencia entre dos condiciones dadas.

Por ejemplo: si la hipótesis de trabajo es «A mayor cantidad de horasde ejercitación, mayor rendimiento en matemáticas», la hipótesis nula dirá:«No existe relación entre la cantidad de horas de ejercitación y el rendi-miento en matemáticas».

Ejercicio:

Redacte las hipótesis nulas correspondientes a sus hipóte-sis planteadas.

Por lo general, cuando se formula una hipótesis nula, se espera queella sea rechazada. Si esto ocurre, se acepta la hipótesis de investigación.Para aceptar o rechazar la hipótesis nula, se trabaja con un nivel de


significatividad ( a ) que en el caso de investigaciones sociales, es de 0.05.Esto significa que en el 95% de los casos, la diferencia observada se debeal tratamiento de las variables, o a la relación esperada entre ellas, y sólo enel 5% restante, la probabilidad de ocurrencia, se debe al azar.

Para aceptar o rechazar la hipótesis, el investigador debe re-coger datos de la realidad (contrastación empírica). Si al recogerlos datos y/o al analizarlos surgen nuevas hipótesis, éstas debenser comprobadas con nuevos datos, o sea, los datos que las produ-cen, no sirven para probar la hipótesis a que da origen.

4.4 Teoría

El cuarto elemento fundamental del sistema científico es la teoría. Elquehacer investigativo no finaliza con la acumulación de conocimientos va-riados y dispersos, sino continúa, dándoles a éstos una sistematización co-herente. Estos conjuntos sistemáticos son los que se conocen con la deno-minación de teoría.

Tanto en la literatura como en la práctica de lenguaje existen diversasacepciones con las cuales se utiliza el término teoría. En la vida diaria sedice con frecuencia que una persona tiene su propia teoría ya sea parahacer algo o para explicar un cierto acontecimiento con lo cual se quieredecir que tiene un conjunto de ideas para esos efectos. Así, por ejemplo, seafirma que tal o cual persona posee una teoría para resolver el problema deldesempleo, o para explicar la falta de interés de los estudiantes por la lectu-ra, etc. El término se usa también para referirse a una idea irrealizable, a unevento utópico que, como tal, se contrapone a una situación posible dedarse en la realidad: «Eso es pura teoría» se dice para calificar una opinióno idea que expresa una o más personas. (Briones,1992:20).

• Definición de teoría

La idea de que la teoría es especulación puramente racional y carentede nexos con la realidad, se ha ido superando debido a la familiarizacióncon las teorías de la personalidad, las teorías de los grupos, las teorías deldesarrollo humano, las teorías del desarrollo económico, las teorías de lasocialización, teorías de la cultura, etc. El lenguaje cotidiano alude corrien-temente a estos sistemas teóricos, lo que nos permite sostener que el hom-


bre común tiene una noción, aunque un tanto difusa, de su significado. A lomenos, ha comprendido por propia experiencia, que los avances tecnológi-cos que perfeccionan su hábitat, tiene sus raíces en la teorización científica.Así, en distintos ámbitos se mencionan por ejemplo, la teoría de la relatividadde Einstein, la teoría de la evolución de Darwin, la teoría psicoanalítica deFreud, etc.

Para Bunge, «donde no hay teoría no hay ciencia» (1983:417) y lateoría constituye para él, «el sistema nervioso de las disciplinas».

Cada disciplina aspira a contar con sistemas teóricos coherentes. So-bre un mismo aspecto o hecho pueden existir una, dos o más teorías, aveces opuestas entre sí, lo que estimula la búsqueda de sistemas probato-rios que produzcan superaciones permanentes de los estados del conoci-miento alcanzado.

Bunge (1983:425) define una teoría como un sistema de hipótesis quese supone da una explicación aproximada de un sector de la realidad.

A medida que se desarrolla la investigación se descubren o se inven-tan relaciones entre las hipótesis antes aisladas, y se introducen hipótesismás fuertes que no sólo contienen las viejas, sino que dan de sí generaliza-ciones inesperadas: como resultado de ello se constituyen uno o más siste-mas de hipótesis Estos sistemas son síntesis que incluyen lo conocido, lomeramente sospechado y lo que puede predecirse a cerca de un tema dado.Tales síntesis, caracterizadas por la existencia de una relación dededucibilidad entre alguna de sus fórmulas, se llaman sistemas hipotético-deductivos, modelos o, simplemente, teorías.

Ejemplos destacados de teorías científicas son: la teoría mecánica deNewton, la teoría evolucionista de Darwin, la teoría de la relatividad deEinstein, etc.

Explicar un conjunto de hechos consiste en formular una teoría sobreéstos. El proceso de formulación de teorías siempre comienza con la iden-tificación de una serie de uniformidades separadas, pero comparables queparecen relacionarse entre sí y, por lo tanto, parecen pertenecer a un con-junto.

Ernest Greenwood (1973) grafica la relación de la teoría con los res-tantes elementos del método científico al decir que la teoría es un sistema


de hipótesis, donde los nudos son los conceptos, y las hipótesis son loshilos que unen tales conceptos.

concepto

teoría

hipótesis

• Tipos de teorías

Así como las disciplinas científicas pueden clasificarse en formales yfácticas, sus teorías respectivas pueden catalogarse de la misma manera.Tenemos entonces, teorías formales y teorías fácticas.

Las teorías formales han sido desarrolladas a nivel de las matemáti-cas, la lógica y la estadística y son elaboraciones abstractas que se refierena símbolos y relaciones no materiales.

Ejemplos de teorías formales que conocemos son: la teoría de los con-juntos, la teoría de las decisiones para someter a prueba hipótesis estadís-ticas, las teorías muestrales, etc. Las teorías formales son sistemas hipoté-tico-deductivos de extraordinaria consistencia y su utilización se ha extendi-do prácticamente a todos los ámbitos. Es así como la gran mayoría de lasinvestigaciones se apoyan en supuestos elaborados a este nivel.

En cambio, las teorías factuales tienen que ver con aspectos de larealidad; intentan describirla y explicarla y adelantan predicciones respectode lo que acontecerá si ocurre tal o cual condición. Ejemplos de teorías


fácticas son la teoría de la evolución de Darwin; las teorías sobre el origendel universo; la teoría de la relatividad de Einstein, etc.

Las ciencias también las habíamos clasificado en básicas y tecnológi-cas; por consiguiente, sus teorías reciben las mismas denominaciones.Recordemos que las ciencias básicas ponen el acento en el conocimientoen sí y las tecnologías lo colocan en el conocimiento para la aplicación y latransformación.

Las teorías fundamentales o básicas se ocupan predominantementede la naturaleza de los símbolos o de los hechos, desentrañando las rela-ciones entre ellos, tal como éstas se dan en el terreno de lo formal o de loreal. Todas estas teorías tienen dentro de sí el germen de la transformación,es decir, tienen el poder potencial para la aplicación y para inducir el cam-bio, pero no se preocupan de desarrollar estos aspectos. Son ejemplos deteorías fundamentales: la teoría de las probabilidades, la teoría de larelatividad, las teorías sobre el origen de la tierra, las teorías sobre el origendel hombre, las teorías sobre el funcionamiento de los organismos vivos,las teorías sobre la herencia genética, las teorías sobre la herencia social,las teorías sobre las culturas, etc. Por los ejemplos dados, se puede deducirque no existe equivalencia entre teoría formal y teoría fundamental. Lo mis-mo ocurre con las teorías fácticas y las teorías tecnológicas. Ello se debe aque teorías formales y fácticas, y teorías básicas y tecnológicas son dosclasificaciones diferentes.

Las teorías tecnológicas se preocupan de precisar cómo se puedeconvertir el conocimiento fundamental en aplicaciones útiles. Son ejemplosde teorías tecnológicas: las teorías médicas, las teorías pedagógicas, etc.

Las teorías pueden tener diferentes ámbitos de aplicación según elnúmero de fenómenos que pueden explicar.

Por otro lado, las interrelaciones entre sus proposiciones pueden te-ner mayor o menor consistencia lógica. Es mayor cuando unas proposicio-nes se pueden deducir de otras, de modo tal, que las primeras aparecencomo consecuencias o casos específicos de las últimas que son, desdeluego, más generales. En la medida que las proposiciones derivadas deotras son contrastadas y confirmadas empíricamente, mediante la observa-ción o la experimentación empírica, la teoría a la cual pertenecen esas pro-posiciones gana en validez. Pero no existe ninguna teoría de la cual poda-mos afirmar que es definitivamente válida (o verdadera como suele decir-


se). Siempre existe la posibilidad que alguna proposición derivada del cuer-po conceptual de esa teoría no sea confirmada en la realidad.

• Utilidad de la teoría

¿Para qué sirve una teoría?

Cada vez son menos las personas que dudan de la utilidad de unabuena teoría. Hernández (1998:41) dice: «en ocasiones no sabemos cómoaplicar una teoría al mundo real, y no es que la teoría no pueda aplicarsesino que somos nosotros quienes no encontramos la manera de hacerlo».Todas las teorías son igualmente útiles y algunas teorías son mejores queotras, pero algunas se encuentran más desarrolladas que otras y, por consi-guiente, cumplen mejor con sus funciones.

Por otro lado, Ud. se preguntará ¿y qué tiene que ver la teoría con mifutura investigación? La respuesta es muy simple.

Al efectuar una investigación una de las operaciones claves es la bús-queda de un Marco Teórico donde insertar el problema elegido. Lo ideal esencontrar una teoría que sea capaz de explicar tentativamente el problema.La teoría nos proporcionaría definiciones de conceptos, clasificaciones,modelos, etc. y establecería un puente entre nuestro estudio y otros que sehan efectuado en distintos ámbitos sobre la base del mismo marco teórico.

Briones dice «el marco teórico, es finalmente, un conjunto de proposi-ciones referidas al problema de investigación tomadas de una o más teoríasexistentes sobre el campo donde éste se ubica (por ejemplo: tomadas deteorías del aprendizaje), con las modificaciones que el investigador esté encondiciones o capacidad de introducirles. En este marco que también con-tiene elementos propios de un marco conceptual y que en todo caso siem-pre debe contener los antecedentes que se tienen sobre el problema, lasproposiciones suelen tener una mayor consistencia lógica, de tal modo, queel problema resulte como derivado o deducido de ese conjunto concep-tual».

La estrategia para construir nuestro marco teórico o de referencia de-pende de lo que nos revele la revisión de la literatura. Para elaborar el mar-co teórico es necesario detectar, obtener y consultar la literatura y otrosdocumentos pertinentes para el problema de investigación, así como ex-


traer y recopilar de ellos la información de interés. La revisión de la literaturanos podría ofrecer tanto teorías fundamentales como teorías tecnológicas;y al enterarnos sobre investigaciones efectuadas, podríamos informarnossobre hallazgos, así como eventuales dificultades que podría presentar laobservación del problema en la realidad.

De la revisión de la literatura podemos deducir:

a) que existe una teoría completamente desarrollada que se aplicaa nuestro problema;

b) que hay varias teorías que se aplican al problema de investiga-ción;

c) que hay generalizaciones empíricas que se aplican a dicho pro-blema o

d) que solamente existen guías aún no estudiadas o ideas vaga-mente relacionadas con el problema de investigación. En estecaso varía la estrategia para construir el marco teórico.

Si hemos encontrado varias teorías ¿cuáles son los criterios para eva-luar cuál es la más adecuada a nuestro trabajo? Hernández (1998:43) nosresponde que los criterios más comunes para evaluar una teoría son cinco:

a) capacidad de descripción, explicación y predicción;b) consistencia lógica;c) perspectiva;d) fructificación ye) parsimonia.

a) Capacidad de descripción, explicación y predicción: Una teoría debeser capaz de describir y explicar el fenómeno o fenómenos a que hacereferencia. Describir implica varias cuestiones: definir al fenómeno, suscaracterísticas y componentes, así como definir las condiciones enque se presenta y las distintas maneras en que puede manifestarse.

Explicar tiene dos significados importantes. En primer términosignifica incrementar el entendimiento de las causas del fenómeno. Ensegundo término se refiere a la prueba empírica de las proposicionesde las teorías. Si éstas se encuentran apoyadas por los resultados, «lateoría subyacente debe supuestamente explicar parte de los datos».Pero si las proposiciones no están confirmadas (verificadas) en la rea-lidad, «la teoría no se considera como una explicación efectiva».


La predicción está asociada con este segundo significado de ex-plicación -que depende de la evidencia empírica de las proposicionesde la teoría-. Si las proposiciones de una teoría poseen apoyo empíri-co (es decir, han demostrado que ocurren una y otra vez tal como loexplica la teoría) es de esperarse que en lo sucesivo vuelvan a mani-festarse del mismo modo (tal y como lo predice la teoría).

Cuanta más evidencia empírica apoye a la teoría, mejor podráésta describir, explicar y predecir el fenómeno o fenómenos estudia-dos por ella.

b) Consistencia lógica: Una teoría tiene que ser lógicamente consistente.Es decir, las proposiciones que la integran deberán estarinterrelacionadas (no puede contener proposiciones sobre fenómenosque no están relacionados entre sí), ser mutuamente excluyente (nopuede haber repetición o duplicación) y no caer en contradiccionesinternas o incoherencias.

c) Perspectiva: La perspectiva se refiere al nivel de generalidad. Una teoríaposee más perspectiva cuanto mayor cantidad de fenómenos explicay mayor número de aplicaciones admita.

d) Fructificación (heurística): La fructificación es «la capacidad que tieneuna teoría de generar nuevas interrogantes y descubrimientos. Lasteorías que originan -en mayor medida- la búsqueda de nuevos cono-cimientos son las que permiten que una ciencia avance más.

e) Parsimonia: Una teoría parsimoniosa es una teoría simple, sencilla.Este no es un requisito, sino una cualidad deseable de una teoría. Sinlugar a dudas, aquellas teorías que puedan explicar uno o varios fenó-menos en una cuantas proposiciones (sin dejar de explicar ningún as-pecto de ellos) son más útiles que las que necesitan un gran númerode proposiciones para ello. Desde luego, sencillez no significa superfi-cialidad.

El marco teórico orientará el rumbo de las etapas subsecuentes delproceso de investigación.

Para finalizar diremos que ninguna teoría retrata una cosa real, o unacontecimiento o un proceso real, porque ninguna teoría es un retrato en


sentido propio. Como dice Bunge (1983:420) «las teorías no son modelos,sino que incluyen modelos. Un modelo es una representación idealizada deuna clase de objetos reales» Y lo grafica de la siguiente manera:

Referencia

TEORÍA

Sistema real

Modelo

Representación

123456789012345678901231234567890123456789012312345678901234567890123123456789012345678901231234567890123456789012312345678901234567890123123456789012345678901231234567890123456789012312345678901234567890123123456789012345678901231234567890123456789012312345678901234567890123

5. Problema de investigación

Parece que todos los vertebrados tienen cierta capacidad de notarproblemas de algún tipo y de investigarlos en cierta dimensión. La psicolo-gía animal estudia el reflejo investigador o impulso exploratorio, un esque-ma de comportamiento, en parte innato y en parte adquirido, por el cual elanimal percibe y examina ciertos cambios del medio con el fin de maximizarsu utilidad o minimizar su peligro para el organismo. Todos los animalesbuscan cosas y modifican sus estructuras de comportamiento para eludir oresolver los problemas que les plantean nuevas situaciones, esto es, esta-dos del mundo que no son fáciles de superar con el mero depósito de refle-jos ya acumulado por ellos.

Pero sólo el hombre inventa problemas nuevos: él es el único serproblematizador, el único que puede sentir la necesidad y el gusto de añadirdificultades a las que ya le plantea el medio natural y el medio social. Aúnmás: la capacidad de «percibir» novedad , de «ver» nuevos problemas y deinventarlos es un indicador del talento científico, y consiguientemente, un


índice del lugar ocupado por el organismo en la escala de la evolución.(Bunge, 1983:179).

5.1 ¿Qué es un problema?

El término problema designa una dificultad que no puede resolverseautomáticamente, sino que requiere una investigación. Un problema es elprimer eslabón de la cadena:

Problema - Investigación - Solución

Un problema es una oración o aseveración interrogativa en la cual sepregunta ¿Qué relación existe entre dos o más variables? La respuesta sebusca a través de la investigación.

La investigación empieza de manera usual con un problema; se afirmaque primero hay una situación indeterminada en la cual las ideas son va-gas, surgen dudas y la persona que piensa se asombra; además, el proble-ma no es enunciado, en realidad no lo puede ser, hasta que no se hayatenido experiencia en dicha situación indeterminada. Sin embargo, la inde-terminación debe desaparecer al final. Aun cuando es cierto, como se seña-ló antes, que el investigador a menudo puede poseer sólo una noción gene-ral y difusa de su problema, tarde o temprano debe tener una idea claraacerca de lo que es el problema.

El sentimiento indefinido de que algo no está bien o la sospecha deque cierta teoría no es adecuada, no constituyen en realidad un problema,pero estas dudas indican un área en la que puede surgir un problema. Has-ta que el profesor no descubra los factores que provocan sus dificultades,no podrá resolver problemas. El reconocimiento de una situación problemá-tica proporciona un punto de partida para una investigación, pero antes deproseguir el trabajo es necesario aislar, precisar y aclarar los hechos queoriginan el problema.


5.2 ¿De dónde surgen los problemas?

Los problemas se encuentran en la sala de clases, en laclase misma, en la experiencia diaria de los profesores con lacomunidad, etc. No sólo los problemas de la vida diaria, sino tam-bién los problemas científicos, se originan a partir de los hechosde la realidad que nos preocupan. Los cambios técnicos y socia-les generan problemas.

Por ejemplo: el problema se materializa cuando el profesor percibeque algo no está bien o requiere una explicación más profunda. Tal vez ladificultad reside en el hecho de que no logra producir los resultados habitua-les en sus clases, quizás encuentre algunos hechos que no concuerdan conlas teorías o creencias aceptadas o advierte que existen contradiccionesentre las conclusiones a que han llegado diversos trabajos de investigación,también puede ocurrir que halle desacuerdo entre sus observaciones y lasteorías, o que observe algún hecho que no pueda explicar.

El profesor debe aprender a reconocer y definir un problema, puestoque para llevar a cabo una investigación es necesario identificar con exacti-tud la naturaleza y dimensiones de este último. ¿Cómo se localizan los pro-blemas? ¿Qué condiciones los originan? Dewey respondió estas preguntasal sugerir que los problemas aparecen cuando se encuentra una dificultad.«Algún hecho confunde o provoca molestias a alguien; una inquietud corroesu tranquilidad de espíritu, hasta que después de determinar con precisiónqué es lo que lo perturba, encuentra algún medio para resolverlo».

Teniendo en mente esta dificultad, se puede establecer un principiobásico: si se quiere resolver el problema, debe saberse al principio cual eséste. Se puede decir que gran parte de su solución radica en conocer quées lo que se pretende hacer.

La investigación se origina con ideas. Para iniciar una investigaciónsiempre se necesita una idea. Las ideas constituyen el primer acercamientoa la realidad que habrá de investigar.

Además, los problemas no surgen, no son impersonalmente dados, esel profesor que con su acervo de conocimientos, su curiosidad, su visión,sus impulsos y sus tendencias, registra el problema o incluso lo busca. Lasimple curiosidad no engendra problemas: rara vez nos planteamos proble-mas para cuyo tratamiento carezcamos de todo conocimiento.


En general, todo problema se plantea respecto de un cierto fondo previoconstituido por el conocimiento preexistente formado por datos, generaliza-ciones empíricas, teorías y técnicas y, en particular, por los supuestos especí-ficos del problema. Los presupuestos del problema son las afirmaciones queestán de un modo u otro implicadas, pero no puestas en tela de juicio, por laformulación del problema y la investigación que el problema desencadena.Briones (1992) denomina a estos conocimientos «capital intelectual de base».Sobre esos conocimientos, en algún momento y por diversas circunstancias,surgen los problemas. La posesión de un acervo de datos, técnicas y teoríases pues necesaria para plantear y atacar unproblema científico. Pero no essuficiente. Tenemos que estar razonablemente seguros de que seremos ca-paces de reconocer la solución una vez que la hallamos encontrado. Ademástenemos que estipular por anticipado: (i) qué clase de solución va a conside-rarse adecuada y (ii) qué clases de comprobación de la solución propuesta seconsiderará satisfactoria. De no ser así podremos perdernos en una investi-gación estéril o una discusión sin fin.

Entonces, la sola selección de problemas ya está determinada por elestado del conocimiento, particularmente, por sus lagunas, por nuestrosfines y nuestras posibilidades metodológicas. Cuando el conocimiento quehace de trasfondo es escaso, los problemas importantes no pueden formu-larse sino vagamente, y por lo tanto, es difícil que se resuelvan.

Retomamos la idea inicial: no hay investigación sin problema que in-vestigar, a su vez, la investigación siempre se dirige a la solución de eseproblema mediante la información que se recoja y su respectivo análisis.

Dada la gran variedad de fuentes de la que pueden sugerirproblemas para investigar, ¿cómo hacen los investigadores paraseleccionar un tema de estudio? Entre los factores importantesdeterminantes de la elección se encuentran las inclinaciones per-sonales y los juicios de valor de los investigadores. A veces se pien-sa que los valores no tienen cabida en la ciencia, pero esto es unaconcepción errónea, basada en no saber distinguir entre la selec-ción de un tema para investigar y el proceso mediante el cual elinvestigador lo lleva a cabo.

La selección del tema de investigación puede surgir de cierto interéspor algún problema social o educacional. Por ejemplo, el desempleo de lospadres de nuestros alumnos, los niños que trabajan y estudian, los proble-mas urbanos, la alienación, la contaminación, o bien, de un interés de cierto


tema general o área de conducta, por ejemplo, la agresividad de los alum-nos, la motivación para lograr algo, el cambio de actitud o bien por un cuer-po de teorías, por ejemplo, la naturaleza del aprendizaje.

En todo caso, la selección del problema coincide con la elección de lalínea de investigación, puesto que investigar es investigar problemas.

Hay que tener presente que un mismo tema de investigación puededar origen no sólo a muchas preguntas, sino también dar origen a otra seriede preguntas que configuran un problema de investigación diferente. Porejemplo: la drogadicción en la juventud es un problema social de muchagravedad en muchos de nuestros países. Al respecto Briones (1992:33)dice: «tal problema se constituye en un objeto de problema o investigacióncuando nos hacemos preguntas como éstas:

- ¿cuál es la magnitud de ese problema?- ¿qué características sociales y psicológicas tienen los jóvenes droga-

dictos?- ¿cuáles son las principales consecuencias para su vida escolar, fami-

liar y de trabajo?- ¿cuáles son los principales factores o situaciones que los inducen a la

drogadicción?».

Pero, por importante que pueda ser la influencia de los propios valoresen la elección del problema a investigar, resulta obvio que no se permiteque esos valores influyan en el resultado de la investigación. Naturalmente,los profesores son humanos, desearían que sus hallazgos de investigaciónresultasen de la forma como ellos piensan que es el mundo, o que concor-dasen con la teoría concreta en que han confiado.

5.3 ¿Qué es el planteamiento de un problema?

Normalmente, el proceso de pasar desde un tema de investigación aun problema investigable implica un afinamiento progresivo de conceptos yun estrechamiento progresivo del campo. Es muy frecuente que este proce-so vaya a «saltos» con súbitas intuiciones estimuladoras, al mismo tiempoque con súbita constataciones de que uno ha avanzado por un callejón sinsalida, así como largos períodos de tiempo en que parece que no ocurrenada de nada, y uno se desespera pensando si va a llegar algún día a unproblema investigable y mucho más de llevar a cabo la investigación.


Un enunciado completo del problema incluye todos los hechos, rela-ciones y explicaciones que se revelaron durante el análisis del problema.Pero no basta con enumerar esos factores o incluirlos en una lista, sino quees necesario poner de manifiesto las relaciones que existen entre ellos.Debe encuadrárselos en un enunciado descriptivo o en una pregunta queindique con claridad que información ha de obtener el investigador pararesolver el problema.

La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarsecuidadosamente para que sean transformadas en planteamientos más pre-cisos y estructurados.

Cuando una persona desarrolla una idea de investigación debe fami-liarizarse con el campo de conocimiento donde se ubica esa idea. Sin em-bargo, hasta ese momento su idea es vaga y debe especificar qué aspec-tos, de todos lo posibles piensa incluir en su estudio. Para ello deberá leersobre el problema, conversar con otras personas que conocen el tema, bus-car información o datos relativos a él. Una vez que se haya adentrado en eltema, estará en condiciones de precisar su idea de investigación. Paraadentrarse en el tema es necesario conocer los estudios, investigaciones ytrabajos anteriores. El conocer lo que se ha hecho con respecto a un tema,según Hernández S. (1998:3) ayuda a:

1) No investigar de la misma manera alguna cuestión que ya haya sidoestudiada muy a fondo.

2) Estructurar más formalmente la idea de investigación.3) Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea

de investigación.

Es evidente que, cuanto mejor se conozca un tema, el proceso deafinar la idea será más eficiente y rápido. ¿Recuerda lo estudiado en lasección sobre la utilidad de da teoría? Desde luego, hay temas que han sidomás investigados que otros y, en consecuencia, su campo de conocimientose encuentra más estructurado. Estos casos requieren planteamientos másespecíficos. Recordémoslo. Podríamos decir que hay:

a) temas ya investigados, estructurados y formalizados sobre los cualesse pueden encontrar documentos escritos y otros materiales que re-portan los resultados de investigación y/o análisis anteriores;

b) temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados so-bre los cuales hay investigación hecha pero pocos documentos escri-


tos y otros materiales que reporten esta investigación; el conocimientopuede estar disperso, o no ser accesible. De ser así, habrá que buscarlas investigaciones no publicadas y acudir a medios informales comoexpertos en el tema, profesores, amigos, etc.;

c) temas poco investigados y poco estructurados los cuales requierenun esfuerzo para encontrar lo que se ha investigado, aunque seaescaso, y

d) temas no investigados.

Retomando la idea, «plantear el problema no es sino afinar y estructu-rar más formalmente la idea de investigación. El paso de la idea al plantea-miento del problema puede ser en ocasiones inmediato, casi automático, obien llevar una considerable cantidad de tiempo; lo que depende de qué tanfamiliarizado esté el investigador con el tema a tratar, la complejidad mismade la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeño del investiga-dor y las habilidades personales de éste. El seleccionar un tema, una idea,no coloca inmediatamente al investigador en una posición que le permitacomenzar a considerar qué información habrá de recolectar, por qué méto-dos y cómo analizará los datos que obtenga. Antes necesita formular elproblema específico en términos concretos y explícitos y de manera quesea susceptible de ser investigado por procedimientos científicos»(Hernández,1998:10).

Un problema correctamente planteado está parcialmente resuelto, amayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una soluciónsatisfactoria. El investigador debe ser capaz no sólo de conceptuar el pro-blema sino también de verbalizarlo de forma clara, precisa y accesible. Enalgunas ocasiones el investigador sabe lo que desea hacer, pero no puedecomunicarlo a los demás y es necesario que realice un esfuerzo por traducirsu pensamiento a términos que sean comprensibles, pues en la actualidadla mayoría de las investigaciones requieren de la colaboración de otras per-sonas.

El primer enunciado del problema se va a modificar variasveces durante el análisis del mismo. Es más, el enunciado que seincluye en el informe final casi nunca es el mismo que se formulóal iniciar el trabajo de investigación.

Una dificultad que el investigador muchas veces enfrenta y que proba-blemente a Ud. también le ocurra, es la generalidad y especificidad del pro-blema. Si un problema es muy general, no tiene objeto que sea estudiado.


Un problema así planteado, aun cuando pueda ser interesante para leer, notiene ninguna aplicación científica. El otro extremo del problema es la pro-nunciada especificidad. Es necesario reducir el problema a una dimensióncon la que pueda trabajar. Pero por desgracia se corre el riesgo de reducirtanto el problema, que se termina eliminándolo por completo. En general,entre más específico es el problema, más claras son sus implicacionesempíricas.

Resumimos, insistiendo, no siempre es posible que el inves-tigador formule inmediatamente el problema de manera sencilla,clara y completa. Con frecuencia puede tener tan sólo una ideageneral, vaga e incluso confusa del problema. Esto forma parte dela compleja naturaleza de la investigación científica. Pero un pro-blema expuesto con vaguedad o de manera ambigua confundirá alinvestigador y no le permitirá identificar las fuentes de informa-ción necesarias para alcanzar su solución. El hecho de que sea di-fícil plantear el problema satisfactoriamente en forma inmediata,no debe desanimarnos.

Ud. se preguntará ¿cuándo está bien planteado el problema? Aun cuan-do los problemas de investigación educativa difieren en gran medida y nohay una forma correcta para su planteamiento, existen, según Kerlinger(1975), tres criterios que ayudan a lograrlo.

Primero, el problema debe expresar la relación entre dos o más varia-bles. En él se elaboran preguntas como éstas: ¿está A relacionado con B?,¿cómo están relacionados A y B?, etc.

Segundo, el problema se debe establecer claramente y sin ambigüe-dades en forma de pregunta. Por ejemplo, en lugar de decir «el problemaes...» o «el propósito del estudio es...» se debe hacer una pregunta. Porejemplo: ¿qué efecto produce...?, o ¿en qué condiciones....?, o ¿cómo serelaciona...?, etc.. Las preguntas producen el efecto de plantear el proble-ma de un modo directo. El propósito del estudio no es necesariamente elmismo que el problema en estudio.

El tercer criterio es a menudo difícil de satisfacer, ya que requiere queel problema y su planteamiento se hagan de tal forma que signifiquen posi-bilidades de prueba empírica. Un problema que no tiene implicaciones paraser probadas, expresa una relación que no constituye un problema científi-co. Esto quiere decir no sólo que se exprese una relación real, sino también


que las variables mencionadas en dicha relación, puedan, de algún modo,ser observadas o medidas. Muchas preguntas interesantes e importantesno son científicas, sencillamente porque no son susceptibles de ser proba-das de manera empírica. Esto ocurre con algunas preguntas filosóficas yteológicas o epistemológicas, por ej.: si alguien piensa estudiar qué tan su-blime es el alma de los adolescentes, está planteando un problema que nopuede probarse empíricamente pues «lo sublime» y «el alma» no son ob-servables. La educación tiene muchas preguntas interesantes, pero no cien-tíficas, como por ejemplo: ¿mejora la educación democrática el aprendizajede los niños? o ¿cómo aprendemos? La dificultad crucial se encuentra enque algunas de ellas no son relaciones y que muchos de sus constructosson tan difíciles o imposibles de definir que no pueden observarse ni medir-se. Si bien los ejemplos dados son extremos, nos recuerda que las cienciastrabajan con aspectos observables y medibles en la realidad.

Resumiendo:

Un problema es investigable cuando primeramente, los conceptos sonlo suficientemente claros para que uno pueda especificar con palabras cuáles la pregunta exactamente. Segundo, los conceptos han de ser tales, quepuedan ser representados por algún tipo de evidencia que se pueda obte-ner por medio de observación directa o mediante otras actividades menosdirectas. Tercero, debe resultar factible a realizar tales operaciones o activi-dades.

5.4 ¿Qué es el análisis del problema?

El análisis del problema, es decir, la identificación de las variables queintervienen y de las relaciones existentes entre ellas, puede requerir mástiempo que cualquier otro aspecto del estudio. Cuando se trata de realizarun trabajo de investigación es imprescindible planearlo hasta los últimosdetalles. La tarea de llevar a cabo el plan, hacer observaciones y acumulardatos, constituye en gran medida, un proceso mecánico que demanda másperseverancia que profundidad.

El afán de analizar un problema con excesiva rapidez puede perjudi-car toda la investigación. Las conjeturas burdas permiten hallar respuestasinmediatas, pero éstas casi nunca proporcionan soluciones exitosas. Noexiste ninguna fórmula mágica que acelere el proceso de análisis del pro-


blema. La identificación de las variables importantes y de las relacionesexistentes entre ellas es una tarea que requiere cuidados y profundidadintelectual. Por lo general, cuando se analiza el más simple problema edu-cacional, se descubre que los fenómenos presentan un considerable gradode complejidad. Encarar todos los factores pertinentes insume bastante tiem-po, pero sin ese trabajo será imposible resolver el problema.

Para que la lista de los factores del problema adquiera verdadero sig-nificado, el profesor debe hallar las relaciones que existen entre los hechos,por una parte, y las explicaciones, por otra. Para ello deberá buscar datosque le permitan confirmar sus hallazgos, verificar la exactitud de sus conclu-siones con respecto a la naturaleza del problema y determinar si no existenotros hechos, explicaciones y relaciones que desempeñen cierto papel enel problema estudiado.

A medida que ahonda en el problema, el profesor puede descubrir quelos hechos que al comienzo aparecieron como la causa de la dificultad re-sultan luego no ser los factores determinantes de ella. Los factores que alcomienzo del análisis fueron considerados los más importantes, pueden sersólo indicios que sugieran las causas reales de la dificultad.

Van Dalen (1989) expone un resumen de los procedimientos emplea-dos en el análisis del problema. Lo antes visto pone de manifiesto que uninvestigador se entrega a muchas actividades cuando analiza una situaciónproblemática. «La siguiente lista resume esas tareas:

a) reunir hechos que pudieran relacionarse con el problema,b) decidir mediante la observación si los hechos hallados son importan-

tes,c) identificar las posibles relaciones existentes entre los hechos que pu-

dieran indicar la causa de la dificultad,d) proponer diversas explicaciones de la causa de la dificultad,e) cerciorarse, mediante la observación y el análisis de si ellas son im-

portantes para el problema,f) encontrar entre las explicaciones, aquellas relaciones que permitan

adquirir una visión más profunda de la situación del problema,g) hallar relaciones entre los hechos y las explicaciones.»

Esta somera descripción de una investigación permite comprender encierta medida la necesidad de explorar los factores incluidos en una situa-ción problemática antes de tratar de enunciar y delimitar un determinado


problema. Pone de manifiesto cómo un análisis general de éste facilita laidentificación de las posibles dificultades y permite determinar qué informa-ción será necesario buscar durante el estudio.

Cuando se trata de llevar a cabo un trabajo de investigación, la tareade identificar y analizar el problema constituye una condición previa indis-pensable.

5.5 Condiciones personales para resolver un problema

Un buen problema de investigación tiene las cualidades de importan-cia, originalidad y factibilidad. El profesor debería evaluar un problema a laluz de su competencia, la posibilidad de adquirir los datos, las exigenciasfinancieras del proyecto, las limitaciones del tiempo y las posibles dificulta-des que lleva consigo. Puesto que el interés es un importante estímulo paraencarar cualquier tipo de empresa, el profesor debe escoger un problemaque despierte en él un intenso deseo de resolverlo. Es difícil realizar el es-fuerzo que requiere una investigación si se piensa que el tema es aburrido ocarece de significación. La curiosidad insaciable acerca de un tema deter-minado proporciona al investigador el entusiasmo y el empuje necesariospara sobrellevar un período prolongado de trabajo intensivo.

La selección de un problema adecuado para un estudio requiere queel profesor considere sus propias posibilidades e identifique el sector de lainvestigación educacional en el que su conocimiento, talento y capacidad lepermitirán aportar la contribución más fructífera.

Preguntas prácticas que debe contestar. La primera de éstas es sicuenta con la formación y la experiencia requerida para realizar la investiga-ción.

Una segunda pregunta, algo prosaica pero, sin embargo, importante,es si el estudio entra dentro del presupuesto con que pueda contar. A vecesno puede emprenderse el estudio porque no se dispone del dinero adecua-do.

Una tercera consideración muy práctica es si puede obtenerse la co-operación necesaria de quienes deben participar en la investigación comosujetos. Hay estudios que requieren de la colaboración de las escuelas, yaunque éstas cooperan generalmente en los proyectos de investigación,


las corporaciones podrían estar menos dispuestas a permitir la investiga-ción. Esto implica que si se carece de preparación, las facilidades o el apo-yo necesario para llevar a cabo una investigación, es una temeridad abo-carse de lleno a la realización del trabajo.

5.6 Relevancia o valor de la investigación

Una vez propuesto un problema de investigación, hay que estimar suvalor. Pero tampoco se conocen reglas ya listas para estimar a priori laimportancia de los problemas. Pero todo problema si se estudia seriamente,dará algún fruto antes o después, porque los problemas científicos son pordefinición sistémicos: se presentan o pueden introducirse en un sistema yya esto garantiza que su investigación tendrá algún efecto.

¿Qué viene después de la solución del Problema?

Cuando un animal o una calculadora han resuelto un problema que-dan en reposo. Cuando el hombre ha resuelto un problema cognitivo, lomás probable es que el investigador mismo u otra persona, inmediatamenteo poco después, suscite toda una nueva serie de preguntas problemáticasrelacionadas con la resuelta.

La investigación es una reacción en cadena autosostenida a causa delcarácter imperfecto y sistémico del conocimiento científico: la solución re-cientemente conseguida puede sin duda mejorarse y puede provocar co-rrecciones en el conocimiento anterior, correcciones que pueden a su vezsuscitar líneas enteras de investigación.

La marcha de la ciencia consiste en construir nuevos problemas siste-máticos, más que en descubrir problemas existentes.

El mejor criterio aplicable para averiguar si una disciplina sigue vivaconsiste en mirar si aún plantea nuevos problemas cuyas soluciones au-mentarían substancialmente nuestro conocimiento.

El rasgo peculiar que distingue al investigador original de toda otrapersona es la capacidad de hallar, inventar y tratar problemas nuevos.

A la solución del problema se le llama «conclusiones», porque sugiereque se trata de conocimientos que cierran o concluyen la investigación; pero


la solución de cualquier problema educativo puede convertirse a su vez enpunto de partida de una nueva investigación, ya que los problemas se pre-sentan en haces y no desaparecen sin dar nacimiento a nuevas preguntas.De ahí la importancia de las sugerencias.

Finalmente, utilizando las palabras de Bunge (1983:237) diremos que:«El progreso humano depende cada vez más del investigador que buscaproblemas, y una sociedad libre es aquella en la cual el planteamiento deproblemas de toda clase y la investigación de los mismos no conoce máslímite que los impuestos por el estado de los conocimientos. El reconocerque son los problemas los que, irradiando ideas, mantienen en movimientoel aparato de las ciencias debería modificar la corriente filosófica de la cien-cia, centrada hoy sobre los datos más que sobre lo buscado. Además debe-ría tal vez producir cambios profundos en la habitual psicología de la inteli-gencia, que está hoy comprometida por la definición de «inteligencia» comola capacidad de dar respuesta a preguntas (demasiadas veces formuladaspor investigadores poco inteligentes) en vez de como la capacidad de res-ponder y de formular preguntas originales”.

6. Paradigmas

Cada proyecto o estudio de investigación utiliza las estrategias empíri-cas que considera más adecuadas, según el modelo conceptual en el quese apoya, ya sea implícita o abiertamente. Bunge afirma que un modeloconceptual es una representación mental de un sistema real, que emergede los datos observados. Toda investigación científica trabaja con arreglo amodelos conceptuales o paradigmas, buscando las evidencias para acep-tarlos, rechazarlos o modificarlos.

La indefinición del término paradigma no es obstáculo para que existaun consenso sobre la idea del mismo, entendido como un conjunto de creen-cias y actitudes, una visión del mundo compartida por un grupo de científi-cos que implica explícitamente una metodología determinada. El paradig-ma como «fuente de métodos, problemas y normas de resolución acepta-dos por una comunidad de científicos» señala las tesis e hipótesis que de-ben ser contrastadas y el método y la instrumentación necesarios para lacontrastación.


El paradigma que adoptemos condicionará los procedimien-tos de estudio que se sigan en la investigación. Es evidente quecada paradigma mantiene una concepción diferente de lo qué es lainvestigación: desde cómo investigar, qué investigar y para quésirve la investigación.

A grandes rasgos podemos afirmar que en las ciencias sociales hanprevalecido dos grandes perspectivas teóricas. La primera, el positivismoque reconoce su origen en los grandes teóricos del siglo XIX y en las prime-ras décadas del siglo XX. Especialmente significativos son August Comte(1857) y Emile Durkheim (1917). En esencia, los positivistas buscan loshechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los esta-dos subjetivos de los individuos. Para el positivismo el único conocimientoaceptable es el conocimiento científico que obedece a ciertos principiosmetodológicos. Durkheim afirma que el científico social debe tratar los he-chos sociales como si fueran «cosas» que ejercen influencia externa sobrelas personas. La segunda perspectiva, es la fenomenología que posee unalarga historia en la filosofía y sociología. (Pérez, S., 1994:18).

En la actualidad los diseños de investigación, a grandes rasgos, seelaboran desde dos paradigmas fundamentales:

- paradigma/modelo «racionalista» o «explicativo» o cuantitativo,- paradigma/modelo «naturalista» o «interpretativo» o cualitativo.

Cook y Reinhardt (1995:29) han señalado que los paradigmas másaceptados dentro de las ciencias sociales son los denominados paradigmascualitativo y cuantitativo con las características que se detallan en el cuadrosiguiente:


ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMASCUALITATIVO Y CUANTITATIVO

Paradigma cualitativo

Aboga por el empleo de losmétodos cualitativos.

Fenomenologismo y verstehen (com-prensión) «interesado en comprender laconducta humana desde el propio marcode referencia de quién actúa».

Observación naturalista ysin control.

Subjetivo.

Próximo a los datos; perspectiva «desdedentro».

Fundamentado en la realidad, orientadoa los descubrimientos exploratorio,expansionista descriptivo e inductivo.

Orientado al proceso.

Válido: datos «reales», “ricos” y«profundos» .

No generalizable: estudio de de casosaislados.

Holista.

Asume una realidad dinámica.

Paradigma cuantitativo

Aboga por el empleo de los métodoscuantitativos.

Positivismo lógico; “busca los hechos ocausas de los fenómenos sociales,prestando escasa atención a los estadossubjetivos de los individuos”.

Medición penetrante y controlada.

Objetivo.

Al margen de los datos; perspectiva“desde fuera”.

No fundamentado en la realidad,orientado a la comprobación, confirma-torio, reduccionista, inferencial e hipo-tético deductivo.

Orientado al resultado.

Fiable: datos «sólidos» y repetibles.

Generalizable: estudio de casosmúltiples.

Particularista.

Asume una realidad estable.

Otra caracterización de estos paradigmas la proporciona Firestone(1987), con base en autores como Taylor, Bogdan, Cronbach, Goodenoughy Powdermaker.

1) Supuestos sobre el mundo. La investigación cuantitativa se basa enuna filosofía positivista que asume que existen hechos sociales conuna realidad objetiva aparte de las creencias de las personas. La in-


vestigación cualitativa está enraizada en un paradigma fenomenológicoque sostiene que la realidad se construye socialmente a través de de-finiciones de la situación de naturaleza individual o colectiva.

2) Propósito. La investigación cuantitativa busca explicar las causas delos cambios en los hechos sociales, especialmente a través de la me-dición y del análisis cuantitativo. La investigación cualitativa se pre-ocupa mayormente de comprender (vertehen) los fenómenos socialesdesde la perspectiva de los actores a través de la participación en lavida de esos actores.

3) Enfoque. La investigación cuantitativa de manera típica emplea dise-ños experimentales o correlacionales para reducir el error, el sesgo yotros factores que pueden impedir percibir claramente los hechos so-ciales. El estudio prototipo de la investigación cualitativa es eletnográfico que le ayuda al lector a comprender las definiciones de lasituación de las personas estudiadas.

4) Papel del investigador. El investigador cuantitativo ideal es aquel quese aleja para evitar los sesgos. El investigador cualitativo resulta in-merso en el fenómeno de su interés. (Briones, 1993:8).

Dado que los positivistas y los fenomenólogos abordan di-ferentes tipos de problemas y buscan diferentes clases de res-puestas, sus investigaciones exigen metodologías diferentes. Elpositivista adopta como modelo de investigación el tomado delas ciencias naturales, busca el conocimiento de las causas me-diante métodos que permitan el análisis estadístico. Elfenomenólogo, en cambio, busca la comprensión de los hechosmediante métodos cualitativos que le proporcionen un mayor ni-vel de comprensión personal de los motivos y creencias que es-tán detrás de las acciones de las personas.

No hay base para elegir uno sobre el otro en todas y cada una de lassituaciones de investigación. Cada paradigma descansa sobre ciertos su-puestos que se deben comprobar en el contexto de su aplicación. Así, esadecuado seleccionar el paradigma cuyos supuestos se acomoden mejor alfenómeno que se está investigando. Sin embargo, los métodos particularesse pueden usar en apoyo de cualquiera de ellos. Según Taylor y Bogdan(1996:15): «el término metodología designa el modo en que enfocamos losproblemas y buscamos respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la


manera de realizar la investigación. Nuestros supuestos, intereses y propó-sitos nos llevan a elegir una u otra metodología. Reducidos a sus rasgosesenciales, los debates sobre metodología tratan sobre supuestos y propó-sitos, sobre teorías y perspectiva».

Por método entendemos el conjunto de operaciones y actividades que,dentro de un proceso preestablecido, se realizan de una manera sistemáti-ca para conocer y actuar sobre la realidad. (Pérez, S. 1994:18).

Por su lado, las técnicas de investigación son compatibles con estu-dios que se realicen dentro de cualquiera de los dos paradigmas en referen-cia. Cualquier técnica puede ser empleada en investigaciones que traten deexplicar o de encontrar la significación de un fenómeno (Guba y Lincoln,1988).

Por ejemplo, en un estudio realizado con una encuesta estructurada,se puede utilizar una entrevista en profundidad para ampliar respuestasque han sido contestadas de manera muy reducida en el primer instrumen-to. Lo mismo puede hacerse en una investigación experimental en la cuallos sujetos pueden ser observados con una pauta abierta o bien entrevista-dos, también, en profundidad sobre el tema al cual se refiere el experimen-to. (Briones 1993:14).

En general, diremos que las técnicas de investigación son compati-bles con cualquiera de los paradigmas estudiados: paradigma cuantitativo oparadigma cualitativo.


RESUMEN

La investigación científica es un proceso activo que se inicia con laidentificación de una deficiencia para entender la realidad. Esta deficienciase conoce con el nombre de problema de investigación. Para llevar adelan-te la tarea de resolver el problema, se necesita una cultura básica muy sóli-da, una curiosidad para saber cómo actúan las personas y un espíritu sere-no y neutral para observar con imparcialidad el mundo social.

Para llevar adelante esta tarea, la investigación requiere de procedi-mientos rigurosos para averiguar los hechos y sus causas.

El método científico utiliza algunos elementos claves, entre ellos sedestaca el término “variable” que es un concepto que indica una caracterís-tica observable y medible. A las variables que desempeñan el papel de cau-sas, se las conoce con el nombre de variables independientes y a las quehacen el papel de efecto se las conoce como variables dependientes.

Todo proyecto de investigación está constituido por las siguientes eta-pas: identificación del problema; objetivos, marco teórico, formulación dehipótesis, recolección de datos, análisis e interpretación de ellos y conclu-siones. Sin embargo, en algunos casos, en vez de hipótesis pueden plan-tearse interrogantes que orientarán todo el proceso de búsqueda de infor-mación.


GLOSARIO

Ciencias fácticas: Ciencias propias del mundo real.

Ciencias formales: Son la lógica y la matemática.

Concepto: Construcción abstracta para representar una idea.

Conocimiento científico: Conocimiento obtenido por medio del métodocientífico.

Conocimiento común: Es el pensar cotidiano de la vida diaria.

Factuales: Empíricas, basadas en la experiencia.

Empíricas: Basadas en la experiencia real.

Hipótesis: Suposición acerca de algo.

Método: Forma de hacer algo.

Paradigma: Modelo conceptual.

Problema: Dificultad que no puede resolverse automáticamente.

Técnica: Procedimiento de actuación concreto para aplicar el método cien-tífico.

Teoría: Sistema de hipótesis para explicar un sector de la realidad.

Referente: A quien se refiere.

Variable: Aspecto en un objeto de estudio que puede adoptar diferentesvalores.


AUTOEVALUACIÓN

Preguntas de Seleccción Múltiple

Marque la alternativa correcta.

1) En relación con las proposiciones siguientes:

I. Datos primarios son aquellos recogidos, organizados y formula-dos por el investigador y/o su equipo.

II. Datos secundarios son datos de un autor que ha recogido suinformación de los comentarios de un profesor sobre la obra deEinstein.

Es(son) verdadera(s):

a) solo Ib) solo IIc) I y IId) ninguna

2) ¿Cuál de las siguientes proposiciones es (son) verdadera(s) en rela-ción con las características del conocimiento común? El conocimientocomún:

I. emplea los conceptos en forma imprecisa.II. emplea la contrastación empírica.III. controla variables.


a) solo Ib) solo IIc) I y IIId) I y II


3) El conocimiento científico se caracteriza por:

a) ser estático.b) su rigidez.c) su dinamismo.d) ninguna de las anteriores.

4) El investigador debe considerar el método científico como un:

a) fin.b) objetivo.c) propósito.d) medio.

5) ¿Cuáles de las siguientes proposiciones son verdaderas en relacióncon las características de la ciencia?. El científico:

I. emplea la contrastación empírica.II. controla variables.III. rechaza lo que no está de acuerdo con sus teorías.

Son verdaderas:

a) I y IIb) I y IIIc) II y IIId) I, II y III

6) Las diferencias entre ciencias culturales o sociales y ciencias de lanaturaleza se centran principalmente en:

I. La actitud del investigador.II. La aplicación del método científico.III. La complejidad del objeto de estudio.


a) solo Ib) solo IIIc) I y IId) II y III


7) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es (son) falsa(s)?

I. Los fenómenos sociales son menos uniformes que los naturales.II. Si un fenómeno se puede predecir, entonces se puede controlar.III. Los científicos han logrado mayores progresos en lo que respec-

ta al control de los fenómenos naturales que en el de los proble-mas sociales.


a) solo Ib) solo IIc) solo IIId) las tres

8) Cuando un investigador se refiere a datos, está hablando de:

a) hechos dados al azar que no pueden ser cuantificables.b) sólo datos numéricos registrados y tabulados o graficados.c) información claramente identificable, reunida en una situación.d) hechos aislados que no tienen una frecuencia de ocurrencia.

9) Un buen problema tiene las cualidades de

I. importancia.II. significancia.III. originalidad.IV. factibilidad.

Son verdaderas:

a) I, II y IIIb) II, III y IVc) I, III y IVd) I, II, III y IV


10) Cuando para seleccionar un problema se analiza el posible aporte desu solución a los conocimientos existentes se está dando importanciaa su relevancia:

a) humana.b) contemporánea.c) histórica.d) científica.

CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS


1)a2)a3)c4)d5)a6)b7)b8)c9)d10)d


«Metodología Cuantitativa»



«Metodología Cuantitativa»

Objetivos específicos ............................................................................... 97

Contenidos ............................................................................................... 97

Diagrama de Contenidos ......................................................................... 98

Desarrollo Temático ................................................................................. 99

1. Investigación no experimental ............................................... 100

2. Investigación experimental .................................................... 116

3. Muestreo ............................................................................... 127

4. Métodos e instrumentos de recolecciónde la información ................................................................... 136

5. Presentación de la información y análisisde datos ................................................................................ 161

Resumen ................................................................................................ 187

Glosario .................................................................................................. 188

Autoevaluación....................................................................................... 189

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Metodología Cuantitativa» 97


1. Reconocer tipos de estudios en investigación cuantitativa.

2. Diferenciar población y muestra.

3. Utilizar muestreos simples.

4. Crear observación, entrevistas, cuestionarios u otros según corres-ponda al problema investigado.

5. Conocer el análisis cuantitativo.

6. Caracterizar las principales técnicas para el análisis de los datos reco-lectados durante el desarrollo de su investigación.

7. Establecer las características y utilidad de los estadísticos descripti-vos en una investigación.

8. Diferenciar investigaciones no experimentales de las experimentales.

CONTENIDOS

• Investigación no experimental

• Investigación experimental

• Muestreo

• Métodos e instrumentos de recolección de la información

• Presentación de la información obtenida




INVESTIGACIÓNNO EXPERIMENTAL

METODOLOGÍA CUANTITATIVA

A

INVESTIGACIÓNEXPERIMENTAL

B

MUESTREO

C

MÉTODOS EINSTRUMENTOS DERECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN

D

PRESENTACIÓNDE LA INFORMACIÓNY ANÁLISIS DE DATOS

E

Investigaciónexploratoria

1

Bases en unexperimento

5

Población y muestreo

7

¿Qué significa medir?

9

Representación gráfica

12

Investigacióndescriptiva

2

Factores quedeben controlarse

6

Tipos de muestra

8

Confiabilidad yvalidez

10

Pruebas paramétricasestadísticas

13

Investigación asociativao correlacional

3

Instrumentos demedición

11

Ejemplos de pruebasde hipótesis que

implican asociaciónentre variables

14

Investigaciónexplicativa

4



• Investigación no experimental• Investigación experimental• Muestreo• Métodos e instrumentos de recolección

de información• Presentación de la información y análisis

de datos

Si realizada la revisión de la literatura hemos decidido realizar nuestrainvestigación, ya sea por razones teóricas y/o prácticas, el siguiente pasoconsiste en elegir el tipo de estudio que efectuaremos. Con esta elecciónestamos iniciando el Marco Operativo.

Como ya dijimos anteriormente, el Marco Operativo consta de variospuntos. Recordémoslos: tipo de estudio, población y muestra, instrumentosde recolección de información, presentación de la información y análisis.Todos estos puntos, serán estudiados en esta unidad.

• Tipos de estudios

Los estudios investigativos se clasifican en dos grandes grupos: lainvestigación experimental y la investigación no experimental.


1. Investigación no experimental

En este texto adoptaremos la clasificación hecha por Dankhe (1986)quién los divide en:

- exploratoria,- descriptiva,- correlacional o asociativa,- explicativa.

Cada uno de estos niveles indica diversos grados de profundidad y, enconsecuencia, diferentes exigencias y dificultades metodológicas.

Esta clasificación es muy importante, debido a que según el tipo deestudio de que se trata varía la estrategia de investigación. El diseño, losdatos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo y otros com-ponentes del proceso de investigación son distintos en estudios exploratorios,descriptivos, correlacionales o explicativos.

El conocimiento científico no se alcanza fácil ni rápidamente. Por logeneral, los sistemas teóricos se van construyendo como una pirámide, pie-dra sobre piedra, siendo necesaria la existencia de una base para colocaruna más.

De aquí derivan formas o tipos de investigación, cuya clasificacióndepende del conocimiento que se haya logrado anteriormente sobre el temao problema, hecho que, de algún modo, determinará el nivel de abstracciónque tendrá el nuevo estudio, puesto que el conocimiento acumulado es laprincipal base desde la cual el investigador parte.

Someramente diremos que los estudios exploratorios sirven para «pre-parar el terreno» y ordinariamente anteceden a los otros tres tipos. Los es-tudios descriptivos, por lo general, fundamentan las investigacionescorrelacionales, las cuales a su vez proporcionan información para llevar acabo estudios explicativos que generan un sentido de entendimiento y sonaltamente estructurados.

Las investigaciones que se están realizando en un campo de conoci-miento específico pueden incluir los tipos de estudios en las distintas eta-pas de su desarrollo. Una investigación puede iniciarse como exploratoria,


después ser descriptiva y correlacional y terminar como explicativa. Que unestudio se inicie como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativodepende básicamente de dos factores: el estado del conocimiento en eltema de investigación que nos revele la revisión de la literatura y el enfoqueque el investigador le pretenda dar a su estudio.

1.1 Investigación exploratoria

Los estudios exploratorios se efectúan cuando no se sabe nada acer-ca del problema que interesa o se sabe tan poco que sus contornos son aúnmuy difusos. Esta vaguedad puede referirse a aspectos teóricos sobre eltema, o bien a situaciones concretas donde el aspecto o tema nunca se hainvestigado, o se ha estudiado muy someramente. Es decir, cuando la revi-sión de la literatura revela que únicamente hay guías no investigadas eideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. A veces se en-cuentra que se han hecho muchos estudios similares pero en otros contex-tos, otras escuelas del mismo país o del extranjero. Estos estudios le servi-rán para ver cómo han abordado la situación de investigar y le sugeriránpreguntas que puede hacer; sin embargo, los estudios son diferentes.

«Los estudios exploratorios son como cuando viajamos a un lugar queno conocemos, del cual no hemos visto ningún documental ni leído algúnlibro (a pesar de que hemos buscado información al respecto), sino simple-mente alguien nos ha hecho un breve comentario sobre el lugar. Al llegar nosabemos qué atracciones visitar, a qué museo ir, en qué lugares se comesabroso, cómo es la gente, desconocemos mucho del sitio. Lo primero quehacemos es explorar: preguntar sobre qué hacer y a dónde ir al taxista o alchofer del autobús que nos llevará al hotel donde nos instalaremos, en larecepción, al camarero del bar del hotel y, en fin, a cuanta persona veamosamigable. Desde luego, si no buscamos información del lugar y ésta existía(había varias guías turísticas completas e incluso con indicaciones precisassobre qué restaurantes, museos y oros atractivos acudir; qué autobusesabordar para ir a un determinado sitio) podemos perder mucho tiempo ygastar dinero innecesariamente. Por ejemplo: vemos un espectáculo quenos desagrade y cueste mucho, y perdemos uno que nos hubiera fascinadoy hubiera costado poco (por supuesto, en el caso de la investigación cientí-fica la inadecuada revisión de la literatura tiene consecuencias más negati-vas que la frustración de gastar en algo que finalmente nos desagradó)»(Hernández, 1998:59).


Danhke (1986:412) citado por Hernández dice que los estudiosexploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenó-menos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibili-dad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contextoparticular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humanoque consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificarconceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investiga-ciones posteriores o sugerir afirmaciones verificables.

Esta clase de estudios son comunes en la investigación del comporta-miento, sobre todo en situaciones donde hay poca información.

En una investigación exploratoria la formulación del problema será vagae imprecisa; las preguntas podrán ser numerosas, pero no habrá un sistemateórico que proporcione una respuesta bien fundada. En este contexto, lainvestigación tendrá como objetivo principal aclarar aspectos del problema, odefinir más precisamente los conceptos involucrados y, sobre estas bases,enunciar hipótesis plausibles una vez que la exploración haya finalizado.

Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en símismo, «por lo general determinan tendencias, identifican relaciones poten-ciales entre variables y establecen el «tono» de investigaciones más riguro-sas» (Dankhe, 1986:412).

Otra característica de la investigación exploratoria es la variedad desituaciones y de unidades de análisis que incluye, pero también es perfec-tamente posible explorar profundamente en una sola unidad de análisis, enla cual se investiga una gran variedad de aspectos.

Los procedimientos que más se emplean son la observación de campo,el estudio de casos y la encuesta aplicada como una modalidad de sondeo.La observación de campo y el estudio de casos permiten captar procesos,interacciones o realidades globales. La encuesta de sondeo recoge, una va-riedad de situaciones mediante procedimientos de interrogación con pregun-tas abiertas. Cualquiera sea el método que se adopte, las técnicas utilizadasserán poco estructuradas. Asimismo, las categorías de análisis, serán am-plias y solamente al finalizar el estudio, emergerán clasificaciones más finas.

En general, la investigación exploratoria se caracteriza por ser másflexible en su metodología, en comparación con los estudios descriptivos oexplicativos y son más amplios y dispersos que estos otros dos tipos. Asi-


mismo, implican un mayor «riesgo» y requieren gran paciencia, serenidad yreceptividad por parte del investigador. (Hernández, 199:60).

Son ejemplos de posibles investigaciones exploratorias:

- los estudios cuya finalidad es conocer lo que les gusta o disgusta a losalumnos de sus profesores;

- las investigaciones para conocer la actitud de los profesores hacia laconfección de los nuevos programas escolares.

A modo de ejercicio, analice qué otras investigaciones de estetipo se podrían realizar.

1.2 Investigación descriptiva

La investigación descriptiva surge cuando se requiere precisar la ex-tensión y las características que asume un hecho cuando ya ha sidoconceptualizado. Fundamentalmente consiste en caracterizar un fenómenoo situación concreta, indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores.

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades impor-tantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno quesea sometido a análisis. Miden o evalúan diversos aspectos, dimensioneso componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. Desde el punto devista científico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se se-lecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independien-temente, para así y valga la redundancia, describir lo que se investiga.

Por ejemplo: un censo nacional de población es un estudio descripti-vo; su objetivo es medir una serie de características de un país en determi-nado momento.

Así como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmenteen descubrir, los descriptivos se centran en medir con la mayor precisiónposible. En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definirqué se va a medir y cómo se va a lograr precisión en esa medición. Asimis-mo, debe ser capaz de especificar a quién o a quiénes tiene que incluir en lamedición.


Por ejemplo: si vamos a medir variables en establecimientos educa-cionales es necesario indicar qué tipos de establecimientos, qué variableseducativas considerar: profesores, alumnos, textos, horarios, jornadas, sa-las de clase, etc.

En las ciencias fácticas la descripción consiste, según Bunge(1983:421), en responder a las siguientes preguntas:

- ¿qué es? ................................................... correlato- ¿cómo es? ................................................ propiedades- ¿dónde está? ............................................ lugar- ¿de qué está hecho? ................................ composición- ¿cómo están sus partes, si las tiene,

interrelacionadas? ..................................... configuración- ¿cuánto? ................................................... cantidad

Se trata de una enumeración, en la que se hace una especie de inven-tario de las respuestas a las preguntas indicadas. Es una forma de producirinformación que puede ser utilizada en todo tipo de trabajo.

Los estudios descriptivos miden conceptos. Los estudios descriptivosmiden de manera, más bien, independiente los conceptos o variables conlos que tiene que ver, debido a que su objetivo no es indicar cómo se rela-cionan las variables.

Por ejemplo: un investigador educacional puede pretender describirvarios establecimientos educacionales en término de su rendimiento en elSIMCE, tamaño, número de alumnos, número de profesores, centraliza-ción, recursos tecnológicos utilizados, capacidad de innovación, de perfec-cionamiento, etc. Entonces los mide en dichas variables y así puede descri-birlos en los términos deseados. A través de sus resultados, describirá quétan eficientes son en su enseñanza, rendimiento, cuánta es la libertad en latoma de decisiones que tienen los distintos niveles y cuántos tienen accesoa la toma de decisiones, centralización de las decisiones, en qué medidapueden innovar o realizar cambios en los métodos de trabajo, capacidad deinnovación, etc.

En la investigación descriptiva, la formulación del problema es muchomás precisa que en la investigación exploratoria. La atención está puestaen el problema o tema principal ya que su objetivo es caracterizar el proble-ma estudiado en la forma más amplia y completa posible, dejando para una


etapa posterior la búsqueda de los factores con los cuales está siempreasociado. Puede ocurrir, que tal separación resulte arbitraria y que al descri-bir, se aluda en menor o mayor medida a los hechos que aparecen junto alproblema.

La investigación descriptiva, en comparación con la naturaleza pocoestructurada de los estudios exploratorios, requiere considerable conoci-miento del área que se investiga para formular las preguntas específicasque busca responder. La descripción puede ser más o menos profunda,pero en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos delfenómeno descrito. (Hernández; 1998:62).

En este tipo de investigación es usual que se prescinda de formularuna hipótesis en forma explícita, pero si se prefiere explicitar la hipótesis,ella se referirá, por ejemplo, a que un determinado hecho constituye unaregularidad, o que hay una proporción importante de ocurrencia.

Los métodos que más se emplean en la investigación descriptiva son:la encuesta y la observación de campo. Las unidades de análisis puedenser de diversa naturaleza y de variado número. Pero hay una preferenciapor investigar en unidades que constituyen muestras aleatorias y que seanademás representativas del universo, o bien poblaciones completas. Estapreferencia es explicable, puesto que uno de los aspectos que más interesaes llegar a precisar cuál es la extensión del hecho estudiado. A veces sellega a la determinación de describir exhaustivamente una sola unidad, comopor ejemplo, un alumno típico, un grupo humano, un establecimiento edu-cacional, etc.

Si se considera el tiempo en el estudio, las investigaciones descripti-vas se clasifican en estudios sincrónicos o estáticos, como por ejemplo, unestudio sobre una institución educacional, y estudios diacrónicos, como porejemplo, procesos en el tiempo.

Si la investigación descriptiva tiene una orientación cuantitativa, la es-tadística es fundamental para el análisis de los datos, la presentación entablas, la construcción de gráficos y el cálculo estadístico.


Ejemplos:

Los siguientes temas, podrían desarrollarse mediante una investiga-ción descriptiva:

- el estudio sobre una comunidad rural, situada en una región muy atra-sada económica y culturalmente;

- una investigación sobre las bibliotecas municipales de una ciudad.

A modo de ejercicio, piense qué otras investigaciones de este tipo Ud.podría realizar.

1.3 Investigación asociativa o correlacional

Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivosprincipalmente en que, mientras los descriptivos se centran en me-dir con precisión las variables individuales, los estudioscorrelacionales evalúan el grado de relación entre dos variables, pu-diéndose incluir varios pares de variables en una sola investigación.

La investigación correlacional constituye un primer intento de explica-ción, pues apunta a la búsqueda de los factores con los cuales el problemaaparece siempre asociado, o bien, cuáles de ellos tienen la mayor probabi-lidad de encontrarse siempre presentes. La necesidad de aclarar tales dile-mas ocurre cuando hay ya una descripción bastante explícita del problema,se conocen sus características esenciales y, en el caso de hechos fácticos,se conocen su extensión y magnitud.

Los estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pre-tende ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y después seanaliza la correlación. Por ejemplo, un investigador que desee analizar larelación entre la autoestima y el rendimiento escolar de los alumnos de unestablecimiento educacional, mediría en cada uno de esos alumnos suautoestima y su rendimiento académico, y después analizaría si los estudian-tes con mayor autoestima son o no los que tienen mayor rendimiento escolar.

Este tipo de estudio tiene como propósito medir el grado de relaciónque existe entre dos o más conceptos o variables, en un contexto específi-co. En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables, lo que po-


dría representarse como X—Y; pero frecuentemente se ubican en el estudiorelaciones entre tres variables, lo que se podría representar así X – Y;

\ / Z

también relaciones múltiples, por ejemplo X – Y – W \ /

Z → F

En este último caso se plantean cinco correlaciones X con Y, X con Z,Y con Z, Y con W y Z con F.

En este ejemplo no están correlacionando X con F, X con W, Z con W,ni W con F.

En las investigaciones de la realidad social los factores asociados conel hecho estudiado son habitualmente numerosos y constituyen un sistemade complejas inter-relaciones, puesto que se entrelazan las variables per-sonales potenciándose mutuamente. Por lo tanto, la búsqueda de asocia-ciones resulta más compleja que en otros ámbitos.

La utilidad y el propósito principal de los estudios asociativos son sa-ber cómo se puede comportar un concepto o variable, conociendo el com-portamiento de otras variables relacionadas. Es decir, para intentar predecirel valor aproximado que tendrá un grupo de individuos en una variable, apartir del valor que tienen en la variable con la que está relacionada. Unejemplo tal vez simple, pero que ayuda a comprender el propósito predictivode los estudios correlacionales, sería el correlacionar tiempo dedicado aestudiar para una prueba de matemáticas con la calificación obtenida enella. Entonces, más adelante, a partir del tiempo dedicado a estudiar otraprueba de matemáticas, predecir la nota que se obtendrá.

Las investigaciones correlacionales contribuyen a ir despejando lasprincipales incógnitas sobre los factores que explican los hechos, precisan-do relaciones de concomitancia y, aportando modelos para explicar en otraetapa, el funcionamiento del hecho estudiado. En este tipo de investigación,la formulación del problema es clara y precisa. En ella ya es posible recono-cer variables dependientes y pueden identificarse variables independienteso factores con los cuales los hechos estarían asociados.

Por ejemplo: una investigación para probar que la cantidad de horasviendo televisión influye en el vocabulario de los alumnos. En esta hipótesis


la variable independiente son las horas viendo televisión y la variable de-pendiente es el vocabulario de esos alumnos.

Para someter a prueba proposiciones que establezcan probables aso-ciaciones, como la recién expuesta, se requiere de situaciones y de méto-dos que planteen condiciones de contraste o de comparación. También esnecesario tener unidades de análisis que presenten el efecto, y unidadessin la presencia del efecto con el propósito de contrastación.

Por ejemplo: supongamos que vamos a estudiar la probable asocia-ción entre la incomunicación familiar y el consumo de drogas por la juven-tud. Tomamos para ello, un grupo de 100 jóvenes que han sido detenidospor consumir marihuana, neoprén u otro tipo de sustancias alucinógenas.La opción tomada servirá para tener un antecedente más sobre el proble-ma, pero no será útil para contrastar la proposición, tal como podemos ob-servar en el diagrama siguiente:

Puede verse claramente que la ausencia de consumo de drogas noaparece en el esquema y, por lo tanto, no sabemos qué relación tiene eseaspecto de la variable con el factor incomunicación familiar. Esta falta deinformación impedirá observar la situación de «contraste» y, por lo tanto, notendremos los elementos suficientes para concluir. De todos modos, lo co-rrecto no es desestimar posibilidades de investigación como las aludidas enel ejemplo, sino comprender las limitaciones que tendrían para establecergeneralizaciones. (Ottenberger, 1983).

Para poder generalizar, en los estudios asociativos, es muy importan-te contar con unidades de análisis que contengan toda la posible variabili-dad de cada una de las variables estudiadas. Bastaría que una sola deestas variables no cumpliera con esta condición, para que de inmediato seestuviera en presencia de una situación «sesgada», lo que impediría gene-ralizar.

Incomunicación familiar

Consumo de drogas Hay No hay Total

Hay 80 20 100

No hay ? ? ?


La cantidad y tipo de unidades de análisis determinará la posibilidad degeneralización. Así, por ejemplo, el estudio de unos pocos casos que presen-ten el hecho, comparados con otros pocos que no presenten el hecho, puedeadelantar importantes conclusiones, pero no permite generalizar. Si se deseageneralizar o si se desea saber cuán común es el tipo construido en la reali-dad, tendría que estudiarse el tema con muestras aleatorias.

La investigación correlacional tiene, en gran medida, un valor predictivoaunque parcial. Al saber que dos conceptos o variables están relacionadasse aporta cierta información explicativa. Por ejemplo: si la adquisición devocabulario por parte de un determinado grupo de niños de cierta edad(digamos entre los 3 y los 5 años) se encuentra relacionada con la exposi-ción a un programa de televisión educativo, ese hecho puede proporcionarcierto grado de explicación sobre cómo los niños adquieren ciertos concep-tos. (Hernández, 1998:65).

Dada la naturaleza de los hechos sociales, puede darse el caso deque dos variables estén aparentemente relacionadas, pero que en la reali-dad no lo estén, lo que se conoce en el lenguaje de la investigación como«correlación espuria». Por ejemplo, supóngase que lleváramos a cabo unainvestigación con niños -cuyas edades oscilaran entre los 8 y los 12 años-con el propósito de analizar qué variables se encuentran relacionadas conla inteligencia y midiéramos su inteligencia por medio de alguna prueba.Nos daríamos cuenta de que se da la siguiente tendencia: «a mayor estatu-ra, mayor inteligencia»; es decir, los niños con más estatura tenderían aobtener una calificación más alta en la prueba de inteligencia, con respectoa los niños con menor estatura. Estos resultados no tendrían sentido; nopodríamos decir que la estatura está correlacionada con la inteligencia aun-que los resultados del estudio así lo indicaran. Lo que sucede es lo siguien-te: la maduración está asociada con las respuestas a una prueba de inteli-gencia, los niños de 12 años (en promedio más altos) han desarrolladomayores habilidades cognitivas para responder a la prueba (comprensión,asociación, retención, etc.) que los niños de 11 años y éstos a su vez lashan desarrollado en mayor medida que los de 10 años; y así sucesivamentehasta llegar a los niños de 8 años (en promedio los de menor estatura),quienes poseen menos habilidades que los demás para responder la prue-ba de inteligencia (incluso si aplicáramos la prueba a niños de 5 años nopodrían responderla). Estamos ante una correlación espuria cuya «explica-ción» no sólo es parcial sino errónea; se requeriría una investigación a nivelexplicativo para saber cómo y por qué las variables están supuestamenterelacionadas. En el ejemplo citado resulta obvio, pero en ciertas ocasiones


no es tan sencillo detectar cuándo una correlación carece de sentido.(Hernández,1998:66).

El siguiente ejemplo, de por sí absurdo, puede aclarar lo recién afirma-do; puede probarse que mientras más bajo es el consumo de helados, ma-yor es la cantidad de delitos contra la propiedad y viceversa. Pero tal rela-ción, altamente significativa desde el punto de vista estadístico, nada tieneque ver con una asociación válida. Un ejemplo humorístico de falsas rela-ciones causales es el del hombre que se embriagaba cuando bebía aguamezclada con ginebra, agua mezclada con whisky y agua mezclada concoñac. Dedujo que si el agua se hallaba asociada en todos los casos comocausa aparente, el modo de curarse (sanarse) era abandonando el agua.(Best; 1982:74).

Es obvio que al calcular correlaciones entre variables, se correlacionenmediciones de una variable hechas en algunas personas con medicionesde la otra variable realizadas en esas mismas personas.

También es necesario establecer la diferencia entre encontrar una co-rrelación significativa y sostener que ambos factores están asociadoscausalmente. De hecho, muchas variables pueden aparecer asociadas, peroentre ellas no necesariamente hay una relación causal.

Por ejemplo: la investigación médica ha comprobado que el hecho defumar está altamente asociado con el hecho de enfermar de cáncer al pul-món y la investigación educativa ha determinado que la cantidad de horasdedicadas a cumplir una tarea escolar, está correlacionada con el rendi-miento académico (Bloom). Pero esto no es suficiente para probar que lascondiciones mencionadas son causa de los anteriores hechos, puesto quehay gente que fuma y que nunca ha enfermado de cáncer, y existen alum-nos que casi no estudian y tienen buen rendimiento.

Para que exista una relación causal entre dos variables, por ejemplo,entre A y B, deben cumplirse tres condiciones:

- A y B deben estar asociadas, es decir, siempre que se da A, se da B; obien, siempre que se da A, B aparece con una alta probabilidad. Estasvariables pueden estar asociadas directa o inversamente. Por ejem-plo: mientras más tiempo dedique a estudiar ciencias sociales, mayorserá su rendimiento en esa asignatura, y mientras más practique laescritura a máquina menor es la cantidad de errores que cometerá.


- Si A es la variable independiente causal y B su consecuencia o efecto,A debe presentarse en el tiempo antes que B.

- B debe ocurrir sólo como consecuencia de A, es decir, A será la causasi es capaz de producir el efecto, independientemente de otros facto-res. En los ejemplos anteriores, primero debe estudiar ciencias socia-les o practicar escritura a máquina (Variable Independiente) y luegoaparecerá el buen rendimiento escolar o la disminución de errores (Va-riable Dependiente).

Otros ejemplos de investigación asociativa podrán ser:

- un trabajo sobre los factores asociados con la delincuencia en un gru-po de jóvenes de doce a quince años;

- una investigación sobre la naturaleza, magnitud y causas de los acci-dentes automovilísticos durante el año, en una determinada región.

Como ejercicio, identifique qué otras investigaciones educa-cionales de este tipo podría realizar.

1.4 Investigación explicativa

Las investigaciones explicativas son más estructuradas que las inves-tigaciones recién estudiadas, de hecho implican los propósitos de ellas, ex-ploración, descripción y correlación, además de que proporcionan un senti-do de entendimiento del fenómeno a que hacen referencia.

Una cosa es recoger datos, descubrir hechos, describir situaciones oclasificar los fenómenos, y otra, es saber por qué ocurren, cuáles son susfactores determinantes, de dónde proceden, cómo se transforman. En el nivelexplicativo se intenta dar cuenta de la realidad o de hacerla comprender através de leyes científicas o de teorías. Las leyes señalan aquellos hechos ofenómenos que se dan en determinadas condiciones. La teoría -en la que seintegran leyes- constituye un sistema explicativo global que culmina con lacomprensión de la realidad. (Ander-Egg,1995:63).

La investigación explicativa intenta dilucidar cuál o cuálesde los factores con que los hechos están asociados, determinan enmayor medida el efecto observado, como asimismo, intenta despe-jar el papel que le corresponde a cada una de las variables


involucradas, o sea, se trata de precisar las relaciones entre varia-bles dependientes e independientes.

Explicar es siempre un intento de responder a los porqués. ¿Por quéalgo sucede cómo sucede?, ¿por qué algo es como es? Aquí nos encontra-mos en el nivel más profundo de investigación social. La explicación, comonivel de conocimiento, tiene como objetivos principales:

a) explicar la causa de un fenómeno, eb) insertar el fenómeno en un contexto teórico, de modo que permita in-

cluirlo en una determinada generalización.

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptoso fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos, estándirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Comosu nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre unfenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variablesestán relacionadas.

Por ejemplo: en educación tenemos que el rendimiento en lectura deun alumno de primer año básico depende de múltiples factores, tales como:motivación para leer, madurez biológica, desarrollo de la motricidad, alimen-tación, horas de descanso (sueño) adecuadas, desarrollo de su coeficienteintelectual, materiales de lectura apropiados a su edad, condiciones am-bientales para estudiar, metodología del profesor para enseñar, tiempo de-dicado a practicar la lectura, forma de leer, y muchos factores más.

De todas las variables nombradas en este ejemplo, ¿cuálesson variables independientes y cuáles son variables dependientes?

Las variables independientes recién nombradas afectan de diferentemanera a la variable dependiente (rendimiento en lectura), actuando conpapeles de distinta intensidad e importancia.

Pueden actuar como condición necesaria, pero no como causa verda-dera, es decir, su presencia sólo hace posible la relación causal, es un re-quisito para que la variable causal fundamental ejerza su acción. Por ejem-plo: Las papilas gustativas son una condición necesaria para el sentido delgusto, pero no la causa de éste. Asimismo, en el terreno educacional esnecesario que el niño haya desarrollado su motricidad (coordinación de ojos),


y su coeficiente intelectual para que pueda aprender a leer. En este caso lavariable coordinación de los ojos o la variable coeficiente intelectual es con-dición necesaria para aprender a leer pero no el factor causal fundamental;sin embargo, la adquisición de la lectura no podría darse de no existir lamotricidad y el coeficiente intelectual desarrollados.

Otras variables desempeñan el papel de contribuyentes, es decir, re-fuerzan o aumentan la probabilidad de que ocurra un determinado fenóme-no. Por ejemplo, en educación, la motivación es una variable contribuyentepara el rendimiento escolar.

En el terreno de lo educativo, es corriente encontrar proposicionesque plantean este tipo de relación. Así, por ejemplo: «el refuerzo positivocontribuye al aprendizaje»; «el bajo ingreso económico es uno de los facto-res que más influye en el alcoholismo». Estas son afirmaciones que atribu-yen a las variables independientes el papel de contribuyentes.

Es diferente desempeñar el papel de condición necesaria que el rol defactor contribuyente. Mientras la condición necesaria es imprescindible paraque el fenómeno ocurra, la condición contribuyente puede no existir y elfenómeno ocurrirá tarde o temprano.

Ejercicio:

¿Cuáles de las variables independientes del ejemplo dadosobre el rendimiento en lectura, son condiciones necesarias y/o con-tribuyentes?

Hay otras variables independientes que desempeñan el papel de con-dición suficiente; en este caso, basta que ese factor se presente para queaparezca el fenómeno.

En los fenómenos educativos o sociales, no es fácil encontrar ejem-plos de este tipo de relaciones, pero puede servir de ejemplo la forma comoactúa una amenaza externa sobre la cohesión interna de un grupo, ya quela investigación ha probado que es suficiente esa amenaza para que elgrupo reaccione aumentando su cohesión. Sin embargo, es perfectamenteposible producir la cohesión interna de un grupo humano mediante la ac-ción de otros factores, razón que impide darle a la variable, amenaza exter-na, que cumple sólo el rol de condición suficiente, la categoría de causa.


Otras variables cumplen el rol de variables intervinientes dentro de larelación entre distintos factores. Estas variables son hechos que mediatizanla relación causal, constituyendo una reacción en cadena, esta relación asu-me la forma de X—Z—Y, siendo Z la variable interviniente.

Por ejemplo: una hipótesis que proponga que los bajos ingresos (X),bajos salarios, cesantía, familia numerosa en relación con las entradas, etc.,determina una alimentación insuficiente (Z) en calidad y en cantidad en for-ma prolongada y esto, a su vez, produce desnutrición (Y). Aquí la variable Zdesempeña el papel de interviniente.

Una variable es considerada variable causal, cuando cada vez que sepresente, debe ser capaz de producir el efecto y a su vez, el efecto no podrádarse sin que medie la presencia del factor que lo provoca. En otros términos,las condiciones necesarias y suficientes se presentan simultáneamente.

Son ejemplos de investigaciones explicativas:

- los estudios relacionados con el valor predictivo de la Prueba de Apti-tud Académica y el éxito en la Universidad;

- los estudios que especifican que la incomunicación familiar es el factorque más contribuye a las conductas evasivas del adolescente.

Resumen:

Que una investigación se inicie como exploratoria, descriptiva,correlacional o explicativa, depende fundamentalmente de dos factores: elestado del conocimiento en el tema de investigación que nos revele la revi-sión de la literatura y el enfoque que el investigador pretenda dar a su estu-dio.

En el capítulo anterior, en la formulación del Marco Teórico, vimos quela revisión de la literatura nos conducía a cuatro tipos de respuesta, queretomamos nuevamente y, esta vez, la relacionamos con el tipo de investi-gación no experimental.

En primer término, la revisión de la literatura nos puede revelar que nohay antecedentes sobre el tema a investigar o que no son aplicables alcontexto en el cual habrá de desarrollarse el estudio, en cuyo caso la inves-tigación tendrá que iniciarse como exploratoria. Si la literatura nos revela


guías aún no estudiadas e ideas vagamente vinculadas con el problema deinvestigación, la situación es similar, el estudio se iniciará como exploratorio.

En segundo término, la revisión de la literatura nos puede revelar quehay «piezas y trozos» de teoría con apoyo empírico moderado, o sea, estu-dios descriptivos que han detectado y definido ciertas variables. En este casonuestra investigación puede iniciarse como descriptiva debido a que hay de-tectada ciertas variables en las cuales se puede fundamentar el estudio.

En tercer término, la revisión de la literatura nos puede revelar la exis-tencia de una o varias relaciones entre concepto o variables. En estas cir-cunstancias la investigación se iniciará como correlacional.

En cuarto término, la revisión de la literatura nos puede revelar queexiste una o varias teorías que se aplican a nuestro problema de investiga-ción, en estos casos el estudio puede iniciarse como explicativo.

Por ejemplo: si pensamos analizar por qué algunos alumnos estánmás motivados intrínsecamente hacia sus estudios que otros alumnos, y alrevisar la literatura nos encontramos con la teoría psicológica de la motiva-ción, podríamos iniciar un estudio explicativo sobre la motivación de nues-tros alumnos.

Por otra parte, el enfoque que el investigador le dé a su estudio deter-minará cómo se iniciará éste. Si un investigador piensa en realizar un estu-dio sobre un tema ya estudiado previamente, pero dándole un enfoque dife-rente, el estudio puede iniciarse como exploratorio. (Hernández, 1998:70).

Todos los tipos de investigación son igualmente válidos e importantes,ya que todos han contribuido al avance de las ciencias. Cada uno tiene susobjetivos y razón de ser. Insistimos, el que la investigación sea de un tipo uotro depende de cómo se plantee el problema de investigación, preguntas yobjetivos, y de lo que entregue la revisión bibliográfica.

El siguiente ejemplo tomado de Hernández (1998:67) muestra las di-ferencias entre un estudio explicativo, uno descriptivo y uno correlacional.Los estudios explicativos responderían a preguntas, tales como: ¿qué efec-tos tiene que los adolescentes -que viven en zonas urbanas y cuyo nivelsocioeconómico es elevado- se exponga a videos televisivos musicales conalto contenido de sexo?, ¿a qué se deben estos efectos?, ¿qué variablesmediatizan los efectos y de qué modo?, ¿por qué prefieren dichos adoles-


centes ver videos musicales con alto contenido de sexo respecto a otrosprogramas y videos musicales?, ¿qué usos dan los adolescentes al conte-nido sexual de los videos musicales?, ¿qué gratificaciones derivan de expo-nerse a los contenidos sexuales de los videos musicales?, etc. Un estudiodescriptivo solamente respondería a preguntas como ¿cuánto tiempo dedi-can dichos adolescentes a ver videos televisivos musicales y especialmen-te videos con alto contenido de sexo?, ¿en qué medida les interesa ver estetipo de videos?, en su jerarquía de preferencias por ciertos contenidostelevisivos ¿qué lugar ocupan los videos musicales?, ¿prefieren los videosmusicales con alto, medio, bajo o nulo contenido de sexo?, etc., y un estu-dio correlacional contestaría a preguntas como ¿está relacionada la exposi-ción a videos musicales con alto contenido de sexo por parte de los mencio-nados adolescentes con el control que ejercen sus padres sobre la elecciónde programas de aquéllos?, ¿a mayor exposición por parte de los adoles-centes a videos musicales con alto contenido sexual, mayor manifestaciónde estrategias en las relaciones interpersonales heterosexuales para esta-blecer contacto sexual?, ¿a mayor exposición por parte de los adolescentesa dichos videos, se presenta una actitud más favorable hacia el aborto?,etc.

2. Investigación experimental

Para alcanzar los objetivos propios de la investigación científica - ex-plicar, predecir y controlar la conducta y los hechos - es necesario descubrirlas conexiones causales que existen entre los fenómenos de un campo de-terminado.

Mediante la manipulación de una variable experimental, en condicio-nes de riguroso control, el investigador se esfuerza por descubrir de quémodo y por qué causa se produce una situación o acontecimiento particular.La experimentación consiste en modificar deliberadamente y de maneracontrolada las condiciones que determinan un hecho, y en observar e inter-pretar los cambios que ocurren en este último.

Campbell y Stanley (1993:9) definen experimento como «aquella par-te de la investigación en la cual se manipulan ciertas variables y se obser-van sus efectos sobre otras». Manipular es sinónimo de hacer variar o dardistintos valores a la variable independiente.


La experimentación consiste en crear dos situaciones homo-géneas, una de las cuales será intervenida por una variable inde-pendiente ( situación experimental), y la otra permanecerá igual(situación de control).

El investigador mantiene constante todos los factores que pueden in-fluir en el experimento, con excepción de la variable independiente, la cuales manipulada por el investigador. Este control se ejerce tanto al introducirla variable, como al efectuar la observación de los efectos. Este control delestímulo es lo más típico del experimento.

Los elementos básicos que intervienen en la observación experimen-tal son:

a) el ambiente en el que se efectúa el experimento,b) los grupos que se contraponen o comparan yc) el estímulo o variable experimental que se hace incidir sobre el grupo

experimental.

El control del ambiente se realiza mediante el aislamiento experimen-tal, es decir, efectuando el experimento en un laboratorio donde el investi-gador puede controlar o mantener constante las variables ambientales: luz,temperatura, presión atmosférica etc. que pueden influir en los grupos suje-tos a experimentos. Este control del ambiente, es, sin duda, importante enlos experimentos físicos y biológicos, pero en los experimentos socialespresenta el gran inconveniente de constituir el laboratorio un ambiente arti-ficial, que como tal puede influir física y psíquicamente de manera importan-te en las personas sujetas a experimento. (Sierra B., 1995:224).

Las intrincadas relaciones de causalidad en el mundo social ofrece difi-cultades para aislar las variables con el propósito de estudiar los efectos decada una de ellas. Los hechos sociales se originan en una configuración defactores muy interrelacionados entre sí, los que a su vez se van modificandopor su propia dinámica interna. Por estas razones, aislar una o más variablesimplica parcelar de manera artificial la realidad, sin lograr reproducirla.

2.1 Bases en un experimento

En Educación, por ejemplo, podría estudiarse hasta qué punto ciertoscambios metodológicos producen o no resultados eficaces, constituyendo


las acciones de los profesores las variables independientes que intentanprovocar determinados resultados.

El primer paso de una investigación experimental consiste en la iden-tificación del problema y su riguroso análisis lógico. Los aspectos incluidosse especifican mediante la formulación de hipótesis y la deducción de lasconsecuencias lógicas que las hipótesis implican. En consecuencia, los pro-cedimientos de prueba se emplean para determinar si las consecuenciasque deberían producirse al confirmarse la hipótesis se observan realmente.

Cuando una hipótesis y las consecuencias deducidas a partir de ellahan sido formuladas claramente, se identifican dos factores:

1) una variable independiente, y 2) una variable dependiente ↓ ↓

Condición X está relacionada con Condición Y

En el experimento las variables independientes son las queel investigador hace variar y las variables dependientes son las quese observa para ver si varían a causa de la variación provocada porel investigador en las variables independientes.

Una hipótesis sugiere que una condición antecedente (variable inde-pendiente) está relacionada con la aparición de otra condición, hecho o efecto(variable dependiente). Para poner a prueba una conclusión deducida apartir de una hipótesis, un investigador intenta controlar todas las condicio-nes, excepto la variable independiente, que es la que manipula deliberada-mente. Una vez hecho esto, observa lo que sucede con la variable depen-diente. La variable dependiente es el fenómeno que aparece, desaparece ocambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable inde-pendiente.

En el campo de la educación, un investigador puede intentar modificaralgunas condiciones del ambiente en que se encuentran los estudiantes yobservar los efectos que ello produce en el nivel de rendimiento escolar.

Por ejemplo: puede suponer que los niños aprenderán a escribir másrápidamente si la enseñanza y práctica se realiza diariamente en períodoscortos de tiempo que si se somete a períodos de enseñanza y ejercitaciónprolongados.


La variable independiente que él manipula para poner a prueba estahipótesis es «el tiempo que dura la enseñanza y la práctica». En cambio, lavariable dependiente que experimenta el efecto de esa manipulación con-siste en la «habilidad para la escritura». Durante el experimento, el investi-gador trata de mantener idénticas las condiciones de ambos grupos, perouno de ellos aprende a escribir durante treinta minutos todos los días, entanto que el otro tiene una clase tres veces por semana de sesenta minutosde duración. En otras palabras, todas las condiciones se mantienen cons-tantes, exceptuando la variable experimental -duración y frecuencia de lapráctica- que es la que maneja el investigador. En consecuencia, cualquierdiferencia que se encuentre en relación con la habilidad para escribir altérmino del experimento, puede atribuirse a la manipulación de la variableindependiente.

La identificación y el control de otras variables que influyen sobre lavariable dependiente constituye una tarea difícil e importante. Si el profesorque lleva a cabo el experimento relacionado con la habilidad para la escritu-ra no controla la selección de las palabras que los alumnos deben escribir,y/o la selección de los alumnos a los grupos, puede ocurrir que un grupo dealumnos tenga palabras más fáciles y/o mayor habilidad para la escritura,previa a la realización del experimento. Si esto sucede, al concluir el expe-rimento, el investigador no sabrá si la causa de la diferencia que existeentre ambos grupos reside en la manipulación de la variable independienteo en los factores no controlados.

Por lo general, en las ciencias sociales el control riguroso del ambien-te, de los grupos y de la variable experimental como lo exige el experimentoy se realiza en las ciencias naturales, es casi imposible.

Para impedir que otro factor que no sea la variable independiente in-fluya sobre la variable dependiente, el investigador puede eliminar el factorinterfiriente o no deseado, o bien, mantener constantes sus efectos o igua-lar su presencia en el grupo experimental y en el de control.

El experimento clásico, está planteado como una situación de labora-torio, capaz de reproducir lo real, pero aislado de todos los factores exter-nos con excepción de la variable experimental, la que se deja libre, al igualque el efecto que se produce. Debido al estricto control que se ejerce sobrelas variables extrañas, los efectos que se observan se atribuyen a la varia-ble experimental.


El diagrama siguiente ilustra la idea del experimento clásico:

Situaciónde control

Hom

ogén

ea

No se introduce

Consecuencia:X Causa Y

Se produce Y

No se produce Y

Variabledependienteo efecto (Y)

Se introduce

Variableindependiente oexperimental (X)

Situaciónexperimental

El control de los grupos con los que se realiza el experimento tienelugar principalmente, por medio de la igualación de los grupos experimenta-les y de control.

Este modelo exige que se cuente, con dos grupos provenientes de lamisma población, uno de los cuales es el grupo experimental y el otro es elgrupo de control. El investigador, por lo general, mide u observa ambosgrupos antes de la introducción del estímulo experimental, siendo estas me-diciones simultáneas en el tiempo. Luego manipula la variable independien-te (X) y posteriormente mide nuevamente ambos grupos para observar losefectos.

En la investigación experimental en educación podemos distinguir dosmodelos diferentes de acuerdo a su desarrollo o perfección, (existen variosmás):

a) experimentales clásicos o verdaderos yb) cuasi- experimentales.

a) Diseño experimental clásico o verdadero

Este diseño corresponde al del experimento clásico, recién expuesto.Se utiliza fundamentalmente cuando se desea despejar relaciones de tipocausal, o sea, son modelos explicativos. Esta característica exige que el


tema o problema haya sido suficientemente estudiado con anterioridad, demanera que sea posible plantear hipótesis que aclaren cuáles son las varia-bles independientes, cuáles las dependientes y cuáles deben controlarsepara observar con nitidez la relación entre las variables independientes ydependientes.

b) Diseño cuasi- experimental

Fueron ideados para experimentar en situaciones sociales que ya tie-nen una estructura, la que no es posible alterar con miras a efectuar unainvestigación, por ejemplo: los grupo-curso de los establecimientos educa-cionales, las agrupaciones comunitarias ya constituidas, el personal de unaorganización o empresa, etc.

La diferencia esencial de este diseño con el diseño clásico radica enque la conformación de los grupos no es aleatoria, sino que se toman gru-pos ya constituidos o estructurados, siguiendo criterios distintos de los delazar.

El siguiente diagrama muestra el diseño cuasi-experimetal:

Este modelo cuasi- experimental es muy aplicable en la realidad edu-cativa. El diseño consiste en seleccionar dos o más grupos que el profesor-investigador considera muy semejantes, o a lo menos comparables, porejemplo, los grupo-cursos de un establecimiento educacional. Luego, el in-vestigador determina, mediante sorteo, cuál o cuáles serán sometidos a lainfluencia de la variable experimental o independiente y cuál o cuáles serán

Comparables,pero no se tie-ne la certeza deque provienende la misma po-blación.

Experimental O (se espera Y)

Control –

MedicióndespuésGrupos

Variableexperimental

Mediciónantes

O

O

X

O


los grupos de control. Este modelo contempla, además, mediciones antes ydespués de la introducción de la variable independiente, lo que lo asemejamucho al experimento clásico.

Aquí se contaría con varios elementos para la comparación: en primertérmino, podría apreciarse si cada grupo ha experimentado algún cambioentre la medición antes y la medición después; en segundo término, al com-parar las mediciones «después» de ambos grupos, se contaría con los da-tos para saber si los cambios fueron o no significativos.

2.2 Factores que deben controlarse

En los experimentos, pueden intervenir otras variables, además de lasexperimentales. El investigador debe controlarlas manteniéndolas a lo largodel experimento sin variación, a fin de que no puedan influir en la variacióna observar de las variables dependientes.

Seleccionar un diseño experimental es una de las decisiones más im-portantes que debe adoptar el experimentador. Si un procedimiento es váli-do, el resultado de la investigación también lo será y podrá ser interpretadocomo tal. Existen dos tipos de validez: interna y externa.

• Validez interna

Cuando se pone a prueba la validez interna de un diseño, elexperimentador se pregunta si la modificación sufrida por la va-riable dependiente fue realmente provocada por la variable experi-mental (X).

Antes de responder de manera afirmativa debe cerciorarse de quealguna de las variables ajenas al experimento no ha producido el efectoobservado. Algunas de estas posibles variables ajenas al experimento son:

1) Historia contemporánea: La historia son acontecimientos ocurridosentre la primera y la segunda medición, además de la variable expe-rimental. A veces los sujetos experimentan, además de la exposicióna X, una situación que puede hallarse dentro o fuera del marco del


experimento pero que es capaz de afectar sus puntajes en la varia-bles dependiente (Y).

Por ejemplo: supongamos que deseamos cambiar los hábitoshigiénicos de nuestros alumnos. Para ello se diseña un experimentoque incluye cambios metodológicos, y material de uso común. Lavariable independiente son las nuevas metodologías y la variable de-pendiente corresponde a las prácticas higiénicas de los estudiantes.Pero a medida que transcurre el experimento, ocurre en la ciudaduna epidemia provocada por los malos hábitos higiénicos y los me-dios de comunicación social inician una campaña para erradicarla. Altérmino del experimento, es más probable que las modificacionesintroducidas en los hábitos higiénicos de nuestros alumnos, se de-ban a la campaña de los medios sociales que a la influencia de lavariable experimental (X).

2) Procesos de maduración: Los procesos biológicos y psicológicos quese producen en los sujetos pueden cambiar durante el desarrollo delexperimento, lo que afectará sus respuestas. En estos procesos seincluye el aumento de edad, el hambre, el cansancio y, en general,todas las variaciones físicas y psíquicas de los sujetos que puedenocurrir de un tiempo a otro.

Los sujetos pueden alcanzar un rendimiento superior o inferioren el postest a causa de que tienen más edad, están más fatigados osienten menos interés que cuando se les administró el pretest, y nopor la acción de X. Su edad, fatiga o interés podrían confundir la inter-pretación del efecto X.

3) Procedimientos de pretest: El pretest puede servir como una expe-riencia de aprendizaje, a causa de la cual los sujetos modificarán susrespuestas en el postest, sea que se aplique o no la variable experi-mental.

4) Instrumentos de selección: Los cambios en los instrumentos de unamedición a otra o de uno a otro grupo, o los cambios en los observado-res participantes o en quienes se ocupan de realizar las entrevistas,pueden afectar las mediciones obtenidas. Si el postest es más difícilque el pretest, o si los sujetos fueron evaluados por distintas perso-nas, ello puede producir diferencias entre los dos puntajes, los cualesno tendrán relación ninguna con X. Ligeras fluctuaciones en los instru-


mentos mecánicos de medición también pueden provocar diferencias.Si la misma persona evalúa sucesivamente el rendimiento de los dosgrupos, o del mismo grupo antes y después de la aplicación de X, sujuicio puede variar a causa de que ha adquirido más experiencia ycapacidad de discriminación o, porque se halla más fatigado.

5) Selección diferencial de los sujetos: Aquí entran todos los sesgos quesuponen una desigualdad entre los grupos que intervienen en el expe-rimento, derivado de una selección sesgada de los elementos de am-bos grupos. Estas diferencias además, pueden actuar con otras varia-bles, por ejemplo, la maduración. En el experimento antes expuestosobre enseñanza de la escritura, vemos que cuando se expone a losgrupos experimental y de control a los efectos de X, el tipo de ense-ñanza y práctica de la escritura, y luego se les administra un test, esprobable que los resultados de este último reflejen diferencias entrelos dos grupos, que bien pueden ser previas a X. Tal vez el grupoexperimental tenía mayor habilidad para la escritura que el grupo decontrol, antes de que ambos fueran sometidos a la acción de X.

6) Mortalidad experimental: Se refiere a la desaparición con el tiempo,por deserción, muerte, traslado, negativa, de una a otra observación,de los elementos de los grupos del experimento. O sea, si un grupoparticular de sujetos se retira de un grupo una vez que el experimentoha comenzado, esta pérdida diferencial puede afectar los resultadosde la investigación. Supongamos que los sujetos del grupo experimentalque obtuvieron los puntajes más bajos en el pretest se retiran despuésde realizar el test. Los que permanecen en el grupo experimental pue-den alcanzar en el postest, un rendimiento más elevado que el grupode control, pero ello no se deberá a la acción de X sino al hecho de quese han retirado los sujetos de bajo puntaje.

¿Cuáles de estas variables intervinientes le parece que sepueden controlar fácilmente?


• Validez externa

Por su parte la validez externa plantea la interrogante de la posibilidadde generalización: ¿A qué poblaciones o situaciones puede generalizarseeste efecto? ¿ Qué relevancia tienen los descubrimientos referentes al efectode X, más allá de los límites del experimento? Cuando un investigador exa-mina la validez externa de un diseño, debe controlar los siguientes factoresque pueden amenazar la representatividad de los resultados obtenidos:

1) Efectos de la interacción entre los errores de selección y la variableexperimental X: Las características de los sujetos seleccionados paraparticipar en un experimento determinan la medida en que es posiblegeneralizar los resultados. Por ejemplo: una muestra aleatoria de es-tudiantes de séptimo básico de una escuela no podrá ser representa-tiva de todos los alumnos de séptimo básico. La inteligencia, la condi-ción socioeconómica o alguna otra característica de esos niños pue-den hacer que la acción de la variable experimental X sea más eficazpara ellos que para otros alumnos de séptimo año. Si X es un nuevolibro de texto, puede producir excelentes resultados en la escuela A,donde la mayoría de los alumnos tiene un elevado C.I. Pero un inves-tigador no puede extraer la conclusión de que X producirá el mismoresultado en todas las clases de séptimo grado, puesto que es proba-ble que el libro no sea igualmente efectivo en la escuela B, en la que lamayoría de los alumnos tiene C.I. bajo.

2) Efectos reactivos o interactivos del pretest: La administración de unpretest puede limitar el poder de generalización de las conclusionesde un experimento. Un pretest puede incrementar o disminuir la sensi-bilidad de los sujetos hacia X; es posible que les haga notar ciertosítemes, problemas o hechos que de otra manera, quizás no hubieranadvertido. En consecuencia, esos sujetos pueden dejar de ser repre-sentativos de la población de la cual provienen, a la que no se le haaplicado el pretest.

Por ejemplo: supongamos que a 50 alumnos de Enseñanza Me-dia se les administra un test para evaluar su actitud hacia los ancia-nos, antes y después de exponerlos a la variable experimental, X, unapelícula romántica cuyo tema se relaciona con los ancianos. Es proba-ble que sus respuestas al postest no reflejen tanto el efecto de la pelí-cula como el incremento de la sensibilidad hacia las personas mayo-res, que les produjo la administración del pretest. El efecto de la pelí-


cula para los sujetos experimentales puede no ser representativo delos efectos que ejerce en los alumnos de Enseñanza Media que nofueron sometidos al pretest.

Recuerde que el efecto del pretest, también afecta a la validezinterna del diseño.

3) Efectos reactivos de los procedimientos experimentales: La artificialidadde la situación experimental y la conciencia de los sujetos de estarparticipando de un experimento, pueden impedir generalizar el efectode la variable experimental a las personas expuestas a ella en unasituación no experimental.

Por ejemplo: si a causa de la presencia de observadores y delequipo experimental, los alumnos y profesores toman conciencia delhecho de estar participando en un experimento, ello puede modificarsu conducta normal. Si la alteración se produce precisamente en laconducta que se pretende medir, el investigador no puede sostenerque el efecto de X para la población de la muestra será el mismo en elcaso de los sujetos expuestos a X en situaciones no experimentales.

4) Interferencia del tratamiento múltiple: Cuando se expone repetidamentea los mismos sujetos a dos o más variables experimentales, por logeneral, no es posible borrar los efectos de las variables experimenta-les previas; en consecuencia, las conclusiones sólo podrán hacerseextensivas a las personas que experimentaron la misma secuencia detratamiento repetido.

Ambos criterios, validez interna y validez externa, son sin dudaimportantes, aunque con frecuencia se contraponen en el sentido deque ciertos aspectos que favorecen a uno de ellos, perjudican al otro.Siendo la validez interna lo más importante en un diseño experimen-tal, no es menos cierto que en educación, la validez externa, que es laque permite generalizar, es imprescindible. Esto es válido, fundamen-talmente, en la investigación sobre métodos de enseñanza y/o pruebade material didáctico, donde el fin último, es la generalización a otrosgrupos de estudiantes.

Finalmente diremos, que en términos generales no se considera queun tipo de investigación sea mejor que otro, experimental versus no experi-mental. Como menciona Kerlinger (1988): «Los dos tipos de investigación


son relevantes y necesarios, tienen un valor propio y ambos deben llevarsea cabo».

Cada uno posee sus características y la elección sobre qué clase deinvestigación y diseño específico hemos de seleccionar, depende de losobjetivos que nos hayamos trazado, las preguntas planteadas, el tipo deestudio a realizar y las hipótesis formuladas.

3. Muestreo

Una vez que se ha definido el problema a investigar, se han formuladolas hipótesis, se han determinado las dimensiones o indicadores de lasvariables y se ha determinado el tipo de investigación, se hace preciso rea-lizar, además de las anteriores decisiones, otra opción antes de empezarcon el trabajo de campo, la recogida de datos mediante la aplicación de losmétodos elegidos.

Esta nueva opción consiste en la decisión de si las unidades objeto deobservación o estudio, van a ser todas las que forman el universo, o única-mente se va a extender la indagación a una parte representativa o muestrade ese universo.

En el caso de poblaciones pequeñas, esta última solución es la que seimpone en la realidad. En los demás casos, por razones de tiempo, costo ycomplejidad de las operaciones de recogida, clasificación y análisis de da-tos, se descarta en la práctica la posibilidad de que el estudio abarque indi-vidualmente a todas las unidades que comprende el universo.

3.1 Población y Muestra

Hemos hablado de población y de muestra. Definiremos ahora ambosconceptos.

Universo o población, son palabras utilizadas técnicamente para refe-rirse al conjunto total de elementos que constituyen un área de interés es-pecífico. Lo que constituye la población total está delimitado por problemá-ticas de tipo teórico. Si la referencia es hacia individuos humanos, el univer-


so o población estará constituido por la población total de la humanidad, opor la población de un país, o la de un área determinada, etc., según sea ladefinición del problema de investigación. (Padua, 1992:63).

Dicho más brevemente, el universo está formado por toda lapoblación o conjunto de unidades que se quiere estudiar y que po-drían ser observadas individualmente en el estudio.

Se denomina muestra, a un subconjunto del conjunto totalque es el universo o población. O sea, una muestra es una parte deun conjunto o población.

La teoría del muestreo tiene como propósito establecer los pasos oprocedimientos para hacer posible la generalización a la población, de losdatos obtenidos a través de una muestra y esto con un grado mínimo deerror.

Según Galtung (1995), una muestra debe en general satisfacer doscondiciones:

a) En ella debe ser posible poner a prueba la hipótesis, o sea, la muestradebe ser lo suficientemente «buena» como para permitirle al investi-gador extraer conclusiones en cuanto a las relaciones entre sus varia-bles.

b) Debe hacer posible la generalización al universo, de las proposicionesestablecidas en la muestra.

Las muestras tienen un fundamento matemático estadístico. Este con-siste en que los resultados que fueron obtenidos en una muestra, elegidacorrectamente y en proporción adecuada, se pueda hacer la inferencia ogeneralización, fundada matemáticamente, de que dichos resultados sonválidos para el universo del que se ha extraído la muestra, dentro de unoslímites de error y probabilidad, que se pueden determinar estadísticamenteen cada caso. (Sierra, 1995:129).

Para poder inferir los resultados a toda la población es necesario quela muestra sea representativa o reflejo fiel del universo, de tal modo quereproduzca sus características básicas. Esto quiere decir, que si hay secto-res en la población que se supone ofrecen características especiales, lamuestra también deberá comprenderlos y precisamente en la misma pro-porción, es decir, deberá estar estratificada como el universo.


De estas condiciones se deduce que una muestra es simple-mente, una parte representativa de un conjunto, población o uni-verso, cuyas características debe reproducir en pequeño lo másexacto posible.

Gráficamente tenemos:

La muestra como se ve en el gráfico, es una parte reducida de unadeterminada población o universo, y tiene la misma forma circular que eluniverso. Con ello se pretende indicar que, cualitativamente, la muestra debetener las mismas características que la población que representa.

3.2 Tipos de muestra

La teoría del muestreo establece las condiciones mediante las cualeslas unidades son seleccionadas de manera tal que el subconjunto resultan-te, la muestra, contenga el mínimo de sesgos posibles.

Existen varios tipos de muestreo. Los tipos de muestreo que estudia-remos son:

a) Muestras probabilísticas

- Muestra simple al azar.- Muestra sistemática.- Muestra estratificada.- Muestra por conglomerados.

Población

Muestra

123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678123456789012345678


b) Muestras no probabilísticas

- Muestra casual.- Muestra intencional.

a) Muestras probabilísticas

- Muestreo simple al azar o muestreo aleatorio simple

En el muestreo aleatorio simple, cada elemento del universo tiene lamisma probabilidad de ser elegido para integrar la muestra, y la selecciónde una unidad, no condiciona la elección de otra. De un listado total deunidades, se extrae mediante algún procedimiento de azar como, por ejem-plo, una lotería, o una tabla de números aleatorios (casi todos los libros deestadística traen una), el total de unidades que incluirá la muestra.

Si empleamos una lotería, debemos asegurarnos que dentro de la bolsaaparezcan todos los números que representan el total de unidades del uni-verso; luego, seleccionamos los números, revolviendo cada vez, y sin repo-ner el que salió sorteado.

Si el universo es muy numeroso, entonces conviene utilizar una tablade números aleatorios; éstas contienen una serie de números que no si-guen ningún orden y que están agrupados en columnas. Se eligen tantascolumnas como dígitos tenga el universo. Por ejemplo, si el universo estáconstituido por 1.200 unidades, hay que seleccionar 4 columnas y luego sesortea la columna por donde se va a partir; enseguida se van recorriendolas columnas y anotando los números que van apareciendo y que caendentro de los límites del universo (en el ejemplo, que vayan de 0001 a 1.200).Los números que se repiten se eliminan y se continúa seleccionando hastacompletar el tamaño de la muestra.

Ventajas:

a) No supone el conocimiento previo de ninguna de las características dela población de la cual se va a extraer la muestra.

b) Cuando el tamaño de la muestra crece, tiende a reflejar todas las ca-racterísticas del universo. O sea, mientras más grande es la muestra,ésta se hace cada vez más representativa del universo o población.


Desventajas:

a) Supone un listado completo de todas las unidades que componen lapoblación, lo que impide el empleo de este diseño muestral.

b) Aun cuando se cuente con este listado, su numeración demanda mu-cho tiempo y trabajo que pueden ser ahorrados si se emplea un diseñomuestral distinto.

c) Supone un tamaño de muestra mayor que otros diseños para obtenerun mismo nivel de confiabilidad. Esto significa que para un mismo ta-maño de muestra, las estimaciones hechas a apartir de una muestraestratificada son más precisas que las mismas estimaciones hechas apartir de una muestra aleatoria simple.

d) Es probable que las unidades muestreadas (si son individuos que vi-ven en una ciudad, por ejemplo) queden muy distantes unas de otras,con lo cual el costo para obtener la información de estas unidadescrece con la dispersión espacial de las mismas. Otros diseñosmuestrales permiten reducir al mínimo esta dispersión. (Padua,1992:70).

- Muestreo sistemático

El muestreo sistemático consiste en elegir una unidad del universocada cierto número. Previamente, el universo ha sido ordenado mediantealgún sistema. Este procedimiento se emplea generalmente cuando lasunidades están ordenadas en forma correlativa; por ejemplo, una lista decurso. Primero se determina el tamaño de la muestra, luego se calcula laproporción que esta muestra representa con respecto al universo. Esta pro-porción determina cada cuántas unidades se elige una. El punto de partidadebe determinarse por algún sistema de azar.

Por ejemplo: supongamos que el universo es de 5.000 unidades y quenecesitamos 170 casos, entonces debemos elegir uno de cada 30 casos.(5.000 : 170 = 29,4) Sorteamos entonces el primer número y resulta 56;quiere decir que el próximo caso que entrará en la muestra es el número 86(56 + 30) y que el que le sigue será el número 116 (86 + 30), y así sucesiva-mente.


Ventajas:

a) Las ventajas técnicas son similares a las del muestreo aleatorio sim-ple.

b) Tiene una gran ventaja económica ya que facilita la selección de lamuestra, sobre todo en aquellos casos en los que ya existe un lista-do.

Desventajas:

a) Desde el punto de vista estrictamente estadístico este tipo de muestreono es probabilístico ya que, si bien es correcto que una vez iniciado elmuestreo las probabilidades son las mismas para la primera selección-es decir estrictamente para los n sujetos que están incluidos en elnúmero fijo-, una vez elegido este número, la muestra pasa a ser fina-lista (en nuestro ejemplo, la probabilidad de los sujetos 56, 86, 116,...es 1, mientras que la probabilidad de cualquier otro sujeto en el listadoes cero.

b) La desventaja más sobresaliente es la que puede resultar de los sesgospropios del listado que estamos utilizando. (Padua, 1992: 72).

- Muestreo estratificado

Este tipo de muestra es conveniente cuando la población o universopuede ser dividido en categorías, estratos o grupos. La ventaja que ofrecela estratificación es que mediante ella se logra una mayor representatividad.Por ejemplo: uno puede estratificar una población según sexo, edad, statussocioeconómico, nivel ocupacional, características de personalidad, educa-cionales, etc. Una vez determinada la proporción se seleccionan las mues-tras dentro de cada estrato según los procedimientos del muestreo aleatoriosimple.

Por ejemplo: supongamos que en un establecimiento tenemos 500alumnos y que por necesidad del estudio, los agrupamos según su nivelsocioeconómico. Así tenemos que 50 alumnos provienen de clase alta, 300alumnos provienen de clase media y 150 alumnos provienen de clase baja.Necesitamos una muestra de 50 casos. Para calcularla se siguen los si-guientes pasos.


Primero calculamos la proporción, dividiendo el tamaño de la muestrapor el tamaño del universo (50 : 500 = 0,10). El resultado (0,10) es el factorque multiplica a cada estrato.

Segundo, multiplicamos cada estrato por el factor y obtenemos:

- clase alta: 50 x 0,10 = 5- clase media: 300 x 0,10 = 30- clase baja: 150 x 0,10 = 15

Tercero, se procede a la selección por los métodos indicados en elmuestro aleatorio simple, de 5 casos en la lista de clase alta, 30 casos en lalista de clase media y 15 casos en la lista de clase baja.

Con ello logro que la muestra de cincuenta casos sea una réplica pro-porcional exacta del universo, en lo que a clase social se refiere.

Veamos otro caso. Por ejemplo: deseamos conocer la opinión de losestudiantes de enseñanza media de una región, con respecto al aborto.Organizamos el universo según los siguientes criterios de estratificación:curso, tipo de establecimiento y sexo de los estudiantes.

Supongamos que en la región hay dos liceos fiscales y tres particula-res, y que a su vez, son dos femeninos y tres masculinos.

La tabla de distribución quedaría como sigue:

TIPO DE ESTABLECIMIENTO

Tendríamos así, 16 estratos diferentes pero homogéneos en el inte-rior. Cada uno de ellos tendría características distintivas. El estrato «k», por

1º2º3º4º

Femenino

aei

m

FISCAL PARTICULARCURSO

Masculino

bfjn

Femenino

cgkñ

Masculino

dhlo


ejemplo, agruparía a los estudiantes de tercero medio, que son mujeresy que estudian en un establecimiento particular.

Esta distribución nos asegura desde la partida, que todos estos estra-tos serán debidamente considerados dentro de la muestra y ninguna deellos estará ni sobre ni bajo representados.

Los pasos siguientes son los mismos del ejemplo anterior.

Se calcula qué proporción del universo representa la muestra, y esefactor se multiplica por el total de unidades de cada estrato.

Por ejemplo: si el tamaño de la muestra resultó ser igual a 320 y eso asu vez, representa el 0,12 (o 12%) del universo y en el estrato j tenemos untotal de 200 alumnos, en ese estrato tendríamos que seleccionar mediantealgún sistema de azar un total de 24 alumnos (200 x 0,12 = 24). Y así proce-deríamos con cada uno de los estratos.

- Muestreo por conglomerado

El muestreo por conglomerados exige conocer a lo menos un conjuntode características básicas del colectivo, de la misma manera como ocurrecon el muestreo estratificado. Se estudian primero estas características yluego todas las unidades se reagrupan estableciendo bloques heterogéneosdonde estén presentes cada una de aquellas. Resultan así varios conglo-merados que en su composición interna son muy variados, pero que soniguales entre sí. Lo ideal es que el tamaño de cada conglomerado coincidacon el tamaño de muestra.

Por ejemplo, supongamos que vamos a efectuar una encuesta, ten-dríamos que establecer conglomerados, en lo posible del mismo tamaño, ocon un número de unidades muy semejantes que contuviesen cada uno ensu interior alumnos de 1º, 2º, 3º y 4º Año Medio, distribuidos, a su vez encuanto a tipo de establecimiento (fiscal y particular) y según sexo ( mascu-lino y femenino). Así, cada conglomerado contendría características de todoel conjunto, es decir, sería muy heterogéneo, y los conglomerados serían,entre sí, iguales en su composición. De tal modo, que bastaría elegir al azaruno solo de ellos para disponer de un muestrario completo de las caracte-rísticas del universo relevantes para la investigación.


b) Muestras no probabilísticas

- Muestras casuales

Es la muestra que tenemos a mano, llamada también muestra cómo-da. La técnica consiste, simplemente en elegir a sujetos en forma casual,por ejemplo, uno de cada diez individuos que pasan por una esquina deter-minada de la ciudad. A partir de ellas es casi imposible hacer una generali-zación válida que vaya más allá de las características de esas personas. Enel ejemplo dado, los individuos que andan a pie, en determinada horas, pordeterminadas calles, etc.

- Muestras intencionales

Son el producto de una selección de casos según un criterio específi-co. Por medio de esto se seleccionan algunos casos que resultan ser «típi-cos». Estas muestras no permiten generalizar, pero resultan de importanciaen las etapas exploratorias de la investigación, sobretodo si se utiliza a es-tos casos como «informantes claves» sobre situaciones específicas.

Resumen:

Para que la muestra sea representativa de la población, es necesarioque las variables en estudio estén representadas en todos sus valores; mien-tras más valores tiene una variable, es decir, mientras más heterogéneosea el universo, se requiere mayor tamaño de muestra. Por esta razón, esindispensable que el investigador tenga alguna noción de la composiciónde su población, para que pueda adoptar las soluciones que conviertan sumuestra en un universo en miniatura.

Si se trata de poblaciones muy heterogéneas, lo aconsejable será adop-tar un muestreo estratificado. En cambio, si es homogéneo, una muestraaleatoria simple, o un muestreo sistemático serán los más apropiados.


Ejercicios:

1) De la lista de los alumnos de la Universidad, se eligen todos los alum-nos cuya última cifra de su rol universitario sea 6. Esta muestra asídeterminada:

a) ¿es representativa?b) ¿qué tipo de muestreo se usó?c) ¿es al azar?

2) Se elige una muestra de 40 alumnos de un grupo de 240 personas, delas cuales 100 son damas y 140 son varones.

a) ¿cuántas mujeres y cuántos hombres hay que seleccionar?b) ¿qué tipo de muestreo se utilizó?c) esta muestra así formada ¿es representativa?

3) Para realizar su trabajo de investigación, un estudiante aplica un testa un grupo curso, conseguido debido a su amistad con el profesor jefedel curso. Esta muestra así obtenida:

a) ¿es al azar?b) ¿es representativa?c) ¿qué tipo de muestreo se utilizó?

4. Métodos e instrumentos de recolección de la información

En esta sección estudiaremos los diversos instrumentos utilizados enla investigación cuantitativa. Debemos recordar como se expuso en la Uni-dad 1, que los instrumentos no son exclusivos de un paradigma. Esto signi-fica que un mismo instrumento se puede usar tanto en investigación cuanti-tativa como en la investigación cualitativa.

Una vez que hemos seleccionado el diseño de investigación apropia-do y la muestra adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio ehipótesis, la siguiente etapa consiste en recolectar los datos pertinentessobre las variables involucradas en la investigación.


Cualquier estudio en Educación suele comenzar por unos hechos edu-cacionales sobre los que recae nuestra atención y que queremos analizar,conocer mejor. Nuestras observaciones, al principio, se presentan vaga-mente identificadas en una serie de conceptos que entonces utilizamos enun sentido genérico más o menos vulgar. Esas observaciones las hacemossobre unidades concretas, individuales o colectivas, que presentan ciertaspropiedades, atributos o formas de comportamiento que por ser externasson, por lo tanto, observables. El problema surge al querer captar más fina-mente esa realidad observada, al tratar de medirla e intentar plasmar lasobservaciones en datos. Entonces debemos hacer operativos nuestros con-ceptos y mensurables nuestras observaciones. Lo primero que encontra-mos en nuestro camino es que los conceptos muy amplios son difícilmentemedibles precisamente por la complejidad que encierran y por la vaguedadde su contenido. (García F.,1994:278).

Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vincula-das entre sí:

a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estu-dio del comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolec-ción de datos). Este instrumento debe ser válido y confiable, de locontrario no podemos basarnos en sus resultados;

b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observacio-nes y mediciones de las variables que son de interés para nuestroestudio (medir variables);

c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse co-rrectamente. A esta actividad se le denomina codificación de los datos.(Hernández; 1998:241).

4.1 ¿Qué significa medir?

Medir en su concepción más general, es comparar una mag-nitud con otra de su misma especie, considerada como unidad ocon otra magnitud adecuada al caso, para conocer su extensión ocantidad.

Este enfoque común de lo que significa medir no recoge suficiente-mente bien algunos aspectos de las mediciones que se realizan en educa-ción, ya que en ésta es necesario abordar el problema de medir, por ejem-plo, actitudes sociales cuyas «unidades» son difícilmente identificables y


cuyas «extensión» o «cantidad» no son tan relevantes a menos que seconsideren esos conceptos de extensión-cantidad en un sentido muy am-plio. Por ello desde una óptica que abarque también la acción de medir enlas ciencias sociales, parece preferible considerar la medición como el esta-blecimiento de correspondencia entre dos conjuntos. Generalmente cuan-do en educación se habla de medir algo se entiende el asignar unos símbo-los numéricos a alguna magnitud, o atributo de objetos, así como a aconte-cimientos o hechos sociales. (García, 1994:275).

Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datosobservables que representan verdaderamente a los conceptos o variablesque el investigador tiene en mente. Esa medición es efectiva cuando elinstrumento de recolección de datos representa a las variables que tene-mos en mente. Si no es así, nuestra medición es deficiente y, por lo tanto, lainvestigación no es digna de tomarse en cuenta. Desde luego, no hay medi-ción perfecta, es prácticamente imposible que representemos fielmente va-riables tales como la inteligencia, la motivación, el nivel socioeconómico, elliderazgo democrático, la actitud hacia el sexo y otras más, pero sí debe-mos acercarnos lo más posible a la representación fiel de las variables aobservar, mediante el instrumento de medición que desarrollemos.(Hernández, 1998:242).

4.2 Confiabilidad y validez

Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunirdos requisitos: confiabilidad y validez.

La confiabilidad y la validez son cualidades esenciales que deben te-ner todas las pruebas o instrumentos de carácter científico para la recogidade datos. Si el instrumento reúne estos requisitos habrá cierta garantía delos resultados obtenidos en un determinado estudio y, por lo tanto, las con-clusiones pueden ser creíbles y merecedoras de una mayor confianza.

Un instrumento es confiable cuando es estable, equivalente o muestraconsistencia interna. Esta cualidad hace referencia a lo que el instrumentomide con exactitud y certeza en diferentes ocasiones. Una prueba alcanzaun elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida quedanreducidos al mínimo. Las pruebas se consideran confiables cuando, midanlo que midan, proporcionan puntuaciones comparables cuando se repite suaplicación o se compara con otra equivalente. Pérez S. (1994:71) dice: “un


test puede ser confiable aún cuando no sea válido, pero el test válido siem-pre es confiable”.

La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado enque su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resul-tados. Hernández (1998:242) nos pone el siguiente ejemplo: «si yo midieraen este momento la temperatura ambiental mediante un termómetro y meindicara que hay 22°C. Un minuto más tarde consultara otra vez y el termó-metro me indicara que hay 5°C; tres minutos después observara el termó-metro y ahora me indicara que hay 40°C, este termómetro no será confiable(su aplicación repetida produce resultados distintos)».

La validez es una condición imprescindible. En general, decimos queun test es válido si mide lo que dice medir.

Por ejemplo , para medir la inteligencia válidamente debe medir inteli-gencia y no memoria. Aparentemente es sencillo lograr la validez. Sin em-bargo, la situación no es tan simple cuando se trata de variables como lamotivación, la actitud hacia una asignatura, los sentimientos, las emocio-nes, etc.

Existen varios tipos de validez. En Educación nos preocupan tres deellas:

1) evidencia relacionada con el contenido,2) evidencia relacionada con el criterio y3) evidencia relacionada con el constructo, siendo la evidencia relacio-

nada con el contenido la más importante.

La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento re-fleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Es el grado enque la medición representa al concepto medido. Por ejemplo, una pruebade operaciones aritméticas no tendrá validez de contenido si incluye sóloproblemas de resta y excluye problemas de suma, multiplicación o división.

Un instrumento de medición debe contener representados a todos losítemes del dominio de contenido de las variables a medir. Para asegurareste tipo de validez se utiliza la denominada «tabla de especificaciones»que probablemente Ud. ya estudió en Evaluación.


Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad y la validezde los instrumentos de medición.

«El primero de ellos es la improvisación. Algunas personas creen queelegir un instrumento de medición o desarrollar uno es algo que puede to-marse a la ligera. Para poder construir un instrumento de medición se re-quiere conocer muy bien la variable que se pretende medir y la teoría que lasustenta.

El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrolla-dos en el extranjero que no han sido validados a nuestro contexto: cultura ytiempo. Traducir un instrumento -aun cuando adaptemos los términos a nues-tro lenguaje y los contextualicemos- no es de ninguna manera (ni remota-mente) validarlo.

Un tercer factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecua-do para las personas a las que se les aplica: no es empático. Utilizar unlenguaje muy elevado para el respondiente, no tomar en cuenta diferenciasen cuanto a sexo, edad, conocimientos, capacidad de respuesta, memoria,nivel ocupacional y educativo, motivación para responder y otras diferen-cias entre los respondientes, son errores que pueden afectar la validez y laconfiabilidad del instrumento de medición.

Un cuarto factor que puede influir está constituido por las condicionesen que se aplica el instrumento de medición. Si hay ruido, hace mucho frío,el instrumento es demasiado largo o tedioso, son aspectos que pueden afec-tar negativamente la validez y la confiabilidad.

Por otra parte, aspectos mecánicos tales como que si el instrumentoes escrito, no se lean bien las instrucciones, falten páginas, no haya espa-cio adecuado para contestar, no se comprenden las instrucciones, tambiénpuede influir de manera negativa». (Hernández, 1998:247).

En la práctica es casi imposible que la medición sea perfecta. Gene-ralmente se tiene un grado de error y es importante que el error sea reduci-do lo más posible. El grado de error que tenemos en una medición se cono-ce calculando la confiabilidad y la validez.

Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de uninstrumento de medición. Todos ellos utilizan fórmulas que producen coefi-cientes de confiabilidad. Estos coeficientes oscilan entre 0 y 1. Un coeficien-


te de 0 significa confiabilidad nula y un coeficiente de 1 representa un máxi-mo de confiabilidad.

Mientras más se acerque el coeficiente a cero, hay mayor error en lamedición.

La confiabilidad varía de acuerdo con el número de ítemes que incluyael instrumento de medición. Cuanto más ítemes la confiabilidad aumenta(desde luego que se refieran a la misma variable). Esto resulta lógico, diceHernández (1998:250),veámoslo en un ejemplo cotidiano: si se desea pro-bar que tan confiable o consistente es la lealtad de un amigo hacia nuestrapersona, cuantas más pruebas le pongamos, su confiabilidad será mayor.Claro que demasiados ítemes provocarán cansancio en el respondiente.

4.3 Instrumentos de medición

• Construcción de un instrumento de medición

Para construir un instrumento de medición se siguen los siguientespasos:

a) listar las variables que se pretende medir u observar;

b) analizar su definición conceptual para comprender su significado. Porejemplo, comprender bien qué es la motivación intrínseca y qué di-mensiones la integran;

c) revisar las definiciones operacionales de las variables;

d) elegir el instrumento que se utilizará;

e) indicar el nivel de medición de cada variable;

f) especificar cómo se codificarán los datos en cada item o variable. Co-dificar los datos significa asignarles un valor numérico que los repre-sente. Cada ítem y variable deberán tener una codificación para suscategorías. La codificación es necesaria para poder analizarcuantitativamente los datos.


Por ejemplo: si tuviéramos la variable «sexo» con sus respectivas ca-tegorías «masculino» y «femenino», a cada categoría le asignaríamos unvalor. Este podría ser:

Categoría Codificación (valor asignado)

- Masculino 1- Femenino 2

Así, la alumna Gloria Pérez en la variable sexo sería un «2». CarlosVera y Luis Hernández serían un «1» etc.

Otro ejemplo sería la variable «horas de exposición diaria a la televi-sión», que podría codificarse de la siguiente manera:

Categoría Codificación (valor asignado)

- No ve televisión. 0- Menos de una hora. 1- Una hora. 2- Más de una hora, y

menos de dos. 3- Dos horas. 4- Más de dos horas, y

menos de tres. 5- Tres horas. 6- Más de tres horas, y

menos de cuatro. 7- Cuatro horas. 8- Más de cuatro horas. 9

Los datos sin teoría no son interpretables, puesto que los datos nohablan por sí solos; más aún, los datos no existen «ahí afuera» ni se reco-gen, sino que se construyen desde una teoría.

Existen muchos modos de analizar la realidad social, todos son per-fectamente válidos. Por consiguiente, los siguientes instrumentos deben estaren relación con la teoría que los sustenta.


• La observación

Todos «miramos» diariamente muchos objetos y a otros muchos hom-bres. El «mirar» es una cualidad innata a todos los individuos, no así «elobservar» con un fin determinado. Este observar requiere un esquema detrabajo para captar los aspectos y manifestaciones concretas de lo que de-seamos estudiar.

La observación entendida en sentido amplio, engloba todos los proce-dimientos utilizados en las ciencias sociales no sólo para examinar las fuen-tes donde se encuentran los hechos y datos objetos de estudio, sino tam-bién para obtenerlos y registrarlos con el fin de que nos faciliten el conoci-miento de la realidad. La observación proporciona al investigador la materiade trabajo que será objeto después de tratamiento definitivo, mediante laclasificación, tabulación, análisis y explicación. (Sierra, 1995:200).

La observación para De Ketele (1984:21), citado por Pérez S. (1994:24)«es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientadopor un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un objeto con el fin deobtener información».

La observación consiste en el registro sistemático, válido y confiablede comportamientos o conductas manifiestas.

La observación, por principio, es susceptible de ser aplicada a cual-quier conducta o situación. Pero una observación indiscriminada perderáinterés si no selecciona un objeto o tema a observar. «Saber observar essaber seleccionar», es decir, plantearse previamente qué es lo que interesaobservar.

Todos observamos a los demás, sus conductas, conversaciones, susilencio y nivel de comunicación y también nos observamos a nosotros mis-mos. La observación puede transformarse en una poderosa técnica de in-vestigación social en la medida en que se:

a) Orienta a un objetivo de investigación formulado previamente.b) Planifica sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas.c) Controla y relaciona con proposiciones generales en vez de ser pre-

sentada como una serie de curiosidades interesantes.d) Somete a comprobaciones de confiabilidad y validez.


- Ventajas de la observación:

a) Son técnicas de medición no obstructivas. Esto quiere decir que elinstrumento de medición no «estimula» el comportamiento de los suje-tos, en cambio, las escalas de actitud y los cuestionarios pretenden«estimular» una respuesta a cada ítem.

b) Aceptan material no estructurado.c) Pueden trabajar con grandes volúmenes de datos, o sea, con gran

cantidad de material.

Tipos de observación según el grado de participación del observador.En este sentido las podemos clasificar en:

a) externa o no participante;b) interna o participante.

Los datos que recoge el investigador dependen de cómo él participe.En una participación pasiva, el observador interactúa lo menos posible, con-siguiendo una mayor objetividad, pero quizás provoque hostilidad en lossujetos. En una participación activa, el observador maximiza su interven-ción de integrar su rol con los demás y adentrarse en las tareas cotidianasque los individuos desarrollan: conoce más de cerca las expectativas de lagente, sus actitudes y conductas ante determinados estímulos, las situacio-nes que los llevan a actuar de un modo u otro, la manera de resolver losproblemas familiares o de la comunidad, etc. Tiene el riesgo, sin embargo,de la subjetividad.

a) La observación externa o no participante es aquella en que el obser-vador no pertenece al grupo que se estudia. Existen dos grupos deobservación no participante:

i) Directa Comprende todas las formas de investigación sobre elterreno en contacto inmediato con la realidad y se fundamentaen la entrevista y el cuestionario.

ii) Indirecta Consiste en poner en contacto la realidad a estudiarcon lo que otros vieron y lo que estudiaron sobre ella. Los docu-mentos pueden ser personales (cartas, diarios, notas...) o fuen-tes documentales (actas, informes, programas, archivos, datosestadísticos (censos) etc.). El investigador no participa en la ob-tención de estos datos.


La principal ventaja de esta observación consiste en que elobservador puede dedicar a ella toda su atención y realizar ano-taciones a medida que se originan los fenómenos. Su mayor in-conveniente es que no puede realizarse sin conocimiento de loobservado, lo que puede influenciar negativamente la validez delos resultados.

b) Observación interna o participante. En ella el observador participa enla vida del grupo u organización que estudia, entrando en la conversa-ción con sus miembros, estableciendo un estrecho contacto con ellos,de manera que su presencia no perturbe o interfiera de algún modo elcurso natural de los acontecimientos. En este caso el investigador sesomete a las reglas formales e informales del grupo social, participaen los distintos actos y manifestaciones de la vida; tiene acceso a si-tios de reunión exclusivos del núcleo, etc. De ahí su nombre partici-pante. (Pérez S. 1994:25).

La observación participante es un medio para llegar profunda-mente a la comprensión y explicación de la realidad por la cual el in-vestigador «participa» de la situación que quiere observar, es decir,penetra en la experiencia de los otros, dentro de un grupo o institución.Y pretende convertirse en uno más, analizando sus propias reaccio-nes, intenciones y motivos con los de los demás... Debe intentar com-binar la profunda implicación personal con un cierto distanciamiento.(Woods, 1989:50).

El mayor inconveniente, sin embargo, es la subjetividad delobservador que puede atribuir al grupo sus propios sentimientos oprejuicios.

Hargreaves (1967:193) citado por Pérez señala como ventajas de laobservación participante la de permitir una entrada fácil en la situación so-cial. Al reducir la resistencia de los miembros del grupo, disminuye la exten-sión de la perturbación que el investigador introduce en la situación «natu-ral» y le permite experimentar y observar normas, valores, conflictos y pre-siones del grupo, que en un período prolongado no pueden permanecerocultos a quien desempeña un papel destacado en el interjuego social delgrupo.


Este tipo de observación se considera típico de la investigación cuali-tativa.

Todos estamos conscientes de la necesidad de registrar lo observadosi queremos reducir los errores al mínimo. En ocasiones, el registro debehacerse algún tiempo después de la observación, aunque, por lo general,es conveniente hacerlo cuando aún están recientes las manifestaciones delfenómeno o conducta observados.

Para ello, el observador cuenta con un tipo de rejilla, listas y escalasen las que puede anotar no sólo la presencia o ausencia de un determinadocomportamiento, sino la intensidad y frecuencia con que se produce.

• Listas de control o pautas de cotejo

Son un método sencillo de registro que consiste en una relación nomi-nal de características, elaboradas con anterioridad a la observación. Laslistas de control son sencillamente listas de conducta. Su objetivo básico esrecordarnos que se debe detectar la presencia o ausencia de comporta-mientos que nos parecen importantes, sin añadir a esta constatación ningu-na apreciación cualitativa.

El siguiente ejemplo, tomado de Pérez S. (1994:67) con algunas modi-ficaciones, es una pauta para la observación de una comunidad.

1. Ubicación geográfica.

2. Comunicaciones.

2.1. Vías de acceso al barrio: carreteras, pavimento, brechas.2.2. Tipo de transporte. Periodicidad.2.3. Medios de comunicación: teléfono, telégrafo, correo, radio, TV,

prensa.

3. Servicios municipales de la comunidad.

3.1. Agua potable.3.2. Alcantarillado.3.3. Luz.


4. Condiciones de vivienda.

4.1. Tipo de material de construcción de: paredes, techos, suelos,puertas.

4.2. Servicios de que disponen.4.3. Metros cuadrados por habitante.

5. Condiciones ambientales de la comunidad.

5.1. Áreas verdes.5.2. Nivel de contaminación.

6. Condiciones sanitarias. Servicios.

6.1. Centros de salud.6.2. Posta de primeros auxilios.6.3. Hospital.6.4. Número de médicos por habitante.

7. Nivel educativo: Servicios.

7.1. Establecimientos educacionales .7.2. Centros culturales.7.3. Centros de recreación y tiempo libre.

8. Fuentes de trabajo.

9. Problemas más importantes de la comunidad.

Como ejercicio elabore una lista de control o pauta de obser-vación sobre algún tema de su interés.

• Escalas para medir actitudes

Una actitud es una predisposición aprendida para responderconsistentemente de una manera favorable o desfavorable respecto a unobjeto o sus símbolos. Así, los seres humanos tenemos actitudes haciamuy diversos objetos o símbolos, por ejemplo: actitud hacia el aborto, la


política económica, la familia, un profesor, nuestro trabajo, hacia nosotrosmismos, etc.

Padua (1992:161) afirma que las actitudes sólo son un indicador de laconducta, pero no la conducta en sí. Es por ello que las mediciones deactitudes deben interpretarse como síntomas y no como hechos.

Por ejemplo, si detecto que la actitud de un grupo es desfavorablehacia la contaminación, esto no significa que las personas están adoptandoacciones para evitar contaminar el ambiente, pero sí es un indicador de quelas pueden ir adoptando paulatinamente. La actitud es como una «semilla»,que bajo ciertas condiciones puede «germinar en conocimiento».

Las actitudes tienen diversas propiedades que forman parte de lamedición, entre las que se destacan: la intensidad (alta o baja), y la direc-ción (positiva o negativa).

Los métodos más conocidos para medir, por escalas, las variablesque constituyen actitudes son: el método de escalamiento Likert, el diferen-cial semántico y la escala de Guttman. Hablaremos sólo de las dos prime-ras, por ser las más usadas en Educación.

• Escala tipo Likert

Consiste en un conjunto de ítemes presentados en forma de afirma-ciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a los quese les administra. Es decir, se presenta cada afirmación y se pide al sujetoque externe su reacción, eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. Acada punto se le asigna un valor numérico. Así, el sujeto obtiene una pun-tuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su puntuación total,sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones.Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y debenexpresar sólo una relación lógica; además es muy recomendable que noexcedan de aproximadamente 20 palabras.


Ejemplo:

Objeto de actitud medido Afirmación

El estudio “Estudiar es una obligación de todo alumno responsable”

Las alternativas de respuesta o puntos de la escala son cinco e indi-can cuánto se está de acuerdo con la afirmación correspondiente, o sea,estamos midiendo la intensidad.

( ) muy de acuerdo( ) de acuerdo( ) ni de acuerdo, ni en desacuerdo( ) en desacuerdo( ) muy en desacuerdo

o ( ) totalmente de acuerdo( ) de acuerdo( ) neutral( ) en desacuerdo( ) muy en desacuerdo

o ( ) definitivamente sí( ) probablemente sí( ) indeciso( ) probablemente no( ) definitivamente no

En todas las afirmaciones el número de categorias de respuesta debeser el mismo.

Las afirmaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y desfa-vorable o negativa. Esta dirección es muy importante para saber cómo secodifican las alternativas de respuesta.

Ejemplo:

«El trabajo en grupo es más productivo que el trabajo individual»


Si estamos «muy de acuerdo» implica una actitud más favorable haciael trabajo grupal que si estamos «de acuerdo». En cambio, si estamos «muyen desacuerdo» implica una actitud muy desfavorable. Por lo tanto, cuandolas afirmaciones son positivas se califican de la siguiente manera:

( 5 ) muy de acuerdo( 4 ) de acuerdo( 3 ) ni de acuerdo, ni en desacuerdo( 2 ) en desacuerdo( 1 ) muy en desacuerdo

Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.

Si la afirmación es negativa significa que califica desfavorablemente alobjeto de actitud, y mientras más de acuerdo estén con la afirmación, suactitud es menos favorable, o sea, es más desfavorable.

Ejemplo:

«No conviene que los alumnos intervengan en la confección de losprogramas de estudio».

Si estamos «muy de acuerdo» implica una actitud más desfavorablehacia la participación de los alumnos en la confección de los programas,que si estamos «de acuerdo». En contraste, si estamos «muy en desacuer-do» implica una actitud favorable. Rechazamos la frase, porque califica ne-gativamente al objeto de actitud. Es decir, estar más de acuerdo implica unapuntuación menor.

Cuando las afirmaciones son negativas se califican al contrario de laspositivas.

Ejemplo:

( 1 ) totalmente de acuerdo( 2 ) de acuerdo( 3 ) ni de acuerdo, ni en desacuerdo( 4 ) en desacuerdo( 5 ) totalmente en desacuerdo


Una puntuación se considera alta o baja según el número de ítemes oafirmaciones que se tenga para evaluar la actitud. Por ejemplo, si para eva-luar la actitud hacia el trabajo grupal tenemos 8 ítemes o afirmaciones, lapuntuación mínima posible es de 8 (1+1+1+1+1+1+1+1) y la máxima es de40 (5+5+5+5+5+5+5+5), porque hay ocho afirmaciones. Si una persona ob-tuvo «12 puntos», su actitud hacia el trabajo grupal es más bien sumamentedesfavorable. Veámoslo en el siguiente gráfico:

La escala Likert es, en estricto sentido, una medición ordinal, sin em-bargo, es común que se le trabaje como si fuera de intervalo.

A veces se acorta o incrementa el número de categorías, sobre todocuando los respondientes potenciales pueden tener una capacidad muy li-mitada de discriminación o por el contrario muy amplia.

Un aspecto muy importante de la escala de Likert es que asume quelos ítemes o afirmaciones miden la actitud hacia un único concepto subya-cente. Si se van a medir actitudes hacia varios objetos diferentes, deberáincluirse una escala por objeto. Si se presentan en un solo instrumento,deberán calificarse por separado. En cada escala se considera que los ítemestienen igual peso.

Existen dos formas básicas de aplicar una escala Likert. La primeraforma es de manera autoadministrada: se le entrega la escala al respondientey éste marca respecto a cada afirmación, la categoría que mejor describesu reacción o respuesta. Es decir, marcan su respuesta. La segunda formaes la entrevista; un entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de res-puesta al sujeto y anota lo que éste contesta. Cuando se aplica vía entrevis-ta, es muy necesario que se le entregue al respondiente una tarjeta dondese muestran las alternativas de respuesta o categorías.

12

8 16 24 32 40 actitud muy actitud muydesfavorable favorable


• Diferencial semántico

El diferencial semántico fue desarrollado originalmente por Osgood,Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado.Hoy en día consiste en una serie de adjetivos extremos que califican alobjeto de actitud, ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Es decir,éste tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivosbipolares: entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y elsujeto selecciona aquella que refleje su actitud en mayor medida.

Debe observarse que los adjetivos son extremos y que entre ellos haysiete opciones de respuesta. Por ejemplo: cada sujeto califica al Profesor«A» en términos de esta escala de adjetivos bipolares.

Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) nos indican que, si el respondienteconsidera que el objeto de actitud se relaciona muy estrechamente con unou otro extremo de la escala, la respuesta se marca así:

justo: x ,_____, _____, _____, x , injusto

Es decir, en el ejemplo, cuanto más justo considere al Profesor «A»más me acerco al extremo «justo» , y viceversa, entre más injusto lo consi-dero, más me acerco al extremo opuesto.

Ejemplos de adjetivos bipolares:

fuerte - débil poderoso - impotentegrande - pequeño vivo - muertosimpático - antipático vago - trabajadorbonito - feo joven - viejoalto - bajo rápido - lentosincero - falso derrochador - ahorrativoclaro - oscuro gigante - enanocaliente - frío perfecto - imperfectocostoso - barato agradable - desagradableactivo - pasivo bendito - malditohonrado - sinvergüenza útil - inútilseguro - peligroso arriba - abajodulce - ácido favorable - desfavorableprofundo - superficial agresivo - pasivo


La aplicación del diferencial semántico es idéntica a la aplicación de laEscala Lickert. Puede ser autoadministrada (se le proporciona la escala alsujeto y éste marca la categoría que describe su reacción o considera con-veniente) o mediante entrevista (el entrevistador marca la categoría quecorresponde a la respuesta del sujeto). En esta segunda situación, es muyconveniente mostrar una tarjeta al respondiente, la cual incluye los adjeti-vos bipolares y sus categorías respectivas.

Entretenido _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ AburridoActivo _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ PasivoBueno _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ MaloSeguro _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ PeligrosoPerfecto _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ ImperfectoImportante _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ No importanteAgradable _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ DesagradableCompleto _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ IncompletoUtil _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ Inútil

Ejemplo parcial de un diferencial semántico para medir la actitud de unalumno hacia un trabajo específico.

• Los Cuestionarios

Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es elcuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respec-to a una o más variables a medir.

El cuestionario es el instrumento más utilizado para la obtención de da-tos en los estudios sobre Educación. Pese a su rigidez, pues se trata de unalista de preguntas que se han de formular de idéntica manera a todos losentrevistados, presenta otras ventajas que superan claramente a sus incon-venientes. La función de un cuestionario en el proceso de investigación sociales doble. Por un lado, pretende colocar a todos los entrevistados en la mismasituación psicológica, y por otro, mediante un sistema de notaciones simples,facilita el examen y asegura la comparabilidad de las respuestas.

El cuestionario ocupa un lugar preciso en el proceso global de la in-vestigación. Se debe construir después de haber formulado los temas de lainvestigación, de haber explicitado sus objetivos y de haber redactado laspreguntas que se vayan a realizar. Si se tienen claros los objetivos de lainvestigación, será más fácil decidir y escoger las preguntas que convienerealizar. (García F. 1994:159).


El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan varia-do como los aspectos que se midan a través de él. Las preguntas puedenser de dos tipos: cerradas y abiertas.

Una de las principales decisiones que se han de tomar en la formula-ción de preguntas está relacionada con la forma de la respuesta: esto es siel entrevistado, ha de responder en sus propias palabras o, por el contrario,debe seleccionar de una serie preasignada de categorías de respuestasque mejor se aproxime a su opinión. Si ocurre lo primero, se trata de pre-guntas abiertas, y si ocurre lo segundo, se trata de preguntas cerradas.

Se ha discutido mucho sobre el tipo de pregunta que resulta más ade-cuada para obtener buenos resultados, aunque conviene decir desde elprincipio que la tendencia en los cuestionarios estandarizados es a utilizarpreferentemente preguntas cerradas y dejar las preguntas abiertas para in-dagar sobre aspectos muy puntuales. Desde el punto de vista de la econo-mía del esfuerzo, es más ventajoso optar por preguntas cerradas, ya queresulta más sencillo el examen comparativo de las respuestas dadas portodos los entrevistados. Sin embargo, no siempre es posible construir elcuestionario sólo con preguntas cerradas, entonces se han de introducirpreguntas abiertas.

La elección de preguntas abiertas o cerradas depende de un ciertonúmero de factores situacionales, tales como:

a) los objetivos de la entrevista;b) el grado de conocimiento o el nivel de información que la población

posee sobre el tema de la pregunta;c) el grado en que el tema ha sido pensado previamente por los entrevis-

tados;d) el grado en que la población está motivada a comunicar sobre el tema

ye) el grado en que la situación de la población que se va a encuestar en

relación con los cuatro aspectos anteriores es conocida previamentepor el entrevistador.

Por lo que se refiere a los objetivos de la entrevista, el principio básicoque formula Lazarsfeld es el de que la pregunta cerrada suele ser más útilcuando el objetivo de la entrevista es clasificar a los entrevistados, esto es,cuando se pretende que expresen su acuerdo o desacuerdo con un deter-minado punto de vista.


Pero si el objetivo de la encuesta va más allá de la mera clasificaciónde la población, e incluye el deseo de conocer algo sobre el marco de refe-rencia de los entrevistados o del proceso por el que han llegado a sustentarsus puntos de vista particular, lo más apropiado es formular una preguntaabierta. (García F., 1994:163).

Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas de res-puestas que han sido delimitadas. Es decir , se presentan a los sujetos lasposibilidades de respuesta y ellos deben elegir una de ellas. Las preguntascerradas pueden ser dicotómicas (dos alternativas de respuesta) o incluirvarias alternativas de respuestas.

Por ejemplo una pregunta cerrada dicotómica es: ¿estudia Ud. actual-mente?

( ) sí ( ) no

Ejemplo de pregunta cerrada con varias alternativas de respuesta:¿cuánta T.V. ves los domingos?

( ) no veo T. V.( ) menos de una hora( ) 1 ó 2 horas( ) 3 horas( ) 4 horas( ) 5 horas o más

También hay preguntas cerradas, donde el respondiente puede selec-cionar más de una opción o categoría de respuesta.

Ejemplo:

Esta familia tiene:

( ) radio?( ) V?( ) videocassetera?( ) teléfono?( ) automóvil o camioneta?( ) ninguno de los anteriores


Algunos respondientes pudieran marcar una, dos, tres, cuatro o cincoopciones de respuesta, ya que las categorías no son mutuamenteexcluyentes.

En cambio, las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alter-nativas de respuesta. Por lo cual, el número de categorías de respuesta esmuy elevado.

Cada cuestionario obedece a diferentes necesidades y problemas deinvestigación, lo que origina que en cada caso el tipo de preguntas a utilizarsea diferente. Algunas veces se incluyen solamente preguntas «cerradas»,otras veces únicamente preguntas «abiertas» y, en ciertos casos, ambostipos de preguntas. Cada clase de pregunta tiene sus ventajas y desventa-jas. La elección del tipo de preguntas que contenga el cuestionario dependedel grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, los tiemposde que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta más precisao profunda.

Las preguntas «cerradas» son fáciles de codificar y preparar para suanálisis. Asimismo, estas preguntas requieren de un menor esfuerzo por par-te de los respondientes. Estos no tienen que escribir o verbalizar pensamien-tos, sino simplemente, seleccionar la alternativa que describa mejor su res-puesta. Responder a un cuestionario con preguntas cerradas toma menostiempo que contestar a uno con preguntas abiertas. La principal desventajade las preguntas «cerradas» reside en que limitan las respuestas de la mues-tra y, en ocasiones, ninguna de las categorías describe con exactitud lo quelas personas tienen en mente. Para poder formular preguntas «cerradas» esnecesario anticipar las posibles alternativas de las respuestas.

Las preguntas «abiertas» son particularmente útiles cuando no tene-mos información sobre las posibles respuestas de las personas, o cuandoesta información es insuficiente. También sirven en situaciones donde sedesea profundizar una opinión o los motivos de un comportamiento. Su mayordesventaja es que son más difíciles de codificar, clasificar y preparar parasu análisis. Además, pueden presentar sesgos derivados de distintas fuen-tes: por ejemplo, quienes tienen dificultades para expresarse oralmente ypor escrito, pueden no responder con precisión lo que realmente desean ogenerar confusión en sus respuestas. El nivel educativo, la capacidad demanejo del lenguaje y otros factores pueden afectar la calidad de las res-puestas. Asimismo, responder a preguntas «abiertas» requiere de un ma-yor esfuerzo y tiempo. (Hernández, 1998:289).


En ocasiones sólo basta una pregunta para recolectar la informaciónnecesaria sobre la variable a medir. Si se justifica hacer varias preguntas,entonces es conveniente plantearlas en el cuestionario. Esto último ocurrecon frecuencia en el caso de variables con varias dimensiones o compo-nentes a medir, en donde se incluyen varias preguntas para medir las distin-tas dimensiones. Por ejemplo, para medir el nivel de escolaridad de unamuestra, basta con preguntar: ¿hasta que año escolar cursó? o ¿cuál es sugrado máximo de estudio?

Es recomendable hacer solamente las preguntas necesarias para ob-tener la información deseada o medir la variable. Si una pregunta es sufi-ciente no es necesario incluir más, ya que más no tiene sentido.

• Características que debe tener una pregunta

Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas ysus respuestas estén precodificadas o no, hay una serie de característicasque deben cubrirse al plantearlas:

a) «Las preguntas deben ser claras y comprensibles para losrespondientes. Deben evitarse términos confusos o ambiguos y comomenciona Rojas (1981:138) no es nada recomendable sacrificar la cla-ridad por concisión. Es indispensable incluir las palabras que seannecesarias para que se comprenda la pregunta. Desde luego, sin serrepetitivos o barrocos.

b) Las preguntas no deben incomodar al respondiente. Preguntas como:¿Acostumbra consumir algún tipo de bebida alcohólica?, tienden a pro-vocar rechazo. Es mejor preguntar: ¿Algunos de sus amigos acostum-bran consumir algún tipo de bebida alcohólica? y después utilizar pre-guntas sutiles que indirectamente nos indiquen si la persona acostum-bra consumir bebidas alcohólicas (por ejemplo: ¿cuál es su tipo de bebi-da favorita?, etc.). Y hay temáticas donde a pesar de que se utilicenpreguntas sutiles, el respondiente se sentirá molesto. En estos casospueden utilizarse escalas de actitud en lugar de preguntas o aún otrasformas de medición. Tal es el caso de temas como el homosexualismo,la prostitución, la pornografía, los anticonceptivos y la drogadicción.

c) Las preguntas deben preferentemente referirse a un sólo aspecto orelación lógica. Por ejemplo, la pregunta: ¿Acostumbra usted ver tele-


visión y escuchar radio diariamente?, expresa dos aspectos y puedeconfundir. Es mucho mejor dividirla en dos preguntas, una relacionadacon la televisión y una relacionada con la radio.

d) Las preguntas no deben incluir las respuestas (Rojas, 1981:138). Sedeben evitar las preguntas tendenciosas o que den pie a elegir un tipode respuesta. Por ejemplo: ¿Considera usted a Ricardo Hernández elmejor candidato para dirigir nuestro sindicato?, es una pregunta ten-denciosa, induce la respuesta.

e) Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respalda-das socialmente ni en evidencia comprobada. Es también una mane-ra de inducir respuestas. Por ejemplo, la pregunta: La organizaciónmundial de la salud ha realizado diversos estudios y concluyó que eltabaquismo provoca diversos daños al organismo, ¿usted consideraque fumar es nocivo para la salud? Esquemas del tipo: «La mayoríade las personas opinan que...», «La Iglesia considera...», «Los padresde familia piensan que...», etc. no deben anteceder a una pregunta,sesgan las respuestas.

f) En las preguntas con varias alternativas o categorías de respuestas,donde el respondiente sólo tiene que elegir una, puede ocurrir que elorden en que se presenten dichas alternativas afecten las respuestasde los sujetos (v.gr.,tiendan a favorecer a la primera o a la última alter-nativa de respuesta). Entonces resulta conveniente rotar el orden delectura de las alternativas de manera proporcional.

g) El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser adaptado a las carac-terísticas del respondiente (tomar en cuenta su nivel educativo,socioeconómico, palabras que maneja, etc.). Este aspecto es igual alque se comentó sobre las escalas de actitudes». (Hernández,1998:292).

En algunos casos es conveniente iniciar el cuestionario con pregun-tas neutrales o fáciles de contestar, para que el respondiente vayaadentrándose en la situación. No se recomienda comenzar con preguntasdifíciles de responder o preguntas muy directas. Cuando construimos uncuestionario es indispensable que pensemos cuáles son las preguntasideales para iniciar. Las preguntas introductoras del cuestionario deberánser atrayentes sin provocar controversias. Se aconseja comenzar con pre-guntas aparentemente irrelevantes, inofensivas o neutras, que despierten


simultáneamente los intereses del respondiente y lo introduzcan en el cues-tionario.

Además de las preguntas y categorías de respuestas, un cuestionarioestá formado por instrucciones que nos indican cómo contestar. Las instruc-ciones son tan importantes como las preguntas y es necesario que seanclaras para los usuarios a quienes van dirigidas. El cuestionario debe finali-zar con expresiones de agradecimiento por la colaboración prestada por elentrevistado, lo que facilitará el contacto para eventuales entrevistas futu-ras, de la misma o de otra investigación.

También es frecuente incluir una carta de presentación donde se expli-quen los propósitos del cuestionario y se garantice la confidencialidad de lainformación, esto ayuda a ganar la confianza del respondiente.

Con respecto al tamaño del cuestionario, no existe una regla al res-pecto, aunque como menciona Padua (1992:89), si es muy corto se pierdeinformación y si resulta largo puede resultar tedioso de responder. En esteúltimo caso, las personas pueden negarse a responder o, al menos, nocompletar el cuestionario. El tamaño depende del número de variables ydimensiones a medir, el interés de los respondientes y la manera como esadministrado. Cuestionarios que duran más de treinta y cinco minutos pue-den resultar tediosos a menos que los respondientes estén muy motivadospara contestar.

Los cuestionarios pueden ser aplicados de diversas maneras:

a) Autoadministrado. En este caso el cuestionario se les proporciona di-rectamente a los respondientes, quienes lo contestan. No hay inter-mediarios y las respuestas las marcan ellos. Obviamente que estamanera de aplicar el cuestionario es impropia para analfabetos, perso-nas que tienen dificultades de lectura o niños que todavía no leen ade-cuadamente.

b) Por entrevista personal. En esta situación, un entrevistador aplica elcuestionario a los respondientes. El entrevistador va haciéndole laspreguntas al respondientes y va anotando las respuestas. Las instruc-ciones son para el entrevistador. Normalmente se tienen varios entre-vistadores, quienes deberán estar capacitados en el arte de entrevis-tar y conocer a fondo el cuestionario, y no deben sesgar o influir lasrespuestas.


c) Por entrevista telefónica. Esta situación es similar a la anterior, sola-mente que la entrevista no es cara a cara. El entrevistador le hace laspreguntas al respondiente por este medio de comunicación.

d) Administrado y enviado por correo postal o electrónico. En este casotambién los respondientes contestan directamente el cuestionario, ellosmarcan o anotan las respuestas, no hay intermediarios. Solamenteque no se entregan los cuestionarios directamente a los respondientes.No hay retroalimentación inmediata, si los sujetos tienen alguna dudano se les puede aclarar en el momento.

• Pruebas e inventarios estandarizados

En la actualidad existe una amplia diversidad de pruebas e inventariosdesarrollados por diversos investigadores para medir un gran número devariables. Estas pruebas tienen su propio procedimiento de aplicación, co-dificación e interpretación, y se encuentran disponibles en centros de inves-tigación y difusión del conocimiento. Hay pruebas para medir habilidades yaptitudes, por ejemplo: habilidad verbal, razonamiento, memoria, inteligen-cia, percepción, habilidad numérica, la personalidad, los intereses, los valo-res, el desempeño, la motivación, el aprendizaje, el clima laboral en unaorganización, etc.

Cuando se utiliza como instrumento de medición una pruebaestandarizada es conveniente que se seleccione una prueba desarrollada oadaptada por algún investigador para el mismo contexto de nuestro estudioy que sea válida y confiable (debemos tener información a este respecto).En el caso que elijamos una prueba diseñada en otro contexto, es necesa-rio adaptarla y aplicar pruebas piloto para calcular su validez y confiabilidad,así como ajustarla a las condiciones de nuestra investigación. El instrumen-to o prueba debe demostrar que es válido y confiable para el contexto en elcual se va aplicar.


5. Presentación de la información y análisis de datos

En la sección 4 de la Unidad 1, vimos que las variables se clasificabande acuerdo al nivel de medición en nominales, ordinales, intervalares y derazón. Este tipo de clasificación va a determinar el tipo de prueba estadísti-ca que podamos hacer, y el tipo de gráfico con el que podamos representarlos datos obtenidos. Por otro lado, en las secciones 1 y 2 de esta Unidadvimos los tipos de investigación más común en investigación educacional.Esos tipos de investigación, unidos a los datos medidos en diferentes esca-las, condicionan las pruebas con que se verifica una hipótesis. De esto trataesta sección: presentación de la información y análisis de datos.

Entonces, los análisis que vayamos a practicar a los datos dependende tres factores:

a) nivel de medición de las variables;b) la manera como se haya formulado las hipótesis yc) el interés del investigador.

Por ejemplo, no es lo mismo los análisis que se le realizan a una varia-ble nominal que a una por intervalos, a un estudio con hipótesis que a otrosin hipótesis.

Brevemente diremos que la estadística apropiada para variables me-didas en escala nominal es el modo, cálculo de frecuencia y el coeficientede contingencia.

Para variables medidas en escala ordinal se utilizan la mediana, lospercentiles, el coeficiente de correlación de Spearman y el coeficiente decorrelación de Kendall, además de las anteriores.

Para variables medidas en escalas intervalares o de razón, se utilizan,además de las ya nombradas, la media aritmética, la desviación estándar yel coeficiente de correlación de Pearson.

Usualmente el investigador busca, en primer término, describir susdatos y posteriormente, efectuar análisis estadístico para relacionar susvariables. Es decir, realiza análisis de estadística descriptiva para cadauna de sus variables y luego describe la relación entre éstas. Pero cabeseñalar que el análisis no es indiscriminado, cada método tiene su razón


de ser y un propósito específico, no deben hacerse más análisis que losnecesarios.

Decíamos que la primera tarea es describir los datos, valores o pun-tuaciones obtenidas para cada variable. Esto se realiza describiendo la dis-tribución de las puntuaciones o frecuencias.

Una distribución de frecuencia es un conjunto de puntua-ciones ordenadas en sus respectivas categorías.

Por ejemplo: Con un test de 60 puntos máximo, se mide la autoestimaa 50 alumnos, y se obtienen las siguientes puntuaciones:

53-36-43-28-34-56-36-38-44-38-34-48-47-36-57-54-19-38-24-41-40-41-16-38-26-36-43-47-38-38-42-42-39-43-21-49-53-30-34-49-45-47-48-32-48-29-34-41-24-31

Ud. ve que esta información, así presentada, no nos indica nada. Sonpuros números aislados. Los describiremos entonces, en una distribuciónde frecuencias quedando de la siguiente forma:

Pero esta presentación tan escueta, no es suficiente para interpretarla información. Es necesario, a veces, calcular las medidas de tendenciacentral y de variabilidad o dispersión.

En el anexo de estadística, Ud. encontrará toda la información detalla-da sobre este tema.

categoría frecuencia

16 - 20 221 - 25 326 - 30 431 - 35 636 - 40 1241 - 45 1046 - 50 851 - 55 356 - 60 2

50


Análisis de esta información: De los cálculos estadísticos se deduceque el promedio aritmético en autoestima es de 39 puntos sobre un máximode 60 puntos. La desviación estándar es de 10 puntos y llama la atenciónque el 50% de los alumnos se encuentra sobre 40 puntos. El rango de varia-bilidad fluctuó entre 16 y 57 puntos.

5.1 Representación gráfica

Las distribuciones de frecuencia, especialmente cuando utilizamos lasfrecuencias relativas, pueden representarse en forma de histogramas o grá-ficas de otro tipo.

categoría frecuencia frecuencia relativa

16 - 20 2 421 - 25 3 626 - 30 4 831 - 35 6 1236 - 40 12 2441 - 45 10 2046 - 50 8 1651 - 55 3 656 - 60 2 4

50 100

En este caso, lo representaremos mediante un gráfico de barras sepa-radas, debido a que la variable «autoestima» ha sido medida como variablediscreta, (puntos).

2

8

12

123123123

123123123123123

123123123123123123

123123123123123123123123123

123123123123123123123123123123123123123123123123123

123123123123123123123123123123123123123123

123123123123123123123123123123123

12341234123412341234

1234123412341234

10

64


Veamos otro ejemplo, con menos categorías:

En una investigación descriptiva sobre trabajo remunerado que reali-zan los alumnos de Enseñanza Básica paralelo a sus estudios, se les aplicaa 80 profesores de esos alumnos, un cuestionario para identificar ciertasvariables. Una de las preguntas de él dice: «¿Sabe Ud. cuántos de susalumnos realizan trabajos remunerados?»

La respuesta se tabula en el siguiente cuadro:

Análisis: Prácticamente la tercera parte de los profesores conoce cuán-tos alumnos de su curso realizan trabajos remunerados fuera del horario declases. Llama la atención que la mitad de los profesores ignoran esta reali-dad. Esto podría deberse a que los niños no cuentan que trabajan, ya quelos profesores, normalmente, se preocupan de lo que les sucede a sus alum-nos.

Otra forma de graficar la presentación de la información es por mediode polígono de frecuencia. Este tipo de representación es propio de un nivelde medición por intervalos.

Por ejemplo: en la misma investigación anterior, mediante una entre-vista a 30 alumnos que realizan trabajos remunerados se le pregunta por suingreso mensual estimado. Se obtienen los siguientes datos:

Respuesta frecuencia Porcentajes

sí 30 37,5 %no 40 50,0 %no responde 10 12,5 %

Total 80 100,0%

no

sí no responde


Gráfico:

Como la variable ingreso económico se encuentra en el nivel de esca-la intervalar, el gráfico más adecuado es el gráfico de barras juntas denomi-nado histograma.

La unión de los puntos medios de las barras de un histograma consti-tuye un polígono de frecuencia.

ingreso mensual frecuencia

$5.000 - $10.000 3$10.001 - $15.000 11$15.001 - $20.000 5$20.001 - $25.000 7$25.001 - $30.000 4

30

2

8

12

123123123123123123

1234123412341234123412341234123412341234123412341234123412341234

12341234123412341234123412341234

123123123123123123123123123123

123123123123123123

10

64

2

8

1210

64


• Análisis e interpretación de esta información

El ingreso promedio de los niños es de $17.168 con una desviaciónestándar de $6.150. Sin embargo, el 50% de los niños reciben una remune-ración mensual que no sobrepasa los $16.000

Frecuentemente, el propósito de la investigación va más allá de des-cribir las distribuciones de las variables, como lo hemos hecho hasta ahora.Normalmente se pretende generalizar los resultados obtenidos en la mues-tra a la población de la cual proviene dicha muestra. Los datos casi siempreson recolectados de una muestra y sus resultados estadísticos se denomi-nan «estadígrafos». La media aritmética, la mediana y la desviación estándarque hemos utilizado en los ejemplos anteriores son estadígrafos de la mues-tra. A las estadísticas de la población o universo, se les conoce con el nom-bre de «parámetros». Los parámetros no son calculados, porque no se re-colectan datos de toda la población, pero pueden ser inferidos de losestadígrafos. La estadística que hace inferencias a partir de los estadígrafos,se denomina estadística inferencial.

La estadística inferencial puede ser utilizada para:

a) probar hipótesis yb) estimar parámetros.

• La elección de la prueba estadística

El campo de la estadística se ha desarrollado hasta el grado en queactualmente se cuenta, para casi todos los propósitos de investigación, conpruebas estadísticas susceptibles de usarse para tomar decisiones acercade hipótesis. Al comparar las pruebas, necesitamos una base racional paraescoger entre ellas. En la elección debemos considerar la manera en que lamuestra de puntajes fue obtenida, la naturaleza de la población de la cualse sacó la muestra y la clase de medición o escala que se empleó en lasdefiniciones operacionales de las variables involucradas.

Al haber afirmado la naturaleza de la población y el método de muestreo,hemos establecido un modelo estadístico. Cualquier prueba estadística im-plica un modelo y un requisito de medida; la prueba es válida en ciertascondiciones que especifican el modelo y el requisito de medida. A vecespodremos verificar que las condiciones de un modelo estadístico particular


se cumplen, pero es más frecuente que tengamos que suponerlo solamen-te. (Siege, 1985:38).

• En qué consiste una prueba de hipótesis

Una hipótesis en el contexto de la estadística inferencial es una propo-sición respecto a uno o varios parámetros, y lo que el investigador hace através de la prueba de hipótesis es determinar si la hipótesis es consistentecon los datos obtenidos en la muestra. Si la hipótesis es consistente con losdatos, ésta es retenida como un valor aceptable del parámetro. Si la hipóte-sis no es consistente con los datos, se rechaza la hipótesis. (Pero los datosno son descartados). (Hernández, 1998:374).

En todo caso, debemos recordar como se dijo antes, que la hipótesisse acepta o se rechaza, pero nunca tendremos la certeza de su veracidad ofalsedad. Nunca podemos estar seguros de nuestra estimación. Aún traba-jando con altos niveles de confianza o seguridad, el riesgo de cometer erro-res existe.

5.2 Pruebas estadísticas paramétricas y no paramétricas

Una prueba estadística paramétrica es aquella cuyo modelo especifi-ca ciertas condiciones (recién dadas) acerca de los parámetros de la pobla-ción de la que se obtuvo la muestra investigada, que no se prueban ordina-riamente, sino que se supone que se mantienen.

Una prueba estadística no paramétrica es aquella cuyo modelo no es-pecifica las condiciones de los parámetros de la población de la que se sacóla muestra.

• Análisis paramétrico

Ya vimos que hay dos tipos de análisis que pueden realizarse: losanálisis paramétrico y los no paramétricos. Cada tipo posee sus caracterís-ticas y presuposiciones que lo sustentan y la elección del investigador sobrequé clase de análisis efectuar depende de estas presuposiciones. Asimis-mo, cabe destacar que en una misma investigación pueden llevarse a cabo


análisis paramétricos para algunas hipótesis y variables y análisis noparamétrico para otras.

Para realizar análisis paramétricos debe partirse de los siguientes su-puestos:

1º La distribución poblacional de la variable dependiente es normal: eluniverso tiene una distribución normal.

2º El nivel de medición de la variable dependiente es por intervalos o derazón.

Las pruebas estadísticas paramétricas más utilizadas son:

- Coeficiente de correlación de Pearson- Prueba «t»

• Análisis no paramétrico

Para realizar un análisis no paramétrico debe partirse de las siguien-tes consideraciones:

1º la mayoría de estos análisis no requieren de presupuestos acerca dela forma de la distribución poblacional. Aceptan distribuciones no nor-males;

2º las variables no necesariamente deben de estar medidas en un nivelpor intervalos o de razón, pueden analizarse datos nominales uordinales. De hecho, si se quieren aplicar análisis no paramétricos adatos por intervalos o razón, estos deben ser resumidos a categoríasdiscretas (a unas cuantas). Las variables deben ser categóricas.

Las pruebas no paramétricas más utilizadas son:

a) Chi cuadrado;b) el coeficiente de correlación por rangos ordenados de Spearman;c) el coeficiente phi.


5.3 Ejemplos de pruebas de hipótesis que implican asociaciónentre variables

• Coeficientes de correlación

La correlación es una medida de asociación entre variables. El coefi-ciente de correlación varía entre +1 y -1. +1 implica una correlación positivaperfecta y -1 implica una correlación negativa perfecta. Los diagramas dedispersión son una manera de visualizar gráficamente una correlación. Sigraficamos estas correlaciones perfectas, se obtiene una línea recta. En to-dos los demás casos (valores entre +1 y -1) se obtiene una nube de puntos.

Ejemplos:

y

x

2

4

6

8

10

2 4 6 8

CASO 1

r = +1,00

X Y

3 54 65 76 87 98 10

CASO 2

r = -1,00

X Y

3 104 95 86 77 68 5

y

x2 4 6 8

2

4

6

8

10


r = 0,76

y

x

2

4

6

8

10

2 4 6 8

12

14

10 12 14

CASO 3

X Y

13 1112 1410 1110 7 8 9 6 11 6 3 5 7 3 6 2 1

y

x

2

4

6

8

10

2 4 6 8

12

14

10 12 14

r = 0,69

CASO 4

X Y

12 710 3 9 8 8 5 7 7 7 12 6 10 5 9 4 13 2 11


De manera habitual, sin que haya total consenso, las magnitudes quepuede tomar el coeficiente de correlación se interpreta con las siguientesdenominaciones:

+ 1 a 0,80 correlación positiva muy alta0,80 a 0,60 correlación positiva alta0,60 a 0,40 correlación positiva moderada0,40 a 0,20 correlación positiva baja0,20 a -0,20 probablemente no existe correlación.

El valor puede deberse al azar, salvo que elnúmero de casos sea superior a 100

- 0,20 a - 0,40 correlación negativa baja- 0,40 a - 0,60 correlación negativa moderada- 0,60 a - 0,80 correlación negativa alta- 0,80 a - 1,00 correlación negativa muy alta

y

x

2

4

6

8

10

2 4 6 8

12

14

10 12 14

r = 0,14

CASO 5

X Y

13 712 1110 3 8 7 7 2 6 12 6 6 4 2 3 9 1 6


• Coeficiente de correlación de Spearman (llamada también co-eficiente de correlación por rangos)

Definición:

Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variablesmedidas en escala ordinal. Se simboliza por rho (r) y se calcula mediante lasiguiente fórmula:

6 Σ D2

r = 1 -rho n(n2 - 1)

Siendo n el número de casos y D, la diferencia entre el orden de lasvariables.

Ejemplo:

Supongamos que Ud. profesor desea probar que la inteligencia y laaptitud de liderazgo son variables fuertemente asociadas. En tal caso, suhipótesis dirá: «A mayor coeficiente intelectual, mayor capacidad deliderazgo».

Para probar su hipótesis en esta investigación, que es un estudioasociativo o explicativo, Ud. seleccionó al azar 15 alumnos a los que lesaplicó un test para medir su capacidad intelectual (C.I.). Para evitarse com-plicaciones Ud. numeró los alumnos en forma correlativa de acuerdo consu puntuación en el test, del 1 (mayor puntaje) hasta el 15 (menor puntaje).En seguida, como no dispone de un instrumento para medir aptitud delíder, los jerarquiza de acuerdo con las numerosas observaciones que Ud.ha hecho de ellos en numerosas oportunidades (por ejemplo, en los con-sejos de curso, a través de sus trabajos grupales, etc.). Se obtiene enton-ces la siguiente tabla:


Con este valor calculado, podemos afirmar que existe una alta correla-ción entre las variables medidas. O sea, podemos afirmar que existe unaalta asociación entre el coeficiente intelectual y las aptitudes de líder. Esdecir, a mayor C.I. mayor aptitud de liderazgo y a menos C.I. menor aptitudpara líder. Lo que implica que Ud. puede mantener o afirmar su hipótesiscon un cierto grado de seguridad.

Para ejercitar el coeficiente de correlación de Spearman, cal-cule la correlación que existe entre las notas de una asignatura oárea y la cantidad de horas que el alumno dedica a ver televisión.

• Coeficiente Phi ( ϕ )

Definición:

Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variablesdicotómicas, medidas en escala nominal.

alumno orden orden diferenciaen C.I. en líder. D D2

A 1 4 -3 9B 2 2 0 0C 3 9 -6 36D 4 1 3 9E 5 7 -2 4F 6 10 -4 16G 7 8 -1 1H 8 13 -5 25I 9 5 4 16J 10 3 7 49K 11 11 0 0L 12 6 6 36M 13 12 1 1N 14 15 -1 1O 15 14 1 1

Σ D2 = 204

6 · 204r = 1 -

rho 15(225 - 1)

1224 = 1 -

15224

1224= 1 -

3360

= 0,64= 1 - 0,36


Ejemplo:

Supongamos que Ud. está realizando un estudio para probar que losniños que asisten a un Jardín Infantil, tienen más probabilidades de éxito enel primer año de enseñanza básica, que aquellos que no han asistido a él.Para probar su hipótesis Ud. revisa el libro de matrículas con el objeto deconocer cuáles de sus 43 alumnos han asistido a un Jardín Infantil. Ense-guida analiza la situación académica de cada uno de sus alumnos. Y obtie-ne la siguiente información:

Alumnos que provienen de un Jardín Infantil: 28; 22 de ellos tienenbuen rendimiento escolar y 6 tienen mal rendimiento.

Rendimiento escolar

Asistió a Jardín Infantil Bueno Deficiente Total

Sí 22 6 28

No

Total

Variable X

Variable Y Si No Total

Si (a) (b) (a+b)

No (c) (d) (c+d)

Total (a+c) (b+d)

a d - b cϕ =

(a+c)(b+d)(a+b)(c+d)

Alumnos que no provienen de un Jardín Infantil: 15; 8 de ellos tienenbuen rendimiento y 7 tienen mal rendimiento.

Se simboliza por ϕ y corresponde a la siguiente situación:


A la asistencia o no al Jardín Infantil la llamaremos variable X y elrendimiento escolar, será nuestra variable Y

Resumimos entonces, la información en la siguiente tabla:

Rendimiento escolar


Sí

No 8 7 15

Total

Interpretación:

El coeficiente de correlación tiene un valor bajo, o sea, la asociaciónentre las variables asistencia previa al Jardín Infantil y rendimiento escolaren el primero básico, es poca. Esto significa que Ud. con estos valores, nopuede mantener su hipótesis. Tal vez, si amplía su estudio, podría encontrarun alto grado de asociación, tal como lo habrá desarrollado en su marcoteórico, ya que otros estudios afirman que existe tal asociación.

Rendimiento escolar


Sí 22 6 28

No 8 7 15

Total 30 13 43

a d - b cϕ =

(a+c)(b+d)(a+b)(c+d)

22 · 7 - 6 · 8 154 - 48 106ϕ = = = = 0,26

30 13 28 15 163.800 404,72


¿Podría Ud. diseñar otra investigación en la que se puedautilizar el coeficiente ϕ?

• Chi cuadrado

Definición:

Es una prueba estadística para evaluar hipótesis acerca de la relaciónentre dos variables categóricas, medidas en escalas nominal u ordinal. (Sise han medido en otras escalas, deben ser reducidas a escala ordinal).

La prueba chi cuadrado se calcula a través de una tabla de contingen-cia o tabulación cruzada, que es una tabla de dos dimensiones y cada di-mensión contiene una variable. A su vez, cada variable se subdivide en doso más categorías.

Ejemplo:

Dos variables: voto y sexo. Cada variable con dos categorías o nivelesSe dice que se trata de una tabla de 2 x 2, donde cada dígito significa unavariable y el valor de éste indica el número de categorías de la variable.

2 x 2una variable con dos otra variable con dos categorías categorías

Ejemplo de una tabla de contingencia 2 x 3. Dos variables: una varia-ble (tipo de estudios) con dos categorías: universitarios o técnicos y otravariable (clase social) con tres categorías: alta, media y baja, se muestra enel siguiente ejemplo:

voto

candidato A candidato B

masculinosexo

femenino


En la tabla de contingencia se anotan las frecuencias observadas enla muestra de la investigación. Posteriormente, se calculan las frecuenciasesperadas para cada celda.

En esencia, chi cuadrado es una comparación entre la tabla de fre-cuencias observadas y la denominada tabla de frecuencia esperadas.

La prueba chi cuadrado es una prueba que parte del supuesto de «norelación entre variables» y el investigador evalúa si en su caso esto es cier-to o no, analizando si sus frecuencias observadas son diferentes de lo quepudiera esperarse en caso de ausencia de correlación.

La lógica es así: «Si no hay relación entre las variables, debede tenerse una tabla así, (la de las frecuencias esperadas). Si hayrelación, la tabla que obtengamos como resultado en nuestra in-vestigación debe ser muy diferente respecto a la tabla de frecuen-cias esperadas».

La frecuencia esperada de cada celda, casilla o recuadro, se calculamediante la siguiente fórmula aplicada a la tabla de frecuencias observadas:

(total de renglón) (total de columna)fe =

N

donde «N» es el número total de valores observados.

Ejemplo:

Supongamos que Ud. está realizando una investigación para conocerla participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. En esecontexto, Ud. desea conocer el control que ejercen los padres en el cumpli-miento de las tareas escolares. Ud. sospecha que el control más estricto lo

Clase social

Tipo de Estudios Alta Media Baja

Universitarios

Técnicos


ejercen las madres. Para verificar su hipótesis, Ud. aplica un cuestionario.Las respuestas a una afirmación específica como ésta: «autorizo a mi hijo/hija para ver televisión solamente cuando ha realizado sus tareas escola-res», arrojan los siguientes datos:

TABLA DE FRECUENCIAS OBSERVADAS

Respuesta a la pregunta

Aprueba Desaprueba Total

Padre 44 10 54 Sexo

Madre 81 35 116

Total 125 45 170

O sea, de 54 padres, 44 están de acuerdo con la afirmación anterior yde 116 madres, 81 están de acuerdo con ella.

TABLA DE FRECUENCIAS ESPERADAS


Aprueba Desaprueba Total

Padre 39,7 14,3 54 Sexo

Madre 85,3 30,7 116

Total 125 45 170

Una vez obtenidas las frecuencias observadas y esperadas, se aplicala siguiente fórmula de chi cuadrado:

(O - E)2

χ2 =EΣ

Donde: «Σ» implica sumatoria«O» es la frecuencia observada en cada celda«E» es la frecuencia esperada en cada celda


Es decir, se calcula para cada celda la diferencia entre la frecuenciaobservada y la frecuencia esperada, esta diferencia se eleva al cuadrado, yse divide por la frecuencia esperada. Finalmente se suman estos resultadosy la sumatoria es el valor de χ2 obtenida.

En el ejemplo que estamos desarrollando tenemos:

χ2 = 2,578

Para poder interpretar este resultado debemos utilizar la tabla de dis-tribución χ2, que aparece al final del texto. Los resultados de esa tabla estánidentificados por los grados de libertad. Los grados de libertad constituyenel número de maneras cómo los datos pueden variar libremente. Por consi-guiente, para saber si un valor de χ2 es o no significativo, debemos calcularlos grados de libertad. Estos se obtienen mediante la siguiente fórmula

gl = (r-1)(c-1)

En donde «r» es el número de renglones de la tabla de contingencia y«c» el número de columnas.

En este caso:

gl = (2-1)(2-1) = 1

y acudimos con los grados de libertad que nos corresponden a la tabla (dis-tribución de χ2), eligiendo nuestro nivel de confianza 0,05 (recuerde lo apren-dido en la sección de Hipótesis nula, página 63).

Si nuestro valor calculado de χ2 es igual o superior al de la tabla, deci-mos que las variables están relacionadas, o sea, χ2 fue significativo.

En este caso concreto, χ2 teórico (el de la tabla) es 3,84; por consi-guiente, no podemos afirmar que existe relación entre las variables estudia-das. O sea, no existe diferencia entre la aprobación o rechazo de parte delpadre o de la madre.

Veamos otro ejemplo:

En una investigación sobre participación de los padres en el procesoeducativo de sus hijos, queremos probar que las expectativas de los padres


con respecto al futuro de sus hijos, están relacionadas con su propio nivelde escolaridad.

Para ello, encuestamos en forma estratificada de acuerdo al nivel deescolaridad alcanzado, a 95 padres de nuestros alumnos y les pregunta-mos qué expectativas futuras tienen para sus hijos.

Los datos obtenidos se exponen en el cuadro siguiente:

Nivel educacional

Expectativas Básico Medio Profesional Total

Altas 6 14 32 52

Bajas 9 22 12 43

Total 15 36 44 95

Esta tabla muestra las frecuencias observadas.

La tabla siguiente muestra las frecuencias esperadas (calculadas):

Nivel educacional


Altas 8,2 19,7 24,1 52

Bajas 6,8 16,3 19,9 43

Total 15 36 44 95

A modo de ejercicio, verifique los cálculos de las celdas yrealice los cálculos de χ2.

Para ayudarle, le diré que el resultado final es:


χ2 = 9,03grados de libertad: g.l. = (r - 1)(c - 1)

g.l. = (2 - 1)(3 - 1) = 2χ2 teórico = 5,99

Por consiguiente, se acepta la hipótesis de trabajo que especifica quehay una asociación entre el nivel cultural de los padres y las aspiracionesque ellos tienen para con sus hijos.

En los artículos de revistas científicas, trabajos o textos, sesuele indicar la significancia así:

9,03 *p < 0,05

Quiere decir que el coeficiente es significativo al nivel del 0,05. Esdecir, la probabilidad de error es menor del 5%.

Si p < 0,01, el coeficiente es significativo al nivel de 0,01 y significa quela probabilidad de error es menor del 1%.

• Coeficiente de correlación de Pearson

Definición:

Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variablesmedidas en un nivel por intervalos o de razón.

Se simboliza «r».

Hipótesis a probar: Correlacional, del tipo de «A mayor X, mayor Y», Amayor X, menor Y», Altos valores de X están asociados con altos valores enY», Altos valores en X se asocian con bajos valores de Y», etc.

La fórmula para calcular este coeficiente es:

Mxy

- Mx · M

yr =

sX · s

y


El coeficiente de correlación de Pearson se calcula a partir de las pun-tuaciones obtenidas en una muestra en dos variables. Se relacionan laspuntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas deotra variable, en los mismos sujetos.

Cuando el coeficiente de Pearson se eleva al cuadrado (r2), el resultadoindica la varianza de factores comunes. Esto es, el porcentaje de la variaciónde una variable debido a la variación de la otra variable y viceversa. Por ejem-plo: si la correlación entre «horas de estudio» y «rendimiento en la asignatura»es de 0,80 el valor de r2 es 0,64 e indica que «las horas de estudio» contribuyea/o explica el 64% de la variación del «rendimiento en la asignatura» .

Ejemplo:

Supongamos que Ud. está realizando un estudio sobre la relación queexiste entre la autoestima y el éxito o buen rendimiento en matemáticas. Através de sus años como profesor ha observado que los alumnos con altaautoestima tienen mejores notas en matemáticas que aquellos con bajaautoestima. Supone entonces que estas dos variables están asociadas. Paraverificar su hipótesis Ud. elige al azar a 10 alumnos y les aplica un test paramedir la autoestima. (Probablemente Ud. conoce varios y elige el que lemerece más confianza). Enseguida verifica en el libro de clases, el prome-dio en la asignatura que poseen estos 10 alumnos seleccionados y obtienela siguiente tabla:

alumno puntuación en promedio en autoestima matemáticas

X Y

1.- 25 4,02.- 48 5,33.- 95 6,74.- 90 6,75.- 85 6,06.- 70 6,07.- 65 6,08.- 55 5,59.- 40 3,010.- 30 2,5

Para realizar el cálculo debemos calcular los promedios aritméticos deambas variables y sus respectivas desviaciones estándar, además del pro-medio del producto de las variables.


Promedios aritméticos:

variable X = 60,3variable Y = 5,11producto de variables = 341,14

Desviaciones estándar:

variable X = 23,6variable Y = 1,42

Reemplazando los valores en la fórmula, tenemos:

r = 0,88

Interpretación:

Este valor del coeficiente de correlación es muy alto, lo que implicaque hay una alta asociación en las variables estudiadas. Y Ud. puede man-tener su hipótesis.

Como r = 0,88, entonces, r2 = 0,7744

Este valor significa que el 77,44% de la variabilidad de los promedios delas notas de matemáticas se deben a la autoestima, y al revés, el 77,44% dela variabilidad de los puntajes de la autoestima se deben a los promedios delas notas de matemáticas. O sea, X no es causa de Y, ni Y es causa de X.

¿Qué puede decirse si el coeficiente de correlación de Pearsoncalculado entre los promedios de notas anuales de las asignaturasde Castellano y de Ciencias Sociales es 0,65? ¿Qué “explicación”podría dar a este valor de r?


• Prueba «t»

Definición:

Es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre síde manera significativa respecto a sus medias, (promedios aritméticos).

La hipótesis que se prueba es una hipótesis de diferencia entre dosgrupos. La hipótesis de investigación supone que los dos grupos difierensignificativamente entre sí y la hipótesis nula propone que los grupos nodifieren significativamente.

La comparación se realiza sobre una variable. Si hay diferentes varia-bles, se efectúan varias pruebas «t» (una por cada variable). La razón quemotiva la creación de dos grupos es normalmente una variable indepen-diente. Esta prueba estadística se utiliza, generalmente, en diseños del tipoexperimental. Por ejemplo: un experimento con dos grupos, uno al cual sele aplica una metodología innovadora (estímulo experimental) y el otro gru-po el de control, sigue con la metodología tradicional.

El nivel de medición de la variable es de intervalos o de razón. El valor«t» se obtiene en muestras grandes mediante la fórmula:

Donde X1 es la media de un grupo y X

2 es la media del otro grupo, S21 es

la desviación estándar del primer grupo elevada al cuadrado, N1 es el tamaño

del primer grupo, S22 es la desviación estándar del segundo grupo elevada al

cuadrado y N2 es el tamaño del segundo grupo. En realidad, el denominador es

el error estándar de la distribución muestral de la diferencia entre medias (σ).

Para saber si el valor «t» es significativo, se aplica la fórmula y secalculan los grados de libertad. La prueba «t» se basa en una distribuciónmuestral o poblacional de diferencia de medias conocida como la distribu-ción «t» de Student. Esta distribución es significativa por los grados de liber-tad. Los grados de libertad son determinantes ya que nos indican qué valordebemos espera de «t» dependiendo del tamaño de los grupos que se com-

t =X

1 – X

2

+1N

1

1N

2

σ


paran. Entre mayor número de grados de libertad se tengan, la distribución«t» de Student se acerca más a ser una distribución normal.

Para la prueba «t», los grados de libertad se calculan así:

gl = (N1 + N

2) - 2

N1 y N

2 son los tamaños de los grupos que se comparan.

Ejemplo:

Un profesor desea determinar si el refuerzo inmediato tiene o no efec-to en los errores que cometen los estudiantes en lectura. Para ello, escogeal azar a 19 alumnos. Nueve alumnos, constituirán el grupo experimental, osea, el grupo que recibirá refuerzo cada vez que realice una lectura. Losdiez alumnos restantes, constituirán el grupo de control, o sea, serán alum-nos sin refuerzo. Después de cierto tiempo (por ejemplo: dos semanas), seanalizan los resultados de una prueba de lectura aplicada al curso.

Nuestra hipótesis de trabajo dirá que existe una diferencia significativaentre las medias de los errores cometidos en lectura de los dos gruposparticipantes.

La cantidad de errores cometidos por los alumnos de ambos gruposse exponen en la tabla siguiente:

N1 = 9 N

2 = 10

X1 = 9,778 X

2 = 15,100

s1 = 3,88 s

2 = 4,06

σ = 4,20

Grupo 1 Grupo 2Experimental Control

X X2 X X2

12 144 21 44114 196 18 32410 100 14 196 8 64 20 40016 256 11 121 5 25 19 361 3 9 8 64 9 81 12 14411 121 13 169

15 225

Σ 88 996 Σ 151 2445

Cantidad de errores de los dos gruposde alumnos en una prueba de lectura


Reemplazando los valores calculados en la fórmula de «t» tenemos:

t = 2,76

Leyendo en la tabla «t» con 17 grados de libertad, al 0,05 tenemos:2,11.

Interpretación:

Como el «t» calculado es mayor, se rechaza la hipótesis nula (H0) y se

acepta la hipótesis de trabajo. O sea, hemos probado que la diferencia enlos promedios de errores es significativa y que esta diferencia es efecto dela variable tratamiento: el refuerzo inmediato.

A modo de ejercicio realice todos los cálculos de las desviacionesestándar y del error estándar de la distribución muestral. Ellos aparecendetallados en el anexo de Estadística.


RESUMEN

En la investigación cuantitativa se distinguen dos grandes métodos: elmétodo experimental y el método no experimental.

Dentro del método no experimental tenemos cuatro niveles:exploratorio, descriptivo, asociativo y explicativo.

La investigación exploratoria pretende caracterizar una realidad pococonocida. La investigación descriptiva está dirigida a contestar preguntastales como: ¿cómo es el sujeto o el proceso social?, ¿cuándo se produce?,¿quiénes participan?, ¿cómo se relaciona con otros procesos sociales?,etc.

La investigación asociativa pretende probar que dos o más variablesestán relacionadas de alguna manera. Y la investigación explicativa estáorientada a contestar preguntas tales como: ¿cuáles son los factores queoriginan o modifican tal o cual fenómeno?

Por su parte, la investigación experimental pretende manipular las va-riables que intervienen en un determinado fenómeno, con el propósito deaveriguar su comportamiento. Dicho de otra manera, el investigador provo-ca la aparición o desaparición del fenómeno a su voluntad. Es necesariorecordar aquí, la parte ética que está presente en todas nuestras actuacio-nes con los seres vivos, especialmente con las personas.


GLOSARIO

Aleatorio: Asignado al azar.

Desviación estándar: Es la distancia relativa de los puntajes de una distri-bución con respecto a su media.

Contrastación: Comparación.

Correlación: Grado de asociación entre variables.

Diseño: Patrón, modelo, bosquejo.

Estadígrafos: Resultados estadísticos calculados sobre una muestra.

Estratificación: Formar categorías, agrupaciones.

Histograma: Es un gráfico de barras dibujado en un eje de coordenadasque representa una tabla de frecuencia

Media, media aritmética o promedio: Es la suma del conjunto de puntajesde una distribución, dividido entre el número total de puntajes.

Mediana: Es el valor ocupado por el valor central cuando los datos se orde-nan de menor a mayor.

Marco Operativo: Marco metodológico.

Muestra: Parte que se estudia de una población.

Parámetros: Estadísticas de la población.

Población o Universo: Conjunto de personas teóricamente consideradas.

Rango de variabilidad: Es la diferencia entre el mayor y el menor de losdatos.

Sesgo: Inclinación.


AUTOEVALUACIÓN



1) El sometimiento a prueba de hipótesis que establecen probables aso-ciaciones, es materia de un estudio:

a) exploratoriob) descriptivoc) correlacionald) explicativo

2) Caracterizar el problema estudiado en la forma más amplia y completaposible, es lo fundamental en la investigación:


3) Precisar la relación entre variables dependientes e independientes, esmateria de un estudio:


4. Si Ud. desea investigar un tema con el cual no ha tenido mayor rela-ción o sobre el cual no existe teoría, el diseño que usaría es el:



5) En el desarrollo de una Investigación, la parte operativa tiene comobase de sustentación un:

a) conjunto de experiencias personalesb) análisis estadístico detalladoc) conjunto de instrumentos para recopilar datosd) marco teórico sólido

6) Para poder realizar un control de variables es necesario previamente:

a) obtener los resultados de la Investigaciónb) identificar las variables involucradasc) predecir las causasd) construir los instrumentos

7) Si la Directora de su Carrera quiere conocer las principales inquietu-des de sus alumnos, ella podrá citar a una reunión a 10 alumnos queella considere los más adecuados para solicitarle la información quenecesita. Si lo hace así, estaría utilizando un muestreo:

a) al azarb) probabilísticoc) intencionald) estratificado

8) Se tiene una población de 100 alumnos de nivel Básico y están dividi-dos según sexo en 60 niños y 40 niñas. Si se desea obtener una muestraestratificada por sexo, de 20 alumnos, deberá elegirse:

a) 14 niños y 6 niñasb) 8 niños y 12 niñasc) 6 niños y 14 niñasd) 12 niños y 8 niñas


9) ¿Cuál (es) de las siguientes características corresponden a una inves-tigación experimental?

I. La actitud del investigador es activa.II. El investigador manipula variables.III. El investigador busca relaciones entre variables.


a) solo Ib) solo IIc) I y IId) I, II y III

10) De los siguientes factores ¿cuáles afectan a la validez interna?:

I. Historia.II. Maduración.III. Mortalidad experimental.


a) I, II y IIIb) solo I y IIc) solo I y IIId) solo II y III

11) De las siguientes afirmaciones:

I. La validez interna de una investigación permite afirmar que elefecto observado es producto de la variable manipulada.

II. La validez externa determina la población a la que se le puedeaplicar las conclusiones de la investigación.






1)c2)b3)c4)a5)d6)b7)c8)d9)d10)a11)c


«Metodología Cualitativa»



«Metodología Cualitativa»

Objetivos específicos ............................................................................. 195

Contenidos ............................................................................................. 195

Diagrama de Contenidos ....................................................................... 196

Desarrollo Temático

1. Diferencia entre investigación cualitativay cuantitativa ......................................................................... 197

2. Investigación participativa ..................................................... 206

3. Investigación-acción.............................................................. 212

4. Estudio de casos ................................................................... 224

5. Investigación etnográfica ...................................................... 234

6. Análisis e interpretación de la información............................ 245

Resumen ................................................................................................ 261

Glosario .................................................................................................. 262

Autoevaluación....................................................................................... 263

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Metodología Cualitativa» 195


1. Reconocer la investigación acción como un proceso para el cambiosocial y la superación de su realidad actual.

2. Trabajar con metodologías que cuenten con la participación de losagentes sociales que puedan preguntarse o decir algo sobre su reali-dad.

3. Diseñar investigaciones participativas como una actividad integradaque combina investigación social y acción.

4. Crear clasificaciones y categorizaciones utilizando el análisis cualitati-vo.

5. Formarse por medio de la investigación de la realidad educativa, unaautoconciencia de la realidad social.

CONTENIDOS

• Diferencia entre investigación cualitativa y cuantitativa

• Investigación participativa

• Investigación acción

• Estudio de casos

• Investigación etnográfica

• Análisis e interpretación




DIFERENCIAS ENTREINVESTIGACIÓNCUANTITATIVA Y

CUALITATIVA

METODOLOGÍA CUALITATIVA

A

INVESTIGACIÓNPARTICIPATIVA

B

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

C

ESTUDIODE CASOS

D

INVESTIGACIÓNETNOGRÁFICA

E

ANÁLISIS EINTERPRETACIÓN

DE LA INFORMACIÓN

F

Contrastación deenfoques deinvestigación

1

Concepto

3

Conceptualización

5

Conceptualización

8

Concepto

13

Etapas de unainvestigación

2

Compromiso

4

Descripción de lasactividades

implicadas...

6

Condiciones parael diseño de estudio

de casos

9

Características

14

Confiabilidad y validezen el análisis de

contenido

19

Extracción deconclusiones: integra-ción e interpretación

20

Características de lainvestigación-acción

en educación

7

Tipos de estudiode casos

10

La confiabilidad yvalidez en los

estudios cualitativos

15

Análisis de datos

17

Ventajas einconvenientes del

estudio de ...

12

Características delestudio de casos

11

La triangulación

16

Análisis de contenido

18



• Diferencia entre investigación cualitativay cuantitativa

• Investigación participativa• Investigación acción• Estudio de casos• Investigación etnográfica• Análisis e interpretación de la información

1. Diferencias entre investigación cuantitativa y cualitativa

1.1 Contrastación de enfoques de investigación

Toda investigación tiene un comienzo. Esta posición inicial podrá serestablecida a partir de cierta diversidad de opciones ya probadas con ante-rioridad. Así, el punto de partida de una investigación puede entendersecomo:

a) Es el primero de una serie de pasos sucesivos, siendo cada paso res-ponsable del siguiente. Esta forma estipula que el punto arbitrario departida prefigura el punto de llegada. Podríamos decir que, de algunamanera, en el primer paso se encuentra ya formulado el último. Nosencontramos, pues, ante un punto privilegiado: en el movimiento desalida se define toda la partida, por lo que una «mala salida», unamala elección de la variante, condiciona todo el desarrollo posterior.En ese movimiento todo se decide.

b) El punto de partida es una tarea entre otras, siendo todas co-respon-sables y de ningún modo lineales. Cada una de ellas es susceptible detransformación, revisión y cuestionamiento. Así cada primer paso, porel hecho de ser el primero, no es diferente al resto de tareas a realizar.Nos encontramos, en este caso, ante un punto partícipe: iniciar la par-


tida es uno de tantos momentos del juego, donde es difícil designar deantemano a alguno de entre ellos como decisivo.

Las dos versiones exigen y permiten actuaciones bien distintas. La«versión 1» (cuantitativa) da cuenta de una concepción de la investigaciónen etapas; nos habla de una progresión cronológica, «cada cosa a su tiem-po», donde las tareas por realizar conocen un orden preestablecido tan in-eludible, una jerarquía, como necesario, «cada cosa en su lugar», para ase-gurar que se cometan errores. (Delgado, 1995:75).

La investigación así definida es como un desarrollo en el que se seña-lan aquellos puntos claves que le son propios, ya vistos en la unidad ante-rior. Recordémoslo:

- definir el origen de la investigación concreta;- establecer las hipótesis derivadas;- especificar las variables que comprenden;- determinar el diseño a emplear para la práctica de la prueba (verifica-

ción de hipótesis);- delimitar el campo de observación;- obtener la muestra necesaria correspondiente;- elegir las técnicas de observación adecuadas;- señalar el modo de tratamiento de los datos obtenidos;- clasificar dichos datos;- proceder al análisis de los mismos;- extraer las conclusiones pertinentes;- exponer los resultados en un informe.

El enfoque cuantitativo tiene entonces por principio la adopción de uncriterio lógico, esto es, entre las premisas y las conclusiones se constituyeun estrecho conjunto de relaciones regladas tales que para ir de las prime-ras a las segundas no habrá más que seguir sus estipulaciones.

El que exista una estrategia científica, entendida en la forma que hasido descrita anteriormente, quiere decir que la investigación no es errática,sino metódica, que sigue una serie de pautas y orientaciones generales.Pautas generales para plantear el problema de investigación que le intere-sa con forma precisa; para buscar conocimientos que ya se tengan o serelacionen con ese problema; búsqueda de material empírico que permitanresolverlo; para preguntarse sobre las consecuencias o implicaciones teóri-cas de sus hallazgos. Tales pautas se ubican dentro de la «duda científica»


que mantiene al investigador preocupado de los errores que pueda cometeral recoger la información, al analizar sus datos, al verificar las hipótesis quehaya podido plantearse, etc. Pautas que en definitiva, le permitirán tenergrados razonables de confianza en los resultados que obtenga y presenteen sus informes. Tendrá así la confianza que sus resultados son confiables,son válidos, creíbles y confirmables por otros investigadores.

El enfoque cualitativo es, en cambio, un mundo de estratagemas. Así,pues, manejarse en el modo en que la táctica se introduce, por sorpresa, enun orden dado; en otras palabras su diferencia con respecto al enfoquecuantitativo no es únicamente de naturaleza estratégica sino también es decarácter táctico; el diseño cualitativo así lo sugiere, a diferencia del diseñocuantitativo, en el que las hipótesis iniciales marcan su desarrollo, siempresecuencial, en el cualitativo todo se encuentra sobredeterminado por el ob-jetivo final; son los objetivos los que marcan el proceso de investigacióncualitativa, dado que ceñirse a hipótesis previas no haría sino constreñir elpropio análisis. El mundo simbólico capturado mediante discursos no secircunscribe, en modo alguno, a premisas previamente formalizadas parasu posterior verificación. En la investigación cualitativa, por el contrario, sepretende la determinación dialéctica del sentido, mediante la operación de«desentrañar significados» siempre en relación con los objetivos delimita-dos. (Delgado, 1995:76).

El diseño cualitativo es abierto, tanto en lo que concierne a la selec-ción de participantes-actuantes en la producción del contexto situacional,como en lo que concierne a la interpretación y análisis. Es decir, la articula-ción de los contextos situacional y convencional están centrados en el in-vestigador, ya que tanto el análisis como la interpretación se conjugan en él.El investigador es quien integra lo que se dice y quién lo dice. Así pues, enla investigación cualitativa, el investigador es el lugar donde la informaciónse convierte en significación y en sentido, dado que la unidad del procesode investigación en última instancia, no está ni en la teoría ni en la técnica,ni en la articulación de ambas, sino en el investigador mismo.

Desde este punto de vista puede subrayarse el carácter cerrado deldiseño cuantitativo, en la medida en que la rutinización es parte de su apuestaformal, de ahí su exigente protocolarización: pretende ser reproducible entodos sus extremos. Su modelo es algorítmico, pues admite que la existen-cia de una serie de instrucciones no equívocas susceptibles de ser formula-das, transmitidas y seguidas correctamente permite la reproducción exactade una experiencia, por lo que forma parte esencial de sus actividades y el


control de todo aquello que el algoritmo contiene en previsión de que elproceso referido funcione mal. Por su parte, el diseño cualitativo se caracte-riza por la invención: esto es, por dar cabida siempre a lo inesperado odicho de otra forma, por obturar toda rutina, puesto que las técnicas deinvestigación social se aplican a una realidad siempre cambiante. (Delga-do,1995:77).

El diseño técnico, por tanto, sería así en la investigación cualitativa elmomento en el cual se lleva a cabo el perfil y la composición de los gruposque intervienen, así como el número de ellos. Los criterios de su selecciónson criterios de comprensión, de pertinencia, y no de representatividad es-tadística: se refieren a los conjuntos, a su estructura y a su génesis; esdecir, por ellos se pretende incluir a todos los componentes que reproduz-can mediante su discurso relaciones relevantes. Por tanto, así como en lainvestigación cuantitativa la probabilidad de selección de cada unidad debeestar determinada con precisión, en la investigación cualitativa este aspec-to es relativamente indiferente, ya que en última instancia la selección delos participantes-actuantes es un problema de enfoque: cuanto más enfo-cada esté la selección, más definida será la información que obtengamos.Se trata de una muestra estructural, no estadística.

En el fondo de esta diferencia entre investigadores está lareferencia a distintos paradigmas, es decir, a diferencias en la con-cepción de la realidad y de la manera más apropiada para estudiar-la. Para unos, ya sean investigadores que utilizan informacióncuantitativa o cualitativa, esa función consiste en explicar los su-cesos a los que se dirige ese proceso, sea mediante relaciones gene-rales o mediante referencia a factores «causales» de muy diversanaturaleza. Para otros investigadores, que privilegian el uso deinvestigación cualitativa la función terminal de la investigaciónconsiste en comprender el significado que las personas le dan a suconducta y a interpretarlas.

La información cualitativa es analizada de manera muy diferente, puespor su naturaleza misma no admite cuantificaciones como lo hacen las téc-nicas estadísticas. Por lo mismo y por la complejidad que tienen los estu-dios que utilizan preferentemente este tipo de información, el análisis sueleser más difícil, sin que existan procedimientos estandarizados para realizaresta función.


El análisis que busca situaciones características en la información re-cogida conlleva también una lectura de los datos, en relación con los objeti-vos de la investigación, es decir, una presentación y comentario de los ha-llazgos, ya sea que éstos se hayan expresado en términos cuantitativos ocualitativos.

La investigación cuantitativa pretende comenzar el trabajo con ideaslo más claras posibles respecto del problema, de los objetivos de conoci-miento, de las tareas metodológicas, de las personas de quienes recoger lainformación, de los instrumentos a utilizar, etc.

El proceso de investigación en los estudios que utilizan preferente-mente información cualitativa es diferente, aun cuando no en grado total.En efecto, en tales estudios, el punto de partida es un tema general, perotanto el problema, el marco teórico y la metodología a emplear se van espe-cificando a medida que se va recogiendo la información. Debiera ser claro,sin embargo, que este carácter emergente de la investigación cualitativa noparte de la nada, ya que también requiere, de un «capital intelectual debase», compuesto con los mismos componentes ya señalados.

Por otro lado, si bien las múltiples tareas que comprenden una investi-gación se va especificando, conformando, en su marcha, no es menos cier-to que el investigador tiene ideas generales sobre cada una de ellas. Paradar un solo ejemplo: puede no preocuparse de diseñar un cuestionario pararecoger la información, pero sabe que necesitará ese instrumento o unaguía de entrevista para recoger la información; no sabe cómo se hará endefinitiva el análisis de los datos, pero sabe que debe encontrar el procedi-miento para hacerlo, etc.

En resumen todas las ideas generales que se tienen sobre lasdiferentes etapas del proceso de investigación se especifican en elmomento oportuno. Pero no sólo eso: a diferencia de la investiga-ción cuantitativa que, como práctica común espera que toda lainformación requerida por los objetivos del estudio está recolecta-da y procesada para hacer la interpretación de los resultados, en lainvestigación cualitativa, si bien no en toda, esta tarea se va reali-zando a medida que se va teniendo la información. Estas interpre-taciones parciales permiten ampliar los objetivos originales, bus-car nuevos informantes y nuevas informaciones, formular hipóte-sis generales, rechazar otras formuladas anteriormente, hacer nue-vas preguntas, etc. Briones (1992:49) dice que por esta forma de


proceder se dice que la investigación cualitativa es una estrategiaespecialmente útil para la «generación de teoría», mientras que lainvestigación cuantitativa, o en general, la investigación que de-talla por anticipado los pasos y técnicas que seguirá en su desarro-llo, es más apropiada para la «verificación de teoría».

Antes de iniciar el estudio particular de las investigaciones cualitativasque veremos: investigación acción, investigación etnográfica, investigaciónparticipativa y estudio de casos, reforzaremos diciendo que, las etapas ca-racterísticas del proceso de investigación científica visto en la unidad uno,se cumplen también en este tipo de investigación. Este proceso suele divi-dirse en las cinco etapas siguientes: formulación del problema, recolecciónde datos, evaluación de la evidencia, análisis e interpretación de la informa-ción y presentación de resultados. Como veremos más adelante, la investi-gación cualitativa se desarrolla a través de las mismas cinco etapas perocon variaciones tanto de forma como de contenido en su ejecución. El si-guiente análisis comparativo, está extraído en parte del artículo de NellyStronquist expuesto por Briones (1992:137).

1.2 Etapas de una investigación

- Etapa de formulación del problema

Recordemos: en la investigación tradicional el investigador define suproblema al interior de un marco teórico concreto. Define a priori, y en térmi-nos tan preciso como sea posible, las preguntas a ser respondidas en eltranscurso de la investigación. Por lo tanto, presta una atención especial ala definición de términos. Por lo general, el investigador maneja estos térmi-nos por medio de definiciones conceptuales «¿cuál es exactamente el fenó-meno que interesa analizar?» y en seguida por medio de definicionesoperacionales «¿cómo será observado el fenómeno?». Estos dos tipos dedefiniciones determinan unas pautas específicas orientadas a la recolec-ción de datos y consideradas necesarias para lograr objetividad en el proce-so de investigación.

Por su parte, la investigación acción, la investigación participativa, lainvestigación etnográfica y el estudio de caso, también giran alrededor deun problema específico, aunque este problema no haya surgido como de-rivación teórica o como un postulado, sino más bien, como producto deuna necesidad sentida por un grupo particular en un espacio limitado, en


un tiempo dado y en un contexto concreto. En las dos primeras, el proble-ma está constituido por aquellas actividades o condiciones críticas quedeben cambiarse para lograr el mejoramiento de las condiciones de vidade la comunidad o la situación económica, social y política de sus inte-grantes.

Es necesario anotar que aun cuando la investigación no se inicia conpremisas teóricas no se puede dudar de su sentido teórico. En las investiga-ciones cualitativas esta fundamentación teórica ocurre en la etapa de análi-sis e interpretación de los datos donde los problemas se explican en térmi-nos de mecanismos o de conflicto.

- Etapa de recolección de datos

Usted ya estudió que en la investigación cuantitativa el investigadortoma las decisiones sobre cómo recolectar datos, de quién y con cuálesinstrumentos. Dado su interés primordial en la prueba de una proposiciónteórica el investigador debe llegar a resultados generalizables, es decir,aplicadas a otras situaciones o contextos. Como él no puede estudiar lapoblación completa entonces selecciona una muestra de ella. Para asegu-rar la representatividad y, en consecuencia, la generalización del estudio, lamuestra debe ser, en lo posible, aleatoria. Una vez seleccionada, el investi-gador elabora los diseños de los instrumentos apropiados para recolectar lainformación de dicha muestra. Tales instrumentos pueden ser: cuestiona-rios, entrevistas, pruebas de conocimientos, pruebas proyectivas, diariosde campo, guías de análisis de contenido, etc. Cualquiera sea el instrumen-to elegido, excepto cuando se selecciona la observación participante comométodo principal, el investigador que trabaja con el enfoque tradicional deinvestigación establece una distancia entre él y los sujetos de estudio. Es-tos últimos pueden o no saber qué está estudiando el investigador, pero ellono es irrelevante si se considera que los sujetos no cumplen ningún papelen la identificación y aún más, no tienen elementos para agregar a la inter-pretación hecha en último término por el investigador.

Por su parte, como la investigación acción y la investigaciónparticipativa, están orientadas a la solución de un problema concreto, perci-bido y definido por la comunidad, el investigador se compromete con ungrupo social específico desde el comienzo del proceso de investigación.Aspectos como «población» y «muestra» no son relevantes pues el investi-gador trabaja con toda la comunidad que estudia, como medio para resolver


los problema planteados. Asimismo, la generalización de los resultados parasu aplicación en otros contextos no es rechazada pero tampoco es unaprioridad.

Los instrumentos de recolección de información utilizados en la inves-tigación cualitativa pueden ser idénticos a los usados en la investigacióncuantitativa. En la práctica la investigación cualitativa tiende a recoger datosa través de métodos altamente interactivos, tales como: conformación degrupos de discusión, juego de roles y entrevistas en profundidad. En esteenfoque, los cuestionarios se utilizan con frecuencia, pero tienden a aplicar-se en forma verbal.

- Etapa de evaluación de la evidencia

Como Ud. recordará el análisis de los datos de la investigación cuanti-tativa debe ser una prueba clara de evidencia no contaminada con otrosfactores. Así el investigador trata de controlar, a través de métodos físicos oestadísticos, cualquier influencia extraña significativa sobre las variables deinterés para su estudio. Tanto en la etapa de recolección de datos como enla evaluación de evidencias, el investigador tradicional busca constatar laconfiabilidad y la validez de los datos. Para lograrlo procura desarrollar ins-trumentos claros y comprensibles para quienes responden, o sea, se com-promete con frecuencia en la aplicación de una prueba piloto de sus instru-mentos. Pero una vez demostrada su evidencia, la interpretación de losdatos corre por cuenta exclusiva del investigador.

En la investigación cualitativa, fundamentalmente en la investigaciónacción e investigación participativa, los datos no son analizados por el in-vestigador sino que son devueltos a la comunidad. La idea es confrontar alos miembros de la comunidad con la información dada por ellos sobre susproblemas fundamentales con el objeto de conocer sus percepciones sobrela realidad y así orientarlos hacia una estimación real de dichos problemas.El supuesto de intercambio de ideas entre personas o subgrupos con diver-sas percepciones sobre su realidad, lleva a una comprensión más profundade los problemas y de los hechos. La investigación cualitativa también secaracteriza porque el análisis de evidencia desempeña dos funciones:redefinir el problema original y ayudar a encontrar soluciones alternativas.

En la investigación tradicional se utilizan datos agregados y fórmulasestadísticas para probar la relación existente entre las variables objeto de


estudio. En este tipo de investigación se emplea con frecuencia análisiscuantitativos y cualitativos sofisticados. El investigador lleva a cabo la inter-pretación de los datos a la luz de la teoría elegida y de su entrenamiento yexperiencia. De él se espera un análisis independiente y como meta última,unas conclusiones con un mínimo de ayuda por parte de otras personas.

En la investigación acción y en la investigación participativa, el análisisde datos es el producto de la discusión grupal. En cuanto a las relacionesentre las variables el análisis es simple y aunque se haga cualitativa ocuantitativamente, se expresa en un lenguaje sencillo. Cuando se usan ci-fras, ellas se refieren a distribuciones y porcentajes según clase social, edad,sexo, etc. Una técnica común para el análisis de datos es la elaboración dehistorias de vida o el desarrollo de estudios de casos típicos para ejemplifi-car cómo los problema afectan a los individuos en su vida cotidiana.

- Etapa de presentación de resultados

Recordemos: en la investigación cuantitativa el producto del procesoinvestigativo es generalmente, un informe escrito, expresado en lenguajeacadémico y dirigido a un auditorio compuesto por investigadores o lectorescon un nivel educativo relativamente alto, tales como, administradores, pla-nificadores o estudiantes universitarios. En el caso de presentaciones ver-bales de los resultados del estudio ellos se realizan a través de seminarios,ya sea, en contextos universitarios o en convenciones profesionales.

En la investigación cualitativa los resultados se someten a discusionesamplias y profundas entre el investigador y la comunidad o grupo involucradoen el estudio. En este caso el propósito es devolver los resultados al grupoy, a través de sus aportes, analizar el grado en el cual los problema identifi-cados previamente están presentes en la comunidad total.

Enseguida de estos análisis, la discusión se orienta hacia la identifica-ción de formas por medio de las cuales se pueden mejorar las condicionesproblema sin afectar las situaciones positivas.

Mientras en la investigación convencional rara vez se difunden los re-sultados antes de completar el estudio, a menos que se esté haciendo unaevaluación de tipo «formativo», en la investigación cualitativa los resultadosse van produciendo y se van discutiendo. A este fenómeno Fals Borda (1980)lo llama proceso de «devolución sistemática». Al término de las acciones


enunciadas es posible encontrar o no, un informe final escrito, pero segura-mente se habrán realizado numerosas reuniones para discutir tanto los re-sultados de la investigación como alternativas de solución.

Finalmente, utilizando las palabras de Briones (1992:52) diremos: «Sinhacernos otras preguntas sobre otras diferencias entre ambos tipos de in-vestigación, digamos qué se gana y qué se pierde con ésas, en la flexibili-dad, en las definiciones previas del contenido de la investigación. De mane-ra reducida podemos decir que una buena parte de las preocupaciones delinvestigador que trabaja con información cuantitativa está relacionada conla confiabilidad y validez de sus resultados, con evidente simplificación de larealidad a la cual se refieren sus estudios. El investigador cualitivista estámás preocupado por describir, en la mejor forma posible, la complejidad dela zona de la realidad que estudia. Al contrario de las otras investigaciones,sus datos están sujetos, con mayor frecuencia, a dudas respecto a suconfiabilidad y validez, aun cuando también se preocupe de esos criterios ytrate de alcanzarlos con el uso de recursos diferentes a los que se usan enla investigación cuantitativa».

2. Investigación participativa

2.1 Concepto

Este tipo de investigación cualitativa tiene mucha semejanza con lainvestigación-acción, de tal forma que actualmente se habla de manera másapropiada de investigación-acción-participativa.

La investigación participativa es una forma de indagación que combi-na, de manera interrelacionada, acciones de investigación y acciones edu-cacionales.

Esta modalidad se destaca como investigación popular. Sufundamentación seria y su postura de avanzada puede ya considerarse enla perspectiva participativa como una modalidad teórico-práctico-emergen-te. Este tipo de investigación inicia su desarrollo en el campo de la educa-ción de adultos. Se profundiza, en especial, sobre las estructuras, procesosy agentes de producción-reproducción del saber popular.


En este sentido, dice Pérez S. (1994:152): «se inscribe dentro de lasacciones de capacitación que no pretenden, tan sólo, describir los proble-mas, sino generar conjuntamente con la comunidad los conocimientos ne-cesarios para definir las acciones adecuadas que estén en la línea del cam-bio, la transformación y la mejora de la realidad social».

Se trata de llegar a una investigación-educación-acción propia de lossectores populares, inserta y no solamente basada en la realidad de ellos.No es sólo una práctica sino una práctica reflexionada, dentro de esta pers-pectiva participativa, la que llega a convertirse en teoría, es decir, en cono-cimiento. Este conocimiento por sí mismo no logra, como la práctica que esacción real y objetiva, transformar una realidad humana o natural. Se perci-be y se conoce una realidad actuando en ella, por lo tanto, el conocimientoválido se origina y se comprueba en la acción. (Gabarrón, 1994:32).

La investigación participativa implica un proceso de aprendizaje y deinmersión en la realidad, ya que su objetivo prioritario es la toma de con-ciencia de la comunidad y no las aportaciones de tipo académico.

En esta modalidad participativa, se originan preguntas tales como:¿cuáles son los niveles en que se involucran los investigadores-educado-res al desarrollar las acciones transformadoras?, ¿qué relación se da entrela participación y el desarrollo de la democracia popular?, ¿qué problemas ycontradicciones se originan en esa relación?

Orlando Fals Borda, sociólogo colombiano, afirma que éste es un diá-logo en el que se abandona la postura de erudito para escuchar y aprenderde discursos concebidos en diferentes sintaxis culturales, a través de rela-ciones simétricas y de incorporar a las personas de las bases sociales comosujetos activos y pensantes a los esfuerzos de la investigación.

La comunidad o grupo debe participar en todo el proceso de la inves-tigación y debe tener el control de todas las actividades que se realizan enella.

En este proceso desaparece la separación rígida entre investigadorescomunitarios e investigadores externos. La relación tradicional de sujeto-objeto entre investigador- educador y los grupos populares se convierte enuna relación sujeto-sujeto.


En síntesis, dice Pérez Serrano, «la investigación participativa es unacombinación de investigación, educación-aprendizaje y acción. Tiene comoobjetivo prioritario conocer y analizar una realidad, así como sus elementosconstitutivos:

- los procesos y los problemas,- la percepción que las personas tienen de ellos,- las experiencias vivenciales dentro de una situación social concreta

con el fin de emprender acciones tendientes a modificar esa mismarealidad».

Más que relatar se trata de reflexionar la experiencia. No setrata de transformar a los seres humanos sino a la realidad. De laspersonas se pretende investigar su pensamiento-lenguaje referidoa la realidad y visión del mundo.

De Miguel (1989:3), citado por Pérez Serrano (1994:153), indica que:«Al hablar de investigación participativa nos referimos a un modelo muypeculiar de investigación que se caracteriza por un conjunto de principios,normas y procedimientos metodológicos que permiten obtener conocimien-tos colectivos sobre una determinada realidad social. Al igual que toda in-vestigación es un proceso de búsqueda de conocimiento, sólo que en estecaso este conocimiento se caracteriza por ser colectivo».

Ello significa que el proceso o conjunto de acciones que implica unainvestigación deben realizarse colectivamente por el conjunto de personas,grupo o comunidad que intenta analizar y transformar su realidad social. Lainvestigación participativa arranca de una motivación colectiva hacia el cam-bio, originada por el deseo de conocer más profundamente una realidadsocial y buscar los medios apropiados para transformarla. Constituye, pues,un proceso sistemático que busca que el conocimiento colectivo tenga utili-dad social inmediata.

El problema a resolver tiene su origen en la propia comunidad, encuanto a que es ella quien lo define, analiza y resuelve. La selección delproblema puede hacerse antes o durante el proceso de investigación, yasea, por parte de la comunidad y/o por parte de los promotores de procesosorganizativos. Pero a la vez deben ser problema cuyo estudio posibilita apli-car los resultados de inmediato a las experiencias concretas, y que tambiénmotivan al debate. El objetivo último de la investigación es la transformaciónde la realidad social y el mejoramiento del nivel de vida de las personas que


están inmersas en esa realidad. Los beneficiarios directos de la investiga-ción deben ser los propios miembros de la comunidad.

La investigación participativa entraña la participación plena y activa dela comunidad en la totalidad del proceso investigador.

La relevancia se define por la significación del problema para la comu-nidad o para los grupos populares. Surge de esta manera el objeto de estu-dio y los objetivos específicos del triple proceso de investigación- educa-ción-acción.

El proceso de la investigación participativa puede crear en las perso-nas una conciencia mayor de sus recursos e incitarla a desarrollar unaconfianza mejor en sí misma. Se trata de un método de investigación cien-tífico donde la participación de la colectividad organizada, en el procesode investigación, permite un análisis objetivo y auténtico de la realidadsocial. A la postre, el investigador es partícipe y aprendiz comprometidocon el proceso.

El principio fundamental: «El proceso de investigación debe estar ba-sado en un sistema de discusión, indagación y análisis, en el que los parti-cipantes formen parte del proceso al mismo nivel que el investigador. Lasteorías no se desarrollan de antemano, para ser comprobadas o esbozadaspor el investigador a partir de su contacto con la realidad. La realidad sedescribe mediante el proceso por el cual una comunidad crea sus propiasteorías y soluciones sobre sí mismas». (Pérez Serrano, 1994:154).

El propósito básico en la búsqueda de solución a ese problema con-siste en mejorar el nivel de vida de las personas involucradas. Por esto,este tipo de investigación se realiza con mayor frecuencia, en grupos po-bres o marginales de la sociedad que, en una forma u otra, viven en situa-ciones de dominación.

La solución de los problemas requiere que las personas tomen con-ciencia de su situación, se movilicen y organicen, de tal modo, que pue-dan emplear en mejor forma sus recursos y capacidades. (Briones,1993:89).

De lo indicado se desprende que la investigación participativa seenmarca en una perspectiva de democratización de la educación. Por ello,el estudio de las necesidades educativas básicas constituye un punto de


partida, un apoyo para el acceso a los estratos sociales más necesitados, aun conocimiento que le permita no sólo individual, sino colectivamente, en-tender, analizar y transformar las situaciones vividas, sus condiciones deexistencia y la sociedad en la cual se ubican.

La interpretación de la realidad social es por una parte necesariamen-te subjetiva, puesto que la persona interpretadora asigna un sentido y unsignificado particular a su interpretación. Con el método que se utiliza paraconocimiento de la realidad se trata de reproducir de ella, idealmente, todossus planos y dimensiones.

La realidad concreta es algo más que un conjunto de hechos y datosobjetivos sobre una población. Es además la percepción subjetiva que, detales hechos y datos, tiene la población involucrada en ellos.

La investigación participativa va tomando cuerpo y se define desdesus inicios en términos generales como una propuesta metodológica inser-ta en una estrategia de acción definida, que involucra a los beneficiarios dela misma en la producción de conocimiento. Persigue la transformación so-cial vista como totalidad, y supone la necesaria articulación de la investiga-ción educación y acción.

2.2 Compromiso

Su compromiso es colocar el conocimiento al servicio de los interesespopulares para la transformación de la sociedad en general. Esta modali-dad, independiente de sus limitaciones y de sus requisitos rigurosos, repre-senta una respuesta al problema de conocer y actuar en la realidad concre-ta para resolver problemas específicos. Su proceso metodológico señalageneralmente cuatro etapas fundamentales:

a) la aproximación al grupo y la inserción del investigador como entepolítico en la situación dada;

b) el momento de observación y recolección de datos;c) la investigación y organización de los datos, yd) la comunicación sobre los resultados en el grupo o comunidad para

su análisis y discusión.

En la producción de conocimiento surge una confrontación entre elconocimiento científico y el popular. La investigación participativa propone


un modelo del proceso de producción del conocimiento al articularcríticamente el conocimiento científico y el popular en un tercer conocimien-to nuevo y transformador. La justificación para este hecho se basa en elreconocimiento de la existencia, dentro de los sectores organizados de cul-tura popular, de procesos y estructuras propias, orgánicas, para la produc-ción y reproducción del saber popular.

Gabarrón (1994:33) conceptualiza el término «cultura popular», refi-riéndose a procesos de creación cultural, emanados directamente de lasclases populares, de sus tradiciones propias y locales, y de su genio crea-dor cotidiano. A este nivel es donde existe y actúa una ciencia popular es-pontánea, con sus formas propias de pensar y actuar sobre el mundo; consu lógica operando en lo concreto; con su cientificidad eficaz y productivaaunque ésta no esté de acuerdo con los principios de la ciencia oficial.

Así, pues: «en donde exista un sector organizado de cultura popular,habrá una estructura social propia, de producción y reproducción del cono-cimiento popular».

La investigación participativa se propone construir la teoría a partir dela práctica reflexionada críticamente. En la investigación participativa se es-tablece una nueva relación entre teoría y práctica, entendida esta últimacomo la acción hacia la transformación. De ahí que el concepto se refiera alproceso por el cual los seres humanos se insertan críticamente en la accióntransformadora. Esto es congruente con el postulado de teorizar a partir dela práctica, y aún mejor, de la práctica reflexionada.

En resumen, la investigación participativa puede conside-rarse como un proceso sistemático que lleva a cabo una determina-da comunidad para llegar a un conocimiento más profundo de susproblemas y tratar de solucionarlos, intentando implicar a toda lacomunidad en el proceso.

Existe una gran vinculación entre investigación acción e investigaciónparticipativa. Posiblemente podemos señalar como diferencia que la inves-tigación participativa se orienta más hacia la transformación social de po-blaciones marginales y la investigación acción se realiza, prioritariamente,en el campo educativo.


3. Investigación-acción

3.1 Conceptualización

Podemos definir la investigación acción como el estudio de una situa-ción social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Suobjetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juiciopráctico en situaciones concretas. La validez de las teorías e hipótesis quegenera no depende tanto de pruebas «científicas» de verdad, sino de suutilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acer-tado. En la investigación acción, las teorías no se validan de forma indepen-diente para aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la práctica.

Estos hechos normales, vulgares y cotidianos, no habían interesado aotras modalidades de investigación por considerarlos carentes de interés.Sin embargo, la investigación acción como su nombre indica, enfoca la rea-lidad desde ópticas diferentes. Persigue el estudio de los problema prácti-cos, la unión de la teoría con la praxis, darle protagonismo al profesor comoprincipal agente del proceso con el fin de lograr la mejora de la situación orealidad concreta, en este caso la realidad cultural o educativa.

La investigación acción se podría describir como una «reflexión rela-cionada con el diagnóstico».

Es conveniente subrayar que este tipo de investigación parte de unanueva filosofía y de una concepción del mundo y de la vida que presuponeun acercamiento distinto a la realidad. Según Pérez S. (1990:87), se carac-teriza por leer, percibir y aprehender la praxis cotidiana que emerge cadavez de forma diferente. Se caracteriza también, no sólo por no despreciar,sino todo lo contrario, por valorar aquello que es nuestra forma y modo másordinario de vivir, por estudiar y analizar los grupos y las necesidades en lasque se desarrollan normalmente nuestra existencia.

Como objetivo principal de esta investigación podemos mencionar elcambio de actitudes, la mejora y la transformación de determinados aspec-tos, situaciones y contextos tanto a nivel personal como social. De la inves-tigación acción destacamos algunos rasgos significativos como pueden serla dimensión de colaboración y participación del grupo a lo largo de todo elproceso investigativo, lo que implica el trabajo en equipo con otras perso-nas que viven una misma realidad, aspecto que fomenta la comunicación y


el intercambio entre las personas preocupadas por mejorar una determina-da situación. El proceso para llevar a cabo este tipo de investigación exigela democratización de roles y funciones en todos los participantes en lainvestigación. Otro rasgo importante en la investigación acción es el énfasisque pone en la acción, pero no hablamos de la acción por la acción misma,sino de un tipo de acción cualificada en el sentido que esta acción se dirigehacia el cambio, la mejora y la transformación de determinadas dimensio-nes de la realidad que, muchas veces, se nos escapan porque no tenemossuficiente capacidad para saber captar y leer esa realidad problemática.

La expresión investigación-acción fue acuñada por el psicólogo socialKurt Lewin. El modelo de Lewin implica una «espiral de ciclos».

El ciclo básico de actividades consiste en identificar una idea general,reconocimiento de la situación, efectuar una planificación general, desarro-llar la primera fase de la acción, implementarla, evaluar la acción y revisar elplan general.

A partir de este ciclo básico, los investigadores adelantan un bucle dela espiral para desarrollar la segunda fase de la acción, implementarla, eva-luar el proceso, revisar el plan general, desarrollar la tercera fase de la ac-ción, implementarla, evaluar el proceso, etc. (Elliot, 1993:88).

Evaluar, etc.

Modelo de investigación-acción de Kurt Lewin, interpretado por Kemmis (1980) en Elliot (1993:89).

Idea inicial

reconocimiento(descubrimiento de los hechos)

Plan general

Paso 1

Paso 2

Implementación

Paso 1 Plan corregido

Paso 1

Paso 2

Implementación

Paso 2

Evaluar


Una revisión del modelo de Lewin constituye una base excelente paraempezar a pensar en lo que supone la investigación acción. Quien utiliceeste modelo podría pensar que es posible fijar de antemano la «idea gene-ral» y que el «reconocimiento» sólo consiste en descubrir hechos y que la«implementación» es un proceso lineal. Conviene tener en cuenta que:

- Es posible modificar la idea general.- El reconocimiento incluye el análisis y el descubrimiento de los he-

chos, reiterándose a lo largo de la espiral de actividades, sin circuns-cribirse al comienzo del proceso.

- La implementación de una fase de la acción no siempre es fácil, nodebiendo proceder a evaluar los efectos de una acción hasta que sehaya comprobado en qué medida se ha implementado.

3.2 Descripción de las actividades implicadas en el ciclo de in-vestigación acción

1º Identificación y aclaración de la idea general

Esencialmente, la «idea general» consiste en un enunciado que rela-ciona una idea con la acción. Kemmis y colaboradores (1981) citado enElliot (1993:91) proponen los siguientes ejemplos:

- Los alumnos se muestran insatisfechos con los métodos utilizadospara evaluarlos. ¿Cómo podemos colaborar para mejorar su evalua-ción?

- Parece que los alumnos pierden mucho tiempo en clase. ¿Cómo po-demos aumentar el tiempo aprovechado por los estudiantes?

- Los padres se muestran muy dispuestos a colaborar con la escuela,supervisando las tareas de los alumnos. ¿Cómo podemos hacer más productiva su ayuda?

En otras palabras, la «idea general» se refiere a una situación o esta-do de la misma que deseamos cambiar o mejorar.

Los criterios más importantes para seleccionar la «idea general» son:

a) que la situación de referencia influya en el propio campo de acción, y

b) que quisiéramos cambiar o mejorar la situación de referencia.


Es necesario tener en cuenta al seleccionar una idea general el habercomprendido correctamente la naturaleza del problema o lo que necesita-mos mejorar. Así, la insatisfacción sobre la forma de la evaluación puedeser un síntoma de un problema mucho más profundo, que puede surgir enel transcurso de la investigación acción. En este caso, el profesor querríaemprender acciones que atajaran el problema más profundo en vez de ocu-parse sólo del síntoma. Esto implica que es necesario revisar constante-mente la idea general original durante el proceso de investigación acción.Por eso ha previsto esta posibilidad en cada ciclo de la espiral, en vez de«fijar» el objeto de la investigación desde el primer momento.

2º Reconocimiento y revisión

Esta actividad puede subdividirse en:

a) Describir los hechos de la situación

Hemos de describir con la mayor exactitud posible la naturalezade la situación que queremos modificar o mejorar.

Por ejemplo: si el problema consiste en que «los alumnos pier-den el tiempo en clase», tendremos que conocer diversos aspectostales como:

- ¿Qué alumnos pierden tiempo?- ¿Qué hacen cuando pierden tiempo?- Cuando pierden el tiempo, ¿hacen siempre lo mismo o no?- ¿Qué deberían estar haciendo cuando pierden el tiempo?- ¿Qué hacen cuando no pierden el tiempo?- ¿Hay algún punto concreto de la clase, momento del día o con-

junto de temas durante los cuales los alumnos pierden más eltiempo?

- ¿De qué formas distintas se manifiesta la «pérdida de tiempo»?

Todos estos hechos ayudan a aclarar la naturaleza del problema.Esta información puede proporcionar un fundamento para clasificarlos hechos importantes, por ejemplo, generar categorías para clasifi-car los distintos tipos de pérdidas de tiempo que se producen. Tam-bién puede conducir a cambios bastante radicales en la comprensiónde la idea original. Por ejemplo, a la luz de este ejercicio, podemos


decidir que muchas cosas que creemos pérdida de tiempo no lo son yque muchas de las cosas que no nos lo parecen, en realidad sí lo son.

b) Explicar los hechos de la situación

Detectados y descritos los hechos importantes, necesitamos ex-plicarlos. ¿Cómo surgen?, ¿cuáles son las contingencias pertinenteso factores críticos que tienen que ver con las situaciones descritas?

Al plantearnos estas preguntas, pasamos de la descripción delos hechos al análisis crítico del contexto en el que surgen. Esto su-pone:

i) «Lluvia de ideas»: elaboración de hipótesis explicativas.ii) Comprobación de hipótesis.

Una hipótesis puede aludir a una relación entre los hechos de lasituación problemática y otros factores que operan en su contexto.

Elaboradas algunas hipótesis, mediante una lluvia de ideas entorno al problema, podemos comenzar a recoger información perti-nente para comprobarlas. Por ejemplo, podemos conseguir pruebasrespecto al grado en que utilizamos expresiones como «bueno», «in-teresante» o «bien»; sus efectos sobre las respuestas de los alumnosen el aula, y las interpretaciones que ellos hacen de su utilización. Laobtención de estas pruebas puede sugerir también otras explicacio-nes de la situación problemática que, a su vez, llevará a obtener másinformación, etc.

Aunque hayamos comprobado las hipótesis y descubierto suaplicabilidad, no dejan de ser «hipótesis» y no «conclusiones», puestoque siempre podemos descubrir casos que no admitan su aplicación yque nos lleven a buscar explicaciones más amplias. El proceso deanálisis es infinito, pero en la investigación acción debe interrumpirseen beneficio de la acción. Y el momento de interrumpirlo será aquél enque las hipótesis nos merezcan la confianza suficiente para orientarnuestra acción. (Elliot, 1993:93).


3º Estructuración del plan general

El plan general de acción debe contener los siguientes elementos:

a) Un enunciado revisado de la idea general, que probablemente hayacambiado o, al menos, se haya aclarado más.

b) Un enunciado de los factores que pretendemos cambiar o modificarcon el fin de mejorar la situación y de las acciones que emprendere-mos en este sentido, por ejemplo: «modificaré la forma de proporcio-nar a los alumnos información objetiva, explicándoles con claridad quéquiero que hagan con ella».

Aunque el modelo de Lewin sugiere que se dé un paso en cadaciclo, la experiencia indica que con frecuencia es preciso dar variospasos en cada ciclo.

c) Un enunciado de las negociaciones realizadas, o que tengamos queefectuar con otros, antes de emprender el curso de acción previsto.

Puede que un profesor tenga que negociar algunas de las accio-nes que se propone con los otros profesores, o con algún superior,cuyas posibilidades de realizar su trabajo de forma adecuada puedanverse influidas por los efectos de los cambios propuestos, o que, inclu-so, puedan intervenir de manera destructiva si no se les consulta. Porejemplo, puede que haya que negociar un cambio en el programa conel director del departamento, área o nivel, con los profesores de lamisma asignatura o con el director del establecimiento o, incluso, conlos alumnos y sus padres.

Como principio general, los pasos iniciales propuestos deben pro-ducirse en áreas en las que los investigadores en la acción tengan lamáxima libertad de decisión. Mas adelante, si se pone de manifiestoque la única solución a la situación consiste en la «acción negociada»,las personas pertinentes deberán incluirse en la planificación. No obs-tante, conviene señalar en el plan general inicial que, para emprenderdeterminadas acciones, será preciso que, más adelante, se hagannegociaciones.

d) Un enunciado de los recursos que necesitaremos para emprender lasacciones previstas, por ejemplo: materiales, aulas, aparatos, etc.


e) Un enunciado relativo al marco ético que regirá respecto al acceso y ala comunicación de la información.

Tenemos que plantearnos la posibilidad que se dé el caso de quenosotros, o aquellos a quienes la hagamos llegar, utilicemos indebida-mente la información que podamos obtener sobre las actividades ypuntos de vista de otras personas (con el consiguiente daño que eseuso indebido pudiera provocar). Si la respuesta es afirmativa, debe-mos procurar dar a los interesados cierto control sobre la informaciónque obtengamos respecto a sus actividades y puntos de vista, así comosobre la medida en que dicha información se transmite a terceros. Enestas circunstancias, los conceptos claves son los de «confiabilidad,negociación y control». Debemos aceptar el carácter confidencial dela información relativa a las personas en cuestión hasta que estemosseguros de la conveniencia de comunicarla. En tal caso debemos ne-gociar dicha comunicación con la persona interesada, con la condiciónde que, si persiste el desacuerdo sobre la «divulgación de la informa-ción», los interesados tienen la última palabra.

Es posible que no sólo tengan voz en estos aspectos quienesestán inmediatamente implicados en el campo de acción. Quienesparticipan sólo de forma indirecta pueden, sin embargo, preocuparsepor el uso indebido de la información. Por ejemplo, un director puedetener que hacer frente a algunas consecuencias de la informacióndivulgada sobre las prácticas de clase que se desarrollan en su es-cuela. Por tanto, es preciso que establezcamos con toda claridadcuáles son sus derechos, sobre la divulgación de la información so-bre la escuela.

En consecuencia, el plan general debe incluir la descripción delmarco ético expuesto a las personas interesadas y acordado con ellas.(Elliot, 1993:94).

4º El desarrollo de las siguientes etapas de acción

Se decide ahora con exactitud cuál de los cursos de acción menciona-dos en el plan general debe seguirse a continuación y cómo se supervisa-rán tanto el proceso de implementación como sus efectos. Es importanterecordar los siguientes aspectos:


a) Necesitamos utilizar técnicas de supervisión que evidencien la buenacalidad del curso de acción emprendido.

b) Debemos utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectosderi-vados de la acción, tanto los buscados como los imprevistos.

c) Tenemos que utilizar una serie de técnicas que nos permitan observarqué ocurre desde diversos ángulos o puntos de vista.

5º Implementación de los siguientes pasos

La implementación satisfactoria de un curso de acción puede llevarcierto tiempo. Suele exigir cambios en la conducta de todos los participan-tes. Por ejemplo, un profesor no puede modificar su papel (o algún aspectodel mismo) sin que se produzcan modificaciones en los roles de los alum-nos en el aula. Y esto puede llevar cierto tiempo si la acción o accionespropuestas, suponen un cambio radical en el papel del profesor. La canti-dad de tiempo necesario para asegurar la implementación puede dependerde la frecuencia de contacto que el profesor tenga con el grupo de alumnosimplicados. O puede depender de la medida en que el profesor o profesoressean capaces de analizar la causa del problema de la implementación. Enotras palabras, el profesor puede ir más allá de la simple supervisión delgrado de implementación de la acción y emprender la revisión de las cau-sas subyacentes de las dificultades experimentadas. La consecuencia serála modificación o cambio de la idea general del problema y de lo que espreciso hacer.

Aunque el paso o etapa de la acción se implemente con relativa facili-dad, pueden surgir efectos colaterales conflictivos que requieran ciertas mo-dificaciones o cambios de la idea general y del plan general de acción.

En líneas generales, los procesos de investigación acción,según Santiago (1993:148) mencionado por Pérez Serrano(1994:179) intentan responder a cinco preguntas fundamentales:

- Cómo: participativamente, democráticamente, en equipo, a través detomas de acción consesuadas y, a través de procesos en espiral, alter-nando la reflexión-acción-reflexión.


- Para qué: para mejorar la calidad de vida de los implicados en ella.

- Quién: los mismos implicados en ella que son los afectados, los parti-cipantes. Por ejemplo, en el caso de un centro escolar serán los profe-sores, el equipo directivo, los alumnos y todos los que forman parte dela comunidad educativa.

Según sea el problema a resolver será más o menos directa laparticipación de unos u otros. El profesor investigador será un «quien»que nunca podrá faltar.

- Por qué: porque sostienen la creencia práctica y la evidencia objetivade que el grupo al que pertenecen ellos mismos está necesitado dedeterminados valores y/o habilidades para alcanzar mejor sus fines.Estos valores pueden ser intelectuales, relativos a la comunicación,éticos, ecológicos, interculturales... y, desde luego, superan a lo pura-mente referido al aprendizaje de unos determinados contenidos.

- Cuándo: siempre, porque la investigación acción llega a ser un estilo,un modo de estar en la educación y es inseparable de la tarea docentediaria.

Es en la cotidianeidad y, a partir de ella, donde la investigaciónacción se desarrolla. No debería ser un añadido, sino un modo dehacer profesional.

3.3 Características de la investigación acción en Educación

Si bien existen diversas caracterizaciones de la investigación-acciónpodemos elegir los siguientes rasgos comunes que se dan en la mayoríade ellas.

1º La investigación acción en educación, analiza las acciones humanas ylas situaciones sociales experimentadas por los profesor tales comoaquellas:

a) inaceptables en algunos aspectos, o sea, situaciones problemá-ticas,

b) susceptibles de cambio, o sea, situaciones contingentes y


c) que requieren una respuesta práctica, o sea, situaciones prescrip-tivas.

La investigación acción se relaciona con los problemas prácticoscotidianos experimentados por los profesores, y no con los problemasteóricos definidos por los investigadores puros en el entorno de unadisciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos profeso-res o por alguien a quien ellos se lo encarguen.

Por ejemplo: necesitamos una sala de estar para los alumnos.¿Cómo podemos solucionar este déficit?

2º El propósito de la investigación acción consiste de parte del profesoren profundizar la comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tan-to, adopta una postura exploratoria frente a cualquier situación proble-mática que el profesor pueda mantener.

Esta comprensión no impone ninguna respuesta específica sinoque indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada. Lacomprensión no determina la acción adecuada, aunque la acción ade-cuada deba fundarse en la comprensión.

3º La investigación acción interpreta «lo que ocurre» desde el punto devista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, porejemplo, profesor y alumnos, profesor y director, profesor y apodera-dos, entre profesores, etc.

Los hechos se interpretan como acciones y transacciones huma-nas, las que se interpretan en relación con las condiciones que ellaspostulan.

Por ejemplo, como expresiones de:

a) la comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creen-cias que alberga sobre sí misma;

b) las intenciones y los objetivos del sujeto;c) sus elecciones y decisiones;d) el reconocimiento de determinadas normas, principios y valores

para diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la selecciónde cursos de acción.


«Lo que ocurre» se hace inteligible al relacionarlo con los signifi-cados subjetivos que los participantes les adscriben. Es por esta ra-zón que en la investigación acción se utilizan fundamentalmente lasentrevistas y la observación participante.

4º Como la investigación acción considera la situación desde el punto devista de los participantes, describirá y explicará «lo que sucede» conel mismo lenguaje utilizado por ellos, o sea, con el lenguaje que lagente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situa-ciones sociales en la vida diaria.

Por eso, los relatos de investigación acción pueden ser valida-dos en el diálogo con los participantes.

5º Como la investigación acción contempla los problema desde el puntode vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida através del diálogo libre de trabas con ellos.

La investigación acción implica necesariamente a los participan-tes en la autorreflexión sobre su situación. Los relatos de los diálogoscon los participantes acerca de las interpretaciones y explicacionesque surgen de la investigación deben formar parte de cualquier infor-me de investigación acción. (Elliot, 1994:26).

Los participantes deben tener libre acceso a los datos del inves-tigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., y «el investigador» debetener libre acceso a «lo que sucede» y a las interpretaciones y relatosque se hagan sobre ello. Por eso, la investigación acción no puedellevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza basada en la fide-lidad a un marco ético, mutuamente aceptado, que rija la recogida, eluso y la comunicación de los datos.

6º La investigación acción lleva a generalizaciones con el fin de guiaracciones ulteriores o poner en evidencia principios o leyes y aclararecíprocamente la teoría y la práctica. Las hipótesis son inducidas porla observación de hechos, más que deducidas de un cuadro teóricoexistente.

Con frecuencia, dice Jacob (1993:16) «es difícil llevar a cabo lainvestigación acción por las siguientes razones:


a) el gran número de personas implicadas,b) los intereses divergentes,c) ella atemoriza porque exige la crítica y la autocrítica yd) analiza un proceso dinámico».

Estas características permiten comprender mejor la naturaleza de lainvestigación acción y definirla como un proceso de investigación que seinscribe en una situación real, que busca un cambio efectivo, ya sea a nivelde grupos, de instituciones, de grupos populares, etc. Como resultado deella comprobamos que son muchos los factores implicados en un procesode investigación acción. Estas son de naturaleza diversa, pero más dirigi-das hacia cambios globales, que hacia el análisis de variables aisladas.

Esta investigación parte de una perspectiva ecológica teniendo encuenta, de un modo especial, la percepción de quien vive el problema, ana-lizando sus causas, orígenes y las perspectivas que desde su realidad con-creta se vislumbra para la solución del mismo.

Esta acción, dice Pérez Serrano (1990:88) para transformar la reali-dad implica una función crítica, de reflexión y de denuncia de todo aquelloque conviene mejorar, pues no podemos olvidar que la investigación accióndesempeña una importante función de formación, no hablamos de una for-mación en abstracto, sino por el contrario, se trata de un tipo de formaciónpermanente que se va adquiriendo en el propio desempeño profesional.Esta formación que se va forjando en ese contraste diario del quehacerprofesional, en ese debate entre teoría y práctica, entre realidad y utopía,entre lo que es y debiera ser, va configurando un nuevo tipo de profesionalexigente y flexible, con capacidad de educar y de educarse en un marcoque encierra un proceso permanente de mejora. Desde esta óptica la inves-tigación en la acción nos ofrece una nueva plataforma de lanzamiento paraleer críticamente la realidad y trabajar activamente en el proceso de su trans-formación constante. La investigación acción educativa queda así concebi-da como un «proyecto de acción» formado por «programas de acción»,vinculados a las necesidades detectadas y especificadas por los docentesy/o equipos de investigación.


4. Estudio de casos

4.1 Conceptualización

El tipo de investigación denominado estudio de casos está constituidopor investigación de sucesos que se hacen en uno o en unos pocos gruposnaturales, como puede ser una comunidad, una escuela o contextos simila-res.

El estudio de casos puede considerarse como una de las modalidadesde investigación educativa que se ha aplicado con éxito en diversas cien-cias. Hace referencia al paradigma n = 1, que trata de tomar al individuosujeto único o unidad social como universo de investigación y observación.Se conoce comúnmente como estudio de caso único.

El método del estudio de casos parte del convencimiento general deque las situaciones humanas son por naturaleza complejas; están constitui-das por una serie de dimensiones psicológicas, sociológicas, morales y pro-fesionales que es preciso diagnosticar.

El estudio de casos ofrece un medio para investigar unidades comple-jas, compuestas por múltiples variables de potencial importancia para com-prender el fenómeno educativo. Lo esencial es analizar una situación au-téntica en su complejidad real que permite ver el juego de las interrrelaciones,describirlas, formularlas, y comprenderlas sin salirse de lo concreto.

Todo hecho humano está sometido a leyes; en vez de buscar casosconforme a la ley se debe partir de casos simplemente particulares. PérezSerrano (1994:87) dice «es inútil hacer una abstracción, vaciar lo individualde su singularidad porque su singularidad es significativa. La validez y elcarácter probativo que tiene un caso depende de su realidad, de su autenti-cidad, y no de su frecuencia o de su representatividad con respecto a unpromedio estadístico».

El propósito de tal observación consiste en probar de modo profundo yanalizar con intensidad el fenómeno diverso que constituye el ciclo vital dela unidad, con el fin de establecer generalizaciones acerca de una pobla-ción más amplia a la que pertenece el particular observado.


Estos son los fundamentos del método de casos: una situación con-creta que sea auténtica y que quede representada en su totalidad, sinamputaciones ni artificios.

Este estudio se puede realizar, en ocasiones, considerando al sujetoen un momento concreto y empleando las más diversas técnicas, o bien, alobservar de modo sistemático y continuo la conducta individual en un perío-do de tiempo (método del estudio longitudinal).

El estudio de casos es un método de estudio, de formación e investi-gación que implica, el examen intensivo y en profundidad de diversos as-pectos de un mismo fenómeno. Es decir, es un examen de un fenómenoespecífico, como un programa, un evento, una persona, un proceso, unainstitución o un grupo social. El investigador del estudio de casos observalas características de una unidad individual, un niño, una pandilla, una es-cuela o una comunidad. Un caso puede seleccionarse por ser intrínseca-mente interesante y lo estudiamos para obtener la máxima comprensión delfenómeno.

El estudio de casos puede definirse como una descripción intensiva,holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social.Los estudios de casos son particularistas, descriptivos y heurísticos y sebasan en el razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos.

En la pedagogía activa, dice Muchelli el método de casos busca «elmodo de estudiar el problema, percibir los hechos, comprender las situacio-nes, encontrar soluciones válidas y aceptables».

A partir de los hechos que se descubren en el caso, se debe analizar lasituación, hacer suposiciones que llenen otros hechos posibles, detectar elo los problemas que el caso plantea y ofrecer alternativas de solución para,finalmente, decidirse por una, la que considere más adecuada.

4.2 Condiciones para el diseño de estudio de casos

Para elaborar un diseño de estudio de casos, Kenny y Grotelensh (1980)citado en Pérez Serrano (1994:94) sugieren una serie de precondicionesque pueden ayudar al investigador a decidir sobre la conveniencia o no deusar el estudio de casos.


«Entre ellas podemos indicar:

a) Cuando los objetivos deseados o proyectados de un esfuerzo educa-tivo se centran en resultados humanísticos o diferencias culturales, enoposición a los resultados conductuales o diferencias individuales.

b) Cuando la información obtenida de los participantes no está sujeta averdad o falsedad, sino que puede someterse a examen sobre el te-rreno de la credibilidad. De hecho, el objetivo del estudio de casos esmás bien eliminar conclusiones erróneas de forma que nos quedemoscon la mejor interpretación posible.

c) La singularidad de la situación que nos lleva a profundizar en el casoconcreto.

d) Desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa.Cuando lo importante es transmitir un informe holístico y dinámicamenterico de un programa educativo, entonces el estudio de casos es unenfoque hecho a la medida.

e) El estudio de casos es particularmente útil cuando el problema implicauna nueva línea de indagación, necesita una mayor conceptualizaciónde factores o funciones, requiere poner énfasis sobre el patrón de in-terpretación dado por los sujetos e implica determinar los factores sig-nificativos de un caso».

Estas precondiciones son congruentes con las características de losestudio de casos. Es decir, se caracterizan por ser particularistas, descripti-vas, holísticas e inductivas. Se preocupan más por la comprensión y des-cripción del proceso que por los resultados conductuales.

4.3 Tipos de estudio de casos

Los estudios de casos pueden clasificarse por la naturaleza del infor-me final, independientemente de su orientación disciplinaria o área de inte-rés. Podemos preguntarnos: ¿Es descriptivo el informe final?, ¿presentainterpretación de los datos?, ¿es un análisis?, ¿construye y elabora teoría?,¿expone juicios de valor?


Según sean afirmativas o no, las respuestas a estas preguntas, losestudios de casos se clasifican en:

a) descriptivos,b) interpretativos yc) evaluativos.

a) Estudio de casos descriptivos. Presenta un informe detallado de unfenómeno objeto de estudio sin fundamentación teórica previa. Sonenteramente descriptivos, no se guían por generalizaciones estableci-da o hipotéticas, ni desean formular hipótesis generales. Son útiles,sin embargo, para aportar información básica en ciertas áreas educa-tivas. Los centros de interés de los estudio de casos descriptivos eneducación suelen ser los programas y prácticas innovadoras. Cual-quiera que sea el área de indagación, la descripción es previa a laformulación de hipótesis y a la comprobación de la teoría.

b) Estudio de casos interpretativos. Contiene datos descriptivos que selos utilizan para desarrollar categorías conceptuales o para ilustrar,defender o desafiar presupuestos teóricos defendidos antes de reco-ger los datos. Si no existiera teoría o si la teoría existente no explicaadecuadamente el fenómeno, no se puede establecer hipótesis queguíen la investigación.

El que realiza un estudio de casos, debe reunir tanta informaciónsobre el problema como le sea posible, con la pretensión de interpre-tar o teorizar acerca del fenómeno.

El nivel de abstracción y conceptualización en los estudio de ca-sos interpretativos puede ir desde la sugerencia de relaciones entrevariables hasta la construcción de una teoría. El modelo de análisis esinductivo. Los estudios de casos interpretativos se distinguen de losestudio de casos descriptivos por su complejidad, profundidad y orien-tación teórica.

c) Estudios de casos evaluativos. Implican descripción, explicación y jui-cio. Este tipo de estudio de casos proporciona una descripción bienfundamentada, holística y viva, simplifica los datos considerados porel lector, esclarece significados y puede comunicar conocimiento táci-to. Pero, sobre todo, este tipo de estudio de casos sopesa «la informa-ción para emitir un juicio».


La decisión de centrarnos en el estudio de casos predominantementede carácter cualitativo, radica en el hecho de que este diseño se elige preci-samente, porque los investigadores están interesados en la intuición, el des-cubrimiento y la interpretación más que en la comprensión de hipótesis.Podemos afirmar que el estudio de casos es un diseño particularmente ade-cuado en las situaciones donde es imposible separar las variables del fenó-meno de su contexto. Su propósito es descubrir las propiedades de la clasea la cual pertenece el caso estudiado.

Las primeras etapas de este tipo de investigación, se caracterizan porsu alto grado de apertura en el enfoque, y, en tanto que el trabajo va avan-zando, el investigador se hace cargo de los problemas que surgen y, poco apoco, va focalizando el trabajo y orientándolo en una línea hacia la culmina-ción del mismo. Este enfoque progresivo es un rasgo característico de losdiseños de estudio cualitativos.

Los estudios de casos constituyen un procedimiento que trata de pro-fundizar un mapa de problemas o hechos educativos a través de tres fasesque de forma general, señala Pérez Serrano (1994:95) son las siguientes:etapa inicial, llamada también fase preactiva: El investigador busca simple-mente familiarizarse con la naturaleza y el ámbito del área objeto de estu-dio, se orienta hacia el logro de un conocimiento básico del fenómeno, quecompletan el problema o caso, los objetivos pretendidos, la información deque se dispone, los criterios de selección de los casos, las influencias delcontexto donde se han desarrollado los estudios, los recursos y las técnicasque se han de necesitar, así como a las preguntas fundamentales y a losproblemas implicados en el mismo.

La segunda etapa llamada fase interactiva supone una continua ob-tención de datos a través de diferentes medios. Corresponde al trabajo decampo y a los procedimientos y desarrollo del estudio, utilizando diferentestécnicas cualitativas: tomas de contacto y negociación que sirven para deli-mitar las perspectivas iniciales del investigador, las entrevistas, la observa-ción y las evidencias documentales. De cualquier modo, en esta fase esfundamental el procedimiento de la triangulación para que pueda serconstrastada la información desde fuentes diferentes.

La tercera etapa o fase posactiva. Se refiere a la elaboración del infor-me etnográfico y final en que se detallan las reflexiones críticas sobre elproblema o caso estudiado. Esta etapa hace referencia al análisis de datosque comienza a recoger e ir haciendo los primeros análisis provisionales de


los mismos. El análisis hace alusión a la comprobación de las interferenciasproducidas por los procesos sociales y educativos que pueden estar impli-cados, con el fin de coordinar la información. Esto requiere una continuainteracción entre la conceptualización y la observación en todas las etapas,más que su superación temporal a lo largo de las mismas.

Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta en el estudiode casos es el problema de la elaboración del diseño adecuado. Pérez Se-rrano (1994:91), siguiendo a Martínez Bonafé (1988:43), especifica las si-guientes dimensiones en la investigación educativa, las que se transcribentextualmente:

«A. Los estudios se suelen centrar en niveles micro del sistema(las escuelas o aulas y las específicas interrelaciones que seproducen en su interior entre los diferentes agentes del pro-ceso educativo), sin que ello quiera decir que margine el aná-lisis de perspectivas más amplias relacionadas con la estruc-tura de la sociedad y el sistema educativo en su conjunto.

B. Se parte de una concepción humanista de la educación y tam-bién desde enfoques sociocríticos se reconoce la complejidad,diversidad y multiplicidad del fenómeno educativo,focalizando el estudio en aspectos prácticos y situaciones conacciones estratégicas y comunicación de los participantes,según los diferentes contextos.

C. Los estudios se centran en la comprensión de significadosen el contexto de los hechos educativos, resaltando la teoría,los valores y la subjetividad de los participantes, así como larelación entre el investigador, los sujetos y las situacionessobre las que se investiga».

4.4 Características del estudio de casos

Un estudio de casos cualitativo tiene las siguientes características:particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Ahora las analizaremos endetalle:

1º Particularista. Los estudios de casos se centran en una situación, even-to, programa o fenómeno particular. El caso en sí mismo es importante


por lo que revela acerca del fenómeno y por lo que pueda representar.Esta especificidad le hace especialmente apto para problemas prácti-cos, cuestiones, situaciones o acontecimientos que surgen en la vidadiaria. Los estudios de casos «concentran su atención sobre el modoparticular en el que grupos de gente confrontan problemas específi-cos, adoptando una visión holística de la situación» (Pérez Serrano,1994:91).

2º Descriptivo. El producto final de un estudio de casos es una descrip-ción completa del fenómeno objeto de estudio. Los estudios de casosincluyen tantas variables como sea posible e ilustran su interacción, amenudo a lo largo de un período de tiempo. Por lo tanto, los estudiosde casos pueden ser longitudinales. La descripción suele ser cualitati-va, es decir, en vez de divulgar los hallazgos en datos numéricos, losestudios de casos usan técnicas narrativas y literarias para describir,producir imágenes y analizar situaciones».

3º Heurístico. Los estudio de casos iluminan la comprensión del fenóme-no objeto de estudio. Pueden dar lugar a descubrimiento de nuevossignificados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que sesabe. Según Stake (1981:47), citado por Pérez Serrano (1994:93),«puede esperarse que relaciones y variables antes desconocidasemerjan de los estudios de casos, llevándonos a un replanteamientodel fenómeno estudiado, «insights» sobre cómo las cosas llegan a sercomo son».

4º Inductivo. En su mayoría, los estudio de casos se basan en el razona-miento inductivo. Las generalizaciones, los conceptos o las hipótesissurgen de un examen de los datos fundados en el contexto mismo.Ocasionalmente, se pueden tener hipótesis de trabajo tentativas alcomienzo del estudio de casos, pero estas expectativas están sujetasa reformulación a medida que avanza el estudio. El estudio de casoscualitativo, se caracteriza por el descubrimiento de nuevas relacionesy conceptos, más que por la verificación de hipótesis predetermina-das.

El estudio de casos se considera un medio particularmente útil para laevaluación educativa por su habilidad para explicar los vínculos causalesde las intervenciones en la vida real, demasiado complejas para ser exami-nadas por estrategias experimentales. Una segunda aplicación consiste endescubrir el contexto real en el que se ha realizado la intervención. Final-


mente, la estrategia del estudio de casos puede utilizarse para explorar de-terminadas situaciones en la intervención realizada que no ha alcanzadounos resultados claros.

4.5 Ventajas e inconvenientes del estudio de casos en investi-gación

Adelman y otros (1980) citados por Pérez Serrano (1994:100) desta-can las siguientes ventajas en estudio de casos:

«1. Los datos del estudio de casos son «en realidad fuertes» pero difíci-les de organizar. Esta fuerza se produce, porque los estudio de ca-sos están a ras del suelo y fijan la atención en armonía con la pro-pia experiencia del lector, proporcionando así una base «natural»para la generalización.

2. Los estudio de casos permiten generalizaciones, bien acerca de unejemplo, o desde un ejemplo a una clase. Su fortaleza yace en suatención a la sutileza y complejidad del caso.

3. Los estudio de casos reconocen la complejidad y el «enclavamientode las verdades sociales». Por su atención a las situaciones socia-les, puede representar algunas de las discrepancias o conflictos entrelos puntos de vista sostenido por los participantes. Los mejoresestudio de casos son capaces de ofrecer apoyo a interpretacionesalternativas.

4. Los estudio de casos considerados como productos, pueden formarun archivo de material descriptivo lo suficientemente rico comopara admitir una reinterpretación subsiguiente. Dada la variedady complejidad de las propuestas y ambientes educativos, existe unvalor obvio en tener una fuente de datos para investigadores yusuarios cuyos objetivos pueden ser diferentes de los propios.

5. Los estudio de casos son «un paso a la acción». Empiezan en unmundo de acción y contribuyen a ella. Sus intuiciones puedeninterpretarse directamente y ponerse en práctica, para elautodesarrollo individual o del personal, para realimentar dentrode instituciones, para la evaluación formativa y para el desarrollode la política educativa.


6. Los estudio de casos presentan datos de investigación o de evalua-ción en una forma más accesible públicamente que otros tipos deinvestigación, aunque esta virtud se obtiene, hasta cierto punto, aexpensas de su extensión».

Además de las ventajas ya citadas, también lo son las siguientes:

a) Puede ser un modo de continuar profundizando en un proceso de in-vestigación a partir de un conjunto de datos analizadosestadísticamente.

b) Es un método apropiado para investigación a pequeña escala en unmarco limitado de tiempo, de espacio y de recursos.

c) Es un método abierto, que no encierra en sí mismo la posibilidad deretomar otras condiciones personales e institucionales diferentes.

d) Resulta de gran utilidad para el profesorado que colabora en la inves-tigación, así como para el propio investigador, ya que planifica situa-ciones de progreso de la tarea escolar desde parámetros fundamenta-les en las experiencias prácticas.

e) Conduce a los participantes a la necesidad de decidir, a tomar partepersonalmente, a desenmascarar prejuicios irracionales, a reforzar unadecisión buscada con objetividad, como integración de la totalidad dela información disponible y, dando a cada elemento su lugar dentro delconjunto.

Este tipo de estudio no está excento de inconvenientes y dificultades.La objeción más frecuente suscitada al respecto es el problema de la gene-ralización, aspecto que puede incidir en la limitación de su confiabilidad yvalidez. Se pueden señalar, además, otras dificultades:

a) Problema del investigador: el investigador que es el instrumento pri-mario de recogida y análisis de datos puede quedar implicado en losproblemas estudiados.

b) Problemas respecto del carácter confidencial de los datos.

c) Problemas surgidos de la pugna por el acceso a los datos y el controlde los mismos por parte de diferentes grupos interesados. Es decir,


los problemas que surjan de «los procesos de negociación» para laobservación de las aulas y la consulta de documentos.

d) Problemas derivados de varias causas como, por ejemplo:

- la subjetividad de los juicios;- el costo de tiempo en la relativa utilidad de algunas técnicas, la

dificultad para obtener evidencias documentales y su posterioranálisis;

- las posibles reacciones negativas en relación con los informesescritos: la necesidad de una importante carga ética enfrentadaal personalismo;

- el tiempo empleado en el estudio del caso y la entrega del infor-me realizado;

- la excesiva acumulación de la información recibida;- la pasividad en la toma de decisiones;- el prohibitivo costo económico de determinados trabajos de cam-

po y la necesidad de una cierta habilidad literaria en el informeetnográfico.

e) Problemas relativos a la publicación, como la necesidad de preservarel anonimato de los sujetos o de las instituciones.

Desde el punto de vista metodológico, según Briones (1992:91), el granproblema que presentan los estudios de casos es la limitación que tienen enrelación con la posibilidad de generalizar los resultados que se obtengan,cómo pretender que tales o cuáles características que se encontraron en talo cual escuela se dan también en otras escuelas. Aquí sólo podemos decirque o bien un estudio de casos sirve de investigación exploratoria o bien laextensión de resultados a otros casos similares al estudiado se basa engeneralizaciones que tienen el riesgo de no darse o darse de manera total-mente diferente a aquella encontrada en los casos estudiados.

En resumen, en educación podemos hablar de estudio de ca-sos que son evaluaciones etnográficas, descripciones de progra-mas, interpretaciones históricas, estudio sociológicos, etc. Aun-que algunos estudio de casos se caracterizan por ser puramentedescriptivos, la mayoría son una combinación de descripción yevaluación o de descripción e interpretación.


5. Investigación etnográfica

5.1 Concepto

La preocupación por comprender e intervenir en la educación, ha lleva-do a los científicos a desarrollar teorías y metodologías que puedan contribuiren mejor forma a la reconstrucción del fenómeno educativo tal como ésteocurre en los ambientes naturales, con la finalidad de apoyar los procesos dereflexión y crítica para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-apren-dizaje y el perfeccionamiento de los profesores. (Villarroel, 1992:43).

Los profesores suelen actuar por intuición, pero se trata de una intui-ción que en general descansa en una sólida base de conocimiento aprendi-do. Del profesor se espera que sepa y que sea capaz de tomar decisionessobre la marcha, con muy poco margen de duda y de reflexión, antes deadoptarlas. Es normal que los profesores dominen esta situación, avanzan-do en un frente amplio para reconocer la imperfección de determinadasacciones una vez cometidas, pero con el propósito de evitar el error cuandovuelve a presentarse una ocasión.

La razón principal de la imperfección se explica por la multitud de fac-tores que rodean las situaciones a las que el profesor se enfrenta y que seencuentran en constante cambio, de tal modo que para el profesor es difícil,cuando no imposible, reconocerlos en su totalidad. Algunos de esos facto-res sólo pueden adivinarse sobre la base de una evidencia de valor variabley en ocasiones se harán conjeturas erróneas acerca de ellos. (Woods,1995:17).

La investigación etnográfica del aula ha producido una amplia gamade investigación sobre situaciones que se producen en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Etimológicamente el término «etnografía» proviene del griego ethnos= pueblo y de graphía = descripción y equivale a la ciencia que tiene porobjeto el estudio y descripción de las razas o pueblos. El estudio puedeversar sobre una región, una comunidad o cualquier grupo humano queconstituya una entidad. La etnografía se apoya en la convicción de que lastradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se vainteriorizando poco a poco y generan determinados estilos que pueden ex-plicar la conducta individual de forma adecuada.


Para Goetz y LeCompte (1988:28), según Pérez Serrano(1994:19) la etnografía es una descripción o reconstrucción analí-tica de escenarios y grupos culturales intactos. Las etnografíasrecrean para el lector las creencias compartidas, prácticas, artefac-tos, conocimientos populares y comportamiento de un grupo depersonas. En consecuencia, el investigador etnográfico comienzaexaminando grupos y procesos incluso muy comunes, como si fue-ran excepcionales o únicos. Ello le permite apreciar los aspectostanto generales como de detalle, necesarios para dar credibilidad asu descripción.

La etnografía presenta condiciones particularmente favorables paracontribuir a zanjar la brecha entre investigador y profesor, entre la investiga-ción educativa y la práctica docente, entre la teoría y la práctica. La etnogra-fía se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa.Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones yel modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de unasituación a otra. Se trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desdedentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta sonsus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que apren-der su lenguaje y costumbres con los matices, ya se trate de una clase deniños de cinco años que comienza en la escuela, un grupo particular dealumnos con problemas o un grupo completamente adaptado. Cada unode estos grupos ha constituido sus propias realidades culturales netamentedistintivas, y para comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y ob-servarlos desde el interior, lo cual resulta más o menos difícil de acuerdocon nuestra propia distancia cultural respecto del grupo que se quiere es-tudiar.

El etnógrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con to-das sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. Se tratade una empresa holística en ciento sentido, pues dentro de los límites de lapercepción y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripciónrigurosa de la relación entre todos los elementos característicos de un gru-po singular, pues de lo contrario la representación puede parecerdistorsionada.

Por ejemplo, en un estudio de la cultura de los alumnos, se erraría sisólo se estudiara la situación del aula escolar; lo mismo ocurriría en unestudio de las carreras docentes, si para examinarlas sólo se seleccionaraun segmento o sección de ellas. Esto no quiere decir que no se puedan


realizar estudios limitados, sino que han de considerarse a la luz de unmarco de referencia holístico. (Wood,1995:19).

El autor recién mencionado dice que sólo en la última década, aproxi-madamente, los procesos escolares han sido objeto de estudio con algunacoherencia y profundidad. Los etnógrafos han explorado las perspectivas,culturas y estrategias, así como la evolución tanto de profesor como dealumnos y reclamarían haber arrojado nueva luz en estos campos.

Por ejemplo:

- Han demostrado la orientación estratégica, en oposición a la pedagó-gica, de gran parte de la actividad del profesor, por ejemplo en Edwardsy Furlong, (1978).

- La índole estructurada y significativa del comportamiento aparente-mente «salvaje» y carente de significado de ciertos alumnos, por ejem-plo, en Beynon (1984).

- La construcción social del conocimiento escolar, en Hammersley (1977).- Las propiedades funcionales de la cultura del alumno en Willis (1977)

y Davies (1982).- Las reglas rutinarias no escritas que guían la acción del profesor, en

Hargreaves (1975).- El significado que se encuentra detrás del comportamiento aparente-

mente incoherente de los alumnos, en Turner (1983).

Todo esto muestra capas de significación que permanecen ocultas ala observación superficial y que a menudo son diferentes de lo que se supo-ne que son. En consecuencia, se trata de una información que los profeso-res necesitan conocer para establecer las condiciones de trabajo y paracomprender el cumplimiento de sus deberes. Esto no niega que haya pro-fesores que, como observadores espontáneos, participantes y reflexivos,puedan anticipar buena parte de las conclusiones.

La etnografía educativa presta una especial atención a des-cubrir lo que acontece en la vida de cada día; recoge datos signifi-cativos de forma predominantemente descriptiva de lo que sucede,los interpreta y puede así comprender e intervenir adecuadamenteen lo que se denomina la cultura de las aulas. Se trata de estudiarlo que allí ocurre, las distintas interacciones, actividades, valores,ideologías y expectativas de todos los participantes.


Villarroel (1992:43), citando a Goetz, J. y LeCompte, M. (1988) agregaque los investigadores que adhieren al paradigma interpretativo se preocu-pan de indagar cómo los actores construyen y reconstruyen la realidad so-cial en su interacción con otros actores sociales, por lo que estos investiga-dores tienen en cuenta la interpretación que los actores realizan del por quéy para qué de sus acciones y de la situación. En definitiva, el etnógrafointenta describir y reconstruir en forma sistemática y lo más detalladamenteposible las características de las variables y fenómenos, con el fin de gene-rar y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y validar asociacio-nes entre fenómenos, o comparar los constructos y postulados generados apartir de fenómenos observados en escenarios distintos. Y continúa dicien-do que, el etnógrafo educativo se interesa por descubrir lo que acontececotidianamente en los escenarios educativos, escuela o sala de clases, conel fin de obtener datos de la forma más descriptiva posible, para luego inter-pretarlos y así poder comprender e intervenir en forma adecuada en eseescenario. Dichos datos dicen relación con los contextos físicos,institucionales, personales y educativos donde ocurre una multiplicidad deinteracciones, y las características que esas interacciones presentan al serafectadas por esos contextos. En otras palabras, el etnógrafo educativodescribe y reconstruye analíticamente los escenarios y los grupos escola-res intactos, recreando para el lector la cultura de dichos grupos, tal comoapareció a su mirada, como un contexto de acción cotidiana.

5.2 Características

Curiosamente, la etnografía se aprende a hacer a medida que se hace,hasta convertirla en una búsqueda personal, tanto por el método como porel tema, aún cuando todo lo que se haga, en realidad, contribuya al refina-miento del instrumento principal de investigación. Así como se trabaja en elperfeccionamiento de un cuestionario, así debe trabajarse en el desarrollode las cualidades personales de curiosidad, penetración intuitiva, discre-ción, paciencia, decisión, vigor, memoria y el arte de escuchar y observar.

Los etnógrafos tienen mucho en común con los novelistas, los histo-riadores sociales, los periodistas y los productores de programas documen-tales de televisión. Al respecto Woods (1995:20) expone «Geoffrey Chaucer,William Shakespeare, Charles Dickens, Henry Mayhew, D.H.Lawrence, PaulScott, Thomas Kenealy, entre otros, dan muestra de extraordinaria habili-dad etnográfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de oído, lasensibilidad emocional, la penetración a través de las diferentes capas de la


realidad, la capacidad para meterse debajo de la piel de sus personajes sinpérdida alguna de capacidad para valorarlos objetivamente, el poder deexpresión, la capacidad para recrear escenas y formas culturales y «darlesvida» y, por último, la capacidad para contar una historia con una estructurasubyacente. Los etnógrafos procuran cultivar todas esas habilidades. No setrata, naturalmente, de que se propongan escribir obras de ficción, puesaquí interviene la ciencia para validar procedimientos y análisis. Sin embar-go, al tratar de representar formas culturales tal como las viven sus protago-nistas, su finalidad es común a la de ciertos novelistas. Más que resultadodel método científico, la manera en que se las identifica, se las comprendey se las procesa es una cuestión de estilo, de percepción, de procedimien-tos interpretativos, de «sensibilidad», habilidad difícil de explicar con exacti-tud, pero que implica la empatía con los demás, una capacidad de «com-prensión», todas las cuales son propiedades esencialmente artísticas. Esposible que estos atributos se consideren de utilidad para el profesor. Entanto son al mismo tiempo empresas científicas y artísticas, la etnografía yla enseñanza tienen cierta afinidad básica».

Para realizar una investigación etnográfica es ante todo necesario,identificar el problema o tema a estudiar. Además del problema a estudiares necesario considerar otros factores que son de índole personal. Por ejem-plo: ¿cuál es el estímulo que está por detrás de nuestro interés?, ¿se tratade un incentivo práctico, político o teórico?, ¿hay que resolver un problema,apoyar una causa o incrementar la comprensión? Puesto que la investiga-ción involucra una parte tan importante del etnógrafo, es conveniente so-meter a examen la persona, inclusive las motivaciones propias.

Luego, hay que sopesar con mucho cuidado la investigabilidad delestudio propuesto. Algunos son mucho más fáciles de llevar a cabo queotros. De manera que cabe preguntarse: ¿qué es lo que en realidad se hayaen juego?, ¿requiere el control y el escrutinio de la documentación, la ob-servación y/o la entrevista?, ¿hasta qué punto son accesibles los materialesy la gente involucrada?, ¿cuál es la naturaleza y el tamaño de la muestrarequerida?, ¿qué probabilidad hay de que el trabajo provoque problemas ylevante oposición? Si ha de realizarse en la escuela donde uno mismo en-seña, unos cuantos sondeos y encuestas iniciales darán enseguida res-puesta a estas preguntas. Sin duda habrá que contar con permiso y aproba-ción si se ha de invadir la enseñanza ajena o personas extrañas. Habrá queintroducir ajustes a la encuesta, aunque por supuesto, sin quebrar la fideli-dad de su propósito último. Ante las respuestas a tales preguntas, se ha deapelar a los recursos propios. No sólo se incluye entre éstos las cualidades


personales de capacidad y habilidad, sino también características de la si-tuación, tales como los individuos y las clases a las que se enseña, en quécantidad y dónde. (Woods, 1995:35).

Kaiser (1984) citado por Villarroel (1992:44) agrega «lo anterior signi-fica que los investigadores que adoptan este modelo de investigación sepreocupan de estudiar la acción social educativa en el aquí y en el ahorapara comprenderla dentro de lo que tiene de actividad diaria. El aquí y elahora exige, sin lugar a dudas, no limitar el actuar educativo a determinadosaspectos, sino dejarlo tal como es, en toda su complejidad, lo cual implicadar cabida a la situación total. En consecuencia, la realidad educativa com-prende para el etnógrafo las situaciones educativas determinadas por larutina y por modelos ejercitados de acción dentro de la importancia subjeti-va con que la experimentan los participantes».

Hasta aquí ya habrán quedado claros algunos usos pedagógicos de laetnografía. El más importante es el que se relaciona con la comprensión dela especie humana, de cómo vive la gente, cómo se comporta, qué la moti-va, cómo se relacionan los individuos entre sí, las reglas, en gran parteimplícitas, que rigen su conducta, los significados de las formas simbólicas,tales como, el lenguaje, la apariencia y la conducta.

Si bien el etnógrafo educativo se preocupa de dar respuesta a los pro-blemas teóricos, es preciso recordar también, que dada la naturaleza de laeducación, la que a diferencia de otros ámbitos de la experiencia humanase caracteriza por su dimensión práctica, este investigador ha de preocu-parse por hacer de este tipo de investigación una herramienta útil para inter-venir en la educación, mejorando la calidad del proceso de enseñanza apren-dizaje. Por lo tanto, en su intento por respetar el carácter aplicado de lainvestigación educativa, el etnógrafo debe hacer un esfuerzo por unir lateoría con la práctica y contribuir a acortar de esta manera, la distancia quetradicionalmente ha existido entre el investigador y los educadores.(Villarroel,1992:44).

Por todo esto, para el profesor, la etnografía puede tener un valor prác-tico digno de consideración. Versa sobre cuestiones que ellos reconocen,se refiere a sus mismos problemas y en sus mismos términos. Así pues, losprofesores pueden ampliar sus habilidades estratégicas mediante los múlti-ples estudios de la interacción profesor-alumno. Pueden encontrar asisten-cia para un mejor diagnóstico de las conductas inadaptadas de los alum-nos. Los etnógrafos se han ocupado de averiguar qué alumnos presenta-


ban conductas inadaptadas y por qué, y han sacado a la luz de qué maneralas formas culturales pueden manifestarse en el comportamiento individual.Han estudiado el significado de las conductas inadaptadas, desde el «des-cubrimiento» de los nuevos profesores, hasta el «desorden» inocuo, la re-belión simbólica, el choque cultural (Willis,1977; Woods, 1979; Beynon, 1984).Han puesto de manifiesto comportamientos inadaptables que el profesor notiene en cuenta, o que posiblemente no advierte, sobre todo en el caso delos alumnos conformistas y de las niñas (Turner, 1983; Davies, 1984). Cadauno de estos casos requiere un tratamiento diferente y por ello es esencialidentificarlos. (Woods, 1995:22).

Los profesores pueden utilizar técnicas etnográficas para evaluar sutrabajo, en la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en su propiacarrera y desarrollo. Esto apunta a otra ventaja del enfoque. La etnografíaofrece a los profesores un enorme control sobre el trabajo realizado. El in-vestigador es el principal instrumento de investigación. Por otra parte, losprofesores cuentan con una notable experiencia como observadores parti-cipantes y como entrevistadores.

En la medida que la etnografía educativa proporciona reconstruccio-nes de contextos culturales, actividades y creencias de los actores en losescenario escolares, el investigador debe ponerse en el lugar del otro paracomprender e interpretar la interacción desde su punto de vista. Por ende,el investigador ha de ponerse en una situación y en una disposición que lepermita observar las conductas dentro del contexto de sus escenarios, yobtener de este modo, las estructuras del significado que informan y testifi-can los comportamientos de los actores en estudio. Investigando a travésde sus propias experiencias pensamientos y emociones, el investigadoretnográfico es capaz de realizar una comprensión interpretativa de lo quetal acción social significa para él como observador, como si él fuera, enefecto, uno más de los actores que interactúan. Desde el momento que elinvestigador es también un actor social su interpretación es registrada comoparte de los datos recolectados. (Villarroel, 1992:44).

Un atributo que es en verdad requisito de todos los investigadores,como lo hemos mencionado ya, es la curiosidad, un deseo de saber, eneste caso, de conocer las opiniones y las percepciones que las personastienen de los hechos, oír sus historias y descubrir sus sentimientos. Esta esla fuerza motivadora, y tiene que haber un motivo desencadenante que im-pulse a los investigadores a apoderarse y dominar las múltiples dificultadesque se presentan en la preparación y conducción de la investigación.


En la investigación etnográfica la espontaneidad es un requisito nece-sario. Así como en la observación se procura no interferir, a fin de recogertestimonios de los acontecimientos tal como son, no afectados por la pre-sencia ni las acciones del observador, así también en las entrevistas, elobjetivo es el de captar lo que se encuentra en el interior de los entrevista-dos. En consecuencia, es necesario al entrevistar un cuidado especial paraevitar la conducción o las sugerencias. De todo esto se sigue que cuantomás natural es el entrevistador, mayores son sus posibilidades de éxito.Ser natural o ser espontaneo significa que no se adopta ninguna posturaespecial en calidad de investigador o de experto, sino lo que se hace esrelacionarse con las gentes sobre la base del vínculo de persona a persona.A los profesores les resulta más fácil hacer esto entre colegas que con alum-nos. Si uno se aparta excesivamente de la norma, corre el riesgo de quedardefinido fuera de la cultura y de ver reforzada por contraste la propia identi-dad de los demás.

Así pues los etnógrafos educativos tratan de desembarazarse de todapresuposición que puedan alentar acerca de la situación que estudian. Seintroducen en las aulas escolares para observar cómo ocurren las cosas ensu estado natural, con frecuencia mediante su propia participación en laacción, en calidad de miembros de la comunidad educativa. La idea de par-ticipación mejora las propias intuiciones empáticas y al mismo tiempo res-guarda las situaciones originarias de posible contaminación de influenciasextrañas. Estos mismos principios empáticos subyacen a sus entrevistasque son no estructuradas, en profundidad, continuadas (en el sentido quepueden tener lugar en múltiples ocasiones) y prácticamente una parte de suconversación natural.

Woods (1995:20) dice que a veces es imposible descubrir los pensa-mientos de los informantes, porque están mal formulados en la mente delentrevistado y han de ser explorados conjuntamente en una indagaciónmutua. A veces sólo son parcialmente presentados en el estilo del primerestadio o del segundo y entonces el investigador debe apelar al tacto y ladiscreción para detectar si es oportuno presionar en busca de mayor infor-mación o si es mejor prescindir de ella. Pero hay que saber, o por lo menosalentar grandes sospechas, de que hay algo más. Es muy frecuente encon-trarse en la primera entrevista con una información insulsa y sin fisuras. Noha de ser necesariamente errónea, pero puede ser tan sólo una fachadapública, llena de detalles privados más importantes e interesantes. En otraspalabras, de modo muy semejante a lo que se hace en la observación, sepresta atención a palabras o frases claves, que pueden no ser mas que


comentarios casuales que se han dejado caer sin ninguna intención de quefueran registrados; o bien, se pueden buscar indicadores de la importanciaque una cuestión tiene para el entrevistado; o bien se tiene rapidez pararecoger toda peculiaridad y toda anormalidad. Todo esto se potencia con eldeseo de saber más, el interés en los demás por alcanzar la más rigurosacomprensión posible.

Los principales atributos personales que se requieren en las entrevis-tas son los mismos que en otros aspectos de la investigación, y giran siem-pre en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad. Nadie le hablaporque sí a cualquiera. Por tanto lo mismo que en el caso de la observación,hay implícitas cuestiones de acceso, de obtención de respeto por el proyec-to en el que uno se haya empeñado y de la confianza en la capacidad parallevarlo a cabo. Un buen test de lo que llevan implícitos estas cualidadesreside en pensar a que tipo de personas estaría uno dispuesto a confiaralgunos de sus más íntimos secretos. Para nosotros tendría que tratarse deuna persona comprensiva a la que supiéramos interesada en nosotros mis-mos y no por el proyecto, que quisiera escuchar y apreciar nuestras opinio-nes sin juzgarlas, por raras, malignas, absurdas o mal expresadas que pu-dieran parecer. En el caso de nosotros, profesores, esperaríamos que elentrevistador fuera capaz de apreciar las dificultades con que los profeso-res se encuentran en su trabajo, incluso la de los alumnos especialmentedifíciles. Si el entrevistado fuera un alumno, esperaría una recepción simpá-tica, incluso de lo que él, honestamente, pudiera sentir por los profesores. Almismo tiempo, esperaría que el entrevistador fuera consciente, bien infor-mado y honrado y que no cayera fácilmente en ninguna de las distorsionesde su verdad.

En consecuencia, el lugar donde se realiza la entrevista, cómo se lagradúa, las relaciones que se dan entre las personas involucradas y todaslas formas que adopta, son otros tantos problemas decisivos a considerar.El término entrevista no es precisamente un término afortunado, pues impli-ca una formalidad que el investigador etnográfico trata de evitar. Es preferi-ble llamarlas conversaciones o discusiones, lo que indica mejor un procesolibre, abierto, democrático, bidireccional e informal, y en el que los indivi-duos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles pre-determinados.

Por ejemplo en el trabajo etnográfico, las entrevistas o conversacio-nes pueden tener lugar en cualquier sitio, en cualquier momento y duranteun período muy largo. Abarcan desde charlas en la sala de profesores, has-


ta intercambios con los alumnos en el recreo, o entrevistas organizadaspreviamente con carácter más formal. En la práctica, es difícil prescindir deestas entrevistas formales pero se las puede preparar y conducir dentro delespíritu etnográfico general.

Como hemos observado, todo esto tiene su fuente en la naturalidad,en la recogida de las cosas tal como son, no tal como se las fuerza a quesean. En consecuencia, es muy grande el crédito que se otorga a las con-versaciones que tienen lugar dentro del curso normal de los acontecimien-tos. (Woods, 1995:83).

Cuando las entrevistas se preparan debiera darse a los entrevistados,siempre que sea posible, oportunidad de elegir el momento y el lugar. Paralos profesores, puede ser en sus aulas, en la sala de profesores o en suscasas. No se trata tan solo de una cuestión de comodidad y disponibilidad,sino de la sensación de control y de confianza de parte del entrevistado.Del mismo modo, es necesario tener en cuenta las posiciones en el marcomismo de la entrevista. Cuanto menos formal, más relajada, menos compe-titiva y más estimulante será la entrevista.

Podemos entrevistar a un alumno en particular, o un grupo particularde alumnos, porque aun cuando creamos saberlo todo acerca de nuestrosalumnos, hay mucho que aprender de ellos a partir de unos pocos. Podríaser éste un estudio de casos, cuyo objetivo fuera la incorporación de lamayor información posible, tanto dentro como de fuera de la escuela, y elexamen de las interrelaciones de los diversos aspectos de la vida del alum-no.

Por ejemplo: el registro de algunas lecciones y el examen de la formadel lenguaje, vocabulario, de quién habla y quién no lo hace, a quién sehabla, durante cuánto tiempo y sobre qué, es otro de los aspectos importan-tes en el estudio etnográfico. Ella ha contribuido a poner de manifiesto lagran complejidad que encierran los fenómenos educativos y su integraciónen un medio sociocultural más amplio.

En una buena parte de las investigación etnográfica, el investigadorparte sin hipótesis especificas previas y sin categorías preestablecidas pararegistrar o clasificar las observaciones. Esto con el propósito de evitarpreconcepciones que pueden llevar a observar solo ciertos sucesos y darinterpretaciones intencionadas.


Finalmente, un aspecto muy importante lo constituye también la co-municación constante de los resultados, en un lenguaje comprensible, quehaga el investigador a los profesores que participan. Al respecto Villarroel(1992:44) dice: «al cumplirse con este cometido la etnografía se transformaen un espejo en el cual el profesor se puede mirar y en una oportunidadpara que éste evalúe su propia práctica pedagógica. Por tal motivo la etno-grafía educativa no sólo contribuye a mejorar la calidad del proceso de en-señanza-aprendizaje en sí mismo, sino también al perfeccionamiento de losprofesores implicados».

De lo indicado anteriormente se deduce que la etnografía está pres-tando una gran ayuda para el estudio del comportamiento humano.

• Ejemplos de posibles investigaciones etnográficas educati-vas

1) Lo que los actores educativos hacen realmente, las estrategias queemplea y los significados que se ocultan detrás de ellas. Esto incluyenlos métodos docentes de instrucción y de control y las estrategias delalumno para responder a los profesores o asegurar sus fines.

2) Las actitudes, opiniones y creencias de esos actores, por ejemplo, delos profesores acerca de la enseñanza y los alumnos, y de los alum-nos en relación a los profesores, la escuela, la enseñanza, sus com-pañeros, el futuro.

3) Cómo influyen las situaciones particulares en las opiniones y los com-portamientos de profesores y alumnos, y cómo están constituidas.

4) En el caso particular de los directores, hay una cantidad de preguntaspara investigar tales como: cómo realizar el cambio en la escuela, laconducción de las relaciones internas del personal, las relaciones conlos padres, como por ejemplo, cómo ven los padres las reuniones depadres, cómo interpretan los informes de la escuela e intervienen en laeducación de sus hijos, qué factores controlan la elección de escuelapor parte de los padres, cómo alentar la eficacia del personal, el apa-rato de toma de decisiones en la escuela, ciertos aspectos de la es-tructura escolar y sus efectos, la disposición de recursos y el examendel propio papel.


¿Podría intentar estudiar uno de estos ejemplos u otro quele sea más familiar aún?

6. Análisis e interpretación de la información

Los datos que recoge el investigador dependen de cómo él participe.En una participación activa, el observador maximiza su intervención de inte-grar su rol con los demás y adentrarse en las tareas cotidianas que losindividuos desarrollan: conoce más de cerca las expectativas de la gente,sus actitudes y conductas ante determinados estímulos; las situaciones quelos llevan a actuar de un modo u otro; la manera de resolver los problemasfamiliares o de la comunidad. Tiene el riesgo, sin embargo, de la subjetivi-dad. Entre las ventajas, se puede recordar, que la existencia de un mayornúmero de oportunidades de observación, facilita el conocimiento de datosguardados secretamente en el grupo, etc.

Al igual que en los estudios cuantitativos, la calidad de los instrumentosde recolección de información (datos) juega un papel muy importante. Si losdatos obtenidos son válidos y confiables, sus resultados podrán ser creíbles.

Recuerde que la confiabilidad y la validez son cualidades esen-ciales que deben tener todas las pruebas o instrumentos de caráctercientífico para la recogida de datos. Si el instrumento o los instru-mentos reúnen estos requisitos habrá cierta garantía en los resulta-dos obtenidos en un determinado estudio y, por lo tanto, las conclu-siones pueden ser creíbles y merecedoras de una mayor confianza.

6.1 La confiabilidad y validez en los estudios cualitativos

Recordemos que la confiabilidad es el grado en que las respuestasson independientes de las circustancias accidentales de la investigación, yla validez, en la medida en que se interpreta en forma correcta. No sonrecíprocas, es fácil lograr confiabilidad perfecta sin validez, mientras que lavalidez implica siempre confiabilidad.


• La confiabilidad

La confiabilidad hace referencia a la posibilidad de replicar los estu-dios. Es decir, que un investigador que utilice los mismos métodos que otro,llegue a los mismos resultados. Puede afirmarse que el problema de laconfiabilidad de un estudio de tipo cualitativo se complica aún más por lanaturaleza de los datos, del proceso de investigación y la presentación delos resultados.

Para proteger la confiabilidad se suele utilizar diversas estrategias,como descripción de bajo nivel interferencial, varios investigadores, partici-pantes-ayudantes, revisión por otros investigadores y datos registradosautomáticamente.

El problema de la confiabilidad en este tipo de investigación constituyehoy un gran reto para todos los interesados en el logro de un mejor registrode datos en los estudios de carácter cualitativo.

En los estudios de carácter cualitativo existen dos tipos de confiabilidad:externa e interna.

La confiabilidad externa se relaciona con la cuestión de si un investi-gador independiente descubrirá los mismos fenómenos o elaborará idénti-cos contrastes en un mismo escenario u otro similar. La confiabilidad inter-na se refiere al grado en que un segundo investigador, a partir de un conjun-to de contrastes elaborados previamente, ajustará a ellos sus datos comose hizo en la investigación original.

• Confiabilidad externa

Esta confiabilidad depende de la posibilidad de que otros investigado-res reconstruyan las estrategias analíticas originales. Estas son replicablesúnicamente si los informes de investigación reconstruyen con carácter ana-lítico todos los procedimientos utilizados.

• Confiabilidad interna

Los problemas de la confiabilidad interna en los estudios de caráctercualitativo plantean la cuestión de la coincidencia entre varios investigado-


res que actúan en un sólo estudio. Los varios observadores deben mostrarcongruencia suficiente en la observación de un hecho de modo que puedanconsiderarse equivalentes sus interferencias relativas a un mismo fenóme-no. Lo que se pretende es coincidir en la descripción y composición de losacontecimientos. (Pérez S., 1994:78).

La confiabilidad en la investigación cualitativa depende fundamental-mente de la estandarización de los registros, en los que se debe partir deuna categorización ya elaborada.

Si los resultados se repiten, la confiabilidad se puede asegurar. Guba(1982) citado por Pérez S. (1994:79) propone trabajar con diferentes méto-dos de observación que compensen las ventajas e inconvenientes. Los ob-servadores trabajan por separado y concluyen sus interpretaciones paracontrastarlas posteriormente.

• La validez

Indicábamos anteriormente que la confiabilidad se relaciona con lareplicabilidad de los descubrimientos científicos y la validez concierne a suexactitud.

La determinación de la validez exige:

a) estimación de la medida en que las conclusiones representan efecti-vamente la realidad empírica, y

b) si la estimación de los constructos diseñados por los investigadores,representan o miden categorías reales de la experiencia humana.

En la investigación cualitativa tal estimación puede obtenerse por di-versos métodos, siendo los más usuales los de triangulación, saturación yel contraste con otros observadores (investigadores). De estos tres méto-dos, estudiaremos el más utilizado, que es la triangulación.


6.2 La triangulación

Para Denzin (1979:281), la triangulación se puede definircomo la combinación de metodologías en el estudio de un mismofenómeno. Para Kemmis (1981) consiste en un control cruzadoentre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, docu-mentos o la combinación de éstos. A través de un examen cruzadode la información se pueden obtener datos de gran interés que per-mitan no sólo el contraste de los mismos, sino que también puedeser un medio de obtener otros datos que no han sido aportados enun primer nivel de lectura de la realidad. (Pérez S., 1994:81).

La triangulación implica reunir una variedad de datos y métodos parareferirlos al mismo tema o problema. Implica también que los datos se reco-jan desde puntos de vista distintos y realizar combinaciones múltiples de unfenómeno único, de un grupo, y en varios momentos, utilizando perspecti-vas diversas y múltiples procedimientos.

Elliott (1994) indica que el principio básico subyacente en la idea detriangulación es el de recoger observaciones y/o apreciaciones de una si-tuación o algún aspecto de ella desde una variedad de ángulos o perspecti-vas, después de compararlas y contrastarlas.

Los datos cualitativos por su misma esencia están abocados a proble-mas de consistencia. Es necesario compensar la debilidad del dato inheren-te a la metodología con una convergencia y/o complementariedad de dife-rentes procedimientos, lo cual ofrece la ventaja de revelar distintos aspec-tos de la realidad empírica.

Las técnicas triangulares de investigación en las ciencias humanas ysociales intentan señalar o explicar más concretamente la riqueza y com-plejidad del comportamiento humano con el fin de estudiarlo desde diferen-tes perspectivas, utilizando tanto los datos cualitativos como los cuantitati-vos.

La triangulación en la investigación social presenta muchas ventajas,porque al utilizar diferentes métodos en la investigación, éstos actúan comofiltros a través de los cuales se capta la realidad de modo selectivo. Por ello,conviene recoger los datos de la realidad con métodos diferentes: si losmétodos difieren el uno del otro, proporcionarán al investigador un mayorgrado de confianza.


6.3 Análisis de datos

A través del análisis de los datos debemos intentar dar respuesta a laspreguntas que nos habíamos formulado. ¿Por qué ocurre esto?, ¿cómoexplicarlo?, ¿cómo podemos solucionar este problema?

Conviene elaborar un resumen de los datos obtenidos y buscar unateoría que se ajuste mejor a aquellos datos de que disponemos. Hay queseleccionar las implicaciones de la teoría, si tenemos una hipótesis y vemossus consecuencias, con el fin de intentar probarlas a través de otros mu-chos casos.

A partir de este momento ya se pueden señalar los aspectos más rele-vantes de la investigación. Puede ayudar a efectuar un primer resumen delos datos, formularnos una serie de preguntas acerca de:

- Qué sucede o cómo sucede. Esto implica indicar la primeracategorización y la interpretación de la misma.

- Por qué sucede. Es decir, explicitar las primeras asociaciones halla-das. Ellas ¿responden al objetivo que nos habíamos planteado?, o porel contrario, ¿nos sorprenden los datos?

En este caso necesitamos más datos, para completar los que parez-can incompletos. En la investigación cualitativa el análisis es un procedi-miento abierto en el que, a medida que avanza la investigación, se determi-nan nuevos conjuntos de frecuencias para el análisis y se continúan bus-cando datos. Es necesario recordar que tanto la recogida de datos como suanálisis van juntos.

Es importante que cada vez se elabore un resumen que sea objeto dedebate y reflexión en el grupo con el fin de formular allí las cuestiones plan-teadas.

Pérez S. (1994:115) dice que el proceso de análisis es sistemático yordenado, aunque no rígido, obedece a un plan, “considerándose intelec-tualmente artesanal.”

El proceso a seguir en la investigación cualitativa es fundamentalmen-te interactivo. Lo que exige en muchas ocasiones el volver sobre los datos,analizarlos y replantear el proceso. El análisis de los datos no es la últimafase de la investigación, dado que el proceso es cíclico.


El objetivo que pretende el análisis de datos cualitativo es la búsquedade tendencias, tipologías, regularidades o patrones y la obtención de datosúnicos de carácter idiográfico.

Con este fin los datos recogidos necesitan ser traducidos en catego-rías para poder realizar comparaciones y posibles contrastes. Esta reduc-ción de datos no se realiza en un momento concreto, sino a lo largo de todoel proceso.

El análisis de datos cualitativos intenta la búsqueda de técnicas yprocedimientos (no sistemáticos) que sean válidos para llegar a estable-cer inferencia y poder conocer si se han alcanzado o no los objetivos pro-puestos.

El análisis cualitativo tiene la ventaja de la flexibilidad, pero exige ungran rigor a lo largo de todo el proceso, con el fin de ir justificando cada unode los pasos de la investigación. Lo más importante es no quedarse en lasola descripción de los datos, sino llegar a su interpretación y a la utilizaciónde los resultados para la toma de decisiones.

En la investigación cualitativa se carece de medida, entendida en sen-tido estricto, y es la categorización la que juega este papel. Es decir, hayque asegurar de que debajo de cada categoría se incluya lo que correspon-de, con el fin de lograr una mayor precisión y sistematización en todo elproceso. (Pérez S. 1994:114).

El investigador tiene que partir del supuesto de que en la transmisiónde la información pueden darse factores de sesgo de tipo consciente o in-consciente. En el caso de la información biográfica, para contrarrestar estesesgo debe recurrir a las técnicas de confrontación y la ruptura.

En la técnica de la confrontación, el investigador intenta contrastar lasdescripciones, afirmaciones y explicaciones formuladas por el sujeto conotras que él mismo emitió en otros momentos, o bien, pidiéndole explica-ción sobre posibles contradicciones o ambigüedades, y en la ruptura, elinvestigador procura que el sujeto que relata caiga inconscientemente endescripciones o explicaciones que desfiguren la verdad, de modo que elresultado sea lo más veraz posible, el análisis de contenido.


6.4 Análisis de contenido

La definición clásica del análisis de contenido es la realizada porBerelson en 1952: «El análisis de contenido es una técnica de investigaciónpara la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido mani-fiesto de la comunicación».

Una definición más reciente, es la de Krippendorff (1980) «el análisisde contenido es una técnica de investigación (que se utiliza) para hacerinferencias reproducibles y válidas de los datos al contexto de los mismos».Los mensajes y comunicaciones se refieren por lo general a fenómenos queno son observados directamente por los receptores de aquellos, y es estacaracterística lo que obliga al receptor del mensaje o comunicación a hacerinferencias específicas a partir de los datos que observa a partes del entor-no empírico, o contexto, de tales datos. En suma, en la actualidad se reco-noce que el análisis de contenido puede tener tanto un fin descriptivo comoun fin inferencial y puede utilizar tanto técnicas de análisis cuantitativo comotécnicas de análisis cualitativo; también hay acuerdo en que el análisis noestá limitado al contenido manifiesto de los mensajes sino que puede exten-derse a su contenido latente, y que los análisis de contenido realizadosdeben someterse, como todo análisis, a pruebas de validez y confiabilidad.(García F., 1994:462).

El análisis de contenido puede ser aplicado virtualmente a cualquierforma de comunicación, como por ejemplo: programas televisivos oradiofónicos, artículos de prensa, libros, poemas, conversaciones, pinturas,cartas, melodías, etc. Por ejemplo, puede servir para analizar la personali-dad de alguien, evaluando sus escritos; conocer las actitudes de un grupode personas mediante el análisis de sus discursos; indagar sobre las pre-ocupaciones de un pintor o músico; compenetrarse con los valores de unacultura o averiguar las intenciones de un publicista o propaganda. (HernándezS., 1998:301).

El primer elemento de la estructura conceptual del análisis de conteni-do está formado por los datos. Debe estar claro, qué datos van a ser anali-zados, cómo son definidos y de qué universo de datos se han obtenido.

El contexto de los datos es el segundo elemento de la estructura con-ceptual del análisis de contenido. Para poder llegar a hacer inferencias vá-lidas en relación con el fenómeno en que el investigador está interesado,éste debe tener algún conocimiento acerca del contexto de los datos. El


contexto de los datos es construido por el investigador, y esta construcciónestá determinada por sus intereses y sus conocimiento los cuales debenser, por ello, expuestos con claridad. El contexto en relación con el cual seanalizan los datos incluye todas las condiciones que rodean o envuelven alos datos: algunas serán condiciones antecedentes, otras concomitantes yunas terceras resultantes.

El quehacer fundamental del análisis de contenido y elemento centralde su estructura conceptual es la inferencia. Hemos dicho que en todo analisisde contenido, incluso en el más descriptivo, se realiza alguna inferencia, porrudimentaria que sea. En los casos de análisis de contenido con fines pura-mente inferenciales, el investigador tiene que utilizar una construcción teó-rica de las relaciones entre datos y su contexto para poder realizar y justifi-car esas inferencias.

Los objetivos posibles del análisis de contenido son tres:

a) La descripción, precisa y sistemática, de las características de unacomunicación.

b) La formulación de inferencias sobre asuntos exteriores al contenidode la comunicación.

c) La prueba de hipótesis, para su verificación o rechazo.

Los análisis de contenido que están dirigidos a la prueba de hipótesispor lo general comparan los resultados obtenidos mediante el análisis decontenido, con datos que han sido obtenidos de forma diferente e indepen-diente y que versan sobre fenómenos no inferidos a través de aquel análi-sis. (García F.,1994:465).

Sin embargo, el contenido tradicional del análisis de contenido ha sidola descripción. El objetivo principal es entonces la descripción de ese conte-nido, de su fondo o de su forma, y se caracteriza por producir determinadostipos de generalizaciones.

Por ejemplo, en educación, el análisis de contenido puede utilizarsepara:

- comparar el vocabulario aprendido por niños que se exponen a mayorcontenido televisivo en relación con niños que ven menos televisión;

- establecer diferencias en el contenido de la comunicación entre dife-rentes tipos de personas, grupos o instituciones;


- comparar mensajes, niveles y medios de comunicación;- medir la claridad de la comunicación en la sala de clases;- descubrir estilos de comunicación;- descifrar mensajes ocultos en la comunicación educacional;- identificar temas de interés y atención para una persona, un grupo,

una comunidad;- obtener indicios del desarrollo verbal, por ejemplo en la escuela, el

aprendizaje de conceptos, como resultado de la capacitación;- anticipar respuestas a comunicaciones;- reflejar actitudes, valores y creencias de personas, grupos, o comuni-

dades;- cerrar preguntas abiertas, en una encuesta.

El análisis de contenido se efectúa por medio de la codificación, quees el proceso a través del cual las características relevantes del contenidode un mensaje son transformadas a unidades que permiten su descripcióny análisis preciso. Lo importante del mensaje se convierte en algo suscepti-ble de describir y analizar. Para poder codificar es necesario definir el uni-verso a analizar, las unidades de análisis y las categorías de análisis.(Hernández, 1998:303).

El universo podrían ser los escritos de un grupo de estudiantes duran-te un ciclo escolar, las conversaciones grabadas de los estudiantes en elrecreo o la participación de ellos en las clases. El universo, como en cual-quier investigación debe delimitarse con precisión.

Las unidades de análisis la constituyen los segmentos del contenidode los mensajes que son caracterizados para ubicarlos dentro de las cate-gorías. Berelson (1952), citado en Hernández S. (1998:304), menciona cin-co unidades importantes de análisis:

a) La palabra. Es la unidad de análisis más simple. Así se puede medircuántas veces aparece una palabra en un mensaje. Por ejemplo, «en-tienden», en una comunicación del profesor a sus alumnos, o «cachai»en una conversación entre alumnos.

b) El tema. Este se define a menudo como una oración, un enunciadorespecto a algo. Los temas pueden ser más o menos generales.Kerlinger (1975:552) utiliza un excelente ejemplo para ello: «Las car-tas de adolescentes o estudiantes de colegios superiores pueden serutilizadas en sus expresiones de autoreferencia. Este sería el tema


más extenso. Los temas que constituyen éste, podrían definirse comocualesquier oraciones que usen «yo», «mi» y otros términos que indi-quen referencia al yo del escritor. Así, se analizaría qué tantaautoreferencia está presente en dichas cartas.

Si los temas son complejos, el análisis de contenido es más difí-cil, especialmente si se complica al incluirse más de una oración sim-ple.

c) El ítem. Tal vez es la unidad de análisis más utilizada y puede definirsecomo la unidad total empleada por los productores de material simbó-lico. Ejemplo de ítems pueden ser un libro, un discurso, una carta amo-rosa, una conversación telefónica, una canción, una respuesta a unapregunta abierta. En este caso lo que se analiza es el material simbó-lico total.

d) El personaje. Un individuo, un personaje televisivo, un héroe, etc. Aquílo que se analiza es el personaje

e) Medidas de espacio-tiempo. Son unidades físicas como el centímetro-columna, por ejemplo: en la prensa, la línea en escritos, el minuto enuna conversación o en radio, el período de 20 minutos en unainteracción profesor-alumno; cada vez que se haga una pausa, etc.

Estas unidades se colocan o caracterizan en categorías. La unidadque se selecciona depende de los objetivos y preguntas de la investigación.Sin embargo, Hernández S. (1998:305), citando a Berelson sugiere lo si-guiente:

a) En un solo estudio se puede utilizar más de una unidad de análisis.

b) Los cálculos de palabras y las unidades amplias, como el ítem y lasmedidas de espacio-tiempo, son más adecuadas en los análisis quedan énfasis a asuntos definidos.

c) Las unidades amplias y las más definidas son válidas para la acepta-ción o rechazo en una categoría.

d) Las unidades amplias, generalmente, requieren de menos tiempo parasu codificación que las unidades pequeñas, referidas a las mismascategorías y materiales.


e) Debido a que los temas u oraciones agregan otra dimensión al asunto,la mayoría de las veces son más difíciles de analizar que las palabrasy las unidades amplias.

f) El tema es adecuado para análisis de significados y las relacionesentre éstos.

La fase de análisis propiamente dicha comienza por establecer lasunidades básicas de relevancia que el investigador se propone extraer delcontexto estudiado. Estas unidades, que reciben el nombre de unidades deregistro, tendrán unas características y una amplitud (palabra, oración, etc)que será mayor o menor según los objetivos de la investigación. La unidadde registro más utilizada posiblemente sea la palabra-término. Estas pala-bras suelen condensar un contenido semántico que puede resultar clave enel proceso de análisis. (Delgado, 1995:192).

Una vez determinados los tipos de registro y de contexto sobre las quese va a estructurar el análisis se pasa a la fase llamada de codificación dedatos. La codificación consiste, como ya lo hemos visto en la unidad ante-rior, en asignar letras o números a las unidades de análisis.

Ya codificadas, las unidades de registro deben ser contabilizadas yrelacionadas. Para extraer algún significado del recuento de unidades deregistro, se hace uso de ciertas reglas de enumeración, que establecen lapresencia o ausencia de determinadas unidades concretas, la frecuenciade las mismas, la intensidad y la dirección con que se manifiestan. Paracaptar las relaciones entre unidades de registro, se analiza su orden deaparición, o sus relaciones de contingencias (concurrencia o no en una mis-ma unidad de contexto), que pueden adoptar las formas de asociación, pre-sencia concurrente, equivalencia (presencia en contextos análogos) u opo-sición (incompatibilidad contextual). (Delgado, 1995:193).

El paso siguiente en un proceso estándar de análisis de contenido esel de la categorización. Consiste en efectuar una clasificación de las unida-des de registro, previamente codificadas e interpretadas en sus correspon-dientes unidades de contexto, según las similitudes o diferencias que enella es posible apreciar de acuerdo con ciertos criterios. Estos criterios declasificación pueden ser de naturaleza sintáctica (distinción entre nombres,verbos, adjetivos, etc.), semántica (distinción entre temas, áreas concep-tuales, etc.) o pragmáticas (distinción entre actitudes, formas de uso dellenguaje, etc.).


Las categorías son los niveles donde serán caracterizadas las unida-des de análisis. Hernández S. (1998:305) propone los siguientes ejemplos:un discurso podría clasificarse como optimista o pesimista, como liberal oconservador. Un personaje de una caricatura puede clasificarse como bue-no, neutral o malo. En ambos casos, la unidad de análisis es categorizada.

Unidad de análisis categorías

discurso A optimista categoría 1pesimista

conservador categoría 2liberal

La naturaleza del análisis de contenido hace referencia esencialmentea datos nominales, aunque al obtener la distribución de frecuencias y lasfrecuencias relativas de las distintas categorías, se pueden tratar como da-tos ordinales verbales. Se utiliza entonces, estadísticas descriptivas ade-cuadas para los datos nominales y ordinales. Cuando el investigador deseacontrastar las diferencias existentes entre dos conjuntos de datos obtenidosmediante técnicas de análisis de contenido está limitado a la utilización dela estadística no paramétrica, pruebas tales como chi cuadrado, rho deSpearman, coeficiente de contingencia, vistas en la unidad anterior.

6.5 Confiabilidad y validez en el análisis de contenido

• Confiabilidad

Aunque la formación de categorías depende básicamente del investi-gador, al empezar a elaborar un código es fundamental estimar laconfiabilidad con la que se puede utilizar, por cuanto que la confiabilidad esuna virtud que debe poseer un código, al igual que es la característica bási-ca de los instrumentos de recolección de datos. No sólo hay que estimar laconfiabilidad del código, sino también, la confiabilidad con que los puedenutilizar los potenciales usuarios.

La confiabilidad en un análisis asegura que los resultados representanalgo real e inequívoco. Desde el punto de vista metodológico, la confiabilidad,


según Fox (1981:732), citado en Pérez S. (1994:153), se estima calculandoel porcentaje de veces que dos codificadores independientes coinciden cuan-do trabajan el mismo material. La confiabilidad indica si un instrumento midesiempre de igual manera las mismas cosas, sea quien fuere el que lo utiliza.Pérez S. agrega «la importancia de la confiabilidad para Klapan y Göldsen(1965:83) «procede de la seguridad que ofrece en cuanto a qué datos hansido obtenidos con independencia del suceso, instrumento o persona quelos mide. Por definición, los datos confiables son aquellos que permanecenconstantes en todas las variaciones del proceso de medición».

• Validez

La validez es un tema de compleja solución por cuanto es difícil deprobar, al no poder aplicar criterios comparativos. No queda más remedioque determinar con precisión los conceptos para evitar confusiones, asícomo determinar la relevancia del estudio. Recuerde que un instrumento esválido si mide correctamente lo que dice medir.

Pérez S., citando textual a Nieto (1993), afirma que «se pretende quesean válidos en el sentido y medida en que se presentan los fenómenosreales, que nos llevan a aceptarlos como hechos indiscutibles. Un análisisde contenido es válido en la medida que sus inferencias se sostengan fren-te a otros datos obtenidos en forma independiente».

Es importante tener en cuenta la validez interna, o sea, la que se basaen la existencia de una relación lógica entre indicadores, categorías y res-puestas del análisis. La validez externa se apoya en una relación empírica ypuede ser determinada empíricamente. Aun, prescindiendo de los criteriosexternos, tiene que poderse afirmar que existe un motivo para incluir en elcódigo lo que está en él y para excluir lo que no está. El investigador tieneque llegar a razonar los motivos que le llevaron a realizar dichacategorización. Esta validez, se denomina validez de contenido.

Pérez S. (1998:105), citando a Tesh (1987) dice: en suma, los grandesmomentos interdependientes en el proceso de análisis de datos cualitativospueden sintetizarse en:


- El análisis exploratorio

Implica el análisis del contexto con un marco conceptual previo. Reco-gidos los datos a través de registros, notas de campo, hojas de resúmenes,damos comienzo al primer nivel de reducción de datos. Explicitamos la fina-lidad del análisis para pasar a la exploración posterior de los mismos paracompletar aquellos que consideramos incompletos con el fin de elaborarcategorías. En este momento podemos preguntarnos: ¿Aparecen nuevosconceptos?, ¿intentamos asociar los diferentes aspectos hallados?, ¿nece-sitamos más datos o tenemos suficientes? Es el momento de ser selectivos,pues es un error muy frecuente en la investigación cualitativa el acumularun gran volumen de datos sin saber para qué. La «selección secuencial» esun procedimiento abierto con el que a medida que avanza la investigaciónse determinan nuevos conjuntos de fenómenos para el análisis.

- La descripción

La descripción nos lleva al examen de todos los segmentos de cadacategoría con el fin de establecer patrones en los datos, lo que implica unnivel d.

- ¿Qué sucede y cómo? Esto nos lleva a indicar los aspectos más des-tacados en la primera categorización.

- ¿Por qué sucede? Indicar las primeras asociaciones encontradas. ¿Lasesperábamos?, ¿nos sorprenden?, ¿responden a las hipótesis?

Es imposible reflexionar en grupo sobre estas preguntas, dado que esun elemento decisivo en el proceso de análisis la búsqueda de posiblesexplicaciones. Además, este tipo de investigación es interactiva, lo que exi-ge el ir interrogando a la vez que el dejarse interrogar por la realidad.

- Interpretación

Es el momento más arriesgado del proceso, dado que interpretar su-pone integrar, relacionar, establecer conexiones entre las diferentes cate-gorías, así como posibles comparaciones. Supone ser creativo a la vez quecomprometerse con una opción determinada e incluso aceptar la posibili-dad y el riesgo de equivocarse. Por ello, es muy importante el diálogo con elequipo de investigación y con la comunidad objeto de estudio.


La interpretación e integración de los datos efectuada en el marco dela práctica y en contraste con la realidad reflexionada y vivida, nos llevar asugerir nuevas relaciones y nos brinda la oportunidad de volver sobre losdatos las veces que sea necesario, con el fin de establecer consideracionessobre la plausibilidad de las relaciones.

El proceso de análisis no termina con la interpretación de los datos,pues al ser cíclico e implicar «replanificación y feedback» continuado noslleva a la reflexión sobre los mismos antes de iniciar de nuevo el proceso, elque no será idéntico, dado que hemos aprendido del proceso mismo.

6.6 Extracción de conclusiones: integración e interpretación

Una vez recogidos y analizados los datos, el investigador está en con-diciones de dar respuesta a los problemas que se había formulado. La inter-pretación de los resultados debe integrarse en un marco teórico precisopara poder proponer las acciones oportunas a llevar a cabo.

La interpretación de datos cualitativos puede realizarse, según Briones(1990:82), desde tres ópticas: interpretación semántica, interpretación sig-nificativa e interpretación teórica.

- Interpretación semántica: consiste en traducir términos usados en ellenguaje de una subcultura al lenguaje de la cultura total, de la cual laprimera forma parte. Así, por ejemplo, la expresión «niño latoso» es unniño que crea problemas, que molesta en clase. La interpretación se-mántica la utilizamos para hacer comprensible los términos: ya seande uso corriente o científico.

- Interpretación significativa: Es propia de las investigación que se guíanpor paradigmas cualitativos-interpretativos, busca el significado quedan los actores a su conducta desde su propia perspectiva. En gene-ral, se logra determinando los motivos que hay detrás de ella no parausarlos en una relación de causa-efecto, sino para mostrar que tal ocual conducta fue realizada con un determinado propósito, «delibera-damente».

La interpretación teórica ocupa un lugar importante enfocada hacia losmateriales de tipo cualitativo; no se diferencia mucho de la interpretación delos datos de tipo cuantitativo. Consiste en guiar y explicar los resultados conuna teoría adecuada al objeto de estudio. La interpretación-explicación bus-


ca poner en relación tales resultados con las categorías y generalizacionesque forman la teoría.

En la investigación educativa no resulta suficiente la sola descripciónde los resultados, se pretende comprender la realidad pero sin quedarse enla sola comprensión. Es necesario llegar a la transformación de la realidad yla descripción difícilmente, nos llevará a una comprensión profunda de quésucede y por qué sucede.

Recordemos que las conclusiones se inician desde el comienzo de larecogida de datos, siendo en un principio abiertas y vagas. Se desarrollan yconsolidan a lo largo del nuevo proceso de recogida, reducción y exposiciónde datos. Se concretan en advertir regularidades, patrones, explicaciones yflujos con objeto de crear una teoría.

Además en la interpretación de los resultados de la investigación seha de reflexionar sobre el grado de acuerdo con otras investigaciones quese consideran relevantes, errores y carencias más frecuentes, posibles apli-caciones de los hallazgos, búsqueda de la causalidad, poder de generaliza-ción, potencia, etc.

En resumen: la interpretación de los datos exige una reflexiónsistemática y crítica de todo el proceso de investigación con el finde contrastarlo, por un lado con la teoría y, por otro, con los resul-tados prácticos. Desde el contexto de la realidad social o educativaconcreta, la interpretación de la investigación supone contrastarlas hipótesis, darles o no credibilidad e insertarlas en un marcoteórico que dé apoyo a la práctica.

Significa también asumir los resultados y ponerlos en rela-ción con un esquema conceptual o con una práctica aceptada. Enla investigación educativa la fase más importante no es la recogidade datos y su representación, sino la interpretación cualitativa deestos datos que llevará a tomar decisiones sobre la transformaciónde la realidad.


RESUMEN

En esta Unidad analizamos los diferentes tipos de investigación cuali-tativa más utilizadas en Educación. Entre ellas se destacan: la investigaciónacción; el estudio de casos, la etnografía educativa y la investigaciónparticipativa.

La investigación acción busca soluciones a problemas del grupo. Es-tas soluciones se buscan en conjunto: investigadores y personas afectadaspor el problema.

El estudio de casos se centra en el análisis detallado de una persona,grupo o institución para conocerla en sus características distintivas.

La investigación etnográfica en el aula describe las características delos escenarios físicos y de los miembros del grupo. Se pretende, además,especificar la secuencia de los sucesos, las interrrelaciones y relaciones delos actores.

La investigación participativa combina acciones de investigación conacciones educativas. El problema tiene su origen en el grupo mismo y lasolución de ese problema busca mejorar el nivel de vida del grupo.


GLOSARIO

Actores: Personas que actúan; personas involucradas en un proceso so-cial.

Escenarios: Lugares donde su producen los fenómenos que se estudian;por ejemplo, la sala de clases.

Heurístico: Dato encontrado sin buscarlo («eureka»).

Holístico: Que considera la totalidad.

Paradigma: Modelo conceptual.


AUTOEVALUACIÓN



1) ¿ Cuáles de las siguientes proposiciones son verdaderas?

I. Los métodos cualitativos y cuantitativos no son exclusivos de unparadigma determinado.

II. Los investigadores cuantitativos dan énfasis a la validez de suinvestigación.

III. Los investigadores cualitativos ponen énfasis en la validez de suinvestigación.

Son verdaderas:


2) Según Cook y Reichardt, el paradigma cualitativo se diferencia delparadigma cuantitativo en que el cualitativo:

I. Está fundamentado en la realidad.II. Sus datos son generalizables.III. Busca los hechos o causas de los fenómenos.

Son verdaderas:



3) La investigación cualitativa se caracteriza por:

I. Usar técnicas estadísticas que permitan describir aspectos de unfenómeno.

II. Comprender la conducta humana desde el propio marco de refe-rencia del actor.

Es (son) verdadera(s):


4) En la investigación acción, el problema a estudiar (o modificar) surgede los:

a) investigadoresb) actoresc) escenariosd) profesores

5) En la investigación etnográfica, deben identificarse:

a) variables y actoresb) variables y escenariosc) escenarios y actoresd) solo variables

6) La investigación participativa se caracteriza por:

a) dar solución a problemas que tienen su origen en la comunidadb) la solución requiere concientización, organización y movilizaciónc) el grupo afectado debe participar en todo el proceso de investi-

gaciónd) todas las anteriores


7) Con respecto al estudio de casos, se afirma que es una investigación que:

I. Se efectúa en uno o unos pocos grupos naturales.II. No excluye el uso de información cuantitativa.III. El resultado se puede generalizar a un grupo mayor.

Son verdaderas:

a) I y IIb) II y IIIc) I y IIId) I, II y III

8) La investigación acción se caracteriza por:

a) surgir de la acción.b) desarrollarse a través de la propia acción.c) dedicarse a aspectos prácticos más que a teóricos.d) todas las anteriores.

9) El análisis de contenido es una técnica que sirve para analizar la co-municación:

a) entre alumnos.b) entre alumnos y profesores.c) contenida en documentos escritos.d) todas las anteriores.

10) El informe de una investigación cualitativa se caracteriza fundamental-mente por:

I. Ser un reflejo de las percepciones del mundo tanto de los partici-pantes como de los investigadores.

II. Estar redactado con un lenguaje accesible a cualquier lector.

Es (son) verdadera(s):





1)a2)b3)b4)b5)c6)d7)a8)d9)d10)c


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ANEXO

Cálculos de los problemas y/o ejemplosde Sección 2.5 del texto “Presentación de la información

y análisis de datos”

El siguiente párrafo ha sido extraído de Guilford.

¿Por qué es importante la Estadística en la Investigación?

1) Permite el tipo de descripción más exacto.

Cuando todo está dicho y hecho, el objetivo de las ciencias es ladescripción de los fenómenos que ha de ser tan completa y tan preci-sa que sea útil para quien pueda entenderla al leer los símbolos entérminos de los cuales se describen esos fenómenos.

2) Nos obliga a ser claros y exactos en nuestros procedimientos y ennuestro pensar.

3) Nos permite resumir los resultados de una manera significativa y có-moda.

Las masas de observaciones en sí mismas, son abrumadoras ycasi carecen de significado.

4) Nos permiten deducir conclusiones generales.

Y el proceso de deducción de conclusiones se efectúa segúnreglas aceptadas. Además, siguiendo pasos estadísticos podemossaber hasta dónde se puede tener fe en una conclusión y hasta dóndepodemos ampliar nuestras generalizaciones.

271ANEXO

5) Nos permite predecir «qué tanto» sucederá de algo en ciertas condi-ciones que conocemos y que hemos medido.

6) Nos permite analizar algunos de los factores causales subyacentes ensucesos complejos y que de otra manera nos confundirían.

En este anexo, que no es un texto de Estadística, Ud. encontrará de-sarrollados los cálculos de los problemas y/o ejemplos expuestos en la sec-ción 2.5 «Presentación de la información y Análisis de datos».

Usualmente el investigador busca, en primer término, describir sus datosy posteriormente efectuar análisis estadístico para relacionar sus variables.Es decir, realiza análisis de estadística descriptiva para cada una de susvariables y luego describe la relación entre éstas. Pero cabe señalar que elanálisis no es indiscriminado, cada método tiene su razón de ser y un pro-pósito específico, no deben hacerse más análisis que los necesarios.

Decíamos que la primera tarea es describir los datos, valores o pun-tuaciones obtenidas para cada variable. Esto se realiza describiendo la dis-tribución de las puntuaciones o frecuencias.

Una distribución de frecuencia es un conjunto de puntuaciones orde-nadas en sus respectivas categorías.

Ejemplo:

Con un test de 60 puntos máximo, se mide la autoestima a 50 alum-nos, y se obtiene las siguientes puntuaciones:

53 - 36 - 43 - 28 - 34 - 56 - 36 - 38 - 44 - 38 - 34 - 48 - 47 -36 - 57 - 54 - 19 - 38 - 24 - 41 - 40 - 41 - 16 - 38 - 26 - 36 -43 - 47 - 38 - 38 - 42 - 42 - 39 - 43 - 21 - 49 - 53 - 30 - 34 -49 - 45 - 47 - 48 - 32 - 48 - 29 - 34 - 41 - 24 - 31

Ud. ve que esta información así presentada, no nos indica nada. Sólopodemos ver que el número menor es 16 y que el mayor de ellos es 57.Estos dos valores nos permiten definir la amplitud de recorrido, o rango, dela variable.


Pero aparte de esa información, no podemos extraer otra, ya que sólotenemos números aislados. Los agruparemos entonces en conjuntos de cinconúmeros correlativos. (Podríamos elegir otro número distinto de cinco).

16 - 17 - 18 - 19 - 2021 - 22 - 23 - 24 - 2526 - 27 - 28 - 29 - 3031 - 32 - 33 - 34 - 3536 - 37 - 38 - 39 - 4041 - 42 - 43 - 44 - 4546 - 47 - 48 - 49 - 5051 - 52 - 53 - 54 - 5556 - 57 - 58 - 59 - 60

Hemos formado así nueve grupos, cada uno del mismo tamaño. Cadauno de estos conjuntos recibe el nombre de categoría o intervalo.

El tamaño del intervalo, recibe el nombre de amplitud intervalar y sedesigna por la letra «i». En este caso, la amplitud intervalar es 5.

Veamos ahora cuántos valores (puntuaciones) hay entre 16 y 20.

Es decir, qué valores caerían en la primera categoría. Tenemos un 16y un 19. O sea, dos valores. Este 2 es la frecuencia del primer intervalo.

Hacemos lo mismo, con los valores de la segunda categoría. Busca-mos números comprendidos entre 21 y 25. Tenemos un 21 y dos 24. O sea,tres valores. Este 3 es la frecuencia del segundo intervalo.

Enseguida, contamos cuántos valores hay entre 26 y 30. Vemos quehay un 26, un 28, un 29 y un 30. Tenemos entonces cuatro valores. Este 4es la frecuencia del tercer intervalo.

Hacemos lo mismo, con los valores de la cuarta categoría. Para ellobuscamos números comprendidos entre 31 y 35. Tenemos un 31, un 32 ycuatro 34. O sea, seis valores. Este 6 es la frecuencia del cuarto intervalo.

Seguimos. Contamos cuántos valores hay entre 35 y 40. Vemos quehay cuatro 36, seis 38, un 39 y un 40. Tenemos entonces doce valores. Este12 es la frecuencia del quinto intervalo.

273ANEXO

En forma análoga, buscamos cuántos valores hay para la sexta cate-goría. O sea, buscamos valores entre los números 41 y 45. Encontramostres 41, dos 42, tres 43, un 44 y un 45. Es decir, 10 valores, que correspon-derá a la frecuencia del sexto intervalo.

En el séptimo intervalo tenemos: tres 47, tres 48 y dos 49. Es decir,frecuencia intervalar 8.

En el octavo intervalo tenemos dos 53 y un 54. Por consiguiente, lafrecuencia intervalar es 3.

Finalmente, para el último intervalo nos quedan dos valores, un 56 y un57. Lo que significa que la frecuencia intervalar del noveno intervalo es 2.

La tabla que teníamos nos queda entonces de la siguiente forma:


16-17-18-19-20 221-22-23-24-25 326-27-28-29-30 431-32-33-34-35 636-37-38-39-40 1241-42-43-44-45 1046-47-48-49-50 851-52-53-54-55 356-57-58-59-60 2

Pero esta tabla todavía contiene demasiados números. La simplifica-remos anotando sólo los valores extremos de cada categoría. Estos valoresextremos reciben el nombre de límites aparentes. Tenemos así, límites apa-rentes inferiores, que son los valores que aparecen a la izquierda y límitesaparentes superiores que aparecen a la derecha en cada intervalo.

Por ejemplo, en el segundo intervalo, el límite inferior aparente es 21.En ese mismo intervalo, el límite superior aparente es 25.



16 - 20 221 - 25 326 - 30 431 - 35 636 - 40 1241 - 45 1046 - 50 851 - 55 356 - 60 2

50

A esta ordenación se le conoce con el nombre de Tabla de distribuciónde frecuencias. En una tabla de distribución de frecuencias, los datos que-dan agrupados en clases, categorías o intervalos. No es conveniente que elnúmero de clases sea muy reducido o muy extenso. De preferencia se eli-gen tablas de frecuencia que tengan entre 6 y 12 categorías.

El segundo intervalo, incluye teóricamente todos los valores compren-didos entre 20,50000... y 25,5000. Estos valores representados por los nú-meros 20,5 y 25,5 se conocen como límites reales del intervalo. Así, 20,5 esel límite real inferior del segundo intervalo y 25,5 es su límite real superior.

En el quinto intervalo (36-40) el límite real inferior es 35,5 y el límitereal superior es 40,5.

En el sexto intervalo (41-45) el límite real inferior es 40,5. Si Ud. se fija40,5 es un límite real para dos intervalos: el quinto y el sexto. En el quintointervalo es límite superior y en el sexto intervalo es límite inferior. Estasuperposición de valores permite graficar el histograma (barras continuas),gráfico que de otra forma no se podría hacer.

En un intervalo, el valor que queda al centro, se denomina marca declase y se designa por x

c.

Así en la tabla de frecuencia que tenemos, la marca de clase del tercerintervalo es 28 y la marca de clase del cuarto intervalo es 33.

275ANEXO

Pero esta presentación tan escueta, no es suficiente para interpretarla información. Es necesario, a veces, calcular las frecuencias relativas, olas medidas de tendencia central y/o de variabilidad o dispersión.

Las distribuciones de frecuencia pueden completarse agregando lasfrecuencias relativas y las frecuencias acumuladas.

Las frecuencias relativas son los porcentajes de casos de cada cate-goría.

Las frecuencia relativas o porcentajes pueden calcularse así:

número de casos en la categoríaporcentaje = –––––––––––––––––––––––––––––– x 100

numero total de casos

• Cálculo de la media aritmética o promedio aritmético

Para calcular la media aritmética con datos tabulados, se utiliza la si-guiente fórmula:

∑ f · dX = X

c + –––––– · i

n

En ella, «d» es la distancia de cada intervalo con respecto a un inter-valo que se elige como referencia. Se sugiere escoger el intervalo central oel que tenga la mayor frecuencia. X

c es la marca de clase del intervalo en

que se ubicó el cero arbitrario. «fd» es el producto de la frecuencia de cadaintervalo por el respectivo valor de d, e «i» es la amplitud intervalar. (Todoslos intervalos deben tener la misma amplitud intervalar).


categoría f d f · d

16 - 20 2 –4 –821 - 25 3 –3 –926 - 30 4 –2 –831 - 35 6 –1 –636 - 40 12 0 041 - 45 10 1 1046 - 50 8 2 1651 - 55 3 3 956 - 60 2 4 8

50 –31/43 = 12

∑ f · dX = X

c + –––––– · i

n

12X = 38 + –––––– · 5

50

60X = 38 + –––––– 50

X = 38 + 1,2

X = 39,2 puntos.

Como el puntaje en autoestima es una variable discreta, se aproximaal entero más cercano, en este caso es 39.

277ANEXO

• Cálculo de la mediana

La mediana es un valor o puntuación que divide un conjunto de valo-res ordenados en dos grupos de igual número de casos, o sea, es un valorbajo (y sobre) el cual se encuentra el 50% de los casos. Para calcular lamediana con datos agrupados en tablas de frecuencia, se utiliza la siguien-te fórmula:

n/2 – f.ac.anterMd. = L.inf.real + ––––––––––––––– · i

f. interv

En ella, Ud. reconocerá varios símbolos: L.inf.real es el límite inferiorreal del intervalo en el que se ubica la mediana, o sea, el intervalo cuyafrecuencia acumulada contiene la mitad de los casos. La frecuencia acumu-lada se obtiene sumando la frecuencia de un intervalo con la frecuencia delintervalo siguiente; f.interv es la frecuencia del intervalo en que se ubica lamitad de los casos y «n» es el número total de casos.

categoría f f.ac.

16 - 20 2 221 - 25 3 526 - 30 4 931 - 35 6 1536 - 40 12 2741 - 45 10 3746 - 50 8 4551 - 55 3 4856 - 60 2 50

50

Para aplicar la fórmula, es necesario calcular en que intervalo se en-cuentra la mitad de los casos: n/2.

Es decir: 50/2 o sea, 25 casos.


Hasta el cuarto intervalo, tenemos acumulados 15 casos, como nece-sitamos 25 casos, pasamos al intervalo siguiente. En este intervalo aplica-mos la fórmula:


f.interv

25 – 15Md. = 35,5 + ––––––––– · 5

12

10Md. = 35,5 + –––– · 5

12

50Md. = 35,5 + ––––

12

Md. = 35,5 + 4,17

Md. = 39,67 puntos.

Pero como la variable es discreta, el valor se aproxima al entero máscercano, en este caso es 40 puntos.

279ANEXO

• Cálculo de la desviación estándar

categoría f d f · d f · d2

16 - 20 2 –4 –8 3221 - 25 3 –3 –9 2726 - 30 4 –2 –8 1631 - 35 6 –1 –6 636 - 40 12 0 0 041 - 45 10 1 10 1046 - 50 8 2 16 3251 - 55 3 3 9 2756 - 60 2 4 8 32

50 –31/43 = 12 182

∑ fd2 ∑ fd 2

s = i ––––– + –––– n n

182 12 2

s = 5 ––––– + –––– 50 50

s = 5 3,64 + (0,24)2

s = 5 3,64 + 0,0576

s = 5 3,6976

s = 5 · 1,92

s = 9,6 puntos.

Lo que aproximamos a 10, por ser variable discreta.

Análisis de esta información: De los cálculos estadísticos se deduceque el promedio aritmético en autoestima es de 39 puntos sobre un máximode 60 puntos. La desviación estándar es de 10 puntos y llama la atención

( )

( )


que el 50% de los alumnos se encuentra sobre 40 puntos. El rango de varia-bilidad fluctuó entre 16 y 57 puntos.

Ejemplo: en la investigación sobre trabajo remunerado que realizanlos alumnos de E.G.B. paralelo a sus estudios, a través de una entrevista a30 alumnos que realizan trabajos remunerados se le pregunta por su ingre-so mensual estimado. Se obtienen los siguientes datos:

ingreso mensual frecuencia

$5.000 - $10.000 3$10.001 - $15.000 11$15.001 - $20.000 5$20.001 - $25.000 7$25.001 - $30.000 4

30

• Cálculo del promedio aritmético:

ingreso mensual f d f d

$5.000 - $10.000 3 –2 –6$10.001 - $15.000 11 –1 –11$15.001 - $20.000 5 0 0$20.001 - $25.000 7 1 7$25.001 - $30.000 4 2 8

30 –17/15 = –2

∑ f dX = X

c + ––––– · i

n

–2 X = 17.501 + ––––– · 5.000

30

281ANEXO

–10.000X = 17.501 + ––––––––

30

X = 17.501 – 333,33

X = 17.167,67 pesos

• Cálculo de la desviación estándar:

ingreso mensual f d f d f d2

$5.000 - $10.000 3 –2 –6 12$10.001 - $15.000 11 –1 –11 11$15.001 - $20.000 5 0 0 0$20.001 - $25.000 7 1 7 7$25.001 - $30.000 4 2 8 16

30 –17/15 = –2 46

∑ f d2 ∑ f d 2

s = i –––––– + ––––– n n

46 –2 2

s = 5.000 –––– + –––– 30 30

s = 5.000 1,53 + (–0,06)2

s = 5.000 1,53 + 0,0036

s = 5.000 1,5336

s = 5.000 · 1,23

s = 6.150 pesos

( )

( )


• Cálculo de la mediana

ingreso mensual f f.ac.

$5.000 - $10.000 3 3$10.001 - $15.000 11 14$15.001 - $20.000 5 19$20.001 - $25.000 7 26$25.001 - $30.000 4 30

30


f.interv

15 – 14Md. = 15.000,5 + –––––––– · 5.000

5

1Md. = 15.000,5 + ––– · 5.000

5

5.000Md. = 15.000,5 + –––––––

5

Md. = 15.000,5 + 1.000

Md. = 16.000,5 pesos

• Análisis e interpretación de esta información

El ingreso promedio de los niños es de $17.168 con una desviaciónestándar de $6.150. Sin embargo, el 50% de los niños reciben una remune-ración mensual que no sobrepasa los $16.000.

283ANEXO

• Chi cuadrado:

Recuerde que la frecuencia esperada de cada celda, casilla o recua-dro, se calcula mediante la siguiente fórmula aplicada a la tabla de frecuen-cias observadas.

(total de renglón) (total de columna)fe = ––––––––––––––––––––––––––––––––

N

donde «N» es el número total de valores observados.

Ejemplo:

Supongamos que Ud. está realizando una investigación para conocerla participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. En esecontexto, Ud. desea conocer el control que ejercen los padres en el cumpli-miento de las tareas escolares. Ud. sospecha que el control más estricto loejercen las madres. Para verificar su hipótesis, Ud. aplica un cuestionario.Las respuestas a una afirmación específica como ésta: «autorizo a mi hijo/hija para ver televisión solamente cuando ha realizado sus tareas escola-res», arrojan los siguientes datos:

Tabla de frecuencias observadas.


Sexo Aprueba Desaprueba Total

Padre 44 10 54

Madre 81 35 116

Total 125 45 170

O sea, de 54 padres, 44 están de acuerdo con la afirmación anterior yde 116 madres, 81 están de acuerdo con ella.


• Cálculo de las frecuencias esperadas:

Para la primera celda (padre y aprueba) la frecuencia esperada sería:total renglón (54) por total columna (125) dividido por total casos (170).

54 · 125 6.750fe = ––––––––– = –––––– = 39,7

170 170

Para la segunda celda (padre y desaprueba) la frecuencia esperadasería:

54 · 45 2430fe = ––––––– = ––––––– = 14,3

170 170

Para la tercera celda (madre y aprueba) la frecuencia esperada sería:

116 · 125 14.500fe = –––––––––– = –––––––– = 85,3

170 170

Para la cuarta celda (madre y desaprueba) la frecuencia esperada sería:

116 · 45 5.220fe = –––––––– = –––––– = 30,7

170 170

Vaciando estos valores en la tabla, tendríamos para este ejemplo, lasiguiente tabla de frecuencias esperadas:

Tabla de frecuencias esperadas.


Sexo Aprueba Desaprueba Total

Padre 39,7 14,3 54

Madre 85,3 30,7 116

Total 125 45 170

285ANEXO

Una vez obtenidas las frecuencias observadas y esperadas, se aplicala fórmula de chi cuadrado:

( O – E )2

χ2 = ∑ –––––––––– E

Donde: «∑» implica sumatoria.

«O» es la frecuencia observada en cada celda.

«E» es la frecuencia esperada en cada celda.

Es decir, se calcula para cada celda la diferencia entre la frecuenciaobservada (O) y la frecuencia esperada (E), esta diferencia (O – E) se elevaal cuadrado y se divide por la frecuencia esperada. Finalmente se sumanestos resultados correspondientes a cada celda y la sumatoria es el valorde χ2 obtenida.

(44 – 39,7)2 (10 – 14,3)2 (81 – 85,3)2 (35 – 30,7)2

χ2 = ––––––––– + ––––––––– + ––––––––– + ––––––––– 39,7 14,3 85,3 30,7

18,49 18,49 18,49 18,49χ2 = ––––––– + ––––––– + ––––––– + –––––––

39,7 14,3 85,3 30,7

χ2 = 0,466 + 1,293 + 0,217 + 0,602

χ2 = 2,578

Para poder interpretar este resultado debemos utilizar la tabla de dis-tribución χ2, que aparece al final del texto. Los resultados de esa tabla estánidentificados por los grados de libertad. Los grados de libertad constituyenel número de maneras como los datos pueden variar libremente. Por consi-guiente, para saber si un valor de χ2 es o no significativo, debemos calcularlos grados de libertad. Estos se obtienen mediante la fórmula:

gl = (r – 1)(c – 1)


En donde «r» es el número de renglones de la tabla de contingencia y«c» el número de columnas. En este caso:

gl = (2 – 1)(2 – 1) = 1

Y acudimos con los grados de libertad que nos corresponden a la tabla(distribución de χ2), eligiendo nuestro nivel de confianza 0,05.

Si nuestro valor calculado de χ2 es igual o superior al de la tabla, deci-mos que las variables están relacionadas (χ2 fue significativo).

En este caso concreto, χ2 teórico (el de la tabla) es 3,84 Por consi-guiente, no podemos afirmar que existe relación entre las variables estudia-das. O sea, no existe diferencia entre la aprobación o rechazo de parte delpadre o de la madre.

Veamos otro ejemplo: en otra investigación sobre participación de lospadres en el proceso educativo de sus hijos, queremos probar que las ex-pectativas de los padres con respecto al futuro de sus hijos, están relacio-nadas con su propio nivel de escolaridad.

Para ello, encuestamos en forma estratificada de acuerdo al nivel deescolaridad alcanzado, a 95 padres de nuestros alumnos y les pregunta-mos qué expectativas futuras tienen para sus hijos. Los datos obtenidos seexponen en el cuadro siguiente:

Nivel educacional.


Altas 6 14 32 52

Bajas 9 22 12 43

Total 15 36 44 95

Esta tabla muestra las frecuencias observadas.

287ANEXO

• Cálculo de las frecuencias esperadas

Para la primera celda (altas y básico) la frecuencia esperada sería:total renglón (52) por total columna (15) dividido por total casos (95).

52 · 15 780fe = ––––––– = ––––– = 8,21

95 95

Para la segunda celda (altas y medio)la frecuencia esperada será:

52 · 36 1872fe = ––––––– = –––––– = 19,70

95 95

Para la tercera celda (altas y profesional) la frecuencia esperada es:

52 · 44 2288fe = ––––––– = ––––– = 24,08

95 95

Para la cuarta celda (bajas y básico) la frecuencia esperada será:

15 · 43 645fe = ––––––– = ––––– = 6,79

95 95

Para la quinta celda (bajas y medio) la frecuencia esperada es:

36 · 43 1548fe = ––––––– = ––––– = 16,29

95 95

Finalmente, para la sexta celda (bajas y profesional) la frecuencia es-perada es:

44 · 43 1892fe = ––––––– = –––––– = 19,92

95 95


Vaciando estos valores en la tabla, tendríamos para este ejemplo, lasiguiente tabla de frecuencias esperadas:

Tabla de frecuencias esperadas.

Nivel educacional


Altas 8,2 19,7 24,1 52

Bajas 6,8 16,3 19,9 43

Total 15 36 44 95

Aplicando la fórmula tenemos lo siguiente:

(6 – 8,2)2 (14 – 19,7)2 (32 – 24,1)2 (9 – 6,8)2 (22 – 16,3)2 (12 – 19,9)2

χ2 = ––––––– + ––––––––– + ––––––––– + ––––––– + ––––––––– + ––––––––– 8,2 19,7 24,1 6,8 16,3 19,9

4,84 32,49 62,41 4,84 32,49 62,41χ2 = ––––– + –––––– + –––––– + –––––– + ––––––– + –––––– 8,2 19,7 24,1 6,8 16,3 19,9

χ2 = 0,59 + 1,65 + 2,59 + 0,71 + 1,99 + 3,14

χ2 = 10,67

grados de libertad: g.l. = (r – 1)(c – 1)g.l. = (2 – 1)(3 – 1) = 2

χ2 teórico = 5,99

Por consiguiente se acepta la hipótesis de trabajo que especifica quehay una asociación entre el nivel cultural de los padres y las aspiracionesque ellos tienen para con sus hijos.

289ANEXO

• Coeficiente de correlación de Pearson

Mide al grado de asociación entre dos variables medidas en escalaintervalar. Para ello se utiliza la fórmula:

Mxy

– Mx · M

yr = –––––––––––––––s

x · s

y

Ejemplo: Supongamos que Ud. está realizando un estudio sobre larelación que existe entre la autoestima y el éxito o buen rendimiento enmatemáticas. A través de sus años como profesor ha observado que losalumnos con alta autoestima tienen mejores notas en matemáticas que aque-llos con baja autoestima. Supone entonces que estas dos variables estánasociadas. Para verificar su hipótesis Ud. elige al azar a 10 alumnos y lesaplica un test para medir la autoestima. (Probablemente Ud. conoce variosy elige el que le merece más confianza). Enseguida, verifica en el libro declases el promedio en la asignatura que poseen estos 10 alumnos seleccio-nados y obtiene la siguiente tabla:

alumno puntuación en promedio enautoestima matemáticas

X Y

1.- 25 4,02.- 48 5,33.- 95 6,74.- 90 6,75.- 85 6,06.- 70 6,07.- 65 6,08.- 55 5,59.- 40 3,0

10.- 30 2,5

Si analizamos la fórmula vemos que debemos calcular los promediosaritméticos de ambas variables (M

x; M

y) y sus respectivas desviaciones

estándar ( sx,s

y ), además del promedio del producto de las variables (M

xy).


Con ese propósito la tabla queda de la siguiente manera:

alumno puntuación en promedio en autoestima matemáticas X Y X2 Y2 X Y

1.- 25 4,0 625 16,00 100,0 2.- 48 5,3 2304 28,09 254,4 3.- 95 6,7 9025 44,89 636,5 4.- 90 6,7 8100 44,89 603 5.- 85 6,0 7225 36,00 510 6.- 70 6,0 4900 36,00 420 7.- 65 6,0 4225 36,00 390 8.- 55 5,5 3025 30,25 302,5 9.- 40 3,0 1600 9,00 120 10.- 30 2,5 900 6,25 75

∑ 603 51,7 41929 287,37 3411,4

• Cálculo de los promedios aritméticos

Variable X 603

Mx = x = ––––– = 60,3

10

Variable Y 51,7

My = y = ––––– = 5,17

10

Producto de variables 3411,4

Mxy

= –––––––– = 341,1410

291ANEXO

• Cálculo de las desviaciones estándar

Para datos sin agrupar en tablas de frecuencia se utiliza la siguientefórmula:

Variable X

41929s

x = ––––––– – 60,3)2

10

sx = 4192,9 – 3636,09 = 556,81 = 23,6

Variable Y

287,37s

y = –––––––– – (5,17)2

10

sy = 28,737 – 26,7289 = 2,0081 = 1,42

Entonces tenemos:

promedios aritméticos desviaciones estándarvariable X = 60,3 variable X = 23,6variable Y = 5,17 variable Y = 1,42producto de variables = 341,14

Reemplazando estos valores en la fórmula, tenemos:

341,14 – 60,3 5,17 341,14 – 311,751 29,389r = ––––––––––––––––– = –––––––––––––– = ––––––– = 0,88

23,6 · 1,42 33,512 33,512

sx = –

Σ x2

n( x )2


Este valor del coeficiente de correlación es muy alto, lo que implicaque hay una alta asociación en las variables estudiadas. Y Ud. puede man-tener su hipótesis.

Como r = 0,88 y r2 = 0,7744. Esta correlación significa que el 77,44%de la variabilidad de los promedios de las notas de matemáticas se deben ala autoestima; y al revés, el 77,44% de la variabilidad de los puntajes de laautoestima se deben a los promedios de las notas de matemáticas. O sea,X no es causa de Y, ni Y es causa de X.

• Prueba «t»

El valor «t» se obtiene mediante la fórmula:

Donde X1 es la media de un grupo y X

2 es la media del otro grupo, S2

1

es la desviación estándar del primer grupo elevada al cuadrado, N1 es el

tamaño del primer grupo,S22 es la desviación estándar del segundo grupo

elevada al cuadrado y N2 es el tamaño del segundo grupo. En realidad, el

denominador es el error estándar de la distribución muestral de la diferenciaentre medias.

Para la prueba «t», los grados de libertad se calculan así:

gl = (N1 + N

2) – 2

siendo N1 y N

2 los tamaños de los grupos que se comparan.

Ejemplo:

Un profesor desea determinar si el refuerzo inmediato tiene o no efec-to en los errores que cometen los estudiantes en lectura. Para ello, escogeal azar a 19 alumnos. Nueve alumnos, constituirán el grupo experimental, osea, el grupo que recibirá refuerzo cada vez que realice una lectura. Los

t = –––––––––X

1 – X

2

+1N

1

1N

2

σ

293ANEXO

diez alumnos restantes, constituirán el grupo de control, o sea, serán alum-nos sin refuerzo. Después de cierto tiempo, por ejemplo dos semanas, seanalizan los resultados de una prueba de lectura aplicada al curso.

Se obtienen los siguientes resultados:

Cantidad de errores de los dos gruposde alumnos en una prueba de lectura:

Grupo 1 Grupo 1 Experimental Control

X X

12 21 14 18 10 14 8 20 16 11 5 19 3 8 9 12 11 13 15

Nuestra hipótesis de trabajo dirá que existe una diferencia significativaentre las medias de los errores cometidos en lectura de los dos gruposparticipantes.

Para poder calcular las desviaciones estándar necesitamos los cua-drados de los valores (X2). Entonces la tabla queda de la siguiente forma:


Cantidad de errores de los dos grupos dealumnos en una prueba de lectura:

Grupo 1 Grupo 1Experimental Control

X X2 X X2

12 144 21 44114 196 18 32410 100 14 196 8 64 20 40016 256 11 121 5 25 19 361 3 9 8 64 9 81 12 144 11 121 13 169

15 225

∑ 88 996 ∑ 151 2445

• Cálculo de los promedios aritméticos

Variable experimental (1)

88x

1 = –––– = 9,778

9

Variable control 151

x2 = ––––– = 15,1

10

295ANEXO

• Cálculo de las desviaciones estándar

Variable experimental (1)

996s

1 = ––––– – (9,778)2

9

s2 = 110,667 – 95,609 = 15,058 = 3,88

Variable control (2)

2445s

1 = –––––– – (15,1)2

10

s2 = 244,5 – 228,01 = 16,49 = 4,06

• Cálculo del error estándar

N1 s

12 + N

2 s

22

σ = ––––––––––––––– N1

+ N2 – 2

9 · (3,88)2 + 10 · (4,06)2

σ = –––––––––––––––––––– 9 + 10 – 2

9 · 15,05 + 10 · 16,48σ = –––––––––––––––––––

17

135,45 + 164,8 300,25σ = ––––––––––––– = –––––– = 17,66 = 4,20

17 17


Resumiendo estos cálculos, tenemos:

N1 = 9 N

2 = 10

X1 = 9,778 X

2 = 15,100

s1 = 3,88 s

2 = 4,06

σ = 4,20

Reemplazando los valores calculados en la fórmula de «t» tenemos:

9,778 – 15,10t = –––––––––––––––

1 1 4,20 –– + –––

9 10

– 5,322t = –––––––––––––––––

4,20 0,11 + 0,1

– 5,322t = –––––––––––––

4,20 0,21

– 5,322 – 5,322t = ––––––––––– = –––––––– = – 2,76

4,20 · 0,458 1,9236

(El signo menos carece de importancia, ya que se debe al orden enque se consideraron los grupos).

Leyendo en la tabla «t» con 17 grados de libertad, al 0,05 tenemos:2,11.

Como el «t» calculado es mayor, se rechaza Hoy se acepta la hipótesis

de trabajo.

O sea, hemos probado que la diferencia en los promedios de erroreses significativa y que esta diferencia es efecto de la variable tratamiento: elrefuerzo inmediato.

297ANEXO

DISTRIBUCIÓN «t» de Student

Grados de libertad(gl)

1 2 3 4 5

6 7 8 910

1112131415

1617181920

2122232425

2627282930

3540455060

Nivel de Confianza.05

Nivel de Confianza.01

6.31382.92002.35342.13182.0150

1.94321.89461.85951.83311.8125

1.79591.78231.77091.76131.7530

1.74591.73961.73411.72911.7247

1.72071.71711.71391.71091.7081

1.70561.70331.70111.69911.6973

1.68931.68391.67941.67591.6707

31.8216.9654.5413.7473.365

3.1432.9982.8962.8212.764

2.7182.6812.6502.6242.602

2.5832.5672.5522.5392.528

2.5182.5082.5002.4922.485

2.4792.4732.4672.4622.457

2.4382.4232.4122.4032.390

Fuente: Wayne W. Daniel (1977): Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a laEducación. México, D.F.: McGraw-Hill. p. 469.

Fuente original: Reproducido de Documenta Geigy, Scientific Tables, séptima edición. Corte-sía de Ciba Geigy Ltda. Basel, Suiza, 1970.


VALORES DE χ2 A LOS NIVELES DE CONFIANZA DE .05 Y .01

Grados de libertad(gl)

1 2 3 4 5

6 7 8 910

1112131415

1617181920

2122232425

2627282930

3540455060

708090

100

.05 .01

3.841 5.991 7.815 9.488

11.070

12.59214.06715.50716.91918.307

19.67521.02622.36223.68524.996

26.29627.58728.86930.14431.410

32.67133.92435.17236.41537.652

38.88540.11341.33742.55743.773

49.80255.75861.65667.50579.082

90.531 101.879 113.145 124.342

6.635 9.210

11.34513.27715.086

16.81218.47520.09021.66623.209

24.72526.21727.68829.14130.578

32.00033.40934.80536.19137.566

38.93240.28941.63842.98044.314

45.64246.96348.27849.58850.892

57.34263.69169.95776.15488.379

100.425 112.329 124.116 135.807

Fuente: Wayne W. Daniel (1977): Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a laEducación. México, D.F.: McGraw-Hill.

Fuente original: «A Table of Percentage Points of the X2 Distribution», SkandinaviskAktuarietidskrift, 33 (1950), 168-175.

López, Ana Miriam. Metodología de la Investigación

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