Enrique Lorenzo

FUNDAMENTOS DE LINGÜÍSTICA

P A R A DOCENTES DE E N S E Ñ A N Z A PRIMARIA Y M ED IA

SÍ

COLIHUE SEPE EDICIONES

Diseño c iluslracióiivde lapa. Jorge Molimi

Composición y ¡inundo. Jose M. I’rcsligiacomo

OCO LIIIU E SEPE EDICIONES S.R.L. * Colonia 1610Montevideo - República Oriental del Uruguay

l.S.B.N. 9974-53-OUO-S

1 lecho el depósito que marca la ley. f„IMPRESO EN LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA.

EN RIQ U E LO REN ZO ha estudiado en la Facultad tic Huma­nidades y Ciencias de la Universidad de Ia República (Licen­ciatura en Lingüistica y Licenciatura en Letras), en la l :niver- sidad de Buenos A ires (Doctorada en Lingüistica) y en la l. niversidad Católica del Uruguay (Maestría en Educación). Es además, especialista en Evaluación Educativa, experta en Literatura Infantil y diplomado en Capacitación Directiva. Desde 19.S’_í basta 19S5 se desempeñó como profesar lindar de Lingüistica en el Instituto de Estudios Superiores: a parlo de I9S6 trabaja como profesor de Lingüistica, lectura y escritura y de taller de idioma español en los Institutos de I-'onnacion v Perfeccionamiento Docente tic Montevideo.Ha participado, en calidad de expositor, en numerosos congre­sos. seminarios y ¡ornadas realizadas en nuestro ¡tais v en el exterior.I:n este trabajo, el Licenciado Enm/ue Lorenzo presenta conceptos básicos de Lingüistica, destinados a diicentes de enseñanza primaria v media. Con un lenguaje claro y ameno, acompañado de abundante ejemplijictición, expone tópicos medulares tanto de Lingüistica teórica como de Lingüistica aplicada

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Propósito

C a d a vez se vuelve más necesaria la colaboración entre maestros, profesores de lengua y lingüistas. De esto nos liemos dado cuenta durante los múltiples contactos que liemos tenido con docentes a través de charlas, seminarios, reuniones de trabajo y diferentes actividades desarrolladas en los últimos años.

El trabajo que ahora publicamos, nacido de nuestra reflexión como lingüistas, pero igualmente fecundado por los referidos encuentros con los colegas del nivel primario v medio, pretende contribuir al mejora­miento de la práctica profesional. El objetivo central es construir un lugar de diálogo que verdaderamente instituya, entre nosotros, una colaboración tccnico-pcdagógica.

Desde hace mucho tiempo se viene hablando de la necesidad de esta colaboración, pero 110 ha sido eficazmente desarrollada, correspon­diendo, tanto a los lingüistas como a los docentes de enseñanza primaria y media, cuotas de responsabilidad. A los primeros, los lingüistas, porque tal ve/, en nombre de una cierta deformación profesional, tienen la convicción de que es imposible tratar asuntos de Lingüística de forma accesible smdcsvirtuarysimpliílcarabusivnmcntc; a los docentes, porque, de un modo general, esperan cómodamente de los lingüistas soluciones “ prontas para aplicar” y dejan de lado una contribución de la Lingüistica en el sentido de repensar desde la base los problemas básicos de su función en beneficio de contribuciones menos esenciales de alteración superficial de terminologías y algunos procedimientos.

A los primeros queremos demostrarles que se puede hablar de Lingüística en términos accesibles, sin que eso implique caer en simplismos, siempre y cuando se mantenga una coherencia teórica.

A los segundos queremos fundamentalmente invitarlos a una reflexión de base sobre los problemas del lenguaje y de la comunica-

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ción: reflexión que consideramos una condición para analizar la práctica docente.

Las sugerencias de carácter didáctico que puedan presentarse se apoyarán siempre en esa reflexión y sólo en base a ella podrán ser entendidas y puestas en práctica. Seria, de parle de los docentes, desvirtuar totalmente el espíritu de nuestro trabajo aceptar ciertas sugerencias acríticamentc. como recetas infalibles. Somos contrarios a la “ recetologia". Creemos que nuestra función, como lingüistas, no es la de criticar y luego proponer unilalcralmenle soluciones para ser aplicadas, sino motivar a los docentes de enseñanza primaria y media a que reflexionemos juntos, ya que estamos convencidos de que sólo la “ teorización de la práctica" de la didáctica de la lengua a la luz. de los adelantos de la investigación didáctica y lingüistica, además de los aportes de la Psicología del Aprendizaje y la Teoría de la Evaluación, puede ser garantía de una actuación pedagógica fecunda y continua­mente motivadora.

Enrique Lorenzo

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Introducción

A . partir de la década del 50. por lo menos en algunos países europeos, se comenzó a comprender la importancia de la Lingüistica en la enseñanza de las lenguas. Tal reconocimiento tiene sus coordenadas propias, de entre las cuales se destacan naturalm ente los innegables progresos real izados en la investigación lingüistica y sus articulaciones con propuestas originadas en la Psicología, la Sociología y las Ciencias de la Educación.

Los avances realizados hacen posible una mejor comprensión del fenómeno lingüístico y se traducen en la necesaria renovación en la didáctica de la lengua, cuyos índices más reveladores pueden ser los siguientes: prioridad de la lengua oral sobre la lengua escrita, contem ­plación de la frecuencia de uso de las estructuras li ngüísticas, reducción de los momentos de índole metalingüistica. especial atención a la exploración del contexto, etc.

La referencia á estos avances fue rápidamente condcnsada en una expresión, “ método lingüístico '’, que surge como designación de una nueva práctica didáctica-designación totalmente inapropiada, puesto que no existe un “ método lingü ístico"-, pero esta designación es reveladora de la toma de conciencia de la importancia y de la presencia de la Lingüistica en la didáctica de la lengua.

Esta renovación exige de los docentes en ejercicio un esfuerzo de actualización, capacitacióny perfeccionamiento en el área del lenguaje y de la didáctica. Crea, también, un fuerte compromiso en los institutos de formación docente, que deberían contemplar el desarrollo de la investigación lingüistica en el momento de elaborar un diseño curri­cular.

En lo que se rcHcrc a la didáctica de la lengua, en nuestro país las modificaciones han sido mínimas. Seria injusto decir que no han existido, pero son muy poco visibles. Y estoes asi porque cualitativa y

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cuantitativamente no lian sido determinantes. Circulan algunas publi­caciones. generalmente extranjeras y adaptadas al español, algunas veces se ofrecen cursos y seminarios, pocas veces coloquios, simposios y congresos y fundamentalmente no se lian planteado cambios básicos en la formación de los docentes.

Todo este entorno lia llevado a considerar, muchas veces, a la Lingüistica como una "m oda” , sin llegara ver el problema de fondo.

Con este trabajo pretendemos poner en manos de los docentes de enseñanza primaria y enseñanza media una información básica sobre Lingüistica teórica y Lingüistica aplicada. No está destinado a especia­listas sobre el tema; ellos 110 necesitan este tipo de información. Está pensado para aquellos colegas que no han tenido oportunidad de realizar cursos o de tener una formación mínima sobre el tema. Esta información, presentada con un lenguaje sencillo y ejemplos cotidia­nos. debe ser el punto de partida para una profunda reflexión sobre la práctica de aula.

La obra se articula en diferentes capítulos: cada uno de ellos desarrolla tópicos fundamentales de la teoría y de la práctica lingüística. Hemos creído necesario colocaran capitulo destinado a las principales corrientes lingüisticas de nuestro siglo puesto que permitirá la coiitcxlualización de la leoria. Luego de una ágil presentación de la Lingüística y de su objeto de estudio, nos dedicamos a estudiar los diferentes niveles de estructuración del lenguaje, para luego discutir aspectos de la variación lingüística. Finalmente estudiamos, bajo una óptica interdisciplinaria. la relación de la Lingüística con la didáctica, a través de la enseñanza de la lengua.

Hemos creído conveniente finalizar cada capitulo con un pequeño resumen, donde se destacan puntos desarrollados en el mismo pero también se incorporan otros tópicos pará'posteriores debates. Estos resúmenes están acompañados por una bibliografía, especifica y de fácil acceso, para seguir ahondando sobre la temática.

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¿Qué es la Lingüística?

"La capacidad que tienen los seres humanos de hablar -d e usar el lenguaje con la finalidad de comunicarse unos con o tros- es tan universal y parece tan natural, que la mayoría de nosotros jamás se ha preocupado de eso." .

Wll.l.lAM G. Moulton

D efin ic ión y objeto de la L ingüística

C omenzaremos por proporcionar algunas definiciones sobre el objelo y métodos de esta disciplina. Los autores seleccionados pertene­cen a diferentes corrientes lingüisticas que analizaremos más adelante.

Fcrdinand de Saussure. en su Curso de Lingüistica General, nos dice que:

“ La materia de la Lingüistica está constituida en primer lugar por todas las manifestaciones del lenguaje hum a­no. ya se trate de pueblos salvajes o de naciones civiliza­das. de épocas arcaicas, clásicas o en decadencia, tenien­do en cuenta para cada periodo no sólo el lenguaje correcto y el ‘bien hablar', sino todas las formas de expresión“ .

Más adelante agrega:"La tarea de la Lingüística será:a) hacer la descripción y la historia de todas las lenguas que pueda alcanzar, lo que equivale a hacer la historia de las familias de lenguas y a reconstruir en la medida de lo posible las lenguas madres de cada familia:b) buscar las fuerzas que entran en juego de manera permanente y universal en todas las lenguas, y deducir las leyes generales a que se puedan reducir lodos los fenómenos particulares de la historia:

c) delimitarse y definirse ella m ism a" '.

1 SausM ire. K n lin a m l de. C u r io Je L in g ü is t ic a G e n e ra l. M adrid . AImm/.i. 1972. p. 21.

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Lconard Bloomfield, lingüista estadounidense, sosliene que:"El objeto de la Lingüistica es. desde luego, el habla humana. Otras actividades, como la escritura, que sirven como sustitutos del habla, conciernen a la Lingüística sólo en su aspecto semiótico. como representaciones de fonemas o de formas del habla” [,..| " la Lingüistica estudiaría primero las formas y luego exam inaría sus significados, puesto que el lenguaje consiste en la res­puesta humana a la multiplicidad y diversidad del mundo por medio de simples cadenas de unos pocos y típicos sonidos del hab la '” .

Por su parte. Andró Marlinet. lingüista francés, entiende que:,"La Lingüística es el estudio científico del lenguaje humano. Un estudio se llama científico cuando se funda sobre la observación de los hechos y se abstiene de proponer una selección entre estos hechos en nombre de ciertos principios estéticos o morales. 'C ientífico ' se opone, pues, a ‘prescriptivo’. En el caso de la Lingüistica es particularmente importante insistir sobre el carácter científico y no prescriptivo de su estudio” |...|* 'Todavía hoy, la mayor parte de la gente, incluso la culta, ignora casi la existencia de una ciencia del lenguaje distinta de la gramática escolar” 3. >

Finalm ente. John I.vons. lingüista inglés, considera que:"L a Lingüística puede ser definida como el osmrlio científico de la lemuia” |....| "porcslud iocicn tificodc la lengua se entiende la investigación por medio de obser­vaciones controladas y vcrificables empírica mente y con referencia a una teoría general de su estru c tu ra"1.

: B loom field . L éonard. A xpcctos lin g ü ís tico s d e la cien<jj¿i. M .jdrid. T a lle r de Ediciones JB . 1973. p.

J M artine!. A. E lem en to s J e L in g ü istica G en era l. M adrid . C redos. 197-1. pp. 11 y 12.

4 Lvons, John, in tro d u c c ió n a ¡a l.in g ü is tica te ó r ica , B arcelona. T e ido . 1971. p. 1.

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Confrontando estas opiniones, podemos observar que no existen grandes diferencias en cuanto a dos tópicos centrales:

a) el carácter no normativo de la disciplina.b) la naturaleza oral de las lenguas.Un análisis más detallado permitiría señalar algunas divergencias,

muy sutiles, a nivel epistemológico, pero recordemos que el espíritu que anima esta obra es el de presentar una visión general e introductoria sobre la teoría lingüistica.

El m étodo

La Lingüistica descriptiva, a partir de Saussurc y Bloomfield, pasó a utilizar el método inductivo: luego de reunir 1111 "co rpus” ' seleccio­nado según ciertos prerrequisitos. en trabajo de campo, se efectúa la segmentación v clasificación de los datos.

La Gramática queemplca este método se denomina taxonómica, en contraposición a otras que utilizan el método hipotético-deductivo.

Aunque el método inductivo todavía se propugna en muchos manuales clásicos de lingüística, el método deductivo fue ganando terreno con el desarrollo de la gramática generativa.

Ambos enfoques reconocen que el estudio del lenguaje exige observaciones cu idadosam ente contro ladas y em p íricam en te comprobables.

N iv e le s de estructuración de la lengua

Toda lengua se articula en una serie de niveles interrelacionados. Cada uno de ellos atiende un campo especifico del lenguaje, pero sin olvidar el lodo, que lo constituye el sistema.

5 El co rpus es el ' ‘C onjunto de enunciados escritos o registrados que se u tiliza para la descripción lingüistica. El m étodo del corpus se im pone en el dom in io descrip tivo po rque es im posib le recoger todos los enunciados de una com unidad lingü istica en un m om ento dado , y resulta peligroso que el lingüista fabrique sus propios ejem plos. Este lim ita la am p litu d del corpus de m anera m ás o m enos arb itraria sin de ja r por e llo de tra ta r que sea represen ta tivo del estado de lengua en cuestión**. M ounin, G . D ic c io n a rio J e L in g ü is tic a % B arcelona. 1.,-ibqr. 1979. p.-4X.

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Eslos niveles son: el fonológico, el morfosintáclico. el scmániico y el pragmático.

, El nivel .fonológico se ocupa del estudio de los fonemas que conforman el sistema: como veremos más adelante, fonología no es lo mismo que fonética y por tanto fonema no es igual a sonido.

El nivel morfosintáctico.compuestoporlastradicionales morfología y sintaxis, estudia las formas y las funciones de las partes en el discurso. Trabaja si muí tanca mente con dos unidades: el morfema y el sintagma.

El nivel semántico se ocupa del estudio del significado de los elementos; su unidad de análisis es el sema.

Finalmente, el nivel pragmático atiende la relación que se establece entre el lenguaje y aquéllos que hacemos uso del mismo. En otras palabras, estudia los actos lingüísticos y los contextos en los cuales son ejecutados. Su unidad de análisis es el acto del habla.

En capítulos siguientes analizaremos cada uno de estos niveles, definiendo sus unidades de análisis.

Las in terd iscip lin as lingü ísticas

La naturaleza y las múltiples funciones de una lengua establecen una serie de relaciones con las más diversas disciplinas. Para demostrar esa efectiva trascendencia inlerdisciplinaria de las investigaciones y reflexiones sobre el lenguaje, vamos a presentar a continuación algunas de ellas.

No es fácil distinguir entre la etapa precursora y la etapa propiam en­te inlerdisciplinaria. de forma tal que se puede confundir, por ejemplo, la Lingüística Antropológica con la Etnolingüística. o la Sociología del Lenguaje con la Sociolingiiislica. ■

Analizarem os ahora algunas de ellas:

a) E tn o lin g ü ís tic a

Tiene su precedente en la rcvislahilcmana ¡iur/er uncí Sachan. fundada por M cringcry Mcycr-Lubkc (1909). interesado en analizar todo problema etimológico. Más tarde, entre 1925 y 1940. cuando Jabcrg y Jud vinculan la-Gcografia lingüística con la Etnografía, la relación lengua-cultura se expresa preferentemente por medio de los atlas lingüísticos, que destacarán los aspcclos léxicos. En las décadas

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del 30 y del 40. la tesis Sapin-Whorf. de inspiración humboldliana6. présenla en los Estados Unidos otra linca de investigación, la que con más propiedad se llamará "etnolingüistica” y que se interesará en las categorías gramaticales más que en las estructuras léxicas.

b) S o c io lin e ü ís tic a

Abarca cada aspecto de la estructura y del uso del lenguaje que se relacionacon susfunciones cultural y social. El lcnguajcsc entremezcla con todas las formas de vida y variedades de la experiencia: no existe "p o r sí mismo” , ni tampoco existe, esencialmente, para la función de comunicación referencial en sentido amplio, sino que sirve muy frecuentemente para la reflexión, definición, consolidación o altera­ción de las relaciones interpersonales y de los valores socioculturales. A la Sociolingüística pertenecen estudios, tanto teóricos como aplica­dos, sobre relación lengua-cultura-socicdad. norma lingüistica, fórmu­las de tratamiento, etc.

c) G e o lin g iiís tic aInterdisciplina que estudia la distribución socio-espacial de los

fenómenos'lingüísticos. Se caracteriza por presentar, generalmente, sus resultados en forma cartográfica. La colección de mapas constituye los atlas lingüísticos. Su campo de estudio se relaciona íntimamente con la Sociolingüística y con la Etnolingüistica.

d) P s ic o lin g ü ís tic a 'Esta instcrdisciplina ha sido cultivada en dos lineas diferentes: 1)

como estilística lingüística, siguiendo preferentemente al suizo CU. Bally; y 2) como ontogenia lingüística¿ccntradacnel lenguaje infantil c íntimamente ligada a los procesos'de adquisición de una o más lenguas.

Este tema lia preocupado al hombre desde siempre. No sólo se traía de describir la adquisición de la competencia lingüística, conocimiento que un hablante-oyente ideal tiene de su lengua, si no también la forma en que se incorpora la competencia comunicativa, conocimiento que un hablante tiene de las reglas que regulan la conducta verbal.

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4 Para G. de IU m iholdl la lengua es el órgano que form a el pensam iento, expresa y m oldea el alm a n acional, m anifiesta la visión del m undo propio de la com unidad, ü i d iversidad de las lenguas p ru eb a la d iversidad de m entalidades.

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e) N e u ro lin g ü ís tic aCuyo objeto de estudio es la correlación entre lnosiruri urn lingüística

y la estructura neurológica del hablante. El tema preferido es el de las perturbaciones del lenguaje y. entre estas, el de las afasias, campo en el que el lingüista más citado por los neurólogos es Román Jakobson y, de un modo más general. Noam Chomsky y el biolingüista E. H. Lcnnebcrg.

f) L ite ro ü n g ü ís tic aInterdisciplina dedicada al estudio de la correlación existente entre

la estructura de una lengua v la estructura de la obra literaria escrita en ella, o entre código y mensaje. Las corrientes más notorias son: 1) la española, con Dámaso Alonso como figura prominente; 2) la francesa, con Roland Barthes; 3) la italiana, con Tuliodi Mauro y UmbertoEco; 4) la alem ana, con W. Kayser; 5) la nisa, encabezada por R. Jakobson.

g) L in g ü ís tic a m atem áticaSe ha estado cultivando en diferentes manifestaciones: 1) la gramá­

tica gencrativo-transformacional: 2 ) la teoría de la infoi níacHHr.-3‘) la traducción manual y electrónica y 4) la lingüistica compulacional.

h) L in g ü ís tic a p ed ag ó g icaInterdisciplina dedicada al estudio de las correlaciones existentes

entre la estructura de la lengua del educando, o de una segunda InniMin. y los procesos educativos a los que se lo desea someter. También está intim am ente vinculada con temas de alfabetización.

Esla efectiva relación intcrdisciplinaria ha dado lugar en los últimos años al surgimiento de supra-interdisciplinas. como por ejem­plo la psicosociolingüística, la ncuropsicolingüislica, ctc.. demostran­do que el estudio del lenguaje debe abordarse desde diferentes áreas.

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R esum en

La Lingüistica descriptiva, a partir de Saussure en Europa y de Bloom field en América, pasó a consolidarse como una disciplina científica. Evidentemente la principal dificultad para realizar un estudio científico de la lengua es encararla objetivamente. Estamos fam iliarizados con ella desde la infancia, tenemos preconceptos sociales asociados con la lengua, estimulados muchas veces por la gramática tradicional. Es realmente difícil liberarnos de esas fa lsas concepciones, pero ese primer paso es necesario para poder estudiar­la.

La tañe a de la Lingüistica es, pues, lo descripción i' la explicación de losfenóm enos lingüísticos; no nos dice cómo debería ser, sino cómo es.

Las relaciones que manifiesta con otras disciplinas son, como hemos estudiado, de las más diversas y eso muestra un enriquecimiento tanto de la ¡.ingüistica como de fas otras ciencias.

B ib l io g r a f ía

Bloom lield, Leonard. Aspectos lingüísticos de la ciencia. M adrid, T aller de Kdieiones .IB, 1973.

üuero t, O. y T. Todorov. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Siglo XXI, 1975.

Lyons, J. Introducción a la Lingüistica teórica. Barcelona, T eide, 1971.

M artinel, Andró. Mementos tic ¡JngiUsticii General, M adrid, G redos, 197-1.

Moiinin, (i. Diccionario tle Lingüistica. Barcelona, Labor, I 979.

Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingüistica General, M adrid, A lian /a , 1972.

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Capítulo 2

Principales corrientes lingüísticas del siglo XX

"La ciencia no tiene frontera: las materias y parcelas de investigación se superponen y ne­cesitan mutuamente. "

B . M a i .m iu -:i« ;

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El estructuralism o europeo

rcrd inand de Saussurc es. sin lugar a dudas, un nombre muy importante en la historia de la Lingüística. Sus aportes y reflexiones revolucionaron la ciencia del lenguaje de nuestro siglo. Como su Curso de Lingüistica general es una obra muy conocida, nos limitaremos simplemente a presentar los aspectos más salientes de su teoría.

Sincronía y diacroníaPara Saussurc es muy importante diferenciar los ejes sobre los

cuales se sitúan los hechos que la ciencia estudia. De acuerdo con los dos diferentes tipos de descripción, los hechos científicos pueden ser estudiados como si estuviesen situados en un eje de simultaneidad o como si estuviesen en un eje de sucesión.

En el primer caso, el lingüista se interesará por las relaciones entre fenómenos cocxistcntes en un sistema lini>nictirn. tal como se le presentan en un momento dado, haciendo abstracción de cualquier noción de tiempo: en el segundo de los casos, constituirán objeto de su estudio las relaciones que un hecho cualquiera. localizado a lo largo de una linca evolutiva (temporal), mantiene con los fenómenos que le preceden o los que lo siguen en la linca de continuidad histórica.

Un el primero de los casos se trata de un estudio sincrónico', en el segundo, de un enfoque diacrónico.

El enfoque diacrónico dominó el contexto lingüístico del siglo XIX; en su ruptura epistemológica. Saussurc propone jerarquizar la perspec­tiva sincrónica.

L enguaje: lengua y h a b la

El lingüista suizo parte del principio de que el lenguaje humano es una abstracción, una capacidad; esta capacidad consiste en la posibi-

lidad que.tiene el hombre de comunicarse con sus semejantes a través de signos vcrbal.es.

Por lengua. S;jussuro designa el propio sistema, esto es. el conjunto de reglas que determinan el empleo de los sonidos, de las Formas y relaciones necesarias para la producción de los significados. Existien­do en la conciencia de cada individuo, la lengua constituye un sistema supraindividual. en la medida que ella es definida 110 por un individuo, sino por el grupo social al cual pertenece.

Por ser un bien social, un contrato colectivo, la lengua prccxislc y subsiste a cada uno de sus hablantes individualmente considerados.

La parcela concreta c individual de la lengua, puesta en acción por un hablante en cada una de sus situaciones comunicativas concretas constituye para Sausstirc el habla.

El habla aparece, entonces, como una combinatoria individual que actualiza elementos discriminados dentro del código.

El s ig n o lin g ü ís tic o

Saussure piensa que el signo lingüístico resulta de la unión de un concepto con una imauen acústica.

La imauen acústica no es un sonido (cosa puramente física), sino que es un correlato psíquico, aquello que nos evoca un concepto. Esos dos elementos (significante y significado) están unidos en el acto de percepción y se" reclaman-reciprocamente.

Con la inclusión del significadoen la concepción del signo lingüístico. .. Saussure coloca el sistema de sentidos dentro del sistema lingüístico y confiere a la Semántica un lugar en el interior de la Lingüistica.

Características del sig n o lingüístico

La a rb itra r ie d a d de! s ip n o

Una de las tesis máscontrovcrtidasxíc Saussure es la que afirma que el signo lingüístico es arbitrario. La palabra arbitrario significa dos cosas diferentes: en primer lugar, nos dice que 110 hay ningún tipo de relación intrinsccaodc causalidad necesaria entre Iosdifcrcntes planos (expresión y contenido): en segundo lugar, la palabra arbitrario 110

quiere decir que el significante dependa de la libre elección del hablante, pucstoqucel individuo 110 pucdccambiarcl signo establecido

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por su grupo lingüístico. Arbitrario equivale mejor a inmotivado, ya que el significante no guarda ningún vinculo natural con .;i jjgni iViuto

Puede distinguirse entre una arbitrariedad absoluta y una arbitrarie­dad relativa: la primera se refiere al signo tomado aisladam ente y la segunda en cuanto elemento componente de ima estructura lingüistica'

La I in ea lid ad del s ig n ifican teEl segundo de los rasgos esenciales del signo lingüístico so refiere

al carácter lineal del plano de la expresión... Como lo señala Saussure. por ser de naturaleza auditiva, el significante se desenvuelve solamente en el tiempo y tiene los caracte- resque toma de él: a) rcprcscntaunacxtcnsiónyb) esa exención se mide en una sola dimensión, es una línea.

In m u ta b ilid a d y m u ta b ilid a d del s ig n o

Un estado de lengua es siempre el producto de factores históricos y son esos factores los que explican por qué el signo lingüístico es inmutable, en otras palabras, porque resiste a toda sustitución arb itra­ria.

Aparentemente contradictoria con esta característica se manifiesta la mutabilidad. El tiempo, que se asegura la continuidad de la lengua, altera más o menos rápidamente los signos lingüísticos.

R e lac io n es s in taem á tica s y re lac io n es p a ra d ig m á tic a s

Al colocar la Iinealidad como una de las características esenciales del signo lingüístico. Saussure había observado que los signos forman una cadena donde cada elemento del piano de la expresión ocupa una posición determinada: por ejemplo, no se pronuncian dos sonidos en la misma unidad de tiempo. Las palabras presentes en el discurso contraen ciertas dependencias basadasenel carácter lineal déla lengua.

La dependencia que existe entre dos elementos secucncialcs de una misma cadena se denomina relación sintaamática.

1 lV r e jem plo en " c u s » " l;i arb itrariedad es abso lu ta. pero en "cu.'•m ío " la a rb itra r ied a d es relativa.

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Por ejemplo:Un gato blanco •-------- ii------ --i

Los elementos de la lengua jam ás aparecen aislados; por lo cont ra­rio. participan de “ clases” , esto es. conjuntos de elementos que se asocian por un rasgo lingüístico permanente, que es el denominador común de todos esos elementos. Cada una de esas clases forma un paradigm a ; un paradigma es una clase de elementos que pueden ser colocados en un mismo lugar de una misma cadena, o sea. son elementos conmutables.

La selección de un determinado miembrode un paradigma excluye, automáticamente, todos los demás miembros del mismo paradigma que podrían aparecer en el mismo punto de la cadena. La coniimación verbal es un claro ejemplo de una relación paradigmática. ' "

Las ideas d e F erd innnd de S aussure y la L ingüística eu ropea

Los principios básicos de la teoría saussureana. ampliados y discu­tidos. fueron tenidos en cuenta por diferentes corrientes lingüísticas europeas, como por ejemplo el Circulo de Prnrn (N. Trubet/koy). el funcionalismo (A. Martinet). la escuela de Copenhague (L. Hjcl mslev) y otras. En la bibliografía, el lector encontrará abundante material para conocer y profundizar esta temática.

El estructuralism o americano

El cstm cturalism o americano, surgido en las primeras décadas de este siglo, se basa en las teorías de Bloomfield y en la rigurosa y detallada metodología adoptada por .Zv S. Harris.

Los rasgos más destacados de esta corriciuc son:a) Critica de la "p a lab ra" como unidad fundamental de análisis

gramatical y criterio cení ral de la artificiosa y engañosa distinción entre “ ‘ morfología/si ntaxis” . Los conceptos básicos más eficientes serian, en cambio, el enunciado, aulosuficicnte en el proceso de comunicación y reconocible gracias a la entonación y a las pausas que lo enmarcan, y el morfema, unidad lingüistica más pequeña dotada de significado^

- Por ejem plo en la pa lab ra " h erm a n o s " tenem os tres m orfem as: hem ian-o-s.

b) Una propiedad esencial de todas las unidades lingüísticas es su distribución, es decir, el coniunlo de contextos en que el sistema característico de cada idioma permite. nnr> se presenten las unidades.

Por ejemplo, en lugar de definir los adjetivos como "cíase de palabras que expresan una cualidad" (definición semántica poco ..satisfactoria, sobre todo por ser demasiado amplia), es mejor, según la corriente que estudiamos, referirse a las propiedades combinatorias y afirmar que los adjetivos son las palabras que se combinan con sustantivos ven las construcciones donde el sustantivo y el adjetivo tienen el mismo genero y número:

S + A Ej.: Casa nuevaS + Ser + A Ej.: La casa es nuevaS + Verbo + A Ej.: El empleado entró preocupadoVerbo + S + A Ej.: Tenia el cabello negro

También las relaciones sintácticas de “ coordinación” v “ subordi­nación” pueden concebirse en términos distribucionales.

c) El empleo del criterio de la distribución, que es formal, deriva del antimentalismo. que consiste en el intento de elim inar de la descripción de los hechos lingüísticos toda referencia al contenido, en favor de los criterios materiales, observables y controlables.

ch) El análisis estructural del enunciado no puede conformarse con la simple descomposición en grupos de palabras, y de estos en sus componentes, y tampoco se considera satisfactoria la concepción del enunciado como secuencia de partes de oraciones o funciones sintácticas.

Desarrollando algunas ideas de Bloomficld. Pikc y sobre todo R. S. Wells, crearon el análisis en constituyentes inmediatos, que ya habían esbo­zado las gramáticas razonadas en el siglo XVII1. Según esta concepción la frase no tiene una estructura lineal, es decir. 110 es una simple sucesión de términos vinculados entre si. sino una estructura arbórea.

Por ejemplo: “ El hijo menor del vecino ha cumplido dos años” tiene dos constituyentes inmediatos (Cl): “ El hijo menor del vecino”y “ ha cumplido dos años” .

C adascgm cntosevuelvcadividircndosC l: “ El hijo menor” “ delvecino” y “ ha cumplido” “ dos años” .

A su vez. estos CI de segundo grado admiten una segmentaciónulterior. El análisis continuará hasta llegar a los morfemas.

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El árbol <!e ¡os constituyentes de una fr;isc rcsulla de sucesivas descomposiciones binarias que proporcionan varios estratos de cons­tituyentes inmcdi/Uos; se représenla por medio de un diagrama:

El análisis en Cl. tan sim plea primera vista, debe resolver notables dificultades de principio y de detalle (una parte de las cuales se deriva de las peculiaridades de cada lengua).

La L ingüística generativo-transform acional

, ■ Se traía de una concepción nacida en los Estados Unidos en la década del 50. como reacción contra la escuela bloomfieldiana. Su creador. Noam Chomsky. alumno de Harris. reprocha sobre lodo a sus predecesores americanos la preocupación exclusiva y exagerada de segmentar los enunciados en constiluycnlcsy de agrupara estos últimos en clases según criterios de distribución, es decir, cl hecho de haber sobreestimado la importancia de la gramática de tipo analítico, que cl define como taxonómica y haber descuidado voluntariamente los mecanismos psicológicos subyacentes en la construcción de los enun­ciados por parte de los hablantes. '

. En la doctrina .uencral ivisia confluyen cl modelo bloomficldiano. la sintaxis y la semántica de la lógica moderna, algunos temas de la sintaxis logicisla y de la filosofía del lenguaje, asi como la teoría cartesiana de las ideas innatas. •

Es necesario distinguir una profunda evolución en cl pensamiento de Chomsky. a parlirde sus primeras publicaciones en la década del 50 hasta cl presente: por ejemplo, cl lugar que ocupa la semántica en su propuesta teórica. Veamos ahora algunos de sus tópicos centrales.

\ V

D e fin ic ió n de sin tax is

La sintaxis es clcstudiodc Iosprincipiosv procedimientos mediante los cuales, en las lenguas particulares, se construyen las frases. La investigación sintáctica de una determinada lengua tiene como objetivo la construcción de una gramática que pueda considerarse como medio capaz de producir las frases de la lengua sometida a análisis.

De esta manera, rcsulla que cl objeto de la sintaxis ya no es un vasto conjunto de textos (corpus) que deben ser analizados: sino un inventa­rio de elementos-base (morfemas-palabras) más una serie de reglas de

- combinación deestos elementos en secuenciascon valor de enunciados. Las reglas deben ser formuladas con extrema precisión para que el resultado de su aplicación sean todas las frases que los hablantes consideran “ gram aticales" y que. por lo tanto, son posibles porque están de acuerdo con una norma socialmcntc constituida y aceptada.

La gramática asi entendida es generativa, puesto que tiende a la cxplicitación del mecanismo subyacente en la producción de enuncia­dos por parte de los hablantes: cl número de los enunciados posibles es infinito, pero nace de una serie //nila de reglas de combinación aplicadas a un número finito de elementos base.

Y es transformacióna\ siempre que contemple -y describa- las estructuras de superficie como resultado de transform acionc»operadas en sus estructuras profundas.

El hablante, por otra parte, está en condiciones de dislíi ’iir entre enunciados bien y mal formados. Para detectar la "buena fonnación" de una construcción, el lingüista debe recurrir a la evaluación que da de la misma el hablante nativo, pero -dado que los miembros de una comunidad lingüistica no usan la lengua materna de modo absoluta­mente idéntico .ni son capaces de expresar juicios exactos y precisos sobre la m ism a-, la evaluación de gramaticalidad se atribuye, en esta teoría, a un hablante oyente ideal o se la considera implícita y presupuesta porcl uso que hacen los hablantes reales de los enunciados de su lengua.

La d e riv a c ió n s in tag m ática

La derivación sintagmática es un mecanismo que permite generar las frases partiendo de conceptos como "fra se” (F) u "o ración” (O), "g rupo nom inal" (GN) o "sintagm a nom inal” (SN). "grupo verbal" (GV) o "sintagm a verbal" (SV). etc. y de reglas rcscriturales como :

31

0 -> SN + SV

Algunas reglas consisten cu sustituir el símbolo de un concepto gramatical con una palabra determinada, por ejemplo:

Dcl.->cl 5

La aplicación sucesiva de reglas se define como la historia derivacional de un enunciado y puede representarse mediante un diagrama:

Ejemplo: "E l muchacho lee la cartelera”

Las transformaciones

Las reglas del tipo mencionado son capaces de generar las llamadas frases nucleares, que son simples, declarativas, activas, como "E l muchacho lee la cartelera” .

Con el Tin de generar otros tipos de frases simples (interrogativas, negativas, pasivas) Noam Chomsky formula las realas de transform a­ción simple: una regla de este tipo ''re sc rib e '' la cadena de símbolos subyacentes en una frase nuclear como otra cadena de símbolos.

Por ejemplo, la frase ‘‘La cartelera es leída por el m uchacho” con la estructura:

0->SN , + SER + V.Part. + por + SN,es generada a partir de

“ El muchacho lee la cartelera” con la estructura 0->S N + SV SN,->Det. + N,SV-> V + SN,SN,->Dct. + N,

Las frases compuestas son generadas mediante las reglas de transformeión generalizada, que sirven para combinar dos o más frases simples (nucclarcs o 110) y que. por lo tanto, actúan sim ultáneam ente sobre más de una secuencia de símbolos.

Por ejemplo, en la generación de

“ Los interesados esperan la aprobación de la ley”se parte de las frases nucleares “ Los interesados esperan algo” y "alguien aprueba la ley ''. »-

1 D eterm inante: por ejem plo : el. Ui. mi. este. ele.

32

\ >

Luego se nominaliza la segunda, transformándola en:“ La aprobación de la ley” quede esta manera reemplaza c l“ algo”

de la primera frase.Las gramáticas generativas que utilizan las transform aciones se

definen como transformacionales y son más poderosas (porque expli­can un mayor número de hechos sintácticos). que las gramáticas generativas que se limitaban a! uso de la derivación sintagmática m ediante constituyentes inmediatos.

La a m b ig ü e d a d construccionalLa transformación de nominalización aplicada a las frases nuclea­

res:“ Alguien interpreta a Chomsky” y "Chom sky interpreta algo”

produce el mismo resultado:“ La interpretación de Chomsky” , que es una construcción ambi­

gua.La gramática generativa vuelve a supcraral análisisen constituyen­

tes inmediatos, puesto que es capaz de explicar el fenómeno de ambigüedad (u homonimia) sintáctica de las constniccioncs que el modelo bloomfieldiano no logra distinguir: en efecto.- independiente­mente del significado.

“ La interpretación de Chomsky” es reducible al mismo árbol deconstituyentes inmediatos: ¿ %

SN

33

La no p e r te n e n c ia del s ig n if ic a d oEn sus nrimc'rnc imlvijns Noam Chomsky consideraba que la

gramática era :!,.!!'5 no |1'n o indcpcndicnlc del significado, pues la evaluación de gramalícalidad de los enunciados no se hace con base semántica. Por ejemplo:

"V iólelas alegrías descansan furiosamente” csuna frase “ bien form ada" a pesar de ser un sinscnlido. una frase

semánticamente inaceptable.

C o m p eten c ia y ac tu ac ió nSe (rata de mi par de conceptos que desarrolla la pareja saiissuriana

“ lengua/habla", la de Mjelmslev "sistem a/proceso" y la de I lumboldt “ encrgía/ergon".

La competencia es una realidad mental: se trata de un conjunto de realas que existen en la mente del hablantcycn basca lascuales produce un número infinito de frases.

La actuación es un comportamiento lingüístico: la producción y la comprensión de enunciados concretos por parte de un determinado

: hablante.Las gramáticas generativasson tcoríasdelacom petcncia lingüistica

y se definen como “ m cnlalistas” . pues trata de descubrir la realidad mental subyacente en el comporta miento efectivo y además la Lingüís­tica no es otra cosa, según Chomsky, que un sector de la psicología colectiva.

E structu ra su p e rf ic ia l y e s tru c tu ra p ro fu n d aEstos conceptos ya estaban implícitos en la Gramática de Port-

Royal,cncl siglo XVII. y también fueron Ucfinidos por Humboldt como forma externa y forma interna.

Las frases "C arlos lia leído el.libro" y "E l libro lia sido leído por Carlos", tienen distintas estructuras superficiales:

a) SN + SV SN,-* N,SV-> V + SN,SN,-> Del. + N„

b) SN + SVSN,-> Det.+ N,

\ V

SV-^V + SPrcp.V-> Aux. + Ser + Part.SPrep.->Prcp. + SN,SN,-> N,

pero una idéntica estructura profunda (el agente "C a rlo s" , el objeto "e l lib ro" y el hecho de " le e r" : en la estructura profunda están representadas las funciones gramaticales significativas).

De esto resulta que. mientras que la estnictura superficial de una ..frase está directamente ligada a la estnictura fonológica, la estructura

profunda es responsable de la interpretación semántica.

El co m p o n en te sem án tico

La novedad más relevante en la evolución del pensamiento de Chomsky es la ¡ulceración, en la década del 60. del significado del enunciado al análisis gramatical. A tal fin. el significado de las palabras se representa mediante "árboles" sustancialmcntc semejantes a los de la estructura sintagmática. Cada palabra se analiza en rasgos distinti­vos.

Los u n iv e rsa le s

La estructura profunda y el componente semántico están ( onslitui- dos por rasgos universales, es decir, por rasgos sintácticos y .semánticos' presentes en todas las lenguas.

La concepción transformacional se relaciona con la tradición lingüistica y filosófica que interpretaba a las lenguas como actuaciones casualmente distintas de una única estructura universal.

Esta concepción suele ser definida como teoría transform acional estándar, en contraposición a la que fuera elaborada ulteriormente por algunos colaboradores de Chomsky y por él mismo.

C rític a s y d e sa rro llo s rec ien tes

La concepción transformacional fue recibida con reservas y críticas muy severas, algunas provocadas por sobreentendidos o por el tono dogmático y a veces hasta mcsiánico. usado por los cliomskianos. Veamos algunas objeciones y evaluaciones criticas:

a) Es necesario redimensionar la revolución chomskiana. conside­rando los aportes de otras corricnlcs.

b) Resulta muy extraño que una teoría formulada tan rigurosamente pueda declararse satislccha de tener una base tan vaga y frágil como lo es la intuición del hablante.

c) No es cierto cric las transformaciones no alteran el significado de las construcciones. Por ejemplo, los efectos sem ánticos de la nominalización.

d) La idea de que las estructuras profundas son universales no ha encontrado adeptos fuera del ámbito chomskiano.

c) La idea de que el léxico miede ser anal izado mediante un conjunto finito y uim crsal de rasgos mínimos de conicnido ha despertado serias dudas.

La Lingüística textual

El advenimiento de la Pragmática y de la Sociolinüiiístíca. conjun­ta mente con el desarrollo de la Semántica y los aportes de la Filosofía y de la Lógica, determinaron por la década del 70 el surgimiento de la Lingüística textual.

La Sociolingüística ha demostrado que para estudiar la lengua se hace necesario observar el verdadero uso de la misma, incluyendo su variación social y dialectal. La Pragmática, por su parte, nos advierte que la lengua en uso debe estudiarse en términos de actos de habla.

Esto está marcando los límites de la Lingüística oracional y el nacimiento de la Lingüística textual, definida por la nueva clase de objeto que debe estudiar: el texto.

En toda producción textual deben,estar présenles, con menor o mayor grado do relevancia, ciertos ráseos de icxttialidad. Eslos son:

a) (entendiendo por tai los modos como los componentes superficiales del texto, esio es. las palabras que vemos o escuchamos, se conectan en el interior de una secuencia).

b) cohi>n>ncm (modos como los componentes del texto, esto es. la configuración de conceptos y relaciones subyacentes al texlo superfi­cial, son mutuamente accesibles y relevantes).

c) inícncionolidod (refiere a la actitud de quien produce el texto, en el sentido de qticel conjunto de ocurrencias elaboradas debe constituir un texto coherente y cohesivo).

d) aceptabilidad(referente a la actitud del receptor del texto, en el sentido de que el conjunto de ocurrencias dcbcconstituir un texto cohe­sivo y coherente, que tenga algún uso o relevancia para el receptor).

c) infonnatividad (se refiere al grado en que las ocurrencias del texto son consideradas esperadas/inesperadas o conocidas/desconoci- das).

. 0 siittacionalidad (hacc referencia a los factores que vuelven a un texto relevante para una situación dada).

g) /H/c7 7 e.t/!ín//VW(rcsponsablcdc la incorporación dccicrtos tipos de textos a determinada clase, teniendo en cuenta rasgos característicos de los mismos).

El tex to com o u n id a d «prnánticaDos grandes principios rigen nuestra aproximación al hecho

lingüístico:I. El código linciiísiico funciona dentro del código de la cultura

como un dispositivo estmeturador de la realidad,II. La variación -resultante del uso del sistem a- no es un hecho

accidental, sino constitutivo de la lengua.Esta visión nos permite hacer las siguientes afirmaciones:a) El texto debe ser concebido como una unidad seiuánl ica. es decir,

un todo organizado teniendo en cuenta los principios de cohc.sión, coherencia y consistencia. Existe, entonces, una estructura que le es inherente.

b) El texto adquiere sentido en relación con su entorno cultural.

La com p eten c ia tex tual de l h a b la n teLa lingüística contemporánea ha señalado que la competencia del

hablante no es por frases, sino textual: ésta permite:

a) distinguir cuándo un enunciado es o no un texto:b) señalar el menor o mayor grado de gram aticalidad textual:c) reconocer semejanzas entre diferentes textos.

Halliday y Hasan han señalado que el texto 110 es una unidad gramatical, como una oración o una frase, ni puede ser definido por su

37

(amaño. El tc.vio. como ya liemos dicho, es una unidad sonántica, una unidad no de forma.-sino de sentido4.

Un texto 110 consta, pues, de frases, sino que está realizado por frases; lo que caracteriza al lexto es su textura.

R esum en

En este capitulo hemos señalado muy ligeramente puntos básicos en las teorías lingüisticas del sig lo XX. ¡.o iniciamos con el estnicturalismo europeo señalando que Saussure consideró al lengua­je como un doble principio de clasificación (lenguay habla), destacan­do, además, que es posible estudiar la lengua desde dos perspectivas: la sincrónica y la diacrónica.

La lengua fu e definida como un sistema de signos lingüísticos (conformados estos signos por un significante y un significado). La arbitrariedad, Ia linealidad del significante, la inmutabilidad y la mutabilidad son algunas de sus características.

Estos signos pueden contraer dos tipos de relaciones: sintagmá- ticas y paradigmáticas.

Por su parte, Bloomfield, representante del estnicturalismo ame­ricano. cuestionó a la palabra como unidad de análisis de la discipli­na; propuso, en su lugar, contemplar el enunciado y el morfema.

Noam Chomsky, líder de la Lingüística generativo-trans- form acional, critica la manía clasificatoria del estnicturalismo y propone un modelo explicativo, además de descriptivo. Desarrolla los conceptos de: estructura profunda y estructura superficial, univer­sales lingüísticos, competencia y actuación, entre otros.

Finalmente, señalamos el pasaje de la Lingüistica oracional a la Lingüistica textual, aportando una. posible definición de texto.

4 Ila llid ay . M. v K. 1 lasan. ( '/illusion in en jzhsh . I.muiros, [.ongnian. 1976.fr

38 •

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39

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Capítulo 3

La fonología

"Supongo que, gracias a la enseñanza del pro­fesor Daniel Jones, la distinción entre fonemas por una parte y sonidos del lenguaje po r la otra está ampliamente admitida."

' A n d r é M a k t i n f . t . 1 9 4 6 .

Fonética y fonología

1 ariicndo de la concepción saussuriana "lengua-hab la", se oblic­ué como concepto primario que lafonélica es ln ciencia de los sonidos del habla y la fonología la ciencia de los sonidos de la lengua.

En 1928 en el Congreso Internacional de Lingüística, en La Haya, fueron expuestos eslos términos por Jakobson, Trubclzkoy y Kar- ccvsky.

Al ser el significante del acto de habla, una corriente sonora, un fenómeno natural único, la ciencia que de el se ocupa debe emplear los métodos de las ciencias naturales. La única tarca de la fonética seria responder a la pregunta ¿Cómo se pronuncia esto y aquello'' Y sólo se puede responder indicando los tonos parciales, las ondas sonoras que presenta el complejo fónico y mediante qué trabajos del .::ilo se obtiene tal efecto acústico.

En la fonética está enteramente excluida toda relación entre el complejo fónico que se estudia y su significado en la lengua. La fonética, pues, se puede dcfinircomo la ciencia del aspecto material del lenguaje humano: la Fonologiadcbc investigar las diferencias fónicas que están asociadas a diferencias de significación, el comportamiento entre los elementos de diferenciacióny las reglas que pueden com binar­se para formar palabras y útil izará los mismos métodos que se usan para estudiar el sistema gramatical de una lengua.

Para el fonetista son importantes las particularidades acústicas v articulatorias de los sonidos. El fonólogo. por su parle, se fi jará sólo en aquella parte del sonido que cumple una función determinada dentro de la lengua. Y esto es lo que impide jun tar fonética y fonología bajo un mismo rótulo.

43

El a lfabeto fon ológ ico

P;irn realizar las transcripciones fonológicas se han creado alfabe­tos. Existe un alfabeto internacional y otros ideados para cada lengua. Teniendo en cuenta la variación lingüística del español, tanto a nivel regional como social, resulta evidente que se hace necesario una adecuación del alfabeto fonológico a cada una de esas variedades. Es por eso que ahora les presentamos el inventario de fonemas para la variedad española del Río de la Plata.

En una columna se indica el grafema y en otra el fonema. En una rápida lectura se puede observar que no existe una correspondencia uno a uno entre grafema y fonema. De lo cual se desprende que la lengua escrita no es la representación gráfica de la lengua oral, entre otras grandes diferencias.

Las transcripciones fonológicas se indican entre barras, para dife­renciarlas de las transcripciones fonéticas que se presentan entre paréntesis rectos. Por ejemplo: /b /sc refiere a un fonema, mientras que [b] a un sonido.

GRAFEMA FONEMAa /al -b M - +a,o.uc Ikl ■+C.Í )cch /c/d /d/c /e/r ni+a.o.ti

+c.ie /xih (no tiene realización

fonológica)i A7

~ j ixi

k Ikl1 n i11 lv1 ó / s/ (realización

sonora o sorda)

m Imin Iniñ Ini0 lolp Iplqu /k/r /r /ó /i7 (c j.: rosa)

rr n is Islt IIIu luiv Ibiv ìvJ ó /s / ■■y /i/ (cj.: rey /rei/)y Isl

El grafema x puede icaÜzarsc fonológicamente como /s/ o como grupo de fonemas/ks/. Ej. “ examen” : /esám en/o /cksám cn/

Lo mismo ocurre con el grafema w. Ej,: “ Walter” /uállcr/ o /guálter/

O p osiciones d istintivas

La idea de diferencia supone la idea de oposición. Una cosa puede ser diferente de otra sólo en la medida en que exista entre ambas una relación de oposición. Las oposiciones fónicas que puedan diferenciar significados serán llamadas oposiciones fonológicas 11 oposiciones fonológicas distintivas o también oposiciones distintivas. Las oposicio­nes que no tengan esta facultad serán llamadas no pertinentes, desde el punto de vista fonológico, o no distintivas.

Ejemplo de oposición distintiva:fil — lol ■ /tip o /- /to p o /(" 'tip o ” , “ topo” )/ o / - / a / ’ '. /o x o /- /a ^ o / ('.‘ojo . " a jo ” )/ l / - / p / /lata/ - /pala/ (“ lata” , “ pala” )

Ejemplo de oposición no distintiva: •

/s/ - IvJ /k a se /- /kaze/ (“ calle") (fonema sordo) (fonema sonoro)

/m aso /- /mazo/ (“ mayo")

May sonidos permutables y sonidos impermutables. Los primeros son los que. en una lengua determinada, pueden encontrarse en el mismo contexto fónico. Los segundos no pueden aparecer nunca en el mismo contexto fónico.

Los sonidos permutables pueden formar tanto oposiciones distinti­vas como no distintivas, dependiendo esto de la función que desempe­ñan tales sonidos en la lengua de que se trata.

U n id a d fono lóg icaLas definiciones de fonema tanto de B. de Courtenay ("e l fonema

como el equivalente síquico de los sonidos del lenguaje” ) como la de D. Jones (“ una familia o grupo de sonidos del lenguaje emparentados acústica o articulatoriamente y que no aparecerá nunca en el mismo contexto fónico” ) tenían sus fallas. Pues el fonema no puede ser definido satisfactoriamente ni por su naturaleza sicológica ni tampoco porsu relación con las variantes fonéticas, sino única y exclusivamente por su Junción en la lengua.

A cada termino de una oposición fonológica lo llamaremos “ unidad fonológica distintiva” . Las unidades fonológicas pueden ser de exten­sión muy diferente:

lata/ludo puerla/cucrda rio/luz

Hay unidades fonológicas que pueden ser analizadas como si fueran una serie de unidades fonológicas aún más pequeñas que no se suceden en el tiempo. Se llamará fonema a la unidad fonológica que no se deja analizar en unidades fonológicas aún más pequeñas y sucesivas.

El fonema es. por lo tanto, la más pequeña unidad fonológica de la lengua dada. El lado significante de cada palabra existente en la lengua

fi-

46

puede analizarse en fonemas, puede ser representado por una serie determ inada de fonemas.

Cada palabra es una totalidad fónica, una forma: y los oyentes la reconocen como tal. Este reconocimiento de las formas supone su diferenciación y ésta es posible sólo si las diversas formas se distinguen entre si por ciertas marcas.

Los fonemas son entonces marcas distintivas de las formas de las palabras. Cada palabra debe contener tantos fonemas, y en un orden, tal. como sea necesario para distinguirse de toda otra palabra. La

-sucesión total de fonemas sólo es propia de esta única palabra, pero cada elemento aislado de esla sucesión ocurre como marca distintiva también en otras palabras. En efecto, el número de fonemas empleados como marcas distintivas es en cada lengua mucho más pequeño que el número de palabras, de suerte tal que cada palabra particular sólo ofrece una combinación determinada de fonemas queexisten también en otras palabras. Esto no contradice en absoluto el carácter de forma que tiene la palabra.

En tanto forma, cada palabra contiene siempre algo más que la suma de sus elementos (fonemas), a saber, el principio de totalidad que m antiene unida esta serie de fonemas y confiere a la palabra su individualidad.

\ v

R eglas para la determ inación de fon em as

Para realizar el inventario de fonemas de una lengua dada tenemos una serie de reglas que nos permiten identificar las unidades d istin ti­vas. Sólo las dos primeras son aplicables al español.

, ’ 1 ' 'Si dos sonidos de una misma lengua aparecen exacta­mente en el mismo entorno fónico y si pueden ser sustituidos el uno por el otro sin que se produzca por ello una diferencia en la significación intelectual de la pala­bra. entonces estos dos sonidos son apenas variantes facultativas de un fonema único.”

Se pueden distinguir varias subclases. Según sus relaciones con la norma del habla, las variantes facultativas se dividen en generales c individuales.

47

-CTUiRUUI

Las primeras son aquellas que no son consideradas errores de lengua o desviaciones de la norma y que por lo tanto pueden ser empleadas por el mismo sujeto hablante.

Por ejemplo, darun matizemocíonal al discurso con un alargam ien­to de las vocales.

<S°1> [go: 11 -> (transcripción fonética)Por el contrario, las variantes individuales se reparten entre los

diferentes miembros de la comunidad lingüistica y sólo una de estas variantes se considera como la pronunciación "n o rm al’', "b u en a” , "m odelo” , las otras por el contrario, son sentidas como desviaciones locales, sociales, patológicas, etc. de la norma.

Ejemplo:<las casas> [lasKásas] . |laskásas] , [lahkásah] , [la:kása:]

(transcripción fonética)Referente a la función de las variantes facultativas, se las puede

clasificar en variantes pertinentes para el estilo y en variantes no• pertinentes para el estilo. Las variantes estilísticas expresan las diferen­

cias entre diferentes estilos de lenguaje, por ejemplo, entre el estilo agitado y emocional y el estilo descuidado y familiar. Por medio de las

■.variantes estilísticas pueden caracterizarse estilos de lenguaje no sólo emocionales sino también sociales.

2 “ Si dos sonidos aparecen exactamente en la misma posición fónica y no pueden ser sustituidos el uno por el otro sin modificar la significación de las palabras o sin que la palabra se torne irreconocible. entonces estos dos sonidos son realizaciones de dos fonemas diferentes.”

Ejemplo: / o / - / u / /m o ro /- /muro/3 "S i dos sonidos de una lengua, emparentados entre sí

desde el punto de vista acústico o articulatorio, no se presentan jamás en el mismo entorno fónico, deben ser considerados como variantes combinatorias del mismo fonema.”

Tenemos tres casos típicos:

a) En coreano/s/y /r/no pueden aparecer en final de palabra, III sólo en final, siendo l\l y /r/ líquidas y Isl no. cntqyccs IV y /r/ pueden ser consideradas, en esta lengua, variantes combinatorias de un fonema único.

-18

b) Existe en una lengua, una serie de sonidos que sólo se presentan en una posición determinada y, por otra parte, otra serie de sonidos queno pueden aparecer en esa misma posición.

En este caso, existe una relación de variante combinatoria entre cada sonido de la primera serie y el sonido de la segunda serie que esté más emparentado acústica o articulatoriamente con él.

c) En la lengua que se trate existe un único sonido que aparece . exclusivamente en una posición determinada y otro único sonido que. justamente,; no ¡aparece en esa posi.ción. En este caso los dos sonidos serán considerados como variantes combinatorias de un único fonema siempre que no formen una oposición fonológica indirecta.

4 "Dos sonidos, aunque satisfagan las condiciones de la regla 111. no pueden a pesar de ello ser considerados como variantes de un mismo fonema si en la lengua en cuestión pueden encontrarse uno junto al otro, dicho de otra forma, ser término de un grupo fónico y esto en las condiciones en que uno de los dos sonidos aparece aisladamente.”

A rcliifonem a

En algunos entornos fónicos algunas oposiciones distintivas se n e u t r a l iz a n te s decir, no originan un sign ificado d iferen te . Ejemplifiquemos con las siguientes palabras en español: -

posibles transcripciones /ritmo/ /ridm o//apto/ /ábto//tcknika/ /tegnika/ /kátnpo/ /kánpo/

Si en el primer caso permutamos lúl por lú no obtenemos un significado nuevo, lo mismo ocurre, en los otros ejemplos, a! conm utarfo! por /p/. Igl por fkJ y /n / por /mi.

En estos casos en que esos fonemas se neutralizan hablamos de

archifonemas.

<riimo><apto><lécnica><campo>

En nucslroscjemplos anteriores, el arehifonema se indica con letras mayúsculas:

/ííDm o/. /áBlo/. /icGnika/, /káNpo/

C lasificación de los fonem as

Los fonemas se subdividen en fonemas vocálicos y fonemas consonanticos. Los primeros no encuentran ningún obstáculo en el pasaje del aire y. además, pueden formar por si solos, aisladam ente o combinados entre sí. sílabas o palabras. Los segundos siem pre encuen­tran obstáculos y no pueden formar por si solos sílabas o palabras.

Los fonemas consonanticos se pueden clasificar a su vez por:a) El modo de articulación:1 . Oclusivas (c\ canal por el cual pasa el aire permanece cerrado y

súbitamente se abre, produciendo un sonido fuerte)./ p / - / b / - / l / - / d / - / k / - / g /

.2. Fricativos (el canal se reduce en algunos puntos).1 % 1 -IU -ls l

3. Africadas (el canal se cierra y luego se abre suavemente).Je/ — /s/ — /yjv : símbolo de africado

4. Liquidas: vibrantes (intermitentes). La vibración puede ser únicaIrl o múltiple /r/.

laterales (dejan pasar el aire por ambos lados) /l/.b)JZl punto de articulación (se observa el lugar donde toca la lengua

al articular el sonido).1. Pclares (sí toca el velo)

/k/ — /g/ — / X / > •2 . Palatales (si loca el paladar duro)

/ c / - / s / - / z / - / í í /3. Alveolares (si loca el alveolo)

/ s / - / n / - / r / - / r / - / l /4. Dentales (si loca los dientes)

Id l -HJ

5. Lahi<>dcntales\si\oca entre el labio y el diente)m

6 . Labiales o bilabiales (si loca el labio)/p/ - I b / - Imi

c) En la glotis se decide si una consonante será sorda o sonora. Si es sorda no vibrarán las cuerdas vocales, si es sonora vibrarán.

1. Sordas: ¡x / - Ipl - /{/ - M - /s/ - I O - le/ - /s/2. Sonoras: /b/ - tú/ - /g/ - /l/ - Imi - Irl - til - / »

Ini - Inid) En el pasaje del aire porci velo se decide si el sonido tendrá como

caja de resonancia la cavidad bucal (fonemas orales) o la cavidad nasal (fonemas nasales).

1. .Vasales: /m i - Ini - Ini2. Orales: todos los demás fonemas

> . 4

R asgos suprasegm entales

En la práctica europea, la fonología se divide en dos ramas, en el interior de las cuales los hechos fónicos son examinados según su función; pero esta subdivisión no está basada en un punió de vista funcional estricto (el cual sólo admitiría una subdivisión :vgún el tipo de función), sino sobre la segmentación. En cfcclo. los lu . !ios fónicos distintos a los fonemas escapan a la doble articulación; c .. c estos la entonación que se comporta como un signo, es directamente significa­tiva. mientras que los fonemas son unidades de la segunda articulación, estrictamente distintivas.

Asi, y según M artincl. las disciplinas fonológicas son: laFonem á- ... lica y la Prosodia. Esta división no se hace de acuerdo con la sustancia

fónica que los constituye, sino porque una (la Fonemàtica) caracteriza el fonema y otra (la Prosodia) caracteriza a un segmento del texto a veces más extenso, otras veces más breve que un fonema.

Los rasgos prosódicos o suprasegmentales. entonces, son elementos que participan en la constitución del enunciado, en la medida que no se pueden identificar con ningún segmento de la cadena hablada, el análisis fonológico estricto no puede describirlos.

Dentro de los_rasgos suprasegmentales. vamos a presentar y definir los siguientes: el acento, la pausa, la entonación y el tono.

51

B5E 5F

E l acantoHay lenguas que distinguen varios tipos de acentos, diferenciados

según su cun a melódica, o combinado con una constricción glotnl. y lenguas que poseen un solo acento. En ambos casos, el acento puede ser fijo o libre.

Un acento es definido como la relevación de uno y sólo un segmento de la palabra (la silaba), a expensas de los otros v en oposición a ellos. En latín el acento era rijo; en español e ingles, por ejemplo, es libre.

Ejemplo: color, ventana, públicoo en una misma secuencia: termino, termino, terminó.En esta lengua, la función del acento no es sólo culminativa, sino

que posee la función distintiva.En lenguas como el checo, con acento fijo en la primera sílaba, este

ejerce la función culniinaliva v además la demarcativa, señalando el comienzo de cada palabra.

El acento, además, puede ser de intensidad o cantidad. El primero se explica por la fuerza expiratoria y se mide por la amplitud de onda. En la cadena hablada es el que diferencia núcleos silábicos más fuertes en contraste con los más débiles. E l segundo señala mayor duración de una sílaba en relación a otra. Puede ser largo, normal o breve. En latín, por ejemplo, había contraste entre sílabas largas y breves: rosa (nomi­nativo) y rosX (vocativo)1.

La pausaConstituye toda interrupción o suspensión en la emisión de sonidos

sucesivos en la cadena hablada. Observemos las siguientes diferencias en estos enunciados:

No. Es mío. ¡José, vino!No es m ío . ¡José vino!

Las pausas, representadas en el lenguaje escrito por diferentes signos, son realmente significativas.

1 Indica vocal la rg a ; señala vocal breve.

\ v

- — ____ R1 ' f

L a entonación 1La frase fónica, o mncrosegmcnlo. se desarrolla entre pausas y está -

acotada por normas de entonación, .el sinlonema. De esla forma la entonación no es otra cosa que la melodía del enunciado. Sus compo­nentes son la intensidad, las junturas2 y el rilmo.

E l tonoEs una unidad prosódica que se manifiesta como una altura

melódica determinada opuesta a otra y que afecta a la sílaba.Un tono sólo existe por oposición a otro tono (u otros tonos); por eso

una lengua tiene tonos, nunca un tono.Las lenguas tonales diferencian siempre entre un mínimo de dos

tonos. En tales casos, como ocurre en sueco, por ejemplo, hay dos tonospuntuales o registros, unos de los cuales es necesariamente ascendente,

siendo el otro descendente.

R esum enLuego de estas apreciaciones debemos recordar que la fonética es

una ciencia no específicamente lingüistica, que estudia los sonidos del habla. Cuando afirmamos que no es específicamente lingüística, partimos del supuesto da que la Lingüistica tiene por objeto la len­gua, por tanto, la form a y no la sustancia. Los sonidos del habla constituyen sustancia. La fonética los estudia desde el punto de vista articulatorio y acústico. En el primer caso está subordinada a lafisio logía humana, y en el segundo, a ¡a Jlsica.

La fonología, por su parte, es una disciplina lingüistica quedescribe y analiza los fonemas, menores unidades distintivas pero no

significativas.

’■ T ipo d e acciden te en la cadena de sonidos «jtic a léela la p ronunc iac ión , la actuación del

hab lan te y los sonidos próxim os.

53

B ib l io g r a f ía

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54

\ v

Capítulo 4

La morfosintaxis"Toda lengua es única, no sólo ensu inventario de sonidos, sino también en la manera como los emplea en sus combinaciones sign ifia i'ivas. El estudio de estas combinaciones ha • > tradi­cionalmente dividido en morfología, que es la descripción de las formas sigmn -ntivas, y sintaxis, que es el encadenamiento 1o¿ ele­mentos de la oración. Hoy se reconoce que trazar una linea divisoria entre estos dos aspec­tos de estudio de una lengua es d ifíc il."

C aki.kton T . 1 loix'.i-:

WMCET.

»

M orfosintaxis

L a separación entre morfología y sinlaxis, a pesar de que puede parecer muy bien argumentada, no es fácil de realizaren la práctica y además no ha sido aplicada con demasiado rigor.

Si la aplicación fuese rigurosa, la morfología de las partes invaria­bles del discurso se reduciría a una simple enumeración de todas las proposiciones, conjunciones, etc., tenia que corresponde a la lexicología y no a la gramática; si, por el contrario, se habla de conjunciones subordinativas y coordinativas, por ejemplo, entonces es obvio que la Morfología se ocupa también del contenido de las formas y desemboca en el campo de la sintaxis.

La morfología enriquecida con el estudio del uso de las formas es definida por varios autores como “ morfosintaxis” , pero el término es también utilizado para indicar a la gramática en su conjunto.

C oiivcnuam os.cntonccscndcfm irala niorfosiiilhxiscomoaciuella disciplina lingüística encargada de estudiarla forma v la función de los elementos en el discurso. ’

Los morfemas como unidades mínim asUna de las primeras tarcas a las que se enfrenta el lingüista al

examinar una lengua es la identificación de las unidades mínimas con significado de las cuales se compone esta lengua. Estas unidades mínimas se llaman morfemas.

El morfema ha sido definido de diferentes maneras. Asi Dloomficld señala que una forma lingüística chic no tiene narcrjr|n fnnrtirn- scmánlico parcial con ninguna otra forma es unlmorlcma.)

57

Para Rodrigue/. Adr.-ulos es un fonema o grupo de fonemas que comportan un valor-disnnlivn mínimny rlifrxrnri.-i nnifl.-ides superiores

Esta es una definición mínima desde el punto de vista semántico. En la práctica, para obtener un morfema basta con preguntar, ante dos palabras o formas dotadas de sentido y diferenciadas por un elemento mínimo, si tienen sentido igual o diferente: en este último caso el elemento conmutado es un morfema.

Ejemplo: niñ/odos morfemas (diferencia de genero)

niñ/a

librolibro/s -> morfema de número (plural)

Para evitar confusiones conviene aclarar que algunos estudiosos (sobre todo Martinet) hablan de moncmas en vez de morfemas. La tradición es llam ar morfema solamente a los morfemas gram aticales y semantemas a los demás. Pero todos ellos tienen forma y lodos tienen significado, aunque sea gramatical. Hoy preferimos hablardc morfemas gram aticales o gramemas y morfemas lexicales o lexemas.

Ejemplo: baj - o

morfema gramatical o gram em a morfema lexical o lexema

El morfema cero ((¡))El morfema cero es un instrumento ideado por los lingüistas para

lograr análisis formales de la cadena hnbladá con la máxima correspon­dencia entre unidades de significante y de significado.

El recurso tiene utilidad descriptiva: pero es peligroso en cuanto a deform ar nuestra visión de la realidad haciéndonos ver una correspon­dencia uno a uno donde no la hay.

Ejemplo: can tas/can ta

se analizan de la siguiente manera:

cantas: lex + temporal <J> + modal <J> + s (segunda persona singular) canta: lex + temporal $ + modal <f> + persona <J)

58

El caso más complejo se da cuando no hay oposición entre el morfema $ y otro morfema. Sólo el contexto, externo a la palabra, resuelve estas ambigüedades. Son casos de sincretismo.

Ejemplo: elparaguas

los ^

Clasificación de los morfemasComo ya liemos adelantado, los morfemas se pueden clasificar en

lexemas (morfemas lexicales) y uramemas (morfemas gramaticales»). Vcámoslo con un ejemplo:

Hermán - a - s •4/ 'l '

lexema gramemas (género y numero)

Casa - <b lexema gramema (numero)

Los uramemas. además, se subdividenen: dependiente indepen- dicntcs. Los primeros son aquellos que necesitan de un l e cma o de un gramema independiente: los segundos pueden manifest;; - solos.

Son;gramemas dependientes el uénero.el número, el gi.i el modo, el tiempo, el aspecto, la persona, el caso v el morfema cnicuori/ador1.

Los gramemas independientes se subdividcn en :a) puntuali/.adorcs (antiguos adverbios invariables, no

admiten el gramema de grado). Ejemplos: hoy. acá. ayer. etc.b) inclusorcs (antiguas conjunciones que no unen sino que

facilitan la inclusión asindética).--- — . (Ejemplos: Se cjne Nicolás no viene.

No se si Nicolás viene.

1 M orfem a que perm ite diferenciar, por ejem plo, form as con jugadas do form as no con jugadas: -r (in fin itivo): -ilo (particip io): -mío (i;oiuiuiio).

c) conectares (repartidos en la s s iib c a le g o rincHr- rnnrv-inrrc de coordiriacfSTry de subordinación Y

Ejemplos: Peni y Bol ¡vía son países andinos, (coordinación)La mujer de la casa vieja ya llegó, (subordinación)

d) pronom bres (única clnsc de palabras constituidas ñor un gram cm ajndcpcndientc susceptible de gramemas dependien­tes). Se subdividen en: personales, relativos, interrogativos. posesivos, demostrativos y artículos \

La palabra

La "p a lab ra” , unidad presente -explícita o im plícitam ente- en todas las sintaxis, no necesariamente aparece como constituyente sintáctico mínimo.

Prescindiendo de las diferencias de escuela lingüistica y de termi­nología, d objeto de la sintaxis es. en esencia, la elaboración de un modelo de análisisjdel discurso_en varios constituyentes provistos de significado, análisis que. de una u otra manera, tiene en cuenta la existencia de relaciones (formales y de contenido) entre las palabras coprcsentcs.

Este enfoque, explícitamente analítico, no excluye, antes bien requiere, la perspectiva sintética (de las.partes hacia el conjunto): analizando un conjunto se llega a la identificación de las reglas de combinación; analizar no significa simplemente descomponer, sino también describir una estructura, su mecanismo intimo, es decir, el modo de am algam arunidadesde rango inferior en unidades superiores.

El objeto de la sintaxis es una mezcla de análisis y síntesis, con especial atención, según la concepción del autor, en el prim ero o en la segunda.

2 N o todos los ¡tutores están de acuerdo en co n sid e ra r a los a rtícu los com o un a clase de p ronom bres;

60

El sintagm aEn los últimos años se ha hablado del sintagma como unidad de

análisis de la sintaxis. Este término nocs, en principio, tan am plio como el de palabra, aunque existen diferentes definiciones del mismo.

Partiendo del concepto de morfema, podemos definir al sintagm a como una combi nación de dos o más elementos signi ficativos mí nimos.

Así en Los niños juegan tendríamos tres sintagmas, coincidiendo con el concepto de palabra. Pero en Los niños juegan en su casa tendríamos cinco sintagmas. A saber: los. niños Ju e g a n , su, casa.

Este tema, ct concepto de sintagma, requiere un estudio especial; es por eso que ahora les presentamos cuatro definiciones bien diferentes, que responden a distintas corrientes lingüísticas.

Definición de sintagma1. Grupo binarlo de palabras

Según esta definición, dos palabras que se encuentran vinculadas en el interior de un enunciado y en una relación determinada, constituyen

un sintagma.En la frase M uchos piden ahora aumentos salariales, reform as ,

existen tres tipos de sintagma:a) cuatro sintagmas subordínateos: piden ahora, piden aumentos,

aumentos salariales, piden reformas:b) un sintagma predicativo: muchos piden;c) un sintagma coordinativo o asociativo: aumentos, reformas.Esta concepción es sostenida, entre otros, por Trubetskoy y Bally. Según otros investigadores, solamente el grupo compuesto por una

palabra regente y una palabra subordinada-es decir (a)-constituye un sintagma. Losdos términos constituyentes sedefinen com o‘ 'regente” , ‘‘principal” , “ centro” , “ núcleo” , y respectivamente “ regido” , “ de­pendiente” , “ modificador” , “ satélite” .

2. Grupo semántico-cntonaclonalEn esta segunda acepción, propugnada por muchos lingüistas

soviéticos, el sintagma aparece como una secuencia de un númeroindeterminado de palabras (a veces una sola palabra) y constituye,.dentro de un enunciado dado, una unidad de sentido que se traduce, enel plano fonético, en una unidad rítmico-entonacionnl. La misma frase

61

puede ser pronunciada de distintas maneras según las intenciones del emisor. •

3. Grupo binario tic m orfem as o m onem asEn una frase como I.ee muchos libros, el sustantivo es un sintagma

formado por los morfemas libr-o-s en relación homosintagmática. Al mismo tiempo, los morfemas -os de libros y -os de muchos constituyen otro sintagma y se encuentran en relación hcterosintagmática. Esta es la concepción sostenida por la gloscmálica.

Según los representantes de la sintaxis funcional, un sintagm a es “ la asociación de por lo menos dos monemas en una unidad superior’’ (Freí).V. Grupo binario de constituyentes m ás o m enos com plejos

Según esta última acepción, todo enunciado es un sintagm a: se subdivide en términos que pueden ser en si mismos sintagm as y así sucesivamente hasta llegar a la identificación de los sintagm as m íni­mos. compuestos por morfemas o monemas. Por lo tanto, se define como sintagm a a lodo par de elementos unidos por la relación de dependencia, independientemente del grado de complejidad de los elementos relacionados.

La estructura de un enunciado sería entonces, una jerarquía de sintagmas de diverso nivel, que puede representarse como un árbol invertido.

Por ejemplo, la frase lil amigo de Luis escribe poesías, que es un sintagma ( “ La oración no es otra cosa que un s in tagm a'') tiene la siguiente estructura sintáctica:

El amigo de Luis escribe poesías (sintagma inicial o máximo)

El am igo de Luis escribe poesías(sintagm a intcrmcd[o=sinlagma sujeto) (sintagma intcrm cdio=

sintagma predicado

El am igo de Luis escribe poesías(sintagma intermedio) (sintagma mínimo) (dos sintagmas mínimos)

El amigo(dos sintagm as mínimos)

62

R esum en\ v

La morfosinlaxis, como hemos visto, no se ocupa solamente de la clasificación de unidades mínimas dotadas de significado, sino que también estudia unidades superiores, denominadas sintagmas.

Obsen'amos. entonces, que las clases de palabras pertenecientes al sistema, se definen, en el nivel morfosintáctico. de acuerda con los siguientes criterios: posición, cu-ocurrencia y conmiitabihilatl de sus elementos.

Las estudios en el área han demostrado que las clases gram atica­les están en intima dependencia de losprocesossíntácticos. I'.sa es una de las razones por las cuales en algunos modelos no se hace una diferenciación entre morfología y sintaxis.

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63

\ V

Capítulo 5

La semántica

"E l análisis semántico de una lengua dada debe explicar la manera, en que las oraciones de la misma se comprenden, se interpretan y se relacionan con estados, procesos y objetos deluniverso.

M a n i-'k i; i í B ii-r w is c ii

Sem ántica

JLa Scmánlica lia sido considerada por mucho tiempo como la paricnla pobre de la Lingüistica.

Los factores que determinan tal situación son varios: el atraso histórico de los estudios semánticos, las dificultades propias en la definición de su objeto de estudio y el formalismo ortodoxo.

Una de las causas de la dificultad en la delimitación de su objeto se explica por el hecho de que la Semántica se presta, fundamentalmente, a tres tipos de enfoques: el filosófico, el psicológico y el ImgtiislicQ. Cada uno de ellos requiere una cspccificaaoíulclíírobjeto !e estudio y una metodología y lenguaje exclusivos.

El enfoque filosófico se preocupa de problemas t;i!os como la relación cnlrc pensamiento y lenguaje: las relaciones • ;:íre signo lingüístico y realidad en términos de adecuación; el papel ¿ d lenguaje en la adquisición y transmisión de conocimientos.

El enfoque psicológico se ocupa de los efectos que el acto de comunicación determina, desde el punto de vista cognitivo. sobre el

..comportamiento del individuo. Investiga, también, cuales son los 'mecanismos psicológicos ¡nvolucradoscn la comunicación a través del lenguaje.

Otra de las causas que dificultan la delimitación del objeto de la Semántica desde el punto de vista estrictamente lingüístico es el hecho de que a través de la función scmánlica. la lengua se relaciona con las otras actividades del ser humano.

El formalismo dominante en la teoría lingüística, principalm cntea partir de la afirmación de Bloomfield de que era más adecuado comenzar a desarrollar la tarca descriptiva a partir de las formas y 110

del significado, llevó a la consolidación de metodologías que. sin ignorar las diferencias de significados, dejaron de lado la investigación

67

de la naiuraloza y estructuras del significado desde el punto de vista lingüístico.

Hoy la Semántica está considerada una ciencia que estudia el significado de las unidades léxicas.

El semaLa unidad o rasgo mínimo de significado se denomina sem a1. El

conjunto de semas, es decir, el contenido total de la palabra recibe el nombre de semema: siendo la palabra el representante físico del conjunto de semas.

Por ejemplo, la palabra ■'auto” tendría, entre otros, los siguientes semas: con ruedas, con motor, para trasladarse, etc. Este conjunto de rasgos constituye el significado de la palabra, es decir, el scmemQ.

La denotación y la connotaciónEl significado de las unidades léxicas puede ser utilizado por el

hablante con un valor denotativo o connotativo.La denotación hace referencia al contenido objetivo de las palabras.

No obstante es un término ambiguo, pues es a la vez:a) Su extensión (relación con la clase de los denotados a los cuales

se refiere).b) Una parte de su significado: el conjunto de los rasgos del

significado que permiten la denominación (codificációnrvTa identifi­cación (dccodificación) de un referenTcn ' ’

En términos generales, podemos decir que la denotacióng sa guclla parte de la significación que se caracteriza por su cstajjiUdad v su valor informacional.

Por su parte la connotación se refiere al contenido subjetivo, variando por lantfLdo uso en nsn No es-Olrn cosa que el ronjim io rio valores afectivos que adopta una nalahra fuera de su.denoi;u-iftw(—.

1 “ B l e té rm in o surg ió de los intentos rea lizados para a n a li/a r el s ig n ificad o en un idades irred u c tib le s , com o parece licito hacerlo con el significante. Desde esta perspec tiva , el sem a es la un idad sem ántica m ínim a que resu lta del análisis de los sign ificados. Por e jem p lo , s egún P o tiier,e l significado d esilla so analiza en la t ro sem as: para sen tarse , con p a tas, para una persona y con respaldo, adem ás de rasgos más generales co m o inanim ado u ob je to . Por analog ía superficial con la fonología, cabe considerarlos com o los rasgos d isú iin liy o s del análisis sem ántico. *’ M ounin , G . D iccio n a rio d e lin g ü is tica . B arcelona. L abor. 1979 , p. 161.

6K

En la connotación, el significado es sugerido y su dccodificación es más aleatoria. Se habla de connotación cuando se comprueba la aparición de valores semánticos que tienen un estatuto especial.

SinonimiaComo ya hemos observado, en nna nalabra coexisten, o pueden

coexistir, los significados objetivos v subjetivos, en otras palabras, To intelectual y lo afectivo. Estas ideas nos llevan a reformular el concepto de sinonimia.

Tradicional mente se definía una relación de sinonimia cuando dos o más palabras tenían “ el mismo significado” . Hoy sabemos que no existen, en ninguna lengua, dos o más palabras que tengan el mismo significado: podrán tener un significado equivalente, parecido, pero no igual. Por simple economía lingüistica no tendría sentido tener pala­bras con igual significado.

Cuando hablamos de relación de sinonimia hacemos referencia a lossemascomparlidos pordoso más palabras. Esa relación puede darse a través de la intersección de sememas o a la inclusión de un semema en otro mayor. Vcámoslo en el siguiente ejemplo, que también grafica remos:

sem as específicos entre o tro sx o n m o to r ,/

con techo, etc.

_____ sem as específicos' s en tre o trosrsin m otor.

sin iecbo,etc.

B icicleta

Semas com unesentre otros.-medios de transporte para personas, con ruedas, etc.

Esla intersección o inclusión es más fácil de lograr en el contenido objetivo, dada su estabilidad. No obstante puede darse también en el contenido subjetivo'’.

T ipos de sign ificad o

Lccclr ha presentado siete tipos de significados: el conceptual, el connotativo. el estilístico, el afectivo, el asociativo, el conicxlual y el temático. Como consideramos que es una muy buena clasificación, tanto desde el punto de vista lingüístico como didáctico, seguiremos a este autor en el desarrollo de este tema. Estudiaremos cada uno de ellos.SI,’n incado con cent u al

El significado conceptual, también llamado denotativo, es el factor central de la comunicación lingüistica, que se presenta estructurado tal como los componentes fonológicos y morfosiiitáclico.

En tai estructuración deberemos entender que se encuentran las relaciones paradigmáticas }’ las relaciones sintagmáticas. El significa­do conceptual debe coincidir con lo básico en la interpretación de una sentencia, independientemente de la intención del em isor y de los valores atribuidos por el receptor. Manifiesta un conjunto limitado de rasgos distintivos.Significado connotativo

La significación connotativa presenta lassiguicntes características: se refiere a propiedades accidentales, potestativas del referente: pueden m anifestarsea nivel individual, crupal o de toda una com unidad: puede ser compartida por otros sistemas scmióticos. es inestable y varia de acuerdo con el tiempo, la cultura y las experiencias individuales. S ignificado estilístico

Este tipo de significado aparece en aquellas circunstancias sociales relativas al uso de un texto. Existen dimensiones y niveles de uso distintos en una misma lengua .1 Ent-fc' las dimensiones pueden ser m encionadas las individuales, las diferenciadas geográficas. soc¡aics y temporales, los tipos de discursos, las modalidades discursivas, el grado de participación, el "ámbito del mensaje, el status de los interlocutores, etc. '

jccch. S. S e m a n tic i. M iddloxcx. I’cngu in . 1974.

70

Significado a fucú voEl significado afectivo se refiere a los sentimientos del hablante

involucrados en la significación, incluyendo, también, las actitudes en relación al destinatario v en relación al asunto sobre el que se está hablando: m uchas veces se m anifiesta a través de s ín tom as cxtralingüíslicos.Significado asociativo

Este tipo de significado ha sido estudiado por la retórica. Consiste en una- transferencia semántica, en atribuciones de significaciones derivadas. La metáfora, la metonimia v la sinécdoque, entre otros, constituyen ejemplos.S i t l l t i f i c g d n t 'n n t í 'Y l t m l

El significado contcxtual está confrrirlrt ni cñ-nn :i i rnvés de la dependencia del texto con el contexto, definido este significado por coordenadas de espacio y tiempo y por aspectos pragmáticos del evento discursivo.Significado tem ático

Finalmente, el significado temático se manifiesta en aquellas parles del discurso donde el emisor desea colocar el foco del mensaje. Debe entenderse por foco la parte del enunciado donde re« - la nueva información. Hay procesos universales para la atribución del foco, tales como el énfasis, el orden de aparición de los elementos. 11 pleonasmo, etc.

\ v

El en foq ue com ponencial en los estu d ios ^sem ánticos

La gramática generativa, particularmente la transform acional. ha suscitado un mayor interés por la teoría semántica. Prueba de ello lo demuestra la cantidad de trabajos publicados.

Una importante cuestión que aparece en los estudios sobre teoría semántica es la de cuáles han de se ríos elementos semánticos mínimos.

Muchos de los trabajos han recibido la influencia del enfoque "com poncndal” ; el gran precursor de este tipo de análisis ha sido Rcichcnbach.

La teoria componencial propiamente dicha queda formalizada en Katz. A partir de la década del 60 M. Bierwisch expone un método

71

cxplíciio de construcción de rcprescnlacioncs semánticas que sigue los pasos de Reichenbach y Katz.

Queda aun por ver hasta que punto este enfoque permitirá aclarar y explicar puntos no muy claros en la teoría semántica.

El siguiente estudio intenta extraer el concepto de unidad semántica en Bierwisch. los niveles dcanálisis que establece el autor y las distintas unidades que presenta en los diferentes niveles.

Los enfoques de análisis semántico de las lenguas se agnipan básicamente en dos grupos: uno se ha manifestado por medio de postulados .de significado5, otro por medio de los componentes semánticos. En este último se encuentra M. Bierw isch.

Siguiendo este análisis, el significado de un elemento léxico se define por medio de componentes semánticos. Estos com ponentesjio forman parle del vocabulario de la lengua, son considerados elementos teoréticos. Admiten la posibilidad de conectarse mediante constantes lógicas. Por ejemplo:

1 lombre: a n im a d o y h u m a n o y m a c h o v a d u l t o .

Este sistema se completa con reglas de implicación que evitan la redundancia. Ejemplo:

HUM ANO - > ANIM ADO

M ACH O ANIM ADO

Etc.I

Los componentes relaciónalesAl in ten tar analizar a lg u n as . palabras (por ejem plo verbos

transitivos), es evidente comprobar que comportan relaciones (en nuestro ejemplo entre un sujeto y un.dbjeto). Lo mismo sucede con sustantivos como madre, hermano, etc., es decir, deben describirse m ediante componentes relaciónales.

1 lisios postu lados fueron introducidos lorm alizadam enle por C arnap ; un e jem plo seria el s igu ióm e: I to m b re -)m a ch o (hom bre im plica m acho). I’errtriten constan tes lóg icas com o " y . " o . " n o . ele. De iloiule tenem os: H om bre-) macho y adulto . I,n diferencia funda m en ta l con e l o tro enfoque es que m acho y adullo perieneeen a la lengua descrip ta.

Introduciendo componentes semánticos qiie representen relaciones entre dos o más términos, se obtiene que. por ejemplo, en madre es necesaria la relación:

X p r o g e n it o r Diz Y con su relación inversa Y h ijo df. X con lo cual madre se puede analizar como:

X PROGENITOR DE Y V HEMBRA XEsto nos podría llevar a pensar que toda la estructura semántica de

una lengua puede analizase de esta forma. Pero en las lenguas existen fenómenos que no pueden representarse de esa manera. Por ejemplo, hay verbos como t e n e r que pueden representarse por un solo compo­nente: X t e n e r Y (Pedro tiene libros); pero otros como d a r (en el ejemplo Juan da a Pedro libros), pueden analizarse como Z c a u s a r (X t e n e r Y). Por lo tanto c a u s a r es 1111 componente cuyo segundo argumento no es un individuo, sino toda una proposición, integrada por 1111 componente semántico con sus argumentos.

Resumiendo podemos decir que Bierwisch parte del concepto de componente semántico como unidad de análisis. Establece tres niveles. Uno en el cual los componentes semánticos admiten constantes lógicas del tipo “ y” , “ no” , ” 0 ” , etc. Este nivel tiene como unidad al componente semántico, es decir, al punto de partida de su análisis.

Un segundo nivel está representado por aquellas palabras que para su análisis requieren componentes relaciónales y son precisamente esos componentes relaciónales las unidades que establece a ese nivel.

Y finalmente, un tercer nivel, integrado por aquellas palabras que requieren para su descripción componentes relaciónales cuyo segundo argumento es otra proposición y estos funcionan como unidad en ese nivel.

Creemos importante destacar que entre estos tres niveles existe una relación de implicación gradual. Una unidad del tercer nivel necesita do las de segundo nivel para analizar el contenido de una palabra, a su vez ésta necesita de la unidad mínima, pero no viceversa.

Resum en

¡.a Semántica se ocupa ilel estudia de los significados del signo lingüistica. Su desarrolla es muy reciente y ha tenida dificultades para delimitar claramente su objeto de estudio-ysii enfoque metodológico.

73

E l sema es el rasga mínimo ele significación y constituye la unidad de análisis de esta disciplina. IÜ conjunto de semas recibe el nombre de semema. lisie 'es propio de cada signo, lo cual lleva a modificar sensiblemente la tradicional concepción de sinonimia.

Los teóricos sobre el temaban destacado la existencia de diferentes tipos de significados, explicando esto la estrecha relación de la semántica con la Pragmática.

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Capítulo 6

La pragmática"Una investigación muy superficial cíe los hábi­tos lingüísticos de los usuarios de la lengua revelará que hay fuertes variaciones en el grado de dependencia de la referencia de los expre­siones lingüísticas en relación al contexto prag­mático de su producción. ”

Y e h o s h u a B a k - 1 Iti.i.u i.

i\ V

La pragmática

E s t; i disciplina lingüistica, recientemente incorporada al análisis de las lenguas, tiene por objeto estudiar el lenguaje en relación con aquellos que lo usan.

Antiguamente estos lemas eran abordados por lógicos y filósofos del lenguaje v costó mucho trabajo deslindar el estudio pragmático de estas disciplinas. Hoy ha definido claramente su campo: el estudio de los actos lingüísticos y de los contextos en los cuales son ejecutados.

May dos tipos principales de problemas que deben ser resueltos dentro de esta disciplina:

a) Definir tipos relevantes de actos de habla.b) Caracterizar rasgos del contexto que ayuden a determinar el

comportamiento lingüístico esperado.El análisis de actos ilocucionarios' es un ejemplo de un problema

del primer tipo: el estudio de las expresiones indicíales1 es un ejemplo del segundo.

Afirmaciones, órdenes, conjeturas, pedidos, replicas, promesas, especulaciones, insultos, inferencias, respuestas, mentiras, etc., son todos ellos tipos de actos lingüísticos. El problema de análisis en cada caso cscl de encontrar las condiciones necesarias y suficientes para la ejecución normal del acto.

1 Llevar a cabo un acto al decir algo se ha denom inado “ acto ilocucionario**, com o diferente del acto de decir algo (acto locueionario ): para poder determ inar el acto ilocucionario realizado debem os determ inar la m anera cóm o estam os usando la locución , por ejem plo p reguntando, dando inform ación, haciendo una critica , etc.

2 Expresiones lingü isticas cuyo contexto pragm ático de producción m an ihesta v ariac io ­nes en el grado de dependencia de la referencia.

77

Este problema es un problema pragmático, puesto que estas condi­ciones necesarias y suficientes conllevan generalmente la presencia o ausencia de varias propiedades del contexto en el cual el acto es ejecutado, como por ejemplo. las intenciones del hablante, las de su audiencia, otros actos de habla que fueron ejecutados en el mismo contexto, el tiempo de la enunciación, ios efectos de la enunciación, etc.

El acto de habla

Se ha definido al acto de habla como el resultante de la interacción entre diversos elementos del evento comunicativo: el ambiente, los participantes, el tópico, el canal y el código.

Las variaciones en cada uno de estos elementos traen aparejadas modificaciones en el acto de habla.

Desde siempre el hombre tuvo conciencia de la existencia de situaciones discursivasdeterm inadas. que demandaban un uso especial del lenguaje; pensemos, por ejemplo, en frases del tipo: hablar de hombre a hombre, hablar sin pelos en la lengua.

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Estas frases, claros ejemplos de la cultura popular y fieles reflejos del conocimiento intuitivo que sobre la lengua tiene el hablante, nos están i ndicando que ciertas situaciones nos solicitan un comportamicn- lo verbal determinado.

El comportamiento verbal constituye el micleo'dc la pragmática: es bueno destacar que ese comportamiento verbal puede contemplar oíros sistemas de comunicación (gestos, dibujos, ele., cuando constituyen alternativas funcionales n la expresión lingüistica). Se ha observado que el comportamiento verbal siempre se presenta como un sistema estructural altamente cohesivo y por tanto es un punto de partida muy conveniente.

Es bueno señalar que dentro del ambiente se incluye por un aparte la localidad, es decir, el lugar y el tiempo, y por otra parte la situación, o sea. las pautas fijas de comportamiento que se manifiestan al encontrarse las personas.

Susan Ervin-Tripp' destaca:" ...a l gunas situaciones seria n un desayuno familiar, una junta profesional, una fiesta, una ccna de Año Nuevo, una conferencia, una cita. Las situaciones sociales pue­den estar sujetas a las normas culturales que < Iclcrmiiian los participantes indicados, el ambiente. lemas, las funciones del discurso y su estilo. Obviamente, las situaciones varían con respecto al grado dr ¡astricción o de variación permisible, de manera que ¡ de haber menos variación estilística en un.scrm ón que en una fiesta. El cambio de cualquier factor determ inante puede producir una reacción de indignación social, o cambiar la naturaleza de la situación (la cita se vuelve una entrevista para empleo), o bien puede iniciar una situa­ción informal y relativamente desprovista de normas y restricciones".

3 K rvin-T ripp . Susan. " l ’n análisis de la in teracción ilc lengua, lem a y oyente" . en G arv ín y l.as tra . V. . in lo log io J e e stu d io s J e c ln u y socioU ngüia ltcu . M éxico. U N A M . 1974. PP .1.16-356.

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El acto.de com unicación verbal

El acto de comunicación verbal es un momento complejo v pluridimensional. En verdad, se desdobla en una pluralidad de actos asumidos por el hablante. Dejando de lado el acto de la propia producción fónica, articulada según las condiciones psicofisicas y psicofisiológicas del ejercicio lingüístico, queríamos señalar funda­mentalm ente que en el uso y por el uso del lenguaje el hablante:

a) ordena y clarifica su mundo interior y el mundo que lo rodea;. b) instituye, con referencia a sí mismo, un campo de percepción

donde sitúa los'objetos, estableciendo relaciones espacio-temporales, proyectando su discursos - y proyectándose a sí mismo con e l- con referencia al aquí y ahora: ^... c) se apropia de su lengua, completando formas vacías, esto es."'

sem antizando todas las entidades de la lengua y en particular las formas indicíales;

• d) establece relaciones interpcrsonales e.intersubjetivas y adopta juicios sobre su interlocutor y sobre las personas no interloculivas;

„ e) asume su propio discurso y contempla las situaciones en el (re)creadas, modalizando sus enunciados;, _ O construye textos que revelan integración y coherencia.

De lo expuesto anteriormente resulta que la situación de com unica­ción verbal constituye un cuadro multidimensional que repercute en el enunciado, que constituye el terreno en el cual las condiciones del mismo se manifiestan más o menos claramente.

Las marcas que ahí aparecen, conjuntamente con las que apoyan las fuerzas ilocucionarias. performativas y perlocutivas y aún con los aspectos rcfcrenciales y toda la articulación simáctico-scmániica. determinan el valor de comunicación del enunciado que. como vemos, no se agola en el valor de .significación, contenido exclusivamente en los dem onios léxicos y gramaticales en él presentes.

Esc valor de comunicación revela la actuación del hablante en la comunidad, testimonia sus modos de comportamiento, puesto que toma patente sus modos de vida, la situación relativa que se atribuye a si m ismov laqucalribuyea los demás, su convergencia y su divergencia con éstos, los presupuestos de esa misma actuación-, la valoración de las situaciones y de los protagonistas, las implicaciones planificadas y

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realizadas. En sum a.cn el uso lingüístico el hombre se define, se sitúa, se integra explícitamente y en plenitud en la praxis social.

R esum enliem os definido ¡a pragmática como la disciplina que estudia los

actos de habla v los contextos en tos cuales ellos son efectuados. lista disciplino se enfrenta con dos problem as básicos: la definición de los actos de habla y el estudio de los modos por los cuales los contextos lingüísticos determinan la proposición expresada por una sentencia dada en esos contextos. La form ulación de los problemas del segundo

' tipo depende de lo distinción básica entre determinantes contextúales de proposiciones y determinantes proposicionales de verdad. La distinción tiene un fundamento intuitivo.

.-¿Sra»

B ib l io g r a f ía

Austin, .1. L. Palabras y acciones, Dueños A ires, l’aidós, 1971.

Eli'/.aincin, A. y Reliares, L. E. Tenias de P sicoy SocifílingiUsiica, M ontevi­deo, Universidad de la República, 1980.

I lallidav, M. 1:1 lenguaje como Semiótica Social, M éxico, fondo de Cultura

Económica, 1982.

ii

81

C ap ítu lo 7

La* variación lingüística

"¿ Y no existe el peligro de que se rompa esa unidad de nuestra lengua culta? ¿ No necesita el castellano de los dos continentes una especie de gobierno superior que lo a rm a <: y unifi­que? Y, en caso afirmativo, ¿aquiéi ¡ correspon­dería ese gobierno superior?"

A n g i-.i . R o s k n iu .a t

Variedades lingüísticas

U n hecho innegable, que no escapa a la observación de cualquier habíame, son las diferencias que existen dentro de una comunidad lingüística.

A medida que se avanza en el espacio geográfico se pueden señalar diferencias lingüisticas; de la misma forma se constatan variantes en una misma área geográfica, deacuerdocon características sociológicas tales como el nivel educativo del individuo, su profesión, grupos con los cuales convive, etc. Un mismo individuo puede poseer registros dife­rentes que emplea conforme a situaciones distintas. En un mismo espacio geográfico pueden coexistir lenguas diferentes y todos los aspectos antes mencionados determinan comportamientos de habla distintos.

En otras palabras, podemos decir que toda lengua presenta diferen: cías internas, más o menos profundas, correspondientes a tres tipos fundamentales1: a) diferencias diatópicas, es decir, diferencias en el espacio geográfico: b) diferencias diaslráticas, o sea, diferencias entre los estratos socioculturalcs de la comunidad lingüística; ye) diferencias diafásicas, es decir, diferencias entre los diversos tipos de modalidad expresiva.

Las diferencias diaslráticas son particularmente marcadas en las comunidades en que hay grandes diferencias culturales entre los distintos estratos sociales y, naturalmente, en las comunidades dife­renciadas en castas.

1 Según lo planteado por F.. C oseriu en L e c c io n e s J e ¡.ingíúsU ca G enera!. M adrid . C redos. 19X3.

85

Las diferencias diafásicás pueden ser notables cnlrc lengua oral y lengua escrita, cnlrc el modo de hablar familiar y el solemne, etc.

Estas ideas nos llcva'n a considerar a la lengua 110 ya como un solo sistema lingüíslico. sino como un diasislema. es decir, un conjunto máso menos complejo de “ dialectos” -, “ niveles" y “ estilos de lengua” .

El objeto propio de la descripción lingüistica entendida como descripción estructural y funcional es. precisamente, la lengua funcio­nal (un solo dialecto, consideradoen 1111 nivel determinadoyen un estilo de lengua determinado). En este sentido, la descripción estructural 110

puede scrsólosincrónica, sinoque debe ser también sintópica.sinslrálica v sinlasica.

Como es muy difícil delimitar cuándo un dialecto asumo la catego­ría de lengua, ya que criterios tales como el grado de intercomunicación y los marcos políticos se muestran insatisfactorios, la actual tendencia es tener en cuenta las actitudes que los miembros de una comunidad lingüistica tiene con respecto a su lengua y a las variedades antes referidas.

El propio término dialecto está siendo sustituido por una de connotaciones menos flucluanlcs: variedad.

La configuración de una variedadEn general, en la configuración de una variedad intcractúan varias

dimensiones. El número de dimensiones varía de autor a autor. Por ejemplo, el modelo de W. Briglu1 presenta tres dimensiones: emisor, receptor y situación.

La identidad social del emisor determina las variedades sociales: la del receptor implica la elección de formas de tratamiento y una búsqueda de adaptación, como, por ejemplo, cyando un adulto se dirige a un niño; la situación determina las variedades que 110 dependen de la condición social del emisor o del receptor, como, por ejemplo, la selección de registros (formal/informal). Estas tres dimensiones 110son mutuamente .exclusivas, sino que se intcrrelacionan.

! D ialecto es una v ariedad de una lengua que p oseo un sistem a léxico, s in táctico y fonético propios y que es hab lado en una com unidad lingü is tica m ás reducida que la com unidad de la lengua do la que es variante el dialecto.

’ W. Driglit, " L a s d im ensiones de la so c io lin g ü is tica " . en 1’. G arv in e V. Lastra.A n to lo g ía J e e s tu d io s de fitrw lin g ñ is lica y S o c io h n ^ iiis tic íi. M éxico. l 'N A M . 197-1.

86

r*

Para A. D. Rodrigues1 dependen del emisor las variedades geográ­ficas. diastrálicas. otarias, de sexo y de generación.

Son las llamadas diferencias sustanciales c independíenles de la ■ voluntad del individuo. Las variedades que dependen del receptor y de la situación son: los registros, en los cuales pueden ser observados varios grados de formalismos: la modalidad, que puede ser escrita u oral: y la sintonía (estas últimas variedades configuran diferencias formales).

Combinando los grados de registro con las modalidades tendríam os el siguiente cuadro:

ORAL oratorio formal - coloquial lenso coloquial distenso familiar

ESCRITOliterarioformalscmiformalinformalpersonal

Los grados de registros están condicionados también por el número de receptores a quien se dirige el emisor. Ejemplos d<- rados de registros en la modalidad oral son: a) familiar: variedad u ala por los miembros de la familia, en la intimidad: b) coloquial diste uso: variedad usada en el ambiente de trabajo, en las actividades rulin tias y entre personasque poseen el mismo status; c) coloquial tenso: v an id ad usada entre personas de diferentes status en ambientes de trabajo u otras actividades: d) formal: variedad usada en una entrevista colectiva o entre personas que son presentadas por primera ve//, c) oratorio:

.-^variedad usada en conferencias para un auditorio muy especial izado.De la modalidad escrita damos los siguientes ejemplos: a) personal:

esquelas, recados: b) informal: cartas familiares: c)scm iform al: corres­pondencia comercial: d) formal: artículos para revistas, rclatorios.

‘ A. D. R odrigues. "P rob lem as relativos á dcscripvao do po rtugués com o lingua pa ilrao no B ra s il" , en .-¡clus del I S im posio L ttso -lira s ile iro s o b re n l.in g itu l ’o r tiig iie sa C o n te m p o rá n e a . C oim bra. 196S.

Estructura social y lenguaje

Como yn hemos visto, el tema de lns variaciones dentro de una lengua, ignorado en los primeros pasos de la lingüística descriptiva, ha recibido atención en estos últimos años.

Se ha estado insistiendo en la revisión de la hipótesis que conside­raba a la lengua como una estructura monolítica. Recientemente se considera la comunicación lingüística como un sistema interconcctado de subcódigps (o variaciones).

Dentro del’espacio social o geográfico la distribución lingüística se describe en términos de comunidades. Entendemos por tales comuni­dades n un grupo social unificado, monolingüeo multilingüe. diferen­ciado de las áreas vecinas en términos de comunicación.

No hay razones que nos obliguen a delim itar com unidades'" lingüísticas de forma tal que todos sus miembros hablen la misma lengua. En realidad lo más difundido escl bilingüismo o mullilingüismo. Citemos el ejemplo de la pequeña isla de Curasao que presenta una interesante situación multilingüe: el holandés funciona como lengua oficial, el inglés como comercial, el español como lengua social, y el papiam ento (de base portuguesa) como lengua familiar. Observemos aquí que la situación determina el código lingüístico a emplear.

Todo individuo nace dentro de un ambiente cultural y la lengua es factor integrante y expresión de esc ambiente. Por lo tanto la adquisi­ción de su lengua materna es una parte del proceso mediante el cual el individuo asim ila el ambiente sociocultural. '

Este aspecto no había sido tenido en cuenta por la Lingüistica descriptiva de nuestro siglo. Y es muy.importante considerarlo en el momento de la enseñanza de la lengua.

Estructuras sociales y códigos lingüísticosLas diferentes estructuras sociales originan distintos sistemas de

habla o códigos. En forma muy general los niños socializados en laclase media tenderán a poseer un código amplio, mientras que algunos sectores de la clase baja tienden a producir individuos que únicamente poseen un código restringido.

Estos códigos tienen su origen en los tipos de relaciones sociales. No son necesariamente el resultado de la intcligcncm unata del hablante.El modo en que un hablante actúa dentro de un código determinado

SR

puede depender de su habilidad natural, pero la orientación depende de las presiones sociales que actúan sobre el hablante.

Todo método de enseñanza de la lengua debe contemplar el nivel de desarrollo, los intereses y las distintas condiciones de la vida rural y urbana de los alumnos que ingresan en la sociedad escolar. De acuerdo con esto, no sólo se trata de decir cómo enseñar sino también que enseñar. En otras palabras es fundamental contar con un corpuslingüístico en el cual se apoye el método.

J. P. Roiia’ fue uno de los prim eros en señalar propuestas metodológicas para el estudio del tema lengua-sociedad. En su artículo "L a concepción estructural de la sociolingüistica” nos dice que las tarcas de esta interdisciplina serán, entre otras:

" a . l ... la descripción de cierto estrato sociocultura^, difcrcnicdelosotros estratos existentes en la m ism aárca y el mismo período.“ a.2 La comparación de estratos diferentes existentes cn_ la misma área. ."a .3 La¡nnucnciadcimcstraiosobrccualquicrolrocstralo existente en la misma área...” (Roña, op.cit.. p. 206).

La matriz de comunicaciónLa comunicación social dentro de la comunidad se puede describir

en cuanto a un conjunto de roles funcionalmente relacionados.Cada rol puede ser caracterizado por claves tales como el vestido,

los ademanes, el habla, y por nombres tales como profesor, presidente, sacerdote, médico, los cuales sirven para dar información adelantada sobre la naturaleza del comportamiento esperado para el rol encuestión.

Asi por ejemplo, resultaría extraño que un medico informara que a las doce tiene que “ carnear” en el hospital, cuando lo esperado es queapareciera el término “ operar".

La totalidad de roics comunicativos dentro de una sociedad se ha denominado matriz de comunicación. Cada rol tiene un código que sirve como norma para el comportamiento relacionado con dicho rol.

! Roña, J. 1*. " U conccpcíón.eslnictural tic la so c io lin g íiis tio a" . cu ! \ G arv ín o V. 1-aslra. A n to lo g ía tic exlitihos i.'t- lùno liny j'n s licu y S o c a iluiiiíi I\ÍU'II. M exico. I 'N A M . 1974

Si en una elase de geografía, el profesor nos dice: “ Ahora vamos a analizar una caria’ '. suponemos que se tratará de una carta geográfica y no una de carácter epistolar. De esta forma el termino carta adquiere un significado especial dentro de la disciplina en cuestión.

Consideremos la alternancia tú/vos en el español uruguayo. La presencia o ausencia de uno de ellos en el habla es el resultado de la situación en la que se encuentra el hablante. Por ejemplo, dos jóvenes podrán tratarse de vos. si entre ellos existe cierto grado de confianza: generalm ente se prefiere el tuteo al vosco si se trata de la lengua escrita. Observamos, de esta manera, que no se trata de variaciones libres del español. Su presencia está facilitada por el contexto.

Al conjunto de códigos relacionados funcíonalmentc con la matriz comunicativa lo definimos como m atriz de códigos.

Las características de los componentes de la matriz de códigos varían de comunidad a comunidad. Las sociedades también varían en los modos en que los roles se agrupan dentro de la matriz comunicativa. Si el sistema social considerado tiene un alto grado de estratificación, el comportamiento social se caracterizará por un alto grado de distin­ción de roles, llevando a que los individuos participen de diferentes códigos.

En aquellas comunidades en que la estratificación es mínima, los distintos códigos estarán tan próxi mos que el observador no experimen­tado estará tentado de asegurar que se traía de una comunidad lingüísticamente homogénea. De esta forma hemos observado que la larca de la Socio!ingüística es m ostrar las variaciones sistemáticas

'correlacionadas cnlrc la estructura lingüística y la estructura social.Uno de sus principales objetivos es señalar que la “ variación libre”

no es en efecto libre sino que está rclacionada'con diferencias sociales sistemáticas. El principal asunto de la Sociolingiiistica es. pues, la diversidad.

Es importante destacar que el uso de datos sociolingiiíslicos sirve como índice diagnóstico de la cslmcliij--a social en general o de fenómenos sociales peculiares.

Entre las más ¡nlcrcsantcssugcrcnciasdccsludios sociolingüísticos están las que apuntan a una relación, dentro de los estratos sociales, entre la lengua y la orientación cognoscitiva, usando este término para abarcar lemas tales como la cosmovisión, los sistemas de valores y otros de ám bilo psicológico.

90

R esum en

En este capitulo hemos reflexionado sobre lavariación interna de la lengua. Las diferencias diatópicas, diastráticqsy diajih icas mues­tran claramente que la lengua conforma un conjunto de sistemas.

Este tema, el de las variaciones dentro de una lengua, fu e ignorado en los prim eros pasos de Ia Lingüistica descriptiva, pero ahora ha recibido atención muy especial.

Se ha estado insistiendo en la revisión de la hipótesis que conside­raba a la lengua como una estructura monolítica. Recientem ente se comprende Incomunicación lingüística como unsistema interconectado de variaciónv*. Estas variaciones no deben ser interpretados como "deform aciones" de la lengua, sino que responden a necesidades

funcionales, dél lenguaje.

B ib l io g r a f ía

Alvar. M. y oíros. Lecturas de Sociolingiiistica. Madrid. l:.D A l\ 1 977.

Coseriu, Eugenio. Lecciones de Lingüistica genend, M adrid, ( nodos, 19S.v

G arcía de Diego, V. Manual de Dialectología Española, M .idnd. G redos, 1959.

G arvín. P. v L astra, Y. Antología de estudios de l:innli'n'gi¡isllai y Sociolinguístíca, México, UNAM, 197-1.

91

)

\ V

Lingüística aplicada; enseñanza de la lengua

"En términos generales, cualquier actividad educativa debe estar ligada a la vida social en la que se practica y dentro de la cual adquiere sentido. Como parte de ella, la enseñanza de la lengua materna ha de estar igualmente inserta en la sociedad. De ahí que la observación y descripción del fenómeno lingüístico sobre el que se cimenta el acto didáctico sea su condi­ción. "

J u a n M a n u k i. A i.v a r i-:/. M mndiíz

(

La L ingüística y la enseñanza de la len gu a

1 ara poder transferir algunos de los temas abordados en los capítulos anteriores, liemos seleccionado tres tópicos que considera­mos básicos en el área de la didáctica de la lengua: la enseñanza- aprendizaje de la lectura y la escritura, el lugar de la gram ática en el ciclo escolar y la producción y corrección de textos.

Leer y escribirEl primero de estos temas ya lia sido, o mejor diclio viene siendo,

estudiado desde diferentes perspectivas: la Lingüística y !.t Didáctica y la Psicología del Aprendizaje. Estos estudios han arrojado im portan­tes datos y sugerencias acerca de la apropiación que el niño realiza de la lengua escrita: han modificado sensiblemente lós neeptos dq lectura y escritura. Con respecto a la lectura. Maria Eugenia Dubois señala, apoyándose en L. Roscnblatt. que es

"u n suceso particular en el tiempo que reúne un lector y un texto particulares en circunstancias también particu­lares. El lector adquiere su carácter de tal en virtud del actode lectura y es a través de este que el texto adquiero significación. En el proceso de transacción lector y texto son mutuamente dependientes y de su interpretación reciproca surge el sentido de la lectura”

1 M. K. D ubois. /•.'/ p ro ceso i/f lectura: J e la teoría n ¡ti p ra c tica . I iucnus A ires. Ak|Uc. 1991. pp. 16 y 17.

Agrega más adelante:

"A nuestro juicio, esta nueva concepción de la lectura no se opone al enfoque interactivo sino que va un paso más allá, se diría tal vez que lo trasciende, al enfatizar la dinámica del proceso en el cual observador y observado, lector y texto se confunden en un tiempo único y surgen del mismo transformados.

Se podría decir, en términos filosóficos, que el texto contiene el significado “ en potencia” , pero que este se "actualiza’' por medio del lector en el proceso de transacción que supone la lectura. Habría que añadir, además, que el significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idénticos sino a p r o x i ­mados” :.

Tipos de comprensiónRecordemos aquí dos temas desarrollados en capítulos anteriores:

los iipos de significados y los aspectos pragmáticos del discurso. Ellos nos permiten comprender por que es posible que dos lectores tengan diferentes aproximaciones semánticas a un mismo texto. Eslo también nos lleva a reconsiderar aspectos de la evaluación de la lectura. Si leer es comprender un texto, la evaluación deberá apuntar a buscar infor­mación sobre el grado y los tipos de comprensión. Comprensión que no debe quedarse en lo meramente superficial/literal, sino que debe, necesariamente, apuntar a la comprensión inferencia!.

Por ejemplo, si ante el siguiente texto:

"E s conveniente representar los costos en diagramas de Párelo, para disponer de una imagen gráfica de los costos más representan sos. con el fin de dism inuirlos.''

queremos evaluar el grado y los tipos de comprensión del mismo, no deberíamos realizarlo a través de preguntas tales como:

¿Qué es conveniente representar en diagramas de Párelo'.’¿Por que es conveniente representar los costos en diagramas de

Párelo?

: O/», c u . p . 1 7 .

96

¿Cómo es la imagen?Etcétera.

porque perfectamente nos pueden contestar de la siguiente manera:• Los costos• Para disponer de una imagen gráfica de los costos más represen­

tativos• Gráfica

y las respuestas son válidas, pero no nos aseguran la comprensión del texto, puesto que desconociendo temas tales como costos de calidad, diagramas de Parcto. etc., es posible contestar correctamente. Y eso es así porque las preguntas se limitan a solicitar la transcripción de algunas partes de la superficie del texto; no apuntan a la estructuraprofunda del mismo.

Mucho más fructífero, y eficaz, sería indagar sobre aspectos talescomo:

¿Qué es el diagrama de Parcto?¿Por que es conveniente ese tipo de representación?Etcétera.Claro, estas preguntas pueden determ inar respuestas diferentes, y

algunas veces muy diferentes, y esto "com plica” bastante la evalua­ción, siempre y cuando no predomine un enfoque cualitativo de la misma.

Las buenas preguntas de comprensión de un texto deben apuntar al pensamiento divergente y las mejores preguntas son aquellas que nos proporcionan respuestas válidas, pero inesperadas para nosotros.

Es bueno aclarar que por el momento nos hemos detenido en una forma de evaluar la comprensión: la interrogación por parte del docente. Pero es obvio que existen múltiples formas, como porcjemplo, la formulación de preguntas por parte del alumno, la posibilidad de., fundamentar, desarrollar, ejemplificar, resumir, sintetizar, comparar, transferir, ideas presentes en el texto, sin olvidar la traducción intralingüíslica (búsqueda de palabras o frases equivalentes) y la traducción inlcrscmiótica (pasaje de un código verbal a uno no verbal).

¿Escribir o re-escribir?También el concepto de escritura ha sufrido múltiples modificacio­

nes en los últimos años. Daniel Cassanv nos dice que:

“ A'iucnudo se lia presentado el código escrito como un sistema-de signos que sirve para transcribir el código oral, como un medio para vchiculizar mediante letras la lengua oral. (...) ... no se traía de un simple sistema de transcripción, sino que constituye un código completo e independiente, un-verdadero medio de comunicación. Esta afirmación tiene importantes consecuencias para la enseñanza de la lengua: adquirir el código escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la grafía, sino aprender un código nuevo, sustancinlmcnlc distinto del oral” \

Escribir consiste en construir significados en una situación diferida en el tiempo y en el espacio y/o con la finalidad de registrarlo con una intención determinada.

Escribir también es un proceso, que consta básicamente de tres momentos: pre-escritura, escritura y re-escritura, siendo todas ellas categorías recurrentes. Esto lia llevado a algunos autores a decir que en lugardeescribir nosotros re-escribimos. Al respecto. Cassany nosdicc:

• “ Cierto día una amiga me confesó que se sentía muy consternada porque hacia bastante tiempo que se dedica­ba intensamente a redactar su tesina y sólo conseguía escribir una hoja cada dia (después de haber llenado

■ • montones de papeles); pensaba que no sabia escribirporque sedaba cuenta de que algunos compañeros suyos podían redactar textos con mucha rapidez., como si fueran churros. Del .mismo modo, muchas vcces lie conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la ortografía creyendo que saber escribir consistía básica- mentc en conocer y recordarlas rcglasde gramática y se angustiaban extremadamente si descubrían alguna inco­rrección en sus escritos; o incluso otros que. cuando escribían, se limitaban a transcribir el flujo de su pen­samiento. siendo incapaces de elaborar las ideas (¡jara éstos rccscribir un texto era una operación costosísima y una pérdida de tiempo). Desgraciadamente, la práctica de la escritura está llena de prejuiciosy de supersticiones como éstas. Puede tratarse de vicios adquiridos con el

J D. C :iss;m v. D esc rib ir e l e scr ib ir . Buenos Aires, Pajdós. 19X9. p .27.

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tiempo o de costumbres ancestrales que obstaculizan el proceso normal de producción del texto escrito: o tam ­bién juicios erróneos establecidos por la enseñanza ofi­cial. que bloquean a los autores y mutilan los textos. Pero demasiadas veces, ideas y prácticas son sólo producto de la ignorancia y sea cual fuere su origen, no hacen ningún favor a sus dueños, los escritores, porque les privan de poder escribir con plenitud” 1.

Cuidar la buena letra, ser prolijo. 110 cometer fallas de ortografía, utilizar los signos de puntuación abundantemente, elaborar sencillas oraciones, respetare! orden lógico (sujeto primero, predicado después), etc., sin prestar mayor atención al contenido y a las estructuras discursivas, conducen a producciones muy pobres, a no formar verda­deros escritores, a quedarse en el aspecto superficial de la escritura. El siguiente ejemplo, elaborado po ruña niña que cursa segundo grado y que cuenta con una buena escolaridad, corrobora lo antedicho:

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cz^r>-l-£- , ¿ 0 r-/ O i&L

, . < 7 *jCa 'i ,c.<y ' AL- •

/ / iy‘ O,y. i-//.. p|>. 17Í-176.

S S S ü y S

í

"urtmrmTgMUTMflBÉ

IAquí no hubo preocupación por producir un texto, entendiendo por ¡

tal una secuencia coherente y cohesiva de enunciados y en un contextodado. A través de esta producción se muestra el modelo manejado para '"enseñar a escribir” : una oración por renglón (que supuestamente ¡asegura el uso de mayúsculas y del punió final), primero el sujeto y iluego el predicado (excepto en la segunda oración). Se trata en realidad ide una descripción y no de una narración (esto se podría explicar por jel hecho de insistir desde muy temprano con actividades de este tipo sin Iintegrarlas al discurso narrativo o argumentativo, que es como se jpresentan en la realidad). i

Los n iñ os no saben leer ni escribir

Es muy frecuente atribuir, en el proceso enseñanza-aprendizaje, responsabilidades de fracaso al sujeto de aprendizaje. Asi surge el gran tema de las dificultades en el aprendizaje.

Las dificultades del aprendizaje escolar comprenden tanto dificul­tades específicas o primarias como ¡»específicas o secundarias. Consi­deraremos aquí algunas dificultades inespccíficas con las que se encuentra el niño en el aprendizaje de la lectoescritura.

Para delimitar este concepto nos apoyamos en D. Marinan que sugiere una definición de la lectoescritura bajo tres etapas:

"L a primera es una conceptúalización de la lectoescritura como herramienta. La segunda cfs la adquisición de la lectoescritura. es decir, el aprendizaje de habilidades para la lectura y la escritura. La tercera es la aplicación práctica de estas actividades de manera significativa para el que aprende. Cada etapíi depende de la anterior, cada una csun componente necesario de la lectoescritura“ (p.228)\

Algunas veces la escuela se concentra en determinados tipos de lectoescritura. otras veces tiende al logro de las habilidades y no a tiende a su valoración dentro y fuera del contexto escolar. Olvidando de esta manera que la lectoescritura 110 es sólo 1111 proceso psicológico sino también 1111 proceso lingüístico y social.

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•' ttarm an. O. "llü leraey : ;m o v e rv ie w 'e n l lu r v a n l ía IhcoIu» uií I le v ie v . N” 41). 2 de mayo 1970. pp. 2 26-2-13.

100

Aspectos sociolingüísticos de la lectoescritura

Creemos importante reflexionar sobre los aspectos sociolingiiíslicos de la lectoescritura y sus implicancias educativas.

Partimos de la idea básica de que la mayoría de las metodologías empleadas para la enseñanza de la lengua, no contemplan la variedad lingüística del niño, y ello incrementa las dificultades de adquisición de las habilidades lcctocscrituralcs (el término habilidad está tomado como capacidad y no como destreza).

Es necesario que los alumnos se apoderen de la lectura y de la escritura, estableciéndose, de esta manera, una relación intensa entre el hogar, la escuela y el medio social en el cual se desenvuelven. .

Postulamos la necesidad de realizar una investigación sobre la competencia comunicativa del niño antes de crear un método, ya que esto permite decidir 110 sólo cómo enseñar, sino también qué enseñar. Resulta obvio destacar que la lectoescritura está implicada en la visión que se tiene del mundo. Al respecto C. Woods señala:

‘ 'La visión del mundo y los valores sociocultiiralcs están comprometidoscn una relación estructural dinám ica con los usosy los propósitosde la lectura y la escritura dentro de la organización de la conducta comunicativa de una comunidad” 6.

.0**^ De esta afirmación se desprende que la enseñanza de la lectura y la escritura necesariamente debe fundamentarse en los valores que lanío la familia como la comunidad otorgan a esas habilidades.

Resulta evidente, entonces, admitir una pluralidad de prácticas de la lcclocscrilura, basada fundamentalmente en las diferentes formas en que ella funciona como soporte de las relaciones sociales.

De acuerdo con eslo, la melodología de enseñanza de la lengua debe introducir las variedades lingüisticas que el niño posee. La escuela debe enfatizar los puntos iniciales de las diferencias dialectales, favorecien­do la adquisición de esas variedades. De esta forma contribuirá, entre otros, a evitarla liipercorrección. fcnómenoque se presenta en la lengua escrita en ejemplos del tipo: escribir “ plalla” por playa” , “ lio” por yo, etc.‘W oods. C. A. “ I .a lcclocscrilura en las interacciones: una búsqueda de las d im en sio n es y s ign ificados cu e l con tex to so c ia l" en N u ev a s p e rsp e c tiva s s o b re to s p r o c e s o s tle lec tu ra y e sc r itu ra . K. I'erTeiro y M. Gómez Palacio (coptp .). líucnos A ires, S ig lo X X I, 19X6. p .329. ’ - .

101

Si por el contrario, ja institución escolar no favorece la adquisición de las variedades que el niño posee al ingresar a la sociedad escolar, estará colaborando para tornar al alumno lingüísticamente inseguro.

Por esto destacamos la importancia y necesidad de contar con una descripción lingüística antes de crear un método.

Si un maestro, por ejemplo. luego de haber trabajado un cuento infantil, se propone evaluar la comprensión de sus alumnos y los interroga sobrccl significado de palabras tales como: estanque, alcoba, cobertizo, tinaja, etc., muy frecuentes en la literatura infantil, pero de escasa vitalidad en el español coloquial, al menos en la variedad uruguaya, tendrá resultados muy bajos, que interpretados fríamente pueden llegar a considerar al alumno con dificultades de comprensión.

Si por el contrario, lo analizamos desde un punto de vista socio- lingüístico, coincidiremos en que ese vocabulario no forma parte de su código y se está pretendiendo enseñar nuevas habilidades, como lo son la lectura y la escritura, a partir de una variedad lingüística de la cual no participa.

,E 1 problema está planteado. ¿Cómo evitarlo? Proponemos el uso de soluciones aproximativas. basadas en categorías probabilísimas en oposición a categorías mutuamente excluycntcs.

En t iras palabras, postulamos la necesidad que la escuela atienda ios uso:, funcionales de I.i escritura y del lengua je ora! como instrumen­to de interacción social, a partir de la propia variedad lingüistica que el niño presenta.

La gramática y la enseñanza de la lengua

El tema de la gramática se ha convertido hoy día en 1111 tópico realmente polémico. Preocupa a los maestros, mortifica a los alumnos.

El tratamiento que se le da en el aula refleja la formación que han recibido en el Instituto de Formación Docente, por eso creemos que es necesario, antes de cualquier reflexión, atender a los supuestos lingüísticos y didácticos que subyacen en la formación del maestro. Para eso comenzaremos por analizar criticamente los programas del área del lenguaje presentes en los diferentes planes de estudio7.

’ Lisios com en tario s abarcan los planos vigentes hasta 1992. I/>x p ro g ram as actuales m ien tan o to rg a r una form ación muy diferente al fu turo m aestro en el á re a ilol lenguaje.

fr

102

De la lectura de los mismos se desprenden los siguientes punios:a) Predomina un enfoque oracional, limitándose al análisis

morfosinláclico.b) La reflexión gramatical se realiza siempre en lengua cscrila

yen textos de "reconocido valorjitcrario” . como lo señalan los respec­tivos programas.

c) El criterio académico de corrección idiomàtica aparece como única norma lingüistica.

d) No se fomenta la integración de áreas. Se ve a la lengua como algo aislado de otras áreas de conocimiento.

Podríamos continuar con otras enumeraciones, poro ciccm os que estas ya son suficientes para obtener un perfil con rcspccío a la formación que un estudiante recibe en su carrera magisterial, en el área del lenguaje.

Con esta formación no podemos esperar que el maestro trabaje y. lo que es más importante, conciba al lenguaje de otra forma. Si así lo hiciera, respondería exclusivamente a sus inquietudes y deseos de superación, pero no a su formación. Por eso es que debemos ser muy cuidadosos al realizar criticas. Creemos que el problema radica en la formación, fundamentalmente. Aspecto que no sólo o soluciona cambiandoci diseño curricular, sino generando y ponici ! > en práctica por los profesores del área de formación docente una .v titud y capaci­dad técnica di ferente hacia el lenguaje. Sabidocsque.se. ; rende mucho más de lo que se ve que de lo que se dice. Si un alumno ■> e a su profesor de Lenguaje trabajar de una manera y predicar de otra, seguramente surgirá un conflicto en el alumno y tal vez predomine el hacer, la práctica diaria, sobre el decir.

_ C oncstocslam osquericndodcstacarlaim portanciadcla formación lingüistica del maestro para solicitar un cambio en su forma de traba jo. Cambio, reiteramos, que debe iniciarse obligatoriamente en el área de la formación de los docentes.

Los conocimientos que ha recibido en el plano morfosintáctico no colaboran con el cumplimiento de los objetivos básicos del lenguaje, que son la producción y la comprensión de textos, donde la gram ática, en una perspectiva textual, está subordinada al lenguaje y 110 este a la gramática.

Esto 110 significa erradicar la gramática oracional sino llegar a ella de otra forma y cuando sea necesario. Este nuevo enfoque lingüístico conlleva un nuevo enfoque didáctico.

103

\ v

m a r

¿Enseñamos gramática? ¿Para qué? ¿Por qué?De eslas anotaciones que venimos realizando se desprende, en

principio, que aceptamos la existencia de la gramática en la enseñanza. Lo importante es ahora saber que tipo de gramática v en que niveles.Y la gran pregunta: ¿puede la enseñanza de la gramática asegurar el aprendizaje de la lengua?

Investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo han confirmado que la insistencia en aspectos gramaticales desvinculados de la producción y la comprensión de textos 110 colaboran con el aprendizaje de la lengua. Separar oraciones, clasificar sustantivos, repetir paradigmas verbales, ele., como prácticas lingüisticas aisladas, no colaboran con el desarrollo de la competencia lingüistica del individuo y mucho menos con su competencia comunicativa.

También debemos tener en cuenta que"e l niño que llega al centro escolar conoce prácticamente todo locsencial de su lengua: lo conoce inconsciente­mente. porque sabe aprovecharse de los medios que ofrece. Con razón, entonces, podemos afirmar que el niño ha interiorizado ya lo básico de las leves del funcionamiento de la lengua que le permiten comunicar­se. Evidentemente que le fallan muchas otras cosas por descubrir y por aprender, pero él ha adquirido de un modo espontáneo, y todavía no reflexivo. lo esencial de las estructuras funcionales de su lengua m aterna” *.

Sus conocimientos previosEs realmente imprescindible c importante reconocer al niño como

una entidad idiomàtica definida, lingüísticamente estructurada. Como señala J. P. Roña, el niño

"posee de antemano y en forma intuitiva una estructura lingüística que coincidccon uno de los sistemas parciales del diasistema. Consecuentemente, el objetivo de la enseñanza de la lengua consiste en impartirle otro sisic-

‘A lvarez M onde/., Juan M anuel. D uU icticn tic h Icny ju i nuil erm i. M adrid . A k a l. 19X7. pp. 3 9 y *10.

KM

ma u otros sistemas de la misma lengua, de forma tal que pueda utilizarlos también en forma intuitiva” 9.

Por lo tanto no se puede tratar al niño que llega a la escuela -y la insistencia es pertinente- como una no-entidad lingüística al que hay que enseñarle todo sobre la lengua. El mismo sujeto de aprendizaje aporta la materia prima del aprendizaje. En el proceso de enseñanza/ aprendizaje de la lengua, y seguramente en todas las áreas del conoci­miento. no se parte en ningún caso de cero, sino de un bagaje idiomático, de-un conocimiento gramatical previo con el que necesa­riamente se debe contar.

El sujeto de aprendizaje está, en esta materia en particular."directam ente implicado siempre y cuando el m aestro , respete ia experiencia lingüística. Y para lograrlo nada mejor que dejar de lado el análisis morfosintáctico y el libro de texto como algo que hay que aprender o enseñaro explicar o transmitir o, en definitiva, como algo de lo que hay que rendir cuentas'’10.

Desde la didáctica podemos aportar otros elementos altam ente significativos para confirmar nuestro punto de vista.

En prim er lugar es bueno recordar qué se recomienda que la . didáctica actúe sobre la experiencia del sujeto: en el área del lenguaje eso significa tomar como punto de partida el sociolecto o los socioleclos. que maneja el niño y desde ahí comenzar a desarrollar la intervención.

En segundo lugar, digamos que al ser objetivos básicos del nivel primario desarrollar competencias comunicativas de comprensión y de producción de textos, la gramática oracional, de dom inante enfoque^ morfosintáctico. entorpece la dinámica creadora del s,ujeto hablante.

Fi nalmcntc es bueno recordar que la lengua no es algo estático, sino todo lo contrario, es algo vivo y dinámico, por tanto la gram ática debe ser lo suficientemente flexible como para contemplar todas estas innovaciones y no debe presentarse, como generalmente se hace, como algo cerrado y totalmente codificado.

'' Kona. J. 1‘. “ R elación entre la investigación dialccUilógica y la enseñanza de la len g u a m a te rn a " , e n S im p o s io ¡Je C artagena , IJogot.i, 1965. I’a’g. .33-1.

1,1 A lvarez M éndez, J. M. Op. cu. p.-11.

105

Tam bién podríamos agregar que las posibilidades de asimilar y com prender los conceptos gramaticales, por parte del niño, están muy vinculadas con su desarrollo biopsíquico; ésta sería una razón más para .discutir el lugar que debe ocupar la gramática en la enseñanza de la lengua en el nivel primario.

Coincidimos con AI va re / Méndez cuando dice:‘■Consecuentemente, lo más apropiado en la enseñanza primaria es prescindir de la enseña iiza de la gramática en cuanto sistema codificado y cuerpo de doctrina y fomen­tar el aprendizaje de la lengua por la práctica” ".

Didáctica de la gramáticaM ediantccl uso de la lengua, el niño incorpora una seriede nociones

gram aticales; lo que ha hecho de una manera directa y funcional. Así. por ejemplo, tiene nociones fundamentales sobre las formas verbales (pasado/prcscntc/futuro); no conoced nombre del tiempo y del modo verbal, pero si la variación morfosintáctica de esas palabras para u tilizarlas en determ inadas situaciones discursivas. También es consciente de que las palabras cambian (singular/plural; masculino/ femenino), sin conocer los nombres de número y género. Si comparti­mos esto, entoneles debemos aceptar que cuando el niño accede al ciclo prim ario a sabe mucho sobre su gramática. Claro, también llega con .hipó' -sis provisorias y con hipótesis no formuladas con respecto a la lenjina, como por ejemplo las excepciones. los períodos compues­tos (básicamente por subordinación y por yuxtaposición) y otros. Y es en esta temática que se debe trabajar, siempre de un modo funcional y directo, sin olvidar que la gramática está al sen-icio de la comprensión y de la producción de textos.

Por lo tanto, planificar una clase de gramática seleccionando un texto, más aún un texto literario, para “ d a r" un tema gramatical, preocupándose por incorporar una terminología técnica, sin atendera la funcionalidad de la lengua y a las demandas originadas en lossujctos de aprendizaje, usuarios del sistema, cscom eter un doble crimen: el del texto y el de la gramática.

" O p. c u . p .43 .

106

\ V

La gramática debe presentarse naturalmente, a partir de los propios ejemplos aportados por los alumnos y debe ser motivo de reflexión siempre y cuando sea necesario para explicitar y_aclarar aspectos de la comprensión y de la producción de textos. No debe convertirse en una gimnasia diaria que no apunte hacia esos objetivos.

Para realizar un tratamiento de esta naturaleza, el docente, tanto de enseñanza primaria como de enseñanza media, debe tener una sólida formación lingüística que le permita una actitud critica frente al desarrollo de la ciencia del lenguaje y pueda, de esta manera, ir incorporando aquellos marcos rcfcrenciales más apropiados para su práctica de aula. Y decimos sólida formación lingüistica porque la gramática es una parte de la Lingüistica, de lo cual se desprende que es imposible acceder a la gramática como ciencia sin tener mínimos conocimientos de la disciplina que la contempla.

Resultaría totalmente incoherente proporcionar un ejemplo de cómo trabajar gramática en el aula, pues iría contra nuestra propia concepción; no obstante, daremos una receta. ¿Cómo trabajar gram á­tica? Naturalmente, como se presenta en la realidad.

La ortografía quita el sueño

Digamos ahora algunas palabras sobre la o rtc ifía . otro de los temas polémicos. Creemos que luego de haber leí ', álgíínós de los capítulos de este libro el docente debería reaccionar de una manera muy diferente a la que acostumbra con respecto a este lema.

¿Qué es la ortografía?Es bueno, antes decomenzar a discutir el tema, ponernos do acuerdo

en conceptos básicos. La ortografía, hasta hace unos años, se conside­raba un conjunto de normas que nos indicaban la modalidad de la escritura convencional, poniendo especial énfasis en el carácter prescriptivodel sistema ortográfico. En otras palabras, eran reglas que noS decían cómo debía escribirse, registrarse gráficamente, tal o cual palabra. Estas reglas son arbitrarias, algunas veces resultado de acuerdos: otras veces, de imposiciones.

Hoy día. y debido a fructíferas investigaciones, se ha comprobado que la ortografía es realmente un complejo sistema ¿le representaciones que simbolizan estructuras semánticas, sintácticas y pragmáticas.

107

m

¿ y I

También se ha observado que los sujetos acceden al sistema de representación a través de múltiples y sucesivas etapas de aproxim a­ción. asimilando, reflexivamente, aspectos parciales del conjunto.

Esas sucesivas etapas se logran mediante interacciones constantes entre el objeto de conocimiento, la lengua escrita, y el sujeto de aprendizaje. Si bien la génesis cogniti va de la ortografía es un tema que se investiga, algunos especialistas han señalado que en 1111 principio se representarían aspectos fonéticos (de ahí la cantidad de "errores ortográficos") luego se incorporarían aspectos de la representación semántica, para finalmente atribuirle representaciones sintácticas v pragmáticas.

En esa primera etapa hay tantas fa lta s de ortografía porque se intenta escribir como se habla, trasladando rasgos de oralidad a la lengua escrita.

¿Cómo evitar las faltas de ortografía?La respuesta a esta pregunta seguramente haría feliz a muchos

docentes, y a padres'también, pero lamentamos desilusionarlos. Si, podemos señalar algunos caminos que no son los apropiados para solucionarlas; por ejemplo, apoyarse en la lengua oral, puesto que la ortografía corresponde a la lengua escrita, y como ya hemos estudiado en capítulos anteriores, éstos son dos códigos diferentes.

Veamos el siguiente ejemplo, que corresponde a un niño que cursa primer grado.

1 3 1 K Q ) W

O C c L -

Alejandro, 6 años.

108

La diferenciación fonética de b/v ha originado la confusión de f/v, que evcnlualmente podría extenderse a f/b. En nuestra lengua tenemos un solo fonema labiodental (/f/). pero al intentar evitar laconfusión en lengua escrita de b con v. se "inventa” una realización labiodental para v. enfrentándola a la realización bilabial de b. Al escuchar un fonema labiodental o al pensar cómo se escribe una palabra, surge en el alumno la duda ortográfica, duda y error que se deben atribuir, en este caso, única y exclusivamente a la propuesta didáctica planteada para solucio­nar los "erro res ortográficos".

Los eventos funcionales de lectura y escritura son los que aportan la norma ortográfica, reiteramos "eventos funcionales de lectura y escritu ra '’12. El contacto con la lengua escrita permite ir incorporando la norma estándar de la escritura.

■ La ortografía debe preocuparnos, pero no desesperarnos. Se trata simplemente de un aspecto de la superficie del texto, que concierne exclusivamente a la palabra. Recordemos que lo fundamental es la producción y la comprensión de textos, no sacrifiquemos esos aspectos básicos del lenguaje por otros de índole estrictamente formales, im por­tantes pero superficiales.

Ortografía y variación lingüísticaAl evaluar la ortografía y al constatar que en el texto hay omisión,

sustitución y/o adición de grafemas debemos en primer lugar ubicar como marco de referencia la variedad lingüística que el niño maneja. Tal vez. las características del sociolecto y/o dialecto puedan explicar por qué aparecen esas desviaciones en la escritura.

La adquisición de la ortografía, como la escritura, es un proceso; proceso que no culmina en el ciclo escolar. Y en el mismo es fundam en­tal la intervención del docente proporcionando la norma cuando el alumno y la situación lo requieran. En este sentido es importante destacar la funcionalidad de la recscritura en el proceso de adquisición

|: I.n oste scn tido dehe prestarsi: cspeeial a tcueión a la copia y al dictado. con io p ràc ticas de “ longiia e s e n ta " , conio lonm ilas para tra lia ja r la ortogralia. C on lron tem os la cop ia y el d ic tado con nuoslro conccplo’de escritiira v con la L'yncionaìidad del lcnguaje.

109

de la ortografía. Conjuntamente con el mejoramiento de otros aspectos del texto es posible ir trabajando el aspecto ortográfico. Borrar, tachar, sacar y poner nuevos elementos en el texto, a partir de las auto- evaluaciones o de las evaluaciones de los demás, forma parte del proceso de elaboración de un discurso.

Confrontemos un momento las siguientes producciones de dos ni ríos de segundo grado de escuela primaria.

¡ C « « l iV\fsr^A\ (rvW>

ísÍIa . ' cío /lv~ •

^ « 2 ' r^rrá e A .

fUArtStf ■ f-A . tusiV üjh- '/LitSrJ flYM.dU^S' f l - th ' ~£,

/jWvivLa's . j,-

Cecilia, S años.

110

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2ac j>ua clí urtfM ^íoaol

- ) / I rn c L s . Ceírt Cj g *\JjlA „

¿) J Ta'OM P»\ tui\<u>Ls

Pablo, 8 años.

Intentemos ahora evaluar sus producciones escritas. Si partimos de nuestro concepto de texto, debemos en primer lugar detenernos en aspectos tales como: coherencia, cohesión, adecuacióndc! vocabulario, etc. Y coincidiendo con nuestro concepto de escritura, ubicaremos a la caligrafía y a la ortografía como un aspecto de la superficie del texto1-'.

No hay dudas de que la niña ha podido elaborar un texto: subyace una estructura narrativa, es posible obtener un tópico: ha manejado correctamente complejas estructuras sintácticas: el vocabulario es el adecuado para el tema desarrollado, pero... tiene faltas de ortografía.

11 D ebem os dejar bien c la ro que a lgunas veces l;i caligrafía y o l.i o rto g ra f ía están com prom etidas con la significación de! texto. Kn esos casos su tra tam ien to se to m a furnia m ental.

i 1

• En el segundo de los lexios. la caligrafía es muy buena, al igual que la ortografía, pero el niño no logra elaborar una producción que se apoye en estructuras narrativas o argumentativas. Ha escrito una oración por renglón; además, las ha numerado.

Dos textos diferentes, dos manejos diferentes de la lengua escrita; pero lamentablemente, generalmente, en nuestro sistema educativo la caligrafía y la ortografía tienen tal prestigio que terminan por imponer­se al aspecto medular de la escritura: la construcción de significado. Esto se refleja luego en la calificación y en el juicio que se le otorga al alumno: ‘'escribe más o menos bien, lástima la letra y las faltas de ortografía” .

La producción y la evaluación de textosLa investigación teórica y la experiencia en el aula han demostrado

que cuando un niño produce un texto no sólo pone enjuego elementos afectivos, sino que en la interacción con sus compañeros, con sus maestros y con otros lexios tiene oportunidades de manifestar sus hipótesis, ponerlas a prueba, modificarlas, confirmarlas. Puede re­flexionar acerca de lo que ha hecho.

La producción de textos incita a ir más allá de una simple leelura de asimilación, permitiendo, a partir de nuevas explicaciones, mues­tras de acomodación a situaciones discursivas concretas.

No queremos terminar sin antes volver a señalar que en la evalua­ción de la lengua escrita es necesario observar 911 primer lugar otros aspectos, como por ejemplo la estructura textual, la coherencia, la cohesión, la adecuación del código al tópico desarrollado, además de los aspectos gramaticales y de los ortográficos.

Y aún más. al evaluar la lengua, el maestro debe conocer muy bien los modos de expresarse de la comunidad lingüistica a la que pertenece el niño y sepa a que se deben sus peculiaridades idioináticas. para com prender cuáles pueden ser los errores de lengua que debe corregir y cuáles son variantes que corresponden a la norma social o regional. Si se entiende asi. la tarca correctiva adquiere una dimensión más amplia y a la vez más profunda, pues se actúa desde la realidad del sujelo. Y esto, en la enseñanza, equivale a ejercer la profesión docente con mayor justicia.

Esta forma incidental deesiudiargram áticay ortografía proporcio­na al niño las experiencias necesarias para más adelante iniciarse en el estudio de esas áreas de un modo más directo y especifico.

112

R esum en

Hem os abordado en este capitulo algunos temas re leva n tes en el campo de la L ingüistica aplicada a la enseñanza de la lengua: la adquisición de la lectoescritura, el lugar de la g ram ática en la enseñanza de la lengua r la corrección de textos. b.stamos seguros de (¡ue la m agnitud de estos tem as exige un tratam iento m ás d e ta lla d o , en esta prim era instancia tan sólo hem os querido presen tar una p rim era aproximación: .

H em os destacado la funcionalidad del lenguaje v la n ec es id a d de contem plar este rasgo en la enseñanza de la lengua: tam bién hem os insistido en la conveniencia de realizar un tratam iento na tu ra l y directo de lo gram ática, subordinándola, además, a Ia com prensión y a la producción de textos. Finalmente, hem os señalado que la o rto g ra ­fía es un com plicado sistem a de representaciones y (pie su aprop iación es un largo p roceso t proceso (¡ue no culm ina en el c ic lo p rim ario y muchas veces tam poco en la enseñanza media. D estacam os la im por­tancia de con tem plar otros aspectos, adem ás de los o rtogró jicos y’ gram aticales, en la evaluación de la lengua escrita, seña lando la im portancia de la intervención doc ente en el proceso de apropiación de la lengua.

B ib l io g r a f ía

Alcalá, Antonio, lil concepto tic corrección y prestigio lingüístico. M adrid, Trillas, 19X1.

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Maqueo, Alia M. Lingüistica aplicada a la enseñanza ilel español. M éxico, 1 .incusa, 19X-I.

Martillo!. J. De la teoría lingüistica ti la enseñanza ile la lengua. M adrid, Credos, 1V75.

\ V

y

Indice

Propósito ...................................................................................................... y

In troducc ión ............................................................................................. 11

Capítulo 1 ¿Qué es ¡a Lingüística?

Definición y objeto de la Lingüistica............................................. 15

LI metodo..............................................................................................17

Niveles de estructuración de la lengua................ ........................... 17

Las interdisciplinas lingüisticas........................................................ IXResumen................................................................................................ 22

Bibliografía............................................................................................22

Capitulo 2 Principales corrientes lingüísticas dei siglo X X

'* El estructuralisnio europeo................................................................25Características del signo lingüístico............................................... 2c>El estructuralisnio americano...........................................................28La Lingüística generativo-transformacional................................. 30

La Lingüistica textual........................................................................ 36

Resumen................................................................................................38

Bibliografía........................................................................................... 39

i

C apítu lo 3 I.ii fonologiaFonética y fonología.......................................................................... 43

El alfabeto fonológico....................................................................... 44

Oposiciones distintivas......................................................................45

Reglas para la determinación de fonemas......................................47

Archifonema....................................................................................... 4 9

Clasificación do los fonemas........................................................... 50Rasgos stiprasegmcnlales................................................................ 5 1

Resumen..............................................................................................53

Bibliografía.........................................................................................54

C apítu lo 4 L¡ morfosiulavis

Morfosituaxis......................................................................................57

La palabra............................................................................................60El sintagm a........................................................................................ .61

Definición de sintagma.....................................................................61

Resumen........................................................... ...................................63

Bibliografía......................................................................................... 63

C apítu lo 5 Li semántica

Sem ántica................................................ ...........................................67Ln denotación y'la connotación..................................................... 68

Sinonim ia................................................. ..........................................69Tipos ele significado......................................................................... 70

El enfoque componencial en los estudios semánticos................71Los componentes relaciónales........................................................72

Resumen..............................................................................................73

Capitulo 6 Ln pragmática

Ln pragmática.................................................................................... 77

El neto de habla..................................................................................78El acto de comunicación verbal..................................................... 80Resumen.............................................................................................. 81

Bibliografía.........................................................................................8 1 .

Capitulo 7 Ln variación lingüística

Variedades lingüisticas.................................................................... 85Estructura social y lenguaje............................................................ 8 8

Estructuras sociales y códigos lingüísticos.................................. 88

La matriz de comunicación............................................................ 89Resumen..............................................................................................91

Bibliografia.........................................................................................91

Capítulo 8 Lingüística aplicada; enseñanza de la lengua

La Lingüistica y la enseñanza de la lengua................................. 95

Tipos de comprensión......................................................................96

¿Escribir o re-escribir?.....................................................................97Los niños no saben leer ni escribir.............................................. 100

Aspectos sociolingüísticos de la lectoescritura.......................... 101

La gramática y la enseñanza de la lengua.................................102¿Enseñamos gramática? ¿Para qué? ¿Por qué?.........................104

Sus conocimientos previos............................................................ 104

Didáctica de la gramática............................................................. 106

La ortografia (juila el sueño..........................................................107

Ortografia y variación lingüistica............................................... 109

La producción y la evaluación de textos.....................................112

Resumen........................................................... ................................113

Bibliografia.................. .............................................. .....................113

í

Im preso en A .B.R.N. Producciones G ráficas.

W enceslao Villafañe 468, Buenos A ires. Argentina,

en agosto de 1994.