Los Aprendizajes Científicos en Estudiantes de...

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS

UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Los Aprendizajes Científicos en Estudiantes de

Educación Secundaria, desde la Enseñanza de la Ciencia.

PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTORA EN EDUCACIÓN P R E S E N T A:

ROSA DELIA CASTRO TOVAR

BAJO LA DIRECCIÓN DE:

DR. HÉCTOR MANUEL CAPELLO GARCÍA

CD. VICTORIA, TAMAULIPAS 2014

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

Esta tesis fue revisada por el siguiente comité de tesis, y ha sido aprobada para presentarse como requisito parcial para obtener el

título de:

DOCTOR EN EDUCACIÓN

COMITÉ PARTICULAR

______________________________

Dr. Héctor Manuel Capello García

Director de tesis

_________________________ _________________________

Dr. Sergio Correa Gutiérrez. Dra. Evelia Reséndiz Balderas

Asesor Asesor

____________________________ ________________________

Dra. Alma Ma. Del Amparo Salinas Dra. Norma Alicia Vega López

Quintanilla

Revisor Revisor

__________________________ __________________________

Mtro. Pedro Espinoza Baca Mtro. Luis Humberto Garza V.

Director Srio. Académico

DEDICATORIAS

A mi padre que vive en gloria de Dios

A mí amada familia

AGRADECIMIENTOS

La culminación del presente trabajo de investigación es resultado del apoyo invaluable de autoridades educativas de los

niveles superior y básico de secundaria, de maestros, alumnos, familiares, compañeros y amigos.

A Dios inicialmente agradezco la oportunidad de vivir la experiencia del milagro de la vida con fortaleza en la salud, con

el amor incondicional de la familia y con el fortalecimiento de relaciones filiales de amigos, así como del aprendizaje y

conocimiento obtenido para la conclusión del presente trabajo.

A la Universidad Autónoma de Tamaulipas por el apoyo brindado para hacer de este proyecto doctoral una oportunidad

de superación hacia una formación mayormente integral de sus cuadros académicos.

A la Unidad Académica de Ciencias Educación y Humanidades por la oportunidad brindada para participar en este

proyecto educativo.

A la Secretaría de Educación Pública del Gobierno de Tamaulipas, de manera especial al Prof. Noé Campos Contreras

por su apertura y disponibilidad para realizar las actividades de investigación para el estudio doctoral.

A los Profesores Jesús Terán Montelongo supervisor de escuelas secundarias generales de la zona escolar No.4 y

Antonio Treviño Villasana supervisor de escuelas secundarias generales de la zona escolar No.5, por las facilidades

proporcionadas para la realización del trabajo.

A los directores de las escuelas secundarias generales de la 4ta y 5ta. Zona escolar del Mpio de Victoria:

• Esther Rodríguez Almaguer. Directora de la Secundaria General No. 1 Pdte. Adolfo Ruiz Cortines

• Patricia Elena Roche Rangel. Directora de la Secundaria General No. 4 ―Prof. José Santos Valdés Salazar‖

• Hermelando Cervantes Ruiz. Director de la Secundaria Federalizada No. 1 Dr. Norberto Treviño Zapata

• Eva Yolanda Villanueva Salazar. Directora de la Secundaria General No. 2―Arquímedes Caballero Caballero‖

• Fernando Leobardo Hernández. Director de la Secundaria General No. 6 ―Rigoberto Castillo Mireles Cruz

• José Luis Rodríguez Ramírez. Director de la Secundaria particular ―Guadalupe Victoria‖.

• María Enriqueta Montero Higuera. Directora de la Secundaria Colegio Nuevo Santander.

Al Dr. Héctor Manuel Capello García por su valioso apoyo en la dirección de este trabajo de investigación, por su

estímulo permanente para continuar con el proyecto y por compartir sus valiosos conocimientos para concluir esta tesis

doctoral.

Al Dr. Sergio Correa Gutiérrez por compartir su valioso saber para la culminación de la investigación.

A mis maestros y compañeros del doctorado en educación quienes con sus conocimientos compartidos me infundieron el

deseo de alcanzar la meta.

A todos los alumnos participantes, por su disposición para participar en la aplicación de los instrumentos de la

investigación.

A mis amigos, que me han distinguido con afecto sincero y que son lealmente correspondidos.

A mí amada familia quienes determinaron con su apoyo e incentivo la culminación del trabajo. Logrando una meta más

de mi vida.

Contenidos Página

Resumen ..................................................................................................................... 1

Abstract ....................................................................................................................... 2

Introducción ................................................................................................................. 3

Capitulo I. La Enseñanza Vivencial e Indagatoria de las Ciencias en Tamaulipas en la Visión de CTN 7

1. Introducción ............................................................................................................. 7

2. Planteamiento del Problema .................................................................................. 15

3. Justificación ........................................................................................................... 21

4. Hipótesis ................................................................................................................ 29

4.1. Variables ............................................................................................................. 29

5. Objetivos ............................................................................................................... 30

5.1. Objetivos General ............................................................................................... 30

5.2. Objetivos Específicos ......................................................................................... 30

6. Limitaciones y Alcances de Estudio ..................................................................... 31

Bibliografía ................................................................................................................. 34

Capítulo II. Marco de Referencia ............................................................................... 37

1. Introducción ........................................................................................................... 37

2. El Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia .............................................. 42

3. La Educación Primaria........................................................................................... 46

4. Análisis de la Integración de los Contenidos Temáticos de Ciencias Naturales de Primaria con el Programa de

Enseñanza Vivencial de las Ciencias ........................................................................ 50

5. La Educación Secundaria ...................................................................................... 59

Bibliografía ................................................................................................................. 70

Capítulo III. Fundamentación Teórica ........................................................................ 72

1. Introducción ........................................................................................................... 72

2. Antecedentes de la Investigación .......................................................................... 75

2.1. Enseñanza y Evaluación Científica; Estado Actual de los Conocimientos ......... 75

2.2. Antecedentes de Campo .................................................................................... 81

3. Fundamentos Teóricos .......................................................................................... 86

3.1. Ciencia ................................................................................................................ 86

3.2. Desarrollo de la Ciencia ...................................................................................... 89

3.3. La Naturaleza de la Ciencia ................................................................................ 90

3.4. La Didáctica de las Ciencias ............................................................................... 92

3.5. Alfabetización Científica ..................................................................................... 97

3.6. Aprendizaje Científico ....................................................................................... 101

4. Los Conceptos en la Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias ......................... 103

5. Teorías del Aprendizaje ....................................................................................... 107

5.1. El Paradigma Humanista .................................................................................. 110

5.2. El Paradigma Cognitivo .................................................................................... 112

5.2.1. Constructivismo Cognitivo ............................................................................. 117

5.2.2. Psicogenético Constructivista ........................................................................ 121

5.2.3. Aprendizaje por Descubrimiento .................................................................... 124

5.2.4. Aprendizaje Significativo o por Asimilación ................................................... 126

5.2.5. Constructivismo Sociocultural ........................................................................ 130

6. Evaluación de los Aprendizajes en Ciencias ....................................................... 132

6.1. Evaluación de Contenidos Factuales................................................................ 139

6.2. Evaluación de Contenidos Conceptuales ......................................................... 141

6.3. Evaluación de Contenidos Procedimentales .................................................... 144

Bibliografía ............................................................................................................... 145

Capítulo IV. Marco Metodológico ............................................................................ 154

1. Introducción ......................................................................................................... 154

2. Diseño Metodológico ........................................................................................... 154

2.1. Población y Muestra de Estudio ....................................................................... 155

2.1.1. Población ....................................................................................................... 157

2.1.2. Muestra .......................................................................................................... 160

3. Diseño del instrumento para evaluar los contenidos conceptuales en la enseñanza de las ciencias 165

4. Procedimiento ...................................................................................................... 182

Bibliografía ............................................................................................................... 184

Capítulo V. Resultados ............................................................................................ 186

1. Introducción ......................................................................................................... 186

2. Indicadores que describen las características psicométricas de los reactivos de un test. 186

2.1. Índice de dificultad del ítem .............................................................................. 187

2.2. Análisis estadístico de discriminación............................................................... 191

3. Análisis comparativos de los resultados de los test PSEP y PEVC .................... 199

3.1. Análisis comparativo de los resultados del Test del Programa de Enseñanza Científica de la Secretaría de Educación

Pública PSEP: por escuela, grado escolar, edad, género ....................................... 199

3.1.1. Análisis comparativo de los resultados del Test del Programa de Enseñanza Científica Oficial (PSEP): por escuela.

................................................................................................................................ 202

3.1.2. Análisis comparativo de los resultados del Test del Programa de Enseñanza Vivencial Científica Oficial (PSEP): por

grado escolar ........................................................................................................... 205

3.1.3. Análisis comparativo de los resultados del Test del Programa de Enseñanza Científica Oficial (PSEP): edad.

................................................................................................................................ 208

3.1.4. Análisis comparativo de los resultados del Test del Programa de Enseñanza Científica Oficial (PSEP): Por género.

................................................................................................................................ 210

4. Análisis Comparativo de los Aciertos Obtenidos por los Alumnos que Aplicaron los Programa de Enseñanza Científica

Oficial (PSEP) y de Enseñanza Vivencial de la Ciencia (PEVC) ............................. 212

4.1. Análisis comparativo de los resultados del Test del Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia (PEVC) por

escuela, grado, género, por temas y las diferencias de temas por grado escolar. .. 214


escuela .................................................................................................................... 215


grado escolar ........................................................................................................... 217


género ..................................................................................................................... 219

4.5. Análisis comparativos del rendimiento en los temas vistos en el Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia

(PEVC) .................................................................................................................... 221

Bibliografía ............................................................................................................... 228

Capítulo VI. Conclusión, Análisis y Discusión de Resultados .................................. 229

1. Introducción ......................................................................................................... 229

2. Conclusiones Generales ...................................................................................... 230

3. Conclusiones Específicas .................................................................................... 231

3.1. De las Teorías y su relación con la enseñanza científica ................................. 231

3.2. Del Alcance de los Objetivos ............................................................................ 232

3.3. Del Programa de Enseñanza Científica de la Secretaría de Educación Pública (PSEP) 233

3.4. Del Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias (PEVC) ...................... 234

4. Discusión de Resultados ..................................................................................... 236

Bibliografía ............................................................................................................... 242

Bibliografía General ................................................................................................. 243

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Áreas de evaluación de las mediciones pisa 2000 a 2009 .......................... 16

Tabla 2. Medidas de desempeño en conocimiento sobre la ciencia, del grupo de comparación, PISA 2006 22

Tabla 3. Unidades temáticas aplicadas por el PEVC para cada grado escolar en primarias del Estado de Tamaulipas

.................................................................................................................................. 44

Tabla 4. Habilidades científicas, actitudes y habilidades del pensamiento para el programa de Ciencia y Tecnología para

Niños (CTN) ............................................................................................................... 45

Tabla 5. Asignaturas y carga horaria para nivel básico de primaria del Plan 1993 ... 48

Tabla 6. Análisis comparativo de los contenidos curriculares de los Programas de Enseñanza Científica 49

Tabla 7. Asignaturas y Distribución de Tiempo del Plan de Estudios de Secundaria 1993 61

Tabla 8. Ejes temáticos para la asignatura de de Introducción a la Física y a la Química de 1er grado. 62

Tabla 9. Ejes temáticos para la asignatura de Biología I Y II para 1er y 2do grado .. 63

Tabla 10. Ejes temáticos para las asignaturas de Física II Y III para 2do y 3er grado 64

Tabla 11. Ejes temáticos para las asignaturas de Química II Y III para 2do y 3er grado 65

Tabla 12. Relación de los ejes temáticos de secundaria del programa PSEP con el PEVC 66

Tabla 13. Concentrado de totales en el ciclo escolar 2005-2006 para las modalidades de secundaria por tipo de servicio

en el Estado de Tamaulipas .................................................................................... 158

Tabla 14. Modalidad de secundaria general y particular para el Municipio de Victoria 158

Tabla 15. Por grado escolar para las modalidades público y privado ...................... 159

Tabla 16. Distribución de alumnos participantes por grado escolar de secundaria escolar 163

Tabla 17. Distribución de alumnos participantes por tipo de escuela secundaria .... 164

Tabla 18. Especificaciones para la evaluación de los contenidos conceptuales del programa de Enseñanza Científica

(PSEP)..................................................................................................................... 167

Tabla 19. Especificaciones de valoración de reactivos y respuestas de la prueba objetiva para los Dominios

Cognoscitivos: Conocimiento factual o de hechos, Comprensión conceptual y de razonamiento PSEP 168


Cognoscitivos: Conocimiento factual o de hechos, Comprensión conceptual y de razonamiento PEVC 171

Tabla 21. Contenidos de Ciencias Naturales ........................................................... 176

Tabla 22. Especificaciones para la evaluación de los aprendizajes científicos de las relaciones de los programas PSEP –

PEVC ....................................................................................................................... 177

Tabla 23. Índices de dificultad obtenidos en los ítems del test del PSEP ................ 188

Tabla 24. Índices de dificultad de los ítems del test del PEVC ................................ 190

Tabla 25. Correlación ítem total para los 60 ítems del PSEP .................................. 193

Tabla 26. Correlación ítem total para 55 ítem del PSEP ......................................... 195

Tabla 27. Correlación ítem total parra los 60 ítems del PEVC................................. 196

Tabla 28. Correlación ítem total para los 52 ítems del PSEP .................................. 197

Tabla 29. Agrupación de indicadores para los programas PEVC y PSEP .............. 198

Tabla 30. Estadísticos de los aciertos obtenidos por escuela en el Test PSEP ...... 203

Tabla 31. ANOVA de los aciertos por escuela del Test PSEP ................................ 204

Tabla 32. Análisis de las diferencias entre escuelas (Tukey HSD) ........................ 205

Tabla 33. Estadísticos de los aciertos por grados escolares en el Test PSEP ........ 206

Tabla 34. Anova de los aciertos por grado escolar en Test PSEP .......................... 207

Tabla 35. Análisis de las diferencias por grado escolar (Tukey HSD) ..................... 208

Tabla 36. Estadísticos de aciertos obtenidos por edad en el Test PSEP .............. 208

Tabla 37. ANOVA de los aciertos por edades del test PSEP ................................. 210

Tabla 38. Estadísticos de los aciertos obtenidos por género en el test PSEP ........ 211

Tabla 39. Anova de los aciertos obtenidos por género del test PSEP .................... 212

Tabla 40. Estadísticos de los aciertos por grupo o programa (SEP y PEVC) .......... 213

Tabla 41. Anova de los aciertos obtenidos entre test PSEP y PEVC ...................... 214

Tabla 42. Estadísticos de los aciertos obtenidos por escuela en el Test PEVC ...... 215

Tabla 43. Anova de los aciertos del Test PEVC por escuela................................... 217

Tabla 44. Estadísticos de aciertos obtenidos por grado escolar en el Test PEVC 217

Tabla 45. Anova de aciertos por grado escolar en el Test PEVC ............................ 218

Tabla 46. Análisis de las diferencias por grado escolar en el Test PEVC .............. 219

Tabla 47. Descriptivos de aciertos obtenidos por genero en el Test PEVC............. 220

Tabla 48. ANOVA de aciertos obtenidos por género en el Test PEVC ................... 221

Tabla 49. Temas aplicados en cada grado escolar ................................................. 221

Tabla 50. Porcentaje de aciertos por temas del Test PEVC .................................... 222

Tabla 51. Tabla resumen del análisis de varianza ANOVA de un factor ................. 225

Tabla 52. Tabla de análisis de las diferencias de los temas por grado escolar en el Test PEVC 226

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Esquema organizacional del origen de los Sistemas de Enseñanza Científica para la educación básica en

México. ...................................................................................................................... 14

Figura 2. Caracterizaciones del concepto de evaluación según Tenbrink ................. 24

Figura 3. Un modelo para organizar, implementar y evaluar la enseñanza desde una perspectiva en la que los

conceptos tienen un papel central. .......................................................................... 106

Figura 4. Procesos requeridos por la memoria para recordar ................................. 115

Figura 5. Función de la evaluación y de la autoevaluación en el proceso de aprendizaje de las ciencias 137

Figura 6. Clasificación y caracterizaciones de los tipos de evaluación para los aprendizajes significativos 138

Figura 7. Distribución de la muestra por género ...................................................... 165

Figura 8. Distribución de la muestra por edad ........................................................ 165

Figura 9. Representación de datos del promedio de aciertos del PSEP ................ 203

Figura 10. Representación de datos del promedio de aciertos del PSEP por grado escolar. 206

Figura 11. Representación de datos del promedio de aciertos del PSEP por edad. 209

Figura 12. Representación de los datos del promedio de aciertos del PSEP por género 211

Figura 13. Representación de datos de los aciertos del PSEP y del PEVC ............ 213

Figura 14. Representación de datos de los aciertos del PEVC por escuelas .......... 216

Figura 15. Estadísticos de aciertos obtenidos por grado escolar en el Test PEVC . 218

Figura 16. Estadísticos de aciertos obtenidos por género en el test PEVC ............. 220

Figura 17. Estadísticos de aciertos porcentuales por temas en el Test PEVC ........ 223

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1: El clima y yo ............................................................................................. 257

Anexo 2: Crecimiento y desarrollo de las plantas .................................................... 258

Anexo 3: Organismos .............................................................................................. 259

Anexo 4: Ecosistemas ............................................................................................. 260

Anexo 5: Circuitos eléctricos ................................................................................... 261

Anexo 6: Sonidos .................................................................................................... 262

Anexo 7: El ciclo de vida de las mariposas.............................................................. 263

Anexo 8: Midiendo el tiempo ................................................................................... 264

Anexo 9: Química de los alimentos ......................................................................... 265

Anexo 10: Pruebas Químicas .................................................................................. 266

Anexo 11: Suelos .................................................................................................... 267

Anexo 12: Micromundos .......................................................................................... 268

Anexo 13: Cuestionario 1 PEVC .............................................................................. 269

Anexo 14: Cuestionario 2 PSEP .............................................................................. 277

RESUMEN

En el Estado de Tamaulipas el Programa de Ciencia y Tecnología para Niños (CTN) a través del Programa de

Enseñanza Vivencial de las Ciencias (PEVC) para Educación Básica, implementó el Proyecto de Evaluación y

Seguimiento del Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias en Educación Básica, con el objeto de evaluar la

operación e impacto del programa. La Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) a través de la Unidad Académica

Multidisciplinaria de Ciencias Educación y Humanidades (UAMCEH) participó en la encomienda, como evaluador externo

retroalimentando los elementos integradores del programa, con el propósito de perfeccionar la evaluación de la estrategia

de enseñanza científica básica en el Estado. En este sustento se origina el estudio ―Los Aprendizajes Científicos en

Estudiantes de Educación Secundaria, desde la Enseñanza de la Ciencia‖ como un estudio extendido del Programa de

Enseñanza de la Ciencia aplicado en escuelas primarias de Ciudad Victoria, Tamaulipas. Con el objetivo de Evaluar en el

nivel básico de secundaria los aprendizajes científicos adquiridos a través del programa de Enseñanza de las Ciencias

aplicado en el nivel básico de primarias en el Estado de Tamaulipas.

El estudio consideró una muestra representativa de 344 estudiantes del nivel educativo de 7 escuelas secundarias

generales del Municipio de Victoria, Tamaulipas. Se conformaron dos grupos de estudio, el experimental que integró a

alumnos que aplicaron el Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia y el grupo control que sólo aplicaron el

Programa oficial de la SEP. La investigación utilizó el diseño experimental, con prueba posterior y grupo control con

orientación predominante cuantitativo.

ABSTRACT

In the state of Tamaulipas the Science and Technology Program for Children (NTC) through Experiential Learning

Program of Sciences (PEVC) for Basic Education, implemented the Project Evaluation and Monitoring the Experiential

Learning Program in Basic Education Sciences, with the object the evaluating the impact of the program operation. The

Autonomous University of Tamaulipas (UAT) through the Multidisciplinary Academic Unit of Education Sciences and

Humanities (UAMCEH) participated in the charge, external evaluator feeding back program integrating elements, for the

purpose of perfect evaluation of the strategy of the basic scientific education in the State. Originates in this study

sustenance ―Scientists Student Learning in Secondary Education from Science Education‖ as an extended study program

applied Science Education in primary schools in Ciudad Victoria, Tamaulipas. In order to evaluate the basic secondary

level scientific learning acquired through the program of applied Science Education at the basic level of primaries in the

state of Tamaulipas.

The study considers a representative sample of 344 high school students, 7 general secondary schools in the

Municipality of Victoria, Tamaulipas. They formed two study groups, the experimental students who applied Complete the

Experiential Learning Program of Science and the control group only applied the official SEP Program. The research used

the experimental design, with post-test and control group quantitative predominant orientation.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje autentico se logra al anhelar el

conocimiento

El imperativo de incrementar la productividad y la competitividad en el actual mercado global ha hecho que la

educación cobre un nuevo significado. La Función México-Estados Unidos para la Ciencia (FUMEC), con el propósito de

promover una forma de enseñanza que favorezca el desarrollo científico entre los niños de educación básica, inició en

México en 1999 la promoción y aplicación de los Sistemas de Enseñanza Vivencial e Indagatoria de la Ciencia (SEVIC).

Constituyen una herramienta para mejorar en los niños la enseñanza científica.

Los SEVIC contribuyen a elevar la calidad de la educación básica al estimular las habilidades necesarias para el

aprendizaje permanente y al favorecer el ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexión que son elementos

esenciales de los propósitos de los planes y programas de estudios de la SEP; contribuyen a elevar la calidad de la

formación de los alumnos a través de contenidos que integran los conocimientos, las habilidades y los valores que

permiten a los estudiantes del nivel básico continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia y de manera

permanente. Esta es una de las finalidades de la educación básica, la sociedad actual, caracterizada por una

permanente transformación en el campo del conocimiento, la información y en las distintas esferas de participación

social, exige que las escuelas formen ciudadanos capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, reconociendo así

la importancia del aprendizaje permanente.

La implementación de los SEVIC en México se ha consolidado por la participación de la Secretaria de Educación

Pública (SEP), los gobiernos estatales, universidades, empresas e instituciones privadas que se han sumado al esfuerzo

de promover la enseñanza de la ciencia en México. En este sentido la Universidad Autónoma de Tamaulipas ha sido

participante activo del desarrollo de los SEVIC.

La necesidad de configurarnos como una sociedad estructurada en torno a la sociedad el conocimiento, obliga a

redefinir los propósitos del sistema educativo y a reconsiderar la formación social en base al aprendizaje y

aprovechamiento de nuevos conocimientos que conlleven a la calidad educativa. Por ello uno de los objetivos

fundamentales del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012 es fortalecer las capacidades de los mexicanos

mediante la provisión de una educación suficiente y de calidad.

Para elevar la calidad educativa se plantea el siguiente objetivo: La calidad de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y

pertinencia son criterios útiles para comprobar los avances de un sistema educativo. De ahí que se plantee como

estrategia el impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizajes de los alumnos, de

desempeño de los maestros, directivos, supervisores y jefes de sector, y de los procesos de enseñanza y gestión en todo

el sistema educativo.

La evaluación es vista entonces como una de las herramientas más poderosas para mejorar la calidad de la

educación. La educación es, sin duda, el mejor camino para obtener información objetiva para la corrección y mejora de

los procesos de la enseñanza y el aprendizaje. Por ello, se plantea la necesidad de realizar evaluaciones permanentes

del aprendizaje en las áreas de matemáticas, español y ciencias para estudiantes de primaria, secundaria y de educación

media superior.

Considerando que la constante en la conceptualización acerca de la evaluación es, la búsqueda de información clara,

oportuna, exacta, válida y amplia que servirá para tomar decisiones sobre la enseñanza y quienes formularán juicios a

partir de los resultados de la investigación, en otras palabras la evaluación es ineludible para la formación y orientación

de los procesos educacionales.

En este sentido el trabajo se concentra en evaluar en el nivel básico de secundaria el logro de los aprendizajes

científicos adquiridos a través del programa de Enseñanza de las Ciencias aplicado en el nivel básico de primaria en el

Estado de Tamaulipas.

El primer capítulo sustenta la problemática de evaluar los aprendizajes científicos como medio para determinar los

alcances y limitaciones de los Programas de enseñanza científica que se aplican en el Estado. Se enuncia el problema,

los objetivos, la pregunta de investigación, justificación y conceptos clave.

El segundo capítulo expone los fundamentos de las estructuras curriculares de las instituciones participantes así como

los modelos pedagógicos implementados para la enseñanza científica en cada uno de los programas académicos en los

diferentes niveles educativos estudiados.

El tercer capítulo sustenta el desarrollo de los constructos referenciales de las aportaciones teóricas de la enseñanza

de las ciencias al proceso de evaluación, se revisan y explican los campos conceptuales de la evaluación, de sus

funciones generalizadoras y de manera específica para la enseñanza científica, así como el estado actual de los

conocimientos, en la enseñanza y evaluación científica.

En el capítulo cuatro se explica el desarrollo metodológico para determinar la causa y efecto del PEVC en los

aprendizajes científicos de los alumnos de secundaria y que requiere de la asignación de participantes por grupos en

base a la variable de tratamiento para comparar los efectos de los modelos de enseñanza científica, el primer modelo

incluirá el PEVC al PSEP, el segundo sólo el PSEP. Las mediciones se realizan a partir de pruebas sobre los contenidos

factuales, conceptuales, de comprensión y razonamiento. Se puntualizan las acciones de construcción de los

instrumentos y recogida de datos.

El capítulo cinco muestra y describe a partir de los datos recogidos los resultados de los análisis estadísticos

obtenidos enfatizando la validez y fiabilidad de los instrumentos. Se comparan los puntajes obtenidos entre los grupos de

los alumnos que aplicaron los programas de ciencias. El análisis se realiza a través de estadísticos descriptivos e

inferenciales.

Finalmente el capítulo seis explica las conclusiones y sugerencias en base a la interpretación de los resultados de

manera específica y de manera general con los lineamientos del marco teórico y metodológico del tema y que constituyen

representaciones útiles como líneas alternativas de investigación. Además se presenta el planteamiento de la discusión

de resultados en base a los análisis de trabajos o líneas a fines al objeto de estudio.

CAPÍTULO I

LA ENSEÑANZA VIVENCIAL E INDAGATORIA DE LAS CIENCIAS EN TAMAULIPAS EN LA VISIÓN

DE CTN

1. INTRODUCCIÓN

La función sustantiva de la educación se plasma en el objetivo fundamental de formar a los individuos en el

desarrollo de las capacidades humanas y en la formación personal y social. De ahí que se plante que la educación, es

prioritaria en la formación integral de las personas, para contribuir en la construcción de una sociedad más justa.

Entonces entendemos que, uno de los componentes básicos en la vida de los seres humanos; es la educación. Núñez

(1999) la define como ―una actividad o proceso permanente de transmisión de cultura, de elementos de socialización y de

creación de conciencia crítica que tiene por fin formar, transformar, orientar la vida humana para que esta llegue a

encauzarse, con la mejor disponibilidad posible, en la vida cultural y social‖.

En México, como en el mundo, la educación es considerada como un factor elemental para mejorar el desarrollo

humano en todos los ámbitos. Por ello en la Ley General de Educación (2005), el artículo 2º especifica como fin, que la

educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye

al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de

conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social.

Así como fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas entre otros fines

plasmados en el art.7º fracción VII de esta misma ley.

Con lo anterior se da cumplimiento a lo establecido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

(2010) que establecen en su Artículo 3° que: ―la educación deberá ser impartida por el Estado, tenderá a desarrollar

armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de

solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia‖. La fracción II especifica que la educación de que se habla

deberá estar basada en los resultados del progreso científico además señala tres criterios: será democrática:

considerando como sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. Será

nacional y contribuirá a una mejor convivencia humana.

Pero por otro lado se responde a los acuerdos internacionales como los establecidos claramente en los lineamientos

del artículo 26 de la Declaración de los derechos humanos promulgados por la UNESCO (1996):

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la

instrucción elemental y fundamental. La construcción elemental será obligatoria. La construcción técnica y

profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los

meritos respectivos. Y tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del

respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.

Otros organismos explican que la educación es clave en el desarrollo económico y social como la referencia de la

Comisión Económica para América Latina CEPAL (2013) que concibe a la educación como un eslabón que contribuye a

conciliar el crecimiento, la equidad y la participación en la sociedad. Gran parte de los compromisos internacionales

suponen que la educación es un eje clave del desarrollo. Y que con ella es posible mejorar las condiciones sociales,

económicas y culturales de los países además de ser fuente generadora de conocimiento y preparación de la sociedad

futura. Mientras que Sevillano (2005), en una percepción sobre el mundo globalizado hace referencia a que la educación

no podrá aislarse de sus dimensiones sociales y personales, pero que hoy debe ajustarse a las realidades de educar en

la multiculturalidad, en la paz, en el medio ambiente en la salud, etc.

En este contexto conceptual analizado, la educación contemporánea remarca la importancia del conocimiento y su

relación con la sociedad. Lo que se subraya también, en la perspectiva teórica de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)

como el conjunto de estudios sobre la ciencia y la tecnología que enfatizan su presencia en los aspectos prácticos

relacionados con los contextos sociales y culturales a los que corresponden. Teniendo como objetivos:

El análisis y la desmitificación del papel social de la ciencia y la tecnología para hacerlas accesibles e interesantes

para los ciudadanos.

El aprendizaje social de la participación pública en las decisiones relacionadas con los temas tecnocientíficos.

Ambos objetivos permiten promover una nueva relación de los ciudadanos con la ciencia y la tecnología, favoreciendo

el interés entre los estudiantes y público en general en el estudio de la ciencia y tecnología y su fortalecimiento en la

sociedad, logrando los objetivos de la perspectiva CTS.

En esta perspectiva, el Programa Estatal de Educación (PEE) 2011-2016 que se conformó con apego a las políticas

señaladas en el Plan Estatal de Desarrollo Tamaulipas 2011-2016, plantea objetivos y estrategias de acción para

dinamizar todos los elementos, factores y recursos que configuran el sistema educativo de Tamaulipas, para que se

consolide como una comunidad orientada por la formación de calidad, el conocimiento y el desarrollo científico.

Es innegable que con educación se puede contribuir a lograr una mejor calidad de vida, no solo para el ser humano,

sino para todos los seres vivientes, contribuyendo con ello de manera determinante a la conservación de los procesos

planetarios, en otras palabras con la educación se racionaliza lo humanista, lo que contribuirá sin duda al verdadero

desarrollo del progreso, tanto social, económico, cultural, tecnológico etc., así como a comprender el valor de la

tolerancia y el respeto mutuo, para el logro de una sociedad integrada.

La concepción y finalidad de la educación ha evolucionado como resultado de un mundo que pretende estar integrado

por las diferentes sociedades que lo conforman, esa pretensión globalizadora ha caracterizado a la sociedad moderna de

la cual formamos parte, como la sociedad del conocimiento, cuya característica es el principal componente de cualquier

actividad, ya sea económica, social o cultural. De esta manera la educación actual se puede definir en base a su

contribución al conocimiento y sensibilización de los miembros de la sociedad sobre los problemas mundiales, así como

medio de posibilitar la participación de los individuos en la solución de problemas.

Estos referentes constituyen el sustento legislativo de las políticas educativas y el derecho de la educación en nuestro

país, con un enfoque democrático en cuanto que la educación en considerada como un bien público y social. Sin

embargo habría que considerar que a la democratización se une con frecuencia a la calidad, eficiencia y equidad de la

educación. Quizá por ello en esa misma línea se ubica la calidad, eficiencia y transformación social en los aprendizajes,

su relevancia y su pertinencia.

John Dewey, (1968) cita que: ―Lo que una sociedad es, lo es como producto de la educación‖. Si pensamos en la

educación como la base de una sociedad mejor, más justa es necesario, formar ciudadanos críticos, solidarios,

tolerantes, creativos, respetuosos de la diversidad y de los derechos de cada uno, dispuestos a interactuar positivamente

con los demás y a contribuir responsablemente consigo mismo y con el entorno.

El desarrollo de la educación formal ha sido el factor más importante de propagación de la alfabetización en el mundo

durante los dos últimos siglos, y más concretamente en los últimos 50 años. Su impacto trasciende los periodos históricos

y las fronteras geográficas. La escuela ha sido y sigue siendo el lugar donde la mayoría de la gente adquiere las

competencias básicas en lectura, escritura y cálculo UNESCO (2005). Y complementaríamos; de la ciencia, porque la

base del conocimiento científico en gran medida se ha desarrollado en el contexto escolar.

Históricamente se ha analizado la función e importancia de la institución escolar como organización formadora. Como

argumenta Coll (1992) ―la escuela enseñe y se aprendan otras cosas, consideradas tanto o más importantes que los

hechos y conceptos, como por ejemplo, determinadas estrategias o habilidades para solucionar problemas, seleccionar

informaciones pertinentes en situaciones nuevas o inesperadas, saber trabajar en equipo, mostrarse solidario con los

compañeros, respetar y valorizar el trabajo de los demás y a no discriminar a las personas por razones de género, edad u

otro tipo de característica individual‖ este referente es pertinente a las caracterizaciones de la educación actual.

En este contexto también es importante considerar el supuesto básico de que los aprendizajes en general y en

particular los de las ciencias tienen lugar en la escuela y entre personas que orientan su actividad para compartir

conocimientos. Benlloch et al. (2002) explica que además los aprendizajes se favorecen indiscutiblemente al abordarse

desde diversas corrientes cognitivas constructivistas así como del enfoque humanista por lo que es determinante

aplicarlas al contexto del aula escolar. Es en esta orientación que nuestro trabajo analizará los diferentes paradigmas que

contribuyen al desarrollo de los conocimientos científicos científicos.

Entonces podemos afirmar siguiendo a Benlloch el aprendizaje de las ciencias requiere, de una verdadera

construcción deliberadamente guiada por quienes planifican la enseñanza, en este sentido la escuela constituye la

principal institución en la formación académica de los individuos y por ende de la formación científica de los ciudadanos.

La enseñanza científica en el nivel básico de primaria y secundaria pretende garantizar que todos los alumnos tengan

oportunidades para aprender ciencias.

Tampoco es indiscutible cómo la ciencia, ha contribuido al desarrollo de la vida del ser humano. Podemos afirmar que

la ciencia es indispensable para el desarrollo y comprensión del proceso de vida de los seres humanos. Por ello se ha

planteado en diversos foros que todos los individuos deben acceder al mundo de la ciencia; en cualquiera de sus

expresiones, alfabetización científica o conocimiento científico. Para promover la comprensión de los principios generales

del saber científico y con ello se contribuya a mejorar las condiciones de vida de la humanidad.

En esta orientación, los organismos internacionales remarcan la importancia de la tendencia de Ciencia, Tecnología y

Sociedad (CTS) como medio hacia la alfabetización científica y tecnológica actual. Durante la ―Conferencia Mundial

sobre la Ciencia para el siglo XXI‖, celebrada en Budapest y auspiciada por la UNESCO y el ICSU (Internacional Council

for Science) en 1999, se elaboró la ―Declaración de Budapest sobre la Ciencia y el uso del saber científico‖ que afirma

que:

Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los

sectores de la sociedad, (…) a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a

las aplicaciones de los nuevos conocimientos. (p.11)

De tal forma que la educación científica se muestra en la actualidad como una necesidad insoslayable de abordar en

todos los sistemas y niveles educativos. Una educación científica con un nuevo enfoque, como cita Pozo (2001), la

adquisición del conocimiento científico requiere un cambio profundo de las estructuras conceptuales y las estructuras

habitualmente utilizadas en la vida cotidiana, y que ese cambio lejos de ser lineal y automático debe ser el producto

laborioso de un largo proceso de instrucción.

En otras palabras la educación científica como todo proceso educativo debe evolucionar, modificarse y ajustarse a las

nuevas demandas sociales cada día más cambiantes, complejas, demandantes y responder de manera pertinente, basta

referirse a la importancia social concedida, desde hace ya décadas, a la educación científica. Como cita al respecto

Dewey (1964) una importancia que ha ido creciendo y que ha experimentado últimamente, un cambio cualitativo. Por ello

es urgente plantear un proceso de enseñanza aprendizaje que incluya nuevos paradigmas educativos, y que integre a la

evaluación como eje central de los procesos educacionales.

La Organización internacional no gubernamental Smithsonian Institution y la Academia Nacional en Estados Unidos de

Norteamérica, en el año de 1985 establecieron la National Science Resources Center (NSRC). Este Centro Nacional de

Recursos de Ciencia extendió su trabajo a nivel internacional a través de las Academias Nacionales, que se aboca a la

cooperación internacional para el avance de la ciencia con la misión de mejorar el aprendizaje y la enseñanza de las

ciencias en las escuelas de los Estados Unidos de América y del mundo. En este marco fueron desarrollados los

programas de Science and technology for children (CTN).

En México el Centro Nacional de Recursos de Ciencia (NSRC) extiende sus funciones a través de la sociedad

Fundación México - E.E.U.U., para la ciencia (FUMEC) quien con el propósito de promover la enseñanza hacia el

desarrollo científico en la educación básica, creó en el 2002 el Programa Innovación en la Enseñanza de la Ciencia

(INNOVEC), quien adoptó el Sistema de Enseñanza Vivencial e Indagatoria de las Ciencias (SEVIC), con base en el

modelo de National Science Resources (1996) Center de Estados Unidos Americanos, en términos de Currícula,

materiales y evaluación. Ambos organismos no gubernamentales cuentan con el respaldo de la Academia Mexicana de

Ciencias (AMC) y de la Secretaría de Educación Pública (SEP). La siguiente figura muestra la vinculación entre los

programas y organismos que apoyan el desarrollo de la formación científica.

Figura 1. Esquema organizacional del origen de los Sistemas de Enseñanza Científica para la educación básica

en México.

Smithsonian Institution y la Academia

Nacional de E.E.U.U.

National Science Resources

Center (NSRC)

Science and Technology

for children (CTN)

Science and Technology

Concepts (STC)

FUMEC – INNOVEC

AMC Y SEP

Sistema de Enseñanza

Vivencial e Indagatoria de

las Ciencias (SEVIC)

Los SEVIC contribuyen a mejorar los aprendizajes de las Ciencias Naturales a partir de la curiosidad del niño,

promoviendo el desarrollo de habilidades de razonamiento y actividades de aprendizaje en base al modelo cognitivo

constructivista. Este sustento promueve el inicio en algunos subsistemas como el preescolar del nivel básico y en algunos

otros la reafirmación de contenidos de enseñanza científica para el desarrollo de aprendizajes científicos, al favorecer el

ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexión que forman parte central de los planes y programas de estudio

vigentes de la Secretaría de Educación Pública.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En México en la última década la evaluación de la educación ha sido considerada como fundamental para certificar los

procesos educativos, prueba de ello es la atención que suscita la difusión de los resultados de las evaluaciones

nacionales, como las del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), o internacionales, como las

pruebas llamadas PISA (por las siglas en inglés del nombre Programme for international Student Assessment), de la

Organización para la Cooperación y el desarrollo económico (OCDE) INEE (2010). Si bien la evaluación es considerada

como un campo de permanente presencia e investigación en el Sistema Educativo Mexicano, todavía tiene la gran tarea

de valorar el Sistema Educativo Nacional en sus distintos niveles y áreas de conocimiento, incluso organismos

internacionales como (OCDE) hacen clara alusión a la necesidad de evaluar de manera permanente los programas y los

aprendizajes educativos básicos en las diversas áreas del conocimiento. En este sentido se considera necesario

desarrollar e implementar nuevas estrategias de evaluación como herramientas útiles para el logro de la calidad de los

procesos educativos.

La enseñanza de las ciencias en los niveles de educación básica resulta ser una materia postergada en los currículos

de los niveles educativos básicos como cita Herrera Beltrán (2001). Actualmente, la enseñanza de las ciencias tiene

presencia marginal en los planes y programas de estudio de las primarias mexicanas. Percepción con la que coincidimos,

ya que la enseñanza científica hasta hoy no sólo está limitada en los currículos educativos, sino que creemos que es una

materia inaplazable de inclusión de todo programa educativo, porque es evidente que la ciencia abarca todos los campos

y esferas de desarrollo de la vida del hombre.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, muestra resultados obtenidos en las pruebas del

Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) desde los años 2000, 2003, 2006, 2009, 2012. En el

año 2006 se enfatizó como área principal la evaluación de ciencias, misma que se realizará en el 2015 para esta área.

Claro et al. (2011) explica que PISA evalúa las competencias en la áreas de lectura, matemáticas y ciencias de manera

alternada. En cada medición se escoge una de estas tres áreas como la principal y las otras dos se consideran áreas

menores. Alrededor de un 70% del tiempo del examen se dedica al área principal, con el resto del tiempo disponible para

evaluar las otras dos, como se explica en la siguiente tabla.

Tabla 1. Áreas de evaluación de las mediciones pisa 2000 a 2009

Año Área de evaluación principal Áreas de evaluación menor

PISA 2000 Lectura Matemáticas y ciencias

PISA 2003 Matemáticas Ciencias y lectura

PISA 2006 Ciencias Matemáticas y lectura

PISA 2009

PISA 2012

PISA 2015

Lectura

Matemáticas

Ciencias

Matemáticas y ciencias

Ciencias y lectura

Matemáticas y lectura Fuente: OCDE, 2010.

Las limitaciones de la enseñanza de las ciencias son indiscutibles e indudables, después de los resultados obtenidos

y publicados ya que hacen reflexionar sobre la necesidad de mejorar los niveles educativos nacionales INEE (2010). La

posición de México donde el logro promedio en competencias básicas de estudiantes de secundaria en matemáticas,

lectura y ciencias, muestran valores por debajo de las medias, evidencian un sistema educativo que requiere una

apremiante atención de sus procesos formativos en todos sus niveles educativos y particularmente para la enseñanza

científica es hoy prioridad porque como lo explica Flores Camacho (2007) la ciencia es uno de los grandes problemas del

país. No se aprecia, no se valora y no se hace. Las causas de esta problemática educativa, según los expertos son entre

múltiples razones, las que cita Ealy Ortiz (2006) ―La obsolescencia de los programas de estudio, la poca relevancia que

damos a la ciencia y lo inconcebible, que no tengamos nuestros propios mecanismos de evaluación crítica, para

cotejarlos con los internacionales‖. En este planteamiento se considera necesario que el Sistema Educativo Mexicano

desarrolle modelos de evaluación que respondan a las necesidades educativas. Como se aprecia en la siguiente cita:

Nos hace falta construir un sistema nacional de evaluación educativa, donde el Instituto Nacional para la Evaluación de

la Educación (INEE) pueda jugar un papel importante, donde tengamos criterios unificados en los estados (…) a fin de

que haya también evaluaciones estatales para medir la calidad de las primarias, secundarias, preparatorias y

universidades. (González, 2006, p. 28)

Y es que la labor primordial del instituto según la fracción I del artículo 3° de su decreto de creación es la de

desarrollar y mantener en operación un sistema de indicadores que permita valorar en forma objetiva la calidad del

sistema educativo nacional, en los niveles que le corresponden Panorama Educativo de México (2007). En este sentido

se precisa la importancia que tiene la evaluación educativa como parte de los componentes principales del proceso

educativo, sin embargo puede percibirse como el inicio de lo que todavía se tiene pendiente, el abordar y responder de

manera reflexiva y propositiva a las diversas problemáticas que enfrenta el sector educativo, y sobre todo enfatizando las

áreas de conocimiento de matemáticas, lectura y de manera relevante la enseñanza científica.

Los enfoques pedagógicos de los modelos de enseñanza científica han presentado diversas estrategias a lo largo de

las últimas décadas en la enseñanza de las asignaturas de carácter científico, en ellas se promueven acciones hacia la

construcción propia del conocimiento, involucrando a partir de ahí una nueva forma de instrucción con la metodología

científica en la enseñanza de la ciencia por descubrimiento autónomo, basada en el empirismo inductivo, es decir, se

enfatiza la importancia de la experiencia para el conocimiento de la ciencia a través de actividades prácticas. Sin

embargo aún los estudios realizados en el contexto mundial, describen grandes limitaciones de los aprendizajes

científicos y principalmente de sus aplicaciones para comprender y modificar la realidad.

A distancia de tres décadas, la crisis en la enseñanza de la ciencia, es mayormente evidente en los países

subdesarrollados y acentuándose la problemática en el nivel medio de educación básica; la secundaria como lo afirma

Fourez (2002).

Acevedo y Vázquez (2005) mencionan entre algunas causas, que la problemática en la enseñanza de la ciencia puede

ser debida:

La baja calidad de la enseñanza de la ciencia, es casual de descenso de estudiantes en carreras científicas del

nivel del universitario.

Las actitudes negativas hacia la ciencia y la tecnología adquiridas en la escuela son causa central del problema

para la elección de carreras científicas.

La escasa alfabetización científica y tecnológica contribuye al analfabetismo científico.

En esta visión podemos mencionar que el diagnóstico que se plantea de la enseñanza científica, es un punto de vista

que debe analizarse a profundidad para abordar, comprender y resolver las problemáticas que enfrenta la enseñanza de

la ciencia, sobre todo porque un sin número de estudios, explican y manifiestan indicadores negativos de apreciación y

comprensión de la ciencia y la tecnología como parte importante en el desarrollo de la vida del hombre.

Por lo anterior, pensamos que la evaluación es una de las etapas relevantes de abordar en el proceso educacional de

todos los niveles de enseñanza, porque contribuye a determinar la eficiencia del rendimiento de cualquier actividad

educativa. Como lo sustenta la siguiente cita que se refiere a que las actividades de evaluación y seguimiento son

indispensables para asegurar la pertinencia y eficacia de las acciones educativas en un contexto de cambio continuo

(Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012). En este sustento engarzamos la problemática de la falta de evaluación y

seguimiento de los programas educativos científicos del nivel básico de secundaria.

En el Estado de Tamaulipas en el año 1999 inicia el Programa de enseñanza Vivencial de las Ciencias (PEVC) con

enfoque predominante del modelo constructivista. En este se favorecen estrategias de desarrollo en la construcción

propia de un aprendizaje que dé sentido a nuevas formas de conocimiento en base a experiencias previamente

adquiridas como parte del desarrollo cognoscitivo del individuo. El programa como toda actividad educativa, involucra

necesariamente mecanismos de evaluación que coadyuvan a establecer la eficiencia y efectividad de lo enseñado y lo

aprendido tanto en el inicio, durante y al término del proceso, entonces afirmamos que la evaluación surge como una

actividad evidentemente sobreentendida y necesaria en el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que, la evaluación y

seguimiento del programa permite la corrección o modificación de los procesos, así como para decidir sobre la eficiencia

y pertinencia del programa.

Por otra parte si se toma en cuenta que los planes y programas de educación primaria proponen que se pretende

estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje continuado pretendemos entonces retomar la propuesta

para la línea del trabajo de investigación de la evaluación de los aprendizajes científicos del Programa de Enseñanza

Vivencial de la Ciencia en los alumnos del nivel básico de secundaria. Pero también considerando que Delors (2005) en

el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la Unesco sugiere que la educación no se

circunscriba a los primeros años de vida, sino a lo largo de esta. La perspectiva que nos planteamos para el presente

estudio considera que el periodo clave para la enseñanza de las ciencias es en la etapa educativa de los primeros años

de vida escolar, y enfatizando la investigación con alumnos preadolescentes y adolescentes de entre los 12 y 14 años de

edad, en dicho tramo de la enseñanza secundaria obligatoria, los alumnos deben de tener una preparación científica

básica, que depende en gran medida de la actividad científica adquirida en la enseñanza primaria, en esta tendencia

tratamos de obtener orientaciones que permitan determinar los aprendizajes científicos logrados en la enseñanza de la

ciencia en las escuelas secundarias federales de Tamaulipas.

En estas posturas se consideran las siguientes interrogantes:

¿Los Programas de Enseñanza de Ciencias favorecen los aprendizajes de los conocimientos declarativos

científicos en el nivel educativo de secundaria?

¿Los niveles de aprendizaje cognitivos factuales, conceptuales, comprensión y razonamiento alcanzados,

responden a los objetivos propuestos por los programas de enseñanza científica en el nivel de secundaria?

¿Los aprendizajes científicos adquiridos a través del programa oficial de la Secretaría de Educación Pública en el

nivel de primaria, contribuyen al logro de aprendizajes científicos en el nivel de secundaria?

¿Los aprendizajes de los conocimientos declarativos científicos adquiridos en el Programa de enseñanza vivencial

de la Ciencia se correlacionan con los aprendizajes adquiridos en los programas oficiales de primaria y secundaria

de la SEP?

Estos cuestionamientos permitieron marcar la línea de estudio que se concreta en la formulación de la siguiente

interrogante, que constituye el eje central de la investigación.

¿Cómo influye el Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias en el logro de aprendizajes de los conocimientos

declarativos; factuales, conceptuales, de comprensión y razonamiento en alumnos de escuela secundaria?

3. JUSTIFICACIÓN

Los cambios vertiginosos de las sociedades modernas en las distintas áreas del conocimiento, causados en gran

medida por la globalización, han planteado nuevos retos y necesidades, para instaurar procesos de mejora y eficiencia

que impriman calidad a toda acción humana.

Bloom (2008) explica que en el área educativa, estudios internacionales refieren que, si México mejora la calidad de

la educación, podría incrementar su competitividad, sin embargo reconociendo que los factores que obstaculizan los

logros de la calidad son de diversa naturaleza, también podemos afirmar que la evaluación es el principio elemental para

lograr la calidad. Como afirma Díaz Alcaraz (2010) la evaluación se empieza a percibir como instrumento de mejora, de

calidad de lo que hacemos.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE (2006), muestra los resultados logrados por

PISA en el año 2006 sobre la media de desempeño obtenida por los estudiantes mexicanos en conocimiento sobre la

ciencia de 413 puntos, que si bien es mayor a la de países como Argentina, Brasil y Colombia, también es menor a la de

Chile y Uruguay, datos que reflejan la necesidad de mejora en los aprendizajes científicos como se puede observar en la

tabla No. 2.

Tabla 2. Medidas de desempeño en conocimiento sobre la ciencia, del grupo de comparación, PISA 2006.

Abrev. País Media de desempeño E E

FIN Finlandia 558 (1.7)

HKG Hong Kong-China 542 (2.5)

CAN Canadá 537 (2.0)

EUA Estados Unidos 492 (3.7)

ESP España 489 (2.0)

POR Portugal 481 (2.7)

RUS Federación Rusa 475 (3.3)

CHI Chile 443 (3.7)

URU Uruguay 431 (2.4)

BUL Bulgaria 426 (5.5)

TUR Turquía 425 (3.1)

TAI Tailandia 421 (1.8)

MEX MÉXICO 413 (2.1)

RUM Rumania 413 (3.6)

ARG Argentina 397 (4.8)

COL Colombia 396 (2.9)

BRA Brasil 394 (2.5)

TUN Túnez 389 (2.6)

IND Indonesia 387 (2.8)

AZE Azerbaiján 355 (2.1)

QAT Qatar 343 (1.0)

KYR Kyrgyzstán 309 (2.5) Fuente: INEE. Elaboración con la base de datos de PISA 2006.

Si se considera que el valor del puntaje de la media de 413 puntos corresponde al nivel 2 con marcador de 409.5 de

los seis niveles de competencia científica que establece la OCDE y cuyo marcador máximo es de 707.9. Con este

puntaje de la media que corresponde al nivel dos sólo se posibilita un conocimiento científico adecuado para explicar y

concluir de manera sencilla sobre hechos científicos y no para identificar, explicar y aplicar, de manera consistente, el

conocimiento científico.

Ravela (2005) indica que las evaluaciones realizadas por el Programa para la Evaluación Internacional de los

Estudiantes (PISA) deben ser utilizadas no para medirse con los países más desarrollados sino para buscar alternativas

de mejora de la enseñanza, este aspecto resulta interesante si consideramos que la mayor parte de los análisis y críticas

hacia los resultados en que México se ubica en los últimos lugares en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias han

sido vistos bajo este enfoque sin embargo muy pocos son los que enfatizan los resultados como un área de oportunidad

hacia lo que se enseña y mejora de los procesos educativos de todos los niveles educativos para eficientar y mejorar la

calidad del Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Considerando que requerimos de la aplicación de un concepto que se ajuste a los aprendizajes retomamos a un

clásico como Tenbrink (1981) que formula que la evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para

formular juicios que a su vez se utilizarán para formar decisiones y es que finalmente el objetivo último y la función

relevante de la evaluación aún en la complejidad de conceptos, enfoques y aplicaciones será: la razón de ser del juicio es

la de tomar decisiones para la mejora de los procesos.

Figura 2. Caracterizaciones del concepto de evaluación según Tenbrink.

PLAN DE

EJECUCIÓN PARA

LA MEJORA

En la figura anterior hemos considerado desde nuestro análisis que el proceso de evaluación debe obligatoriamente

aterrizar en decisiones de un plan de ejecución que aborde las limitaciones o deficiencias de toda actividad educativa,

dirigiendo el proceso hacia la mejora o eficiencia de todo proceso formativo.

En el contexto educativo nacional los mecanismos de evaluación en las dos últimas décadas se han desarrollado con

mayor constancia, no con eficacia, así las autoridades educativas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) han

promovido una serie de ejercicios para determinar la calidad educativa del país. Un ejemplo es la Evaluación Nacional del

logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), aplicada en el ciclo escolar 2006 – 2007, Herrera Beltrán (2001) es

una prueba diseñada para obtener información adicional sobre el funcionamiento de la educación escolar en México,

además tiene como propósito fundamental reforzar y mejorar las habilidades y conocimientos de los alumnos, a través de

los aprendizajes en Matemáticas y Español. Los resultados presentados fueron negativos, ya que en todas las primarias

del país únicamente 3 por ciento tuvo calificación de excelente en matemáticas y en secundaria apenas en uno por

ciento.

En este sentido en el año 2007 la evaluación tomo protagonismo y se convirtió en verdadera preocupación nacional

Aguayo (2008) esto a consecuencia de los resultados insatisfactorios obtenidos en México por los sistemas de evaluación

tanto nacional como internacional.

Estas ejemplificaciones muestran una realidad de la calidad de los procesos de la educación en México, y que

pueden ser indicativos indirectos entre muchos otros de que los bajos aprovechamientos de los estudiantes de los niveles

educativos básicos sean causa de que las matrículas en las carreras ―científicas‖ sean cada vez menores y la formación

de científicos se muestre cada vez más rezagada. Y es que los bajos niveles de aprovechamiento de las materias de

ciencias pueden ser causal y consecuencia del poco interés de los alumnos en estas asignaturas, porque en

contraposición, los estudiosos del tema revelan que los estudiantes que presentan los más altos rendimientos en las

materias científicas tienen mayor capacidad de resolver problemas a través de un razonamiento lógico; y mejoran

también su expresión oral y escrita. Eso los convierte en mejores estudiantes, aún cuando no todos ellos terminen siendo

científicos.

Ante ello consideramos que hoy en México como en la mayor parte del contexto educativo mundial la explicación de

Laclette (2007) quién precisa que la alfabetización en ciencia es una prioridad por lo que México debe tener como base la

incorporación de la alfabetización científica en los currículos escolares, esto permitirá no solo que la ciencia se asocie al

contexto educativo sino a toda forma de desarrollo social y económico. En este sentido Lomelín (2006) coincide al afirmar

que sólo si se mejora el nivel de la educación en México el país, tendrá mejores oportunidades para el desarrollo

competitivo.

En el contexto globalizado donde el mundo es fuertemente ajustado e influenciado por el gran desarrollo de la ciencia

y la tecnología. La educación ha de adaptarse a esta sociedad cambiante, en la formación de las nuevas generaciones

con gran dominio científico y técnico especializado, pero también en el desarrollo de habilidades, actitudes y valores

Rubíes et al. (1991).

Por ello hoy en el siglo XXI uno de los grandes retos que tiene el Sistema Educativo es la educación científica como

parte de un proceso educativo integral. La ciencia y la tecnología, son claves para el futuro y para el desarrollo económico

sostenible, es asunto estratégico para el desarrollo de los países por lo que se requiere de un esfuerzo de abordaje de la

educación científica.

Tomando en cuenta que la educación científica tiene como finalidad primordial frente a una educación altamente

propedéutica, el capacitar para tomar decisiones y actuar con capacidad crítica tanto en la vida cotidiana como en la

búsqueda de soluciones a los problemas que tiene planteados la humanidad. Por ello se considera necesario, la revisión

para clarificar y generalizar la concepción de la ciencia, así como contextualizar los aprendizajes con el propósito de

vincular la enseñanza académica con las experiencias de la vida diaria. En este sentido la educación científica clarifica

la nueva realidad de los fines de la educación científica, enseñar para la solución de problemas y el desarrollo de

habilidades para actuar sobre las problemáticas.

La alfabetización científica pretende la alfabetización desde la perspectiva del campo científico, educar en el

conocimiento científico es una prioridad para los sistemas educativos del mundo, adquirir conocimientos mínimos a los

educandos permitirá su participación activa y responsable en los problemas de las sociedades en las que participe.

En este marco creemos que es de trascendental importancia incluir de manera oficial un currículum que considere la

enseñanza de las ciencias en los diferentes niveles de educación que integran el sistema de instrucción mexicana. En

este planteamiento, la evaluación y valoración desempeñan un papel esencial, por ello se deben establecer estrategias

de evaluación que coadyuven en de los procesos de enseñanza científica.

El trabajo se justifica porque pretende valorar en qué medida los contenidos de aprendizaje declarativos en los

conocimientos conceptuales, factuales, comprensión y razonamiento adquiridos en el programa de enseñanza de la

ciencia se desarrollan en el nivel educativo inmediato (de primaria a secundaria). De esta manera la evaluación se centra

principalmente en determinar el dominio cognitivo de los contenidos declarativos de los programas de ciencias.

Pretendemos evaluar el Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia (PEVC) y el Programa oficial al que

denominamos (PSEP), específicamente las asignaturas de carácter científico, aplicadas en las escuelas primarias, con el

propósito de obtener información objetiva a través de la aplicación de pruebas escritas de evaluación que revelarán los

logros obtenidos en el conocimiento de contenidos científicos, de tal modo que mediante el análisis y la contrastación de

los resultados alcanzados se podrá dar cuenta de los aprendizajes científicos que desarrollaron los alumnos del nivel

básico de primaria, y que se evidencian en el nivel educativo de secundaria.

La investigación se justifica también porque pretende por una parte, dar seguimiento y evaluación al Programa de

Enseñanza de la Ciencia, al evaluar los aprendizajes científicos. Y por otra parte porque pretende comprobar el grado de

consistencia de los conocimientos conceptuales de los programas de ciencias (PEVC-PSEP) que aplicaron en el nivel

básico de primaria.

Mediante los resultados obtenidos en el presente estudio se podrán describir y explicar claramente el logro de

aprendizajes científicos adquiridos a través del Programa estudiado. Y por otra parte la información obtenida será útil

para determinar las limitaciones de aprendizaje en temas específicos del conocimiento de ciencias. A nivel teórico-

práctico esta investigación, será útil para conocer la relación teórica existente entre los paradigmas cognitivos con los

procesos de aprendizaje y evaluación de la enseñanza científica en los alumnos del nivel básico de secundaria y por otra

parte, permitirá contribuir al avance de la historia del arte de la temática, asentando bases para el desarrollo de trabajos

futuros de investigación. Además se precisarán los conocimientos, habilidades y actitudes que mayormente se

favorecen con la enseñanza de la ciencia en los programas estudiados.

En resumen, la investigación contribuirá a comprobar la eficiencia de los métodos de enseñanza científica en el logro

de los contenidos conceptuales del Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias (PEVC), y del Programa de

Enseñanza de Ciencias de la SEP aplicados en el nivel básico de primaria. La enseñanza de las ciencias en el nivel

básico es fundamental para sustentar el conocimiento de la enseñanza científica. En el nivel de secundaria los alumnos

deben de adquirir y desarrollar habilidades de pensamiento hacia la formación científica.

De igual manera, la presente investigación contribuirá a dar cumplimiento a uno de los objetivos particulares del

Programa de Ciencia y Tecnología para niños (CTN), del que deriva el PEVC; el desarrollar proyectos de investigación

encaminados a la evaluación del impacto del programa.

4. HIPÓTESIS

Las hipótesis de trabajo para la investigación se expresan de la relación de las siguientes variables y se centrarán en

el supuesto de que:

Ho Los aprendizajes en ciencias no dependen del Programa de Enseñanza de la Ciencia de la Secretaría de

Educación Pública (PSEP)

H1 Los aprendizajes en ciencias de los alumnos del nivel básico de secundaria mejoran por la aplicación del Programa

de enseñanza Vivencial de la Ciencia aplicados en el nivel básico de primaria.

4.1. Variables

Las variables estudiadas quedaron definidas de la siguiente manera:

Variables dependientes:

H1 Los aprendizajes en ciencias del nivel básico de secundaria.

Variables independientes:

H1 El Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia.

5. OBJETIVOS

Los objetivos de investigación son los elementos guías del problema trazado tienen como función planear los alcances

de la investigación, se relacionan con la posible solución y/o toma de decisiones futuras.

5.1. Objetivo General

Evaluar los aprendizajes de los contenidos declarativos en los niveles factuales, conceptuales, comprensión y

razonamiento en los alumnos de secundaria adquiridos a través de los Programas de ciencias (PEVC-PESEP)

aplicados en el nivel básico de primarias en el Estado de Tamaulipas.

5.2. Objetivos Específicos

Comprobar las diferencias de aprendizajes en los alumnos de secundaria, participantes de los programas de

enseñanza científica en primarias

Precisar los niveles de aprendizajes cognoscitivos declarativos de los conocimientos científicos en los alumnos del

nivel básico de secundaria.

Valorar los niveles de aprendizaje conceptuales entre los alumnos y alumnas de escuelas secundarias generales

de Ciudad Victoria.

Comprobar en qué medida los conocimientos declarativos aplicados por el Programa de Enseñanza Vivencial de

las Ciencias responden a los objetivos de alfabetización científica propuestos para la educación secundaria.

Determinar en qué medida los conocimientos declarativos adquiridos a través del programa de primaria oficial

responden a los objetivos de alfabetización científica propuestos para la educación secundaria.

Analizar la relación entre los aprendizajes declarativos logrados entre las variables; escuelas, grado escolar, edad

y género de los participantes del PEVC y del PSEP.

6. LIMITACIONES Y ALCANCES DE ESTUDIO

El estudio se realiza en siete escuelas secundarias generales de Ciudad Victoria, para determinar los aprendizajes de

los contenidos declarativos: factuales, conceptuales, comprensión y razonamiento de los temas de enseñanza científica,

a través del uso de la aplicación de instrumentos de pruebas objetivas.

En este apartado se describen las restricciones a las que estará sujeto el presente trabajo.

1. Generales

El estudio central de la investigación se aborda fundamentalmente al concluir el proceso; la evaluación, como parte del

seguimiento del PEVC, se realizará al término del programa, se evaluarán los aprendizajes científicos a los alumnos de

siete escuelas del nivel básico de secundaria, y que aplicaron el programa en el nivel de primaria.

Se toma en cuenta que, dado que los instrumentos de evaluación se aplicaron a los tres grados escolares del nivel de

secundaria, estos podrán incidir en los resultados de desempeño de los aprendizajes científicos, ya que los alumnos

de primer grado habrán aplicado el programa del PEVC más recientemente que los alumnos de tercer grado escolar.

Por otra parte el presente estudio pretende comprobar la eficiencia del método de enseñanza científica del PEVC

(Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia) al adicionarse al Programa de enseñanza oficial, a través de los

instrumentos de las pruebas objetivas de opción múltiple.

En este sentido conviene establecer la siguiente precisión considerando el referente de que la evaluación del

aprendizaje es un proceso complejo de multivariados enfoques, sólo se abordarán aquellas teorías que apoyen la línea

de investigación al término del proceso.

En estudio se limita a constatar en función de los resultados del instrumento, los aprendizajes científicos adquiridos

por la implementación y adición del PEVC al PSEP.

2. De factibilidad

El estudio estará sujeto a las dificultades de orden administrativo que los directivos y personal docente de las

instituciones elegidas impongan.

3. Del tamaño de la muestra

Ante la diversidad de estrategias de muestreo revisadas en las literaturas, así el muestreo aleatorio simple, muestreo

sistemático, muestreo estratificado, por cuotas etc. Encontramos el tipo de muestreo causal o fortuito también llamado

incidental, que se usa para estudio de poblaciones dispersas, pero en contacto entre sí y en casos en que no es posible

seleccionar los elementos, y que deben sacarse conclusiones con los elementos que estén disponibles. Los elementos de

la muestra son seleccionados por procedimientos al azar ó con probabilidades conocidas de selección. En este sentido la

investigación, será susceptible de presentar margen de error.

4. De la generalización de resultados

Considerando que los resultados de la investigación tienen como referente único, las respuestas de las pruebas

objetivas puede discurrir como un elemento relativo del nivel de objetividad de las inferencias generalizadoras.

En este sentido las limitaciones del trabajo lo constituyen la falta de abordaje de observación directa del proceso en

las aulas, la falta de información por fuentes directas de directivos, personal docente y personal de apoyo, en este punto

habría que explicar que existen una serie de estudios dentro de los cuales hemos sido participantes, que abordan

problemáticas diversas, que incluyen a los actores citados como objetos de estudio dentro del proceso educativo del

programa de enseñanza de la ciencia.

5. Del análisis e interpretación de los resultados

Considerando que los resultados que se obtendrán serán en función única de las pruebas objetivas, puede ser

considerado como un factor de riesgo de valoración del investigador.

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CAPÍTULO II

MARCO DE REFERENCIA

1. INTRODUCCIÓN

El modelo pedagógico que se aplica a través del Sistema de Enseñanza Vivencial e Indagatoria de las Ciencias

(SEVIC) se plantea como una de las estrategias educativas de mayor trascendencia para el siglo XXI, por el gran impacto

de oportunidades que ofrece a las personas y a la sociedad, contribuyendo en la formación científica de los niños y al

desarrollo de su capacidad de aprender, de trabajar en equipo y de participar activa e inteligentemente en el análisis y

solución de problemas.

La importancia de la enseñanza de las ciencias y la tecnología se evidencia más cuando en 1993 la UNESCO (La

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) recomienda a las autoridades educativas

del mundo que se revisen las disposiciones para la enseñanza de la ciencia y la tecnología en todos los niveles y para

todas las personas. Estos señalamientos marcan la pauta para que las estructuras escolares se transformen y orienten la

enseñanza con un enfoque científico que contribuya a la formación cultural científica de los hombres de la

posmodernidad, como refiere Casares (2001). En un mundo que se transforma rápidamente, necesitamos volver a crear

desde el nivel preescolar una actitud de aprendizaje e investigación.

Y por otro lado porque las aportaciones de la epistemología de la ciencia, la psicología cognitiva y la didáctica de la

ciencia, han contribuido sustancialmente en el pensamiento de que los niños aprenden mejor la ciencia en ambientes

experimentales donde manipulan y realizan experimentos de manera directa remarcando que este tipo de metodología es

propia del Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia.

La educación científica vista como necesidad de integrarla a los currículos escolares en educación de tipo básico es

relativamente moderna. En México, en el año de 1997 se inicia el Proyecto de Ciencia y Tecnología para todos (NTA)

producto conjunto de la Real Academia de Ciencias y la Academia Ciencias de Ingeniería, autoridades y escuelas

públicas, con el objetivo de mejorar el nivel de conocimientos de alumnos y maestros en la ciencia y la tecnología,

posteriormente, derivado del Programa Ciencia y Tecnología para Niños (CTN), que por varios años promovió y aplicó en

varios estados de la republica mexicana, con base en la experiencia del Distrito Educacional del Centro de California por

iniciativa de la Fundación México Estados Unidos para la Ciencia en 1999. Surge el Programa de Enseñanza Vivencial e

Inquisitiva de las Ciencias en Educación Básica.

La estrategia didáctica del Programa de Enseñanza Inquisitiva de la Ciencia (PEVC), promueve el trabajo y

experiencia directa con los fenómenos científicos, la comprensión de conceptos científicos, el desarrollo de habilidades

de: cuestionamiento e inquisitivas, solución de problemas, comunicación, educación permanente y continua y el fomento

al trabajo en equipo. Además busca desarrollar el aprendizaje con base en experiencias significativas, dentro de un

marco de investigaciones y exploraciones seleccionadas. El enfoque del aprendizaje está acorde al modelo

constructivista, ya que permite que el alumno apoye su conocimiento en las experiencias previas de observación,

descripción, manipulación y el análisis de fenómenos científicos.

Reconociendo la importancia de la estrategia de enseñanza inquisitiva, la Secretaría de Educación Pública (SEP),

implementó este tipo de experiencias educativas en varios estados del país. Hasta ahora casi la mitad de los estados de

la República Mexicana se han incorporado a este esquema de enseñanza científica; (Aguascalientes, Coahuila, Chiapas,

Chihuahua, Distrito Federal, Durango, Estado de México, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Nuevo León, Querétaro,

Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Zacatecas). Este referente muestra la limitación del programa, si se considera, que el

modelo de enseñanza propuesto para el logro de aprendizajes científicos en los niveles educativos básicos de preescolar,

primaria y secundaria sólo han sido incorporados 16 de 31 estados y un distrito federal que integran al país mexicano.

Hay que reconocer que desde el periodo de iniciación del proyecto hasta hoy, el crecimiento que ha mostrado en el

sistema educativo ha sido paulatino y no ha modificado sustancialmente su estructura metodológica.

En el estado de Tamaulipas en 1999 el Consejo Tamaulipeco de Ciencia y Tecnología (COTACYT), conjuntamente

con la Secretaría de Educación Cultura y Deporte (SECUDE) presentaron el Proyecto de Enseñanza Inquisitiva de la

Ciencia y la Tecnología. Inicia en septiembre del año 2000 con el nombre de Enseñanza Vivencial de las Ciencias

(PEVC) con los siguientes propósitos:

Propósito general

• Desarrollar y aplicar un modelo integral para la enseñanza vivencial de las ciencias en educación preescolar y

primaria, para garantizar el aprendizaje autónomo y permanente de los alumnos, así como el gusto por la

ciencia.

• Promover a los docentes de herramientas teórico – metodológicas y prácticas que le permiten mejorar

paulatinamente su quehacer docente; asimismo estimular en el estudiante la construcción de conocimientos, el

desarrollo de capacidades, valores y actitudes científicas, que le permitan aprender permanentemente y con

independencia, aplicando sus conocimientos en la vida cotidiana.

Con estos propósitos se deja claro que la intención del programa es, mejorar la calidad de la enseñanza de la ciencia

en la educación del tipo básico, es decir se busca y propicia que los alumnos construyan conocimientos, desarrollen

habilidades, capacidades, valores y actitudes científicas de manera constante, independiente y aplicables a situaciones

de la vida.

Por otra parte, al analizar el plan y los programas de estudio de la educación básica del nivel de primaria y secundaria,

encontramos la existencia de elementos coincidentes entre los enfoques de enseñanza del PEVC y del Programa en

Ciencias Naturales de la Secretaría de Educación Pública (2003). Este último pretende que los alumnos adquieran

conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en una relación responsable con el mundo natural

además, no tiene la pretensión de educar al niño en el terreno científico de manera formal y disciplinaria, sino de

estimular su capacidad de observar, preguntar y plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en el entorno. El PEVC

busca fomentar en los niños una formación básica más solida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y

aplicarlos, estimulando las habilidades que son necesarias para el aprendizaje. Por ello se ha procurado que la

adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales. De esta manera los

conocimientos científicos adquiridos por el PEVC responden sistemáticamente a los planes y programas de estudio para

la educación básica de nuestro país, evidenciando la importancia que tiene el programa en el acceso al conocimiento,

para ello el Plan Estatal de Desarrollo (2005 - 2010) establece que la presencia de programas científicos de aplicación

desde edades tempranas advierten un tránsito de largo plazo hacia la investigación, de esta forma el sistema educativo

del estado requiere del desarrollo de programas innovadores que favorezcan la apropiación y aplicación de

conocimientos científicos en sus educandos y por ende de elementos de evaluación que den cuenta de la eficiencia del

proceso educativo.

Un aspecto relevante de señalar para el presente estudio, es la referencia que se plantea en el Plan y Programas de

estudio (1993) de la SEP de la educación básica de secundaria que cita la necesidad de que exista congruencia y

continuidad en los aprendizajes de los niveles de educación básica. En este sentido se destacará la importancia de

concatenar en sus diferentes niveles cognitivos los aprendizajes entre ambos tipos educativos y consolidar y desarrollar

de esta manera los aprendizajes científicos adquiridos en la enseñanza primaria mediante el fortalecimiento de la

información científica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo.

En este contexto de enseñanza, resulta claro que los programas y planes de estudio de los tipos de educación básica

pretenden con el enfoque de las ciencias naturales contribuir a la enseñanza científica de los alumnos del nivel básico

consecuente. En el nivel de secundaria, la enseñanza científica se conformó en el Plan de estudios (1993) en las

materias de Introducción a la Física y a la Química, Geografía general y Geografía de México, Biología, Física y Química.

El Plan de Estudios (2006) para la Educación Secundaria que inicio en el mes de septiembre con los alumnos de primer

ingreso únicamente, integra la enseñanza científica en la materia de Ciencia y Tecnología I, II y III, que se imparten de

primero a tercer grado, haciendo énfasis en Biología, Física y Química respectivamente ,siendo este el plan que de

manera conjunta con el Plan de Estudios (2011) para la enseñanza de la ciencia los que establecen contenidos y

enfoques hacia el logro de la alfabetización científica.

En el estado de Tamaulipas el PEVC es considerado como una estrategia alternativa para ofertar una enseñanza de

calidad, sustentada legalmente en la Ley para el Fomento de Investigación Científica y Tecnológica (1999) en los Art. 30

y 35, contempla el desarrollo de un sistema de educación y capacitación de alta calidad así como la aplicación de

métodos y programas para la enseñanza y fomento de la ciencia y tecnología en particular para la educación básica.

La ley de Educación para el Estado de Tamaulipas. (2012) Art. 8, además de los fines establecidos en el artículo 3° de

la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2010), fundamenta en los capítulos I, II, IX, XIII, que tienen

como fin contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades físicas e intelectuales

y de los valores a través del conocimiento, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión crítica, para el

mejoramiento de la calidad de vida, y fomentar actitudes que estimulen la investigación, la innovación científica y

tecnológica, encausados principalmente hacia el aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección

del medio ambiente.

Los SEVIC propician una serie de cambios favorables en el ámbito escolar con el propósito de lograr un mejor

desarrollo en las capacidades de los estudiantes, en un esquema de aprendizaje donde los niños manipulan, cuestionan,

comparten y se vuelven protagonistas de su propio aprendizaje, además de que el trabajo en estos sistemas requiere de

materiales, de guías, de apoyos en los salones de clase de una participación comprometida, profesional y entusiasta de

los maestros y colaboradores.

2. EL PROGRAMA DE ENSEÑANZA VIVENCIAL DE LA CIENCIA

El Sistema de enseñanza Vivencial e Inquisistiva de las Ciencias (SEVIC) plantea como propósito general desarrollar

y practicar un modelo integral para la enseñanza vivencial de las ciencias en educación primaria, para garantizar el

aprendizaje autónomo y permanente de los alumnos, así como el gusto por la ciencia. Y promover a los docentes de

herramientas teórico – metodológicas y prácticas que le permitan mejorar paulatinamente se quehacer docente; asimismo

estimular en el estudiante la construcción de conocimientos, el desarrollo de capacidades, valores y actitudes científicas,

que le permitan aprender permanentemente y con independencia, aplicando sus conocimientos en la vida cotidiana.

Considerando los siguientes aspectos:

Objetivo general

Fortalecer las habilidades y capacidades de los estudiantes del nivel básico de primaria con talento y motivación para

el desarrollo en el campo de la ciencia y que, puedan incorporarse con el tiempo al desarrollo científico y tecnológico de

México en la academia o en el sector productivo.

Objetivos específicos

• Diseñar un programa en el marco de un plan nacional para identificar, impulsar y dar apoyo financiero y

logístico a estudiantes de primaria que posean habilidades, capacidades y talentos especiales para las ciencias.

• Mejorar los conocimientos y habilidades docentes de maestros interesados en el desarrollo de actividades

orientadas al desarrollo integral de los alumnos y particularmente en el ámbito de las ciencias.

• Establecer alianzas estratégicas con diferentes actores sociales interesados en el mejoramiento de la calidad

de la enseñanza en el país.

Metodología

• Es un programa de apoyo para la enseñanza de la ciencia en la escuela primaria, basado en el principio que

establece que los niños aprenden mejor la ciencia en un ambiente donde ellos puedan investigar fenómenos

científicos empleando materiales completos.

• Consta de 12 unidades de estudio diseñadas cuidadosamente para involucrarlos en investigaciones prácticas

de fenómenos científicos, posibilitando que los niños hagan sus propios descubrimientos por medio del ciclo de

aprendizaje.

• A través de la investigación, descubrimiento y aplicación los niños aprenderán sucesiva y apropiadamente

conceptos centrales de la vida, la tierra y las ciencias físicas, mediante el ciclo de aprendizaje enfocar –

explorar – reflexionar y aplicar.

La organización del PEVC se integra con los siguientes ejes temáticos, que más adelante analizamos detalladamente,

la manera cómo se vinculan con los contenidos temáticos del currículo oficial de SEP.

Tabla 3. Unidades temáticas aplicadas por el PEVC para cada grado escolar en primarias del Estado de

Tamaulipas.

GRADO CIENCIAS DE LA VIDA CIENCIAS DE LA TIERRA Y FÍSICA

1 Organismos El Clima y Yo

2 El Ciclo de la Vida de las Mariposas Suelos

3 Crecimiento y Desarrollo de las Plantas Pruebas Químicas

4 Química de Alimentos El Sonido

5 Micromundos Circuitos Electrónicos

6 Ecosistemas Midiendo el Tiempo

Estos ejes temáticos son remarcados por el desarrollo de los conocimientos del Programa de Ciencia y Tecnología

para niños (CTN) que integran el desarrollo de habilidades de pensamiento científico las cuales se ejemplifican en el

siguiente cuadro.

Tabla 4. Habilidades científicas, actitudes y habilidades del pensamiento para el programa de Ciencia y

Tecnología para Niños (CTN)

GRADO LAS HABILIDADES CIENTÍFICAS ACTITUDES Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

1 Observar, medir e identificar propiedades Curiosidad y Flexibilidad

2 Reconocer patrones y ciclos Respeto por las evidencias

3 Buscar evidencia, reconocer patrones y ciclos Respeto por las evidencias

4 Identificar causas y efectos Reflexión critica

5 Identificar causas y efectos Reflexión critica

6 Diseño y control de experimentos Sensibilidad por los seres vivos

Para el desarrollo y aplicación del programa se requiere de la capacitación y participación de maestros de grupo,

asesores pedagógicos, coordinadores, asistentes científicos y técnicos. Además de la función de los centros de recursos

para la enseñanza de las ciencias (CRECI), y atender las necesidades humanas, materiales, académicas, de apoyo

logísticos y capacitación durante el desarrollo de las unidades temáticas que integran el mismo.

El Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia en el estado de Tamaulipas pretende fortalecer la plataforma de la

enseñanza científica con estudiantes del nivel básico principalmente de primaria aunque entendiendo que el aprendizaje

científico deberá continuarse en los niveles educativos superiores para fortalecer las áreas de investigación para el

desarrollo de la ciencia y que puedan incorporarse con el tiempo al desarrollo científico y tecnológico de México.

Por otra parte tomando en cuenta que las estrategias y líneas de acción de acceso a una educación de calidad

establecidas en el Plan Estatal de Desarrollo (PED, 2005) se establecen acciones para ―promover la actualización de los

planes de estudio para incluir los conocimientos más avanzados de la ciencia‖, consideramos que el estado de

Tamaulipas se fortalece con bases sólidas y firmes para enfrentar los retos y desafíos de la enseñanza científica para el

siglo XXI.

3. LA EDUCACIÓN PRIMARIA

La educación primaria constituye el segundo nivel del tipo básico obligatorio, se cursa en seis grados y es requisito

indispensable para ingresar al nivel básico de secundaria. Comprende la modalidad escolarizada, se otorga a niños y

jóvenes de 6 a 14 años de edad, la modalidad de educación para adultos atiende a personas de más de 15 años de

edad. Su finalidad es proporcionar a todos los alumnos una formación común que haga posible el desarrollo de las

capacidades individuales motrices, de equilibrio personal; de relación y de actuación social con la adquisición de los

elementos básicos culturales. La educación primaria se imparte en tres servicios o modalidades: primaria general con la

primaria indígena o bilingüe – bicultural, la educación comunitaria para el medio rural y la educación para adultos. En

cualquiera de sus modalidades, la educación primaria es previa e indispensable para cursar la educación secundaria.

Objetivos

• Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales que les permitan aprender permanentemente y con

independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

• Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se

relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos

naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.

• Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos, deberes y la práctica de valores en su vida

personal, en sus relaciones con los demás.

• Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes, así como del ejercicio físico y deportivo.

La educación primaria del Plan de Estudios 1993, se organiza por el tipo de asignaturas y la distribución de horas de

trabajo anual asignadas para cada grado escolar. Como aparece en la siguiente tabla.

Tabla 5. Asignaturas y carga horaria para nivel básico de primaria del PLAN 1993

Asignaturas para 1º y 2º grado Asignaturas para 3º y 6º grado

ASIGNATURA HORAS

ANUALES

HORAS

SEMANALES

ASIGNATURA HORAS

ANUALES

HORAS

SEMANALES

Español 360 9 Español 240 6

Matemáticas 240 6 Matemáticas 200 6

Conocimiento del

medio

120 3 Ciencias

Naturales

120 3

Trabajo integrado Historia 60 1.5

de:

Ciencias Naturales Geografía 60 1.5

Historia, Geografía

y Educación Cívica

Educación

Cívica

40 1

Educación

Artística

40 1

Educación Artística 40 1 Educación Física 40 1

Educación Física 40 1

Total 800 20 Total 800 2I

El tiempo dedicado a la enseñanza de las Ciencias Naturales como podemos observar es limitado ya que la carga

horaria de Español y Matemáticas aplican casi el doble de tiempo. Las Ciencias Naturales en primaria integran nociones

elementales de historia, geografía y educación cívica articuladas todas por el conocimiento del medio natural y social. Se

otorga especial atención a temas de preservar la salud y la protección del medio ambiente y de los recursos naturales.

Realizamos en un análisis comparativo de los contenidos de los temas para primaria y PEVC con el propósito de

identificar las analogías que los caracterizan. Es importante señalar que aunque hay similitudes en algunos contenidos,

las metodologías de trabajo para la enseñanza y para el aprendizaje difieren porque el programa que se adiciona (PEVC)

se orienta más hacia el desarrollo de habilidades de comprensión, análisis y razonamiento a través de la

experimentación. La siguiente tabla muestra la relación del los ejes temáticos con los contenidos desarrollados.

Tabla 6. Análisis comparativo de los contenidos curriculares de los Programas de Enseñanza Científica.

Grado Bloques temáticos del programa PSEP

Bloques temáticos del programa PEVC

1º y 2º Los seres vivos ( Plantas y animales)

Crecimiento y desarrollo de las plantas

1º y 2º El cuerpo humano y la salud Organismos

1º y 2º El ambiente y su protección Ecosistemas

1º y 2º Materia, energía y cambio El clima y yo

1º y 2º Ciencia Tecnología y sociedad

3º Todos usamos y desechamos las cosas

Química de los alimentos

3º El agua, el aire y los seres vivos El clima y yo

3º Alimentos y nutrición Química de los alimentos

3º El movimiento

4º Nuestras relaciones con el mundo

4º Los seres vivos y su ambiente

4º Las cosas cambian

4º Cuidemos nuestros recursos Ecosistemas

5º ¿Cómo mantener la salud? Micromundos, Química de alimentos

5º ¿Cómo somos los seres vivos? Organismos, Ecosistemas, Micromundos, Crecimiento y desarrollo de las plantas

5º ¿Cómo son los materiales y sus interacciones?

El clima y yo

5º ¿Qué efectos produce la interacción de las cosas?

Circuitos eléctricos

5º ¿Cómo conocemos?

6º ¿Cómo mantener la salud? Micromundos, Química de alimentos

6º ¿Cómo somos los seres vivos? Ecosistemas, Micromundos, Crecimiento y desarrollo de las plantas, Organismos

6º ¿Cómo transformamos la naturaleza?

Ecosistemas

6º ¿Cómo se transforman las cosas? Ecosistemas, Química de alimentos

6º ¿Cómo conocemos?

4. ANÁLISIS DE LA INTEGRACIÓN DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS DE CIENCIAS

NATURALES DE PRIMARIA CON EL PROGRAMA ENSEÑANZA VIVENCIAL DE LAS CIENCIAS

Para una mayor claridad del análisis de integración de los contenidos especificamos, de manera detallada los temas

propuestos en los dos programas de enseñanza científica. Iniciaremos con los temas de la SEP. Señalando que se

incluyen esquemas del desarrollo de los contenidos del PEVC en los anexos (1-12).

LIBROS DE 1º Y 2º GRADO DE CIENCIAS NATURALES

En el inicio del nivel primario, la enseñanza de ciencias naturales desarrolla 8 bloques: Los niños, la familia y la casa,

la escuela, la localidad, las plantas y los animales (seres vivos), el campo y la ciudad, midiendo el tiempo (materia,

energía y cambio) y México nuestro país. Los temas de plantas y animales, y medimos el tiempo tienen correspondencia

con los contenidos del PEVC (Ver Anexos 2 y 8).

LIBRO DE 3° GRADO DE CIENCIAS NATURALES

El bloque 1 de 3° grado de ciencias naturales ―Todos usamos y desechamos las cosas‖ de los temas: El agua un

recurso indispensable; ¿Qué usos tiene el agua?; El aire otro recurso indispensable. Contiene elementos relacionados

con las lecciones del tema de El clima y yo trata sobre la observación de la precipitación, se observa y describe cuando

sopla el viento su velocidad. También se hace un registro de la precipitación y el viento utilizando un termómetro, se

hacen anotaciones y mediciones sobre sus propiedades. En Ciencias Naturales los temas del agua y el viento como

recurso son vistos de manera general y de manera más especifica en el Clima y yo. (Ver Anexo 1)

El bloque 2 de 3°grado de ciencias naturales ―El agua, el aire y los seres vivos‖ de los temas: El agua se transforma;

aire para respirar, el agua en los seres vivos, ¿Cómo beben y respiran las plantas?, ¿Cómo se reproducen las plantas?,

los usos de las plantas. Contiene elementos relacionados con las lecciones de: observando el clima, registrando el clima,

estimando la velocidad del tiempo, leyendo el termómetro de los tema del clima y yo, y ¿Cómo crece tu planta?, ¿Por

qué son importantes las abejas?, ¿Qué hay dentro de una semilla? Crecimiento y desarrollo de las plantas del programa

de enseñanza vivencial de las ciencias en educación básica en Tamaulipas (Ver Anexos 1 y 2).

El bloque 3 de 3°grado de ciencias naturales ―Alimentos y nutrición‖ de los temas: Las plantas fabrican su alimento,

¿Qué comemos?, ¿Qué pasa si no comemos bien?, y tú, ¿Cómo te alimentas? Contiene elementos relacionados con las

lecciones de: Pensando en los alimentos que comemos, identificación de los alimentos sanos: prepárate, pruebas del

almidón, glucosa, grasas, proteínas en alimentos; ¿Cómo crece tu planta?, polinización de las flores, de los temas de

Crecimiento y desarrollo de las plantas y Química de los alimentos del programa de enseñanza vivencial de las ciencias

en educación básica en Tamaulipas (Ver Anexos 2 y 9).

El bloque 4 de 3°grado de ciencias naturales ―El movimiento‖ habla sobre el movimiento de las cosas y del cuerpo

humano, de primeros auxilios y del movimiento y transporte. Ninguna de las lecciones están relacionadas con los tema

del programa de enseñanza vivencial de las ciencias en educación básica en Tamaulipas.

El bloque 5 de 3°grado de ciencias naturales ―Pongamos todo junto‖. Se hace un proyecto de investigación de los

temas que se trataron en los bloques. Y al final del tema se comunicará lo que aprendieron los alumnos a sus

compañeros. Ninguna de las actividades del bloque tiene relación con los temas del programa de enseñanza vivencial de

las ciencias en educación básica en Tamaulipas.


El bloque 1 de 4° grado de ciencias naturales ―Nuestras relaciones con el mundo‖ de los temas: ¿Alguna vez has

pensado cómo oyes?; Luz para ver; ¿Qué necesitamos para ver?; El sentido de los sentidos. Contiene elementos

relacionados con la lección de ―Identificando y clasificando sonidos‖ del tema de Sonidos del programa de enseñanza

vivencial de las ciencias en educación básica en Tamaulipas. Y también contiene elementos relacionados con la lección

de ―Observando una moneda‖ del tema de Micromundos del PEVC (Ver Anexos 6 y 12).

El bloque 2 de 4° grado de ciencias naturales ―Los seres vivos y su ambiente‖ de los temas: ¿Cómo es el lugar donde

vivimos?; El hombre altera los ecosistemas; Construyamos un terrario. Contiene elementos relacionados con las

lecciones de ―Observar plantas de bosque‖; ¿Qué está sucediendo en el acuario? el tema de Organismos, ―Para

comenzar: pensando acerca de los ecosistemas‖ del tema de Ecosistemas del PEVC (Ver Anexos 3 y 4).

El bloque 3 de 4° grado de ciencias naturales ―Las cosas cambian‖ de los temas: ¿Cómo cambian las cosas?;

¿Caliente o frío? Contiene elementos relacionados con las lecciones de ―¿Cómo crece una oruga?; Observando a mi

oruga; Observando las crisálidas, Nace la mariposa‖ del tema de El ciclo de vida de las mariposas del PEVC. Y con las

lecciones de ―Leyendo el termómetro‖; ―Haciendo un modelo de termómetro‖ del tema del Clima y yo del programa de

enseñanza vivencial de las ciencias en educación básica en Tamaulipas. (Ver Anexos 7 y 1)

El bloque 4 de 4° grado de ciencias naturales ―Cuidemos nuestros recursos‖ de los temas: ¿De dónde obtenemos las

materias primas?; ¿Qué contamina? Contiene elementos relacionados con las lecciones de Trasformando el balance,

Planeando experimentos de contaminación del tema de Ecosistemas. Y de las lecciones ¿Qué les sucedió a los restos de

plantas en el suelo? del tema de Suelos, de la lección Identificación y clasificación de sonidos del tema Sonidos del

programa de enseñanza vivencial de las ciencias en educación básica en Tamaulipas (Ver Anexos 4, 6 y 11).

El bloque 5 de 4° grado de ciencias naturales ―Pongamos todo junto‖ de los temas de: ¿Quién se come a quien?; El

agua; Los alimentos. Contiene elementos relacionados con las lección: Para comenzar: pensando acerca de los

ecosistemas‖ del tema de Ecosistemas, de la lección: Midiendo temperaturas en el agua del tema el Clima y yo, y de las

lecciones: Pensando en los alimentos que comemos e identificando los alimentos sanos: prepárate, del tema Química

de los alimentos del programa de enseñanza vivencial de las ciencias en educación básica en Tamaulipas (Ver Anexos 4,

1 y 9).


El Bloque 1 de 5° de ciencias naturales ―¿Cómo mantener la salud? de los temas: ―La dieta correcta y su importancia

para la salud‖. Contiene elementos relacionados con las lecciones de: ―Pensando en los alimentos que comemos‖,

―Identificando los alimentos sanos: prepárate‖, del tema de Química de los alimentos del programa de enseñanza

vivencial de las ciencias de educación básica de Tamaulipas (Ver Anexo 9).

Algunas de las diferencias de ambos libros es que los temas en un principio están relacionados ampliamente pero

después se tornan en caminos diferentes el de 5°esta más enfocado a cambios en la adolescencia y el de química de los

alimentos se enfatiza más a profundidad en el estudio de los alimentos. La relación que existe entre ambos libros es lo

relacionado a los alimentos, aunque se estudian de diversa forma pues en el libro de ciencias naturales de 5° se explica

porque es importante consumir alimentos de forma adecuada y muestra imágenes con representaciones de lo que podría

ser la consecuencia de no tener una dieta equilibrada, en cambio en el libro de química de los alimentos, está más

enfocado a la práctica donde el estudiante desarrolle conocimiento más a profundidad de por ejemplo lípidos, proteínas,

carbohidratos etc.

El bloque 2 de 5° de ciencias naturales ―¿Cómo somos los seres vivos?‖ de los temas: ―La diversidad de los seres

vivos y sus interacciones‖, ―Características generales de los ecosistemas y su aprovechamiento‖, ―Las prioridades

ambientales‖, ―Especies endémicas‖. Contienen elementos relacionados con las lecciones de: ―Para comenzar: pensando

acerca de los ecosistemas‖, ―Poniendo plantas en el acuario‖, ―Añadiendo animales al acuario‖, ―Poniendo plantas en el

terrario‖, del tema de Ecosistemas del programa de enseñanza vivencial de las ciencias de educación básica de

Tamaulipas (Ver Anexo 4).

En el libro de 5° en el bloque 2, los temas están ampliamente relacionados con el tema del Ecosistema, pues tienen

que ver con lo que forma parte del ecosistema plantas, animales biodiversidad etc. Sin embargo una de las diferencias

que se muestran es que en el libro de ciencias naturales de 5° aborda a los temas más a detalle, en cambio en el tema de

ecosistema, muestra una serie de actividades pero aunque si contiene imágenes no son muy llamativas. También se

relacionan con los temas de la contaminación y extinción.

En un subtema del libro de 5° el cual es ―De que factores depende la vida de las plantas‖, está relacionada con

lecciones de: ―¿Qué le suceden a los restos de las plantas en el suelo?‖, ―Crecimiento de las plantas en distintos tipos de

suelo‖, del tema de Suelos del programa de enseñanza vivencial de las ciencias de educación básica de Tamaulipas, se

relaciona porque en el subtema del libro de 5° menciona los factores que dependen las plantas y pues uno de ellos es el

suelo aunque en el libro de ciencias naturales se ve superficialmente, en el libro de suelos se aborda más a profundidad

inclusive mencionando los tipos de suelo adecuados para las distintas plantas ( Ver Anexo 11).

Otro tema que está relacionado con el libro de 5°es el de ―Organismos‖ ya que en el libro de 5° trata sobre seres vivos

y en el tema de los organismos del programa de enseñanza vivencial de las ciencias de educación básica de Tamaulipas

trata temas como ―Compartiendo lo que sabemos acerca de los organismos‖, ―Observación de plantas‖, ―Observando

caracoles, cochinillas, escarabajos‖ (Ver Anexo 3).

El bloque 3 de 5° ―¿Cómo son los materiales y sus interacciones?‖ de los temas: ―Importancia del agua como

disolvente universal‖, ―Mezclas‖, ―¿De qué está hecha?‖, Contienen elementos relacionados con las lecciones de

―Exploración de mezclas con agua‖ ―Pruebas con vinagre a los sólidos desconocidos‖, ―Pruebas con yodo a los sólidos

desconocidos‖, ―Pruebas a líquidos de uso casero con jugo de col morado‖ del tema de Pruebas químicas del programa

de enseñanza vivencial de las ciencias de educación básica de Tamaulipas (Ver Anexo 10).

El bloque 3 con el tema de pruebas químicas, se relacionan en la medida de que en los dos contenidos están

trabajando con el agua y en ambas se realizan experimentos como mezclas, para hacer la identificación de un tipo de

sustancia determinado y se diferencian en que en el libro de ciencias naturales se adentra en profundidad en el tema del

agua y el de pruebas químicas se reflexiona más sobre las sustancias químicas que se utilizan.

Bloque 4 de 5° ―¿Qué efectos produce la integración de las cosas?‖ del tema ―La propagación del sonido y sus

implicaciones en la audición‖, ―Funcionamiento del circuito eléctrico y su aprovechamiento‖, ―Dispositivos de utilidad

práctica‖. Contiene elementos relacionados con el tema de Sonidos y Circuitos eléctricos del programa de enseñanza

vivencial de las ciencias de educación básica de Tamaulipas (Ver Anexos 5 y 6).

Bloque 5 de 5° ―¿Cómo conocemos?‖, en el libro de quinto grado de ciencias naturales en este bloque se desarrolla la

descripción del sistema solar ahí incluye: el sol, los ocho planetas, los satélites, asteroides, etc. Los temas de este

bloque están enfocados hacia la ciencia y tecnología, y también a la observación del cielo nocturno. Estos temas no están

relacionados con ninguno de los temas del programa de enseñanza vivencial de las ciencias de educación básica de

Tamaulipas.


El bloque I de 6° de ciencias naturales ¿Cómo mantener la salud?. Se enfoca a temas como: ―La coordinación y

defensa del cuerpo humano‖ que incluye al sistema nervioso, central y periférico, ―El reflejo‖, ―Prevención de accidentes‖,

―El sistema inmunológico‖, ―Etapas del desarrollo humano: la reproducción‖, ―Implicaciones de las relaciones sexuales en

la adolescencia‖.

En el bloque 2 ―¿Cómo somos los seres vivos?‖ de ciencias naturales de 6°, es un bloque que trata de los procesos de

extinción, donde puede ayudar al estudiante ha darse cuenta de lo importante que es cuidar las especies, y además por

medio del tema de los fósiles les permite conocer algunas de las especies que existieron hace mucho tiempo.

El tema de ―Importancia de las interacciones entre los componentes del ambiente‖ del libro de ciencias naturales de

sexto, indica actividades relacionadas con el entorno del estudiante, donde el trate de identificar que es lo que sucede en

su ambiente.

En el tema de ―Relación de la contaminación del aire con el calentamiento global y el cambio climático‖, acerca a los

estudiantes a deducir porque están ocurriendo los cambios climáticos que se presentan, y además se les da la

explicación del efecto invernadero, con ello los estudiantes conocerán que es el calentamiento global y sus implicaciones

teniendo como objetivo generar la conciencia en los estudiantes para que contribuyan a disminuir de una forma la

contaminación porque acarrea una serie de complicaciones para el ambiente.

En el bloque 3 ―¿Cómo transformamos la naturaleza?‖, del libro de 6° de ciencias naturales encontramos temas como

―Relación entre las propiedades de los materiales y su consumo responsable‖ en este tema se les proporciona

información a los estudiantes sobre el reciclado de algunos de los materiales, mediante la realización de una serie de

actividades por ejemplo las de información sobre el reúso que pueden hacer con los materiales para que generen menos

contaminación.

Bloque 4 de 6° de ciencias naturales ―¿Cómo se transforman las cosas?‖ de los temas: ―Aprovechamiento de la

formación de imágenes en espejos y lentes‖, ―Importancia de la invención del microscopio‖, ―Funcionamiento del

microscopio‖, estos temas están relacionados con el tema de Micromundos, donde encontramos lecciones como:

―Aprendiendo acerca de las lentes‖, ―Mirando a través de las lentes‖, ―Aprendiendo a usar el microscopio‖, ―Practicando

con el microscopio‖, unidades muy similares al libro de ciencias de 6°, en ambos se introduce al estudiante a la

apropiación del conocimiento del uso y función del microscopio a través de cada una de las actividades que presentan en

el desarrollo de su bloque o lecciones (Ver Anexo 12).

Sus diferencias es que en el libro de ciencias naturales de 6° en el bloque 4 además del estudio del microscopio

empieza la unidad con los temas del ojo humano y al final del bloque presenta temas sobre la importancia de la energía,

su transformación e implicaciones de su uso así como también el aprovechamiento de la energía y como punto final la

construcción de un artefacto para la satisfacción de necesidades de cambio. En el tema de micromundos del programa de

enseñanza vivencial de las ciencias de educación básica de Tamaulipas está enfocado más a la observación de

organismos vivos.

En el bloque 5 de 6° de ciencias naturales ¿Cómo conocemos?, es un bloque que trata del conocimiento del universo

que incluye: las galaxias, los planetas, los satélites, los cometas. Estos temas se enfocan exclusivamente a la

observación de los astros antes mencionados, en donde se les pide que los estudiantes realicen observaciones

correspondientes con el fin de que identifiquen algunos de los planetas, además de ello mediante la teoría logren

identificar las características que tiene cada uno de ellos, por ejemplo, la distancia respecto al sol, el color de cada uno de

los planetas, el conocimiento de los satélites artificiales etc. Los contenidos se asocian con el tema de Midiendo el tiempo

del PEVC (Ver Anexo 8).

5. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La educación secundaria en México se define como el tercero y el último nivel de la enseñanza básica obligatoria y se

cursa en tres grados escolares que atiende a alumnos de 13 a 15 años de edad. Este nivel es propedéutico, es decir,

necesario para iniciar estudios medios profesionales o medio superior. La educación secundaria se imparte en dos

sistemas: escolarizado y abierto, y tres modalidades de atención con los siguientes servicios:

• Secundaria general: se proporciona en tres años a la población de 12 a 16 años de edad que haya concluido la

educación primaria.

• Secundaria técnica: conserva la enseñanza de tecnologías específicas que le permitan al alumno incorporarse

al mercado de trabajo.

• Telesecundaria: es un servicio formal y escolarizado del sistema educativo nacional que continúa la educación

básica iniciada en preescolar y primaria ofreciendo estudios de secundaria a las y los jóvenes mexicanos. Este

servicio se caracteriza por enfocarse a atender la demanda educativa en el área rural, mediante la asignación

de un solo maestro el cual es responsable del proceso educativo en todas las asignaturas de un grado, en

forma similar al maestro de primaria.

• Secundaria para trabajadores: este servicio se ofrece a aquellos alumnos que desean seguir sus estudios y por

necesidades laborales no lo pueden realizar en horarios fijos matutinos y vespertinos. Este servicio se oferta de

manera general en horarios nocturnos y sólo cubre el 0.7% del servicio ofertado del nivel secundario.

En el período escolar 1993–1994 la aplicación de la reforma de los planes y programas de estudio de la educación

secundaria destacó los siguientes objetivos:

Asegurar que los estudiantes:

Desarrollen las habilidades intelectuales que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así

como actuar con eficiencia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se

relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos

naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.

Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos, deberes y la práctica de valores en su vida

personal, en sus relaciones con los demás.

Desarrollen actitudes propias para el aprecio y disfrute de las artes, así como del ejercicio físico y deportivo.

Se organiza por el tipo de asignaturas y la distribución de horas de trabajo anual asignadas para cada grado escolar.

Como se observa en la siguiente tabla.

Tabla 7. Asignaturas y Distribución de Tiempo del Plan de Estudios de Secundaria 1993.

ACTIVIDADES

ACADÉMICAS Y

DE

DESARROLLO

PRIMERO

SEGUNDO

TERCERO

Español

5 hrs. Semanales.

Matemáticas

5 hrs. Semanales

Español

5 hrs. Semanales.

Matemáticas

5 hrs. Semanales

Español

5 hrs. Semanales

Matemáticas

5 hrs. Semanales

Asignaturas

Académicas

Historia Universal I

3 hrs. Semanales

Geografía general

3 hrs. Semanales

Formación cívica y ética

3 hrs. Semanales

Biología*

3 hrs. Semanales

Introducción a la física y*

Química*. 3 hrs. Semanales

Lengua extranjera

3 hrs. Semanales

Historia Universal II

3 hrs. Semanales

Geografía general

2 hrs. Semanales


2 hrs. Semanales

Biología *

2 hrs. Semanales

Física*

3 hrs. Semanales

Química*

3 hrs. Semanales

Lengua extranjera

3 hrs. Semanales

Historia de México

3 hrs. Semanales


3 hrs. Semanales

Física *

3 hrs. Semanales

Química*.

3 hrs. Semanales

Lengua extranjera

3 hrs. Semanales

Asignatura opcional:

Historia y geografía

de Tamaulipas

3 hrs. Semanales

Actividades de

desarrollo

Expresión y apreciación

artística

2 hrs. Semanales

Educación física

2 hrs. Semanales

Educación tecnológica

3 hrs. semanales


artística

2 hrs. Semanales

Educación física

2 hrs. Semanales


3 hrs. semanales


artística

2 hrs. Semanales

Educación física

2 hrs. Semanales


3 hrs. Semanales

35 hrs. Semanales 35 hrs. Semanales 35 hrs. Semanales

*Asignaturas que integran los contenidos de ciencias

Las asignaturas propuestas en el plan de estudios muestran una congruencia y continuidad con las asignaturas del

plan de estudios de primaria.

Por las características del estudio explicamos las asignaturas que presenta el plan de estudios para la formación en la

educación científica de los estudiantes y para superar los problemas de aprendizaje que se presentan en el campo

científico. Se presentan; dos cursos para el estudio de cada una de las asignaturas para la formación científica:

Introducción a la Física y a la Química (primer año), Biología (primero y segundo año), Física y Química (segundo y

tercer año). El enfoque propuesto establece la vinculación continua entre las ciencias y los enfoques del entorno natural,

importantes para la vida social y personal.

Los contenidos de las disciplinas se agrupan en los siguientes ejes temáticos que se desarrollan según el grado

escolar que se imparta en el nivel de educación secundaria.

Tabla 8. Ejes temáticos para la asignatura de de Introducción a la Física y a la Química de 1er grado.

Introducción a la Física y a la Química

La Física y la Química; dos ciencias de nuestro entorno

Algunas particularidades de la investigación científica

Condiciones para el trabajo en el aula – laboratorio

Naturaleza de la materia

Nociones básicas de energía

Interacción entre materia y energía

La inclusión del curso de Introducción a la Física y a la Química en el primer grado de la enseñanza secundaria,

obedece a la necesidad de establecer un eslabón entre el nivel de la formación científica de carácter general que los

alumnos adquieren en la enseñanza primaria y las exigencias del aprendizaje sistemático de la física y de la química

como disciplinas especificas.

Tabla 9. Ejes temáticos para la asignatura de Biología I y II para 1er y 2do grado.

Biología

Primer Grado: Biología I Segundo Grado: Biología II

El mundo vivo y la ciencia que lo

estudia

Niveles de organización de la

materia viva

Evolución: el cambio de los seres

vivos en el tiempo

La célula

Los seres vivos en el planeta Funciones de los seres vivos

Ecología: los seres vivos y su

ambiente

Reproducción humana

Genética: la ciencia de la herencia La salud

El propósito general de la enseñanza de la biología durante el primer y segundo grados de educación secundaria, es

promover el conocimiento de los alumnos sobre el proceso y desarrollo de la ciencia en general y sobre el mundo viviente

(el estudio de las ciencias biológicas), en particular; ya que los beneficios de una educación con bases científicas

implican, por una parte, la necesidad de actualizarse debido a los cambios que se dan en la creación del nievo

conocimiento y, por otra, frente al uso del conocimiento deben incorporarse valores y actitudes con sentido social.

Tabla 10. Ejes temáticos para las asignaturas de Física II y III para 2do y 3er grado.

Física

Segundo Grado Física I

Tercer Grado Física II

Introducción a las propiedades

físicas

y su medición

Calor y temperatura

El movimiento de los cuerpos

Cuerpos sólidos y fluidos

Energía

Electricidad y magnetismo

Los ejes temáticos de la Física ll y lll destacan temas que se relacionan con otras disciplinas destacando los rasgos

del método de razonamiento en las Ciencias Naturales su enfoque destaca el uso de experimentos tanto en el laboratorio

como fuera de él con el propósito de estimular la capacidad de observación de los fenómenos físicos de orden natural

así como los que están incorporados a la tecnología. El propósito es reflexionar sobra la naturaleza del conocimiento

científico y sobre las formas en que se genera, desarrolla y aplica.

Tabla 11. Ejes temáticos para las asignaturas de Química II y III para 2do y 3er grado.

Química

Segundo Grado Química I Tercer Grado Química II

La Química y tu Agua, disoluciones y reacciones

Químicas

Manifestaciones de la materia.

Mezclas

y su separación, compuestos y

elementos Químicos

Quemar combustibles.

Oxidaciones

La naturaleza discontinua de la

materia

Electroquímica

Reproducción humana

La salud

El propósito de los dos cursos de química es que los alumnos se apropien de los elementos principales de la cultura

química básica, para enriquecer su visión de México y del mundo y aquilatar equilibradamente los beneficios sociales que

nos aporta esta ciencia, así como los riesgos de su utilización inadecuada.

En el análisis comparativo de integración de los contenidos temáticos de secundaria y PEVC. Encontramos que hay

mayor correspondencia con los contenidos que desarrollan en ambos programas. En secundaria hay mayor acercamiento

a la metodología experimental, por lo que también muestra similitud con la metodología de enseñanza del PEVC. Se

orienta más hacia el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior; comprensión, análisis y razonamiento a

través de la experimentación. La siguiente tabla concentra la relación del los ejes temáticos con los contenidos

desarrollados en ambos programas educativos.

Tabla 12. Relación de los ejes temáticos de secundaria del programa PSEP con el PEVC.

Grado

Escolar

Ejes temáticos del programa PSEP Ejes temáticos del programa

PEVC

1º Materia: Introducción a la

Física y a la Química

1º La Física y la Química; dos ciencias

de nuestro entorno

Circuitos Eléctricos, sonidos,

midiendo el tiempo, química

de los alimentos, pruebas

químicas, micromundos, el

clima y yo.

1º Particularidades de la investigación

científica

1º Condiciones para el trabajo en el aula –

laboratorio

Pruebas químicas, química de

los alimentos.

1º Naturaleza de la materia Circuitos eléctricos, química


químicas, suelos.

1º Nociones básicas de energía Circuitos eléctricos. química


químicas

1º Interacción entre materia y energía Circuitos eléctricos, química


químicas, suelos.

1º Materia: Biología l

1º El mundo vivo y la ciencia que lo estudia Crecimiento y desarrollo de las

plantas, organismos,

ecosistemas, el ciclo de vida

de las mariposas,

micromundos.

1º Evolución: el cambio de los seres vivos en el

tiempo

Crecimiento y desarrollo de las

plantas, el ciclo de vida de las

mariposas.

1º Los seres vivos en el planeta Organismos, ecosistemas,

1º Ecología: los seres vivos y su ambiente Crecimiento y desarrollo de las

plantas, organismos,

ecosistemas,

1º Genética: la ciencia de la herencia Micromundos.

2º Materia: Biología ll

2º Niveles de organización de la materia viva Organismos, ecosistemas.

2º La célula Micromundos.

2º Funciones de los seres vivos Ecosistemas, Organismos.

2º Reproducción humana Micromundos.

2º La salud Micromundos.

2º Materia: Física l

2º Introducción a las propiedades físicas

y su medición

El clima y yo, circuitos

eléctricos, sonidos, midiendo

el tiempo, suelos.

2º El movimiento de los cuerpos Circuitos eléctricos, sonidos,

midiendo el tiempo. .

2º Energía Circuitos eléctricos, química


químicas.

2º Materia: Química l

2º La Química y tu Química de los alimentos,

pruebas químicas, suelos.

2º Manifestaciones de la materia. Mezclas

y su separación, compuestos y elementos

Químicos

Química de los alimentos,

pruebas químicas, suelos, el

clima y yo.

2º La naturaleza discontinua de la materia El clima y yo.

3º Materia: Física ll

3º Calor y temperatura El clima y yo, pruebas

químicas.

3º Cuerpos sólidos y fluidos El clima y yo. Pruebas

químicas.

3º Electricidad y magnetismo Circuitos eléctricos

3º Materia: Química ll

3º Agua, disoluciones y reacciones

Químicas

Pruebas químicas, el clima y

yo

3º Quemar combustibles. Oxidaciones Pruebas químicas.

3º Electroquímica Circuitos eléctricos., pruebas

químicas.

3º Reproducción humana Micromundos.

3º La salud Micro mundos.

Este plan de estudios, se integra con 11 asignaturas para 1º y 3º grado y 12 para 2º grado. El número de

asignaturas totales es de 34 lo que, constituyo un obstáculo para la aplicación de formas de enseñanza y evaluación

adecuadas a la heterogeneidad de los grupos y los estudiantes. La atención de muchas asignaturas, carga horaria,

diversidad docente y múltiples evaluaciones aseguran la disminución de un aprendizaje significativo de los contenidos

escolares (Quiroz, 2000).

Estas problemáticas curriculares en la enseñanza secundaria, sirvieron de base para la propuesta de una nueva

reforma educativa que inició para secundaria en el año 2006. La reforma integral para la educación básica culmina en el

año 2009 con un ciclo de reformas curriculares para cada uno de los tres niveles que integran la Educación Básica, que

se inició en el 2004 con la Reforma de Educación Preescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria y en

2009 con la de Educación Primaria.

La reforma 2006 presenta similitudes en cuanto al modelo curricular por asignaturas y con los contenidos de las

reformas 1993 – 1995, sin embargo los procesos metodológicos hacia la enseñanza con enfoque científico muestran

variaciones en cuanto al manejo y desarrollo hacia las habilidades cognitivas de orden superior como el de aplicar,

relacionar, comparar, integrar, manejo de la situación entre otros, pero sobre todo la utilización, desarrollo y aplicación de

competencias digitales (TIC´s básicas) en el contexto de cada temática y asignatura. Logrando con esto mayor

acercamiento a la alfabetización científica. Por otra parte pretende ―establecer una continuidad curricular y pedagógica

desde preescolar hasta secundaria y garantizarla como una trayectoria continua de aprendizaje, de desarrollo y

competencias‖, Gómez Morín (2004).

El propósito general del currículo de Ciencias para educación secundaria es la consolidación de una formación

científica básica, que brinde:

• Conocimientos de la ciencia (hechos, conceptos y teorías).

• Aplicaciones del conocimiento científico en situaciones reales y simuladas.

• Habilidades y estrategias para la construcción de conocimientos en la escuela (procedimientos de la ciencia y el

uso de aparatos e instrumentos).

• Resolución de situaciones problemáticas de interés personal y social mediante la aplicación de habilidades y

conocimientos científicos.

• Acercamiento inicial al campo de la tecnología, destacando sus interrelaciones con la ciencia y la sociedad.

• Cuestiones socio – económico – políticas y ético – morales relacionadas con la ciencia.

• Historia y desarrollo de la ciencia.

• Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica (papel y estatus de teoría científica y de las

actividades de la comunidad científica).

Los programas de ciencias para educación secundaria actuales están estructurados alrededor de ámbitos. Ello atiende

la necesidad de visualizar las grandes líneas que organizan nociones, conceptos, procesos y principios básicos, así como

las habilidades y las actitudes que pueden desarrollarse como parte del estudio de las ciencias, logrando con ello una

mayor posibilidad de acercamiento a la alfabetización científica.

Bibliografía

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Gómez Morín, Edgar. (2004). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. France París: UNESCO.

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Quiroz, R. (2000). Las condiciones de posibilidad de aprendizaje de los adolescentes en la educación secundaria, tesis de doctorado. México. DIE- CINVESTAV.

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CAPÍTULO III

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1. INTRODUCCIÓN

Este capítulo, sustenta en base a una revisión exhaustiva, la perspectiva de análisis del marco conceptual, de los

elementos teórico-metodológicos de los constructos y rasgos que caracterizan la escena de la enseñanza científica, y que

resultan clave en la formación de sujetos que participan de sociedades influidas y determinadas por el desarrollo de la

ciencia y la tecnología.

La nueva sociedad caracterizada por el conocimiento y la tecnología, ha mostrado las nuevas realidades que

configuran los procesos educativos de enseñanza científica. Las actualizaciones de la didáctica de las ciencias se

orientan al desarrollo e implementación de nuevos marcos conceptuales, metodologías, teorías, etc. en la visión de

contribuir no sólo en la formación básica para el futuro científico, sino que extiende su enfoque hacia la integración y

formación integral de los sujetos que conforman las sociedades. Esta percepción de carácter integral de la formación

incluye, según Castellanos (2003) la posibilidad de tener una visión humanista y consciente del significado de las

necesidades y oportunidades del desarrollo del México. En el mismo planteamiento Puig (2007) coincide que educar

integralmente incluye además de la instrucción la formación personal, aprendizaje de la convivencia, desarrollo del

espíritu crítico y del sentido de ciudadanía responsable.

Los referentes sirven para acotar que para la dimensión educativa la alfabetización tecnocientífica es una

circunstancia necesaria para la participación de todos los individuos que conforman las sociedades del mundo, condición

que hace manifiesta el conocimiento del desarrollo de la ciencia y la tecnología en urgente vinculación con la sociedad,

urgiendo un campo de estudio que interrelaciona los elementos integradores de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS).

Martínez Martín et al. (2006) explica que en las sociedades modernas se afirma que la democracia se logra en gran

medida, entre otras variables, por los niveles de educación que poseen las poblaciones, es por esto que a lo largo de los

últimos años, los organismos internacionales, acuerdan y sugieren a los países del mundo aspectos relativos a la

educación para la ciudadanía y a la atención especial a los valores democráticos. Estos remarcan que la educación para

la ciudadanía, a través del estado la sociedad se asegura que mediante la escuela, todos los ciudadanos reciban

instrucción.

En este contexto, la educación y particularmente la científica cobra especial relevancia, ya que, es en esta que las

sociedades adquieren las bases para que los ciudadanos adquieran conocimientos de ciencia y tecnología, por lo que se

ha priorizado una enseñanza científica y tecnológica que sea pertinente y de buena calidad, un instrumento para fomentar

los conocimientos básicos, las aptitudes prácticas y el espíritu crítico de los niños, los jóvenes y los adultos, facilitando su

participación fructífera en una sociedad mundial que evoluciona a pasos agigantados UNESCO (2005) pretendiendo con

ello dar cumplimiento a uno de los objetivos del marco de educación para todos; velar por que las necesidades de

aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a

programas de preparación para la vida activa UNESCO (2000).

Las direcciones de los programas y estudios de CTN se concentran entre otros campos; política pública e

investigación, en el campo de la educación de la enseñanza secundaria y universitaria prioritariamente. Siendo

particularmente este ámbito educativo en el que basaremos nuestro estudio, en las perspectivas teóricas de análisis

para la enseñanza científica.

Dentro de las finalidades de la educación secundaria uno de los propósitos esenciales es que los alumnos, logren la

adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la construcción de valores y actitudes, asegurando a

los adolescentes la adquisición de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. De ahí que, las necesidades de

aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y

democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del

ambiente, así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil, Plan de Estudios 2006 Educación

Básica, Secundaria.

Este referente se retoma para introducir el análisis de las aportaciones e implicaciones de los paradigmas que

permean los procesos educacionales del nivel secundario.

Se inicia con un bosquejo del desarrollo y constructos de ciencia, fundamentos teóricos básicos en el estudio del

aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Enfatizando nuestro sustento en los elementos teóricos, epistemológicos y

metodológicos esenciales para abordar y comprender la influencia de paradigmas que significativamente influyen en

los procesos de aprendizaje, y que para nuestro caso se centran en los enfoques, humanista, cognitivo, psicogenético,

por descubrimiento, significativo y finalmente el sociocultural. Considerando que son los que se identifican en los análisis

de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, tanto en los programas educativos del nivel educativo básico

de primaria y secundaria, así como en el de enseñanza vivencial de las ciencias. Explicaremos el proceso de evaluación

como un elemento clave para la construcción del propósito básico de la educación científica.

2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.

Los antecedentes de la investigación o estado de la cuestión o del arte se definen de acuerdo a Arías (2004). ―Los

antecedentes reflejan los avances y el estado actual del conocimiento en un área determinada y sirven de modelo o

ejemplo para futuras investigaciones.‖ (p.106). Es decir, los antecedentes se refieren a trabajos de investigación que

anteceden al nuestro, donde se haya estudiado el mismo o temas afines con variables u objetivos afines o similares, que

sirven de guía para hacer analogías y hacer aproximaciones con los problemas planteados.

2.1 Enseñanza y evaluación científica; estado actual de los conocimientos

Existen estudios relevantes que permiten conocer el estado actual de la enseñanza científica en la educación de todos

los tipos y modalidades de educación. Por las características de nuestro estudio citaremos algunos estudios en los

niveles de primaria y secundaria.

Analizando la literatura se puede percibir que es en la educación del tipo básico donde se concentra la mayor parte de

estudios realizados hacia la investigación de la enseñanza científica y abordan principalmente problemas de enseñanza y

aprendizaje en las asignaturas de carácter científico, lo que muestra la importancia de la temática estudiada.

Un estudio del estado de la Enseñanza de la Ciencia en la Primaria Mexicana, concluye que hoy por hoy no se está

enseñando ciencia en las primarias en México, y resulta que en la medida que la educación en México deje de lado la

ciencia, la capacidad de decisión y la capacidad de respuesta ante los problemas futuros será cada vez más débil y

repercutirá más en la calidad de vida de los mexicanos (Orozco, 2000).

Estudios realizados por Paz (1999, 2001), Paz, et al. (1999), Linares (1998), y Martínez (1998) diagnostican y evalúan

la enseñanza de temas específicos de biología en primarias como el tema de oviparidad, los seres vivos y sobre niveles

de conocimientos básicos de biología en los niños de primaria, en donde los resultados de interpretación conceptual de

los contenidos de biología son deficientes debido según su explicación a diversas causas como la formación docente

inespecífica para trabajar los contenidos y la falta de integración del tema con la currícula que dé sentido a esta materia

de la educación primaria.

Otros estudios similares, como el realizado por Guillén (1996) y Paz (1999) valoran mediante un trabajo de

diagnóstico, los efectos de la enseñanza de la materia de Biología como parte del área de Ciencias Naturales a nivel

primaria. Sobre la falta de cultura científica para abordar las materias de ciencias en el nivel de secundaria. Este trabajo

señala la importancia de los contenidos científicos en el nivel de primaria como base para el estudio de la enseñanza de

la ciencia en el nivel de secundaria, es decir los antecedentes científicos adquiridos en las materias de primaria serán la

clave para el desarrollo objetivo del conocimiento científico en las escuelas secundarias. En estos estudios se concluye

que la relación de los contenidos en el nivel de primaria con el nivel de secundaria es insatisfactoria, por lo que los

resultados obtenidos de la evaluación del saber de los alumnos fueron no positivos, lo que el manejo de las Ciencias

Naturales no contribuye a la adquisición de conocimientos científicos. Esta investigación constituye el referente de mayor

aproximación a nuestra línea de trabajo, sobre todo por la orientación hacia la búsqueda de articulación y seguimiento de

los contenidos entre el nivel de primaria y secundaria.

La evaluación de la enseñanza de la ciencia en el nivel de secundaria como parte de la educación básica, también

tiene reportes de abordajes diversos, como las evaluaciones disciplinarias de la enseñanza de conceptos, como la

realizada por Torres (2005) respecto a la evaluación cognitiva sobre conceptos de ecología en el nivel secundaria, el

estudio valora el aprendizaje significativo de aspectos básicos conceptuales de ecología. Se concluye el estudio sin

diferencia estadística significativa, destacando que el factor docente no es factor relevante para la asimilación de

conceptos significativos ecológicos. Subraya que la materia no está incorporada de manera formal al currículo, pero a la

ciencia ecológica, y a que está como materia optativa en el último año escolar.

En el Estado de Tamaulipas El programa de Ciencia y Tecnología para Niños (CTN) a través del Programa de

Enseñanza de las Ciencias en Educación Básica, con el objetivo de evaluar el impacto del programa. La evaluación del

programa piloto de Enseñanza de las Ciencias, aplicado en algunas escuelas primarias del municipio de Victoria en el

año 2001, consistió en un ejercicio inicial coordinado por el Consejo Tamaulipeco de Ciencia y Tecnología (COTACYT) y

la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del estado (SECUDE). Con el propósito de comprobar la calidad del

programa de Ciencia y Tecnología para Niños (CTN) y su contribución en la enseñanza científica en la educación

primaria del estado.

La Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) a través de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias

Educación y Humanidades (UAMCEH). Participo en la encomienda, como evaluador externo del programa.

El estudio con enfoque predominante cualitativo y con aplicación del método etnográfico, analizó de manera específica

la operación del programa, con el objeto de identificar las debilidades y fortalezas, para perfeccionar su operación en las

subsecuentes aplicaciones.

Los resultados mostraron que en la mayor parte de las escuelas participantes existen serias limitaciones del programa

en la planeación, preparación y manejo de las lecciones tanto de parte de los maestros como de los asistentes técnicos,

lo que impidió que a pesar del interés y disposición mostrado por los niños, solo se lograron alcanzar parcialmente los

objetivos de aprendizaje científicos propuestos. Lo anterior permitió enfatizar la importancia de la capacitación de los

maestros titulares y asistentes en la estrategia didáctica del modelo en tres aspectos fundamentales:

• Conocimiento y comprensión de la estrategia didáctica propuesta para la enseñanza de la ciencia en el nivel de

primaria.

• Conocimiento y aplicación teórico – conceptual de los ejes temáticos.

• Conocimiento y aplicación de métodos y técnicas para la enseñanza de la ciencia.

Por otra parte se planteo tomar en cuenta algunas recomendaciones como las siguientes, para una mejor organización

y operación del programa.

• Calendarizar su aplicación de manera secuencial.

• Organizar la lección en sesiones de una hora.

Este trabajo pretendió retroalimentar los elementos participantes del programa, con el propósito de lograr perfeccionar

la estrategia de enseñanza científica básica en el estado de Tamaulipas.

Por otra parte el proyecto de evaluación contribuyó además a generar líneas alternas e investigación encaminados

evaluar el impacto del desarrollo del programa. En este contexto en la Revista Internacional de Ciencias Sociales y

Humanidades (SOCIOTAM) Vol. XIV, N. 2. Correspondiente a julio – diciembre del 2004 se publican una serie de

estudios sobre los complejos problemas que enfrente la enseñanza de las ciencias en la educación básica,

particularmente en escuelas del municipio de Victoria, en el estado de Tamaulipas.

Cappello (2004), reporta los resultados de la evaluación del programa de Enseñanza vivencial de la Ciencia (PEVIC)

en una muestra de 13 escuelas primarias. Las puntuaciones logradas en las distintas mediciones por los alumnos, padres

de familia, maestros y directivos, entre la escala de actitudes hacia la ciencia y cultura científica, comparadas con los

puntajes del PEVIC, se presenta una relación estadística significativa. Por lo que los datos muestran una influencia

positiva del método en el aprendizaje de materias como español, matemáticas y ciencias del programa oficial.

El estudio de Correa (2004), denominado ―Evaluación del aprendizaje de ciencias en la educación primaria en

Tamaulipas‖ analiza y evalúa los aprendizajes conceptuales, en los contenidos de la unidad ―Ecosistemas‖, de alumnos

de algunas escuelas de primarias. Compara el rendimiento de los alumnos que han participado en el PEVIC. Concluye

que, los puntajes obtenidos por los niños, son bajos en general, permiten diferenciar en dos bloques los grupos escolares

participantes, según el número de unidades de CTN cursadas por los alumnos, es decir los alumnos con mayor número

de aplicaciones obtienen los puntajes más altos.

Existen un sin número de estudios que hacen referencia a investigaciones sobre la enseñanza de las ciencias y con

una diversidad en cuanto a métodos de investigación y objetos de estudio, así Capello, et al. (2006) muestra un estudio

denominado ―Una mirada al aula: El aprendizaje de las ciencias en la escuela primaria‖ para el desarrollo de l tema

construyendo el escape de un reloj, en él se analizaron actividades desarrolladas por los alumnos y por la maestra de

grupo. Castro y Cervantes (2006) publicaron un ejercicio de evaluación desde la perspectiva etnográfica cualitativa: el

caso de un docente participante el Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia (PEVIC). Por otro lado en Ríos et al.

(2005) evaluaron la docencia en los sistemas de enseñanza vivencial e indagatoria de la enseñanza de las ciencias en la

educación básica del estado de Tamaulipas.

Es evidente en este conjunto de investigaciones la múltiple manifestación de actividades evaluativas y a la diversidad

de elementos evaluados en los procesos educativos así: los objetivos, los contenidos, los métodos de enseñanza –

aprendizaje, los materiales y recursos didácticos que se utilizan, como los mismos sistemas de evaluación de manera

parcial o integrada, fundamentalmente conllevan hacia la búsqueda de la mejora del proceso educacional para cualquier

nivel de enseñanza.

Con lo anterior, se puede decir, que la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje científico se ha venido

desarrollando con mayor constancia en los últimos años en todo el mundo y de manera importante en nuestro país y

particularmente en el estado de Tamaulipas con el Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia (PEVIC). Sin

embargo como explicamos en inicio del apartado no podemos referirnos a los procesos educativos sin considerar a los

procesos de evaluación de tal forma que la conceptualizamos como el proceso que nos permitirá determinar el cambio

logrado en los participantes. Tyler, tomado de Harlen (1999) cita que la evaluación debe llevar consigo más que una

simple valoración en algún momento, pues para observar si se produce un cambio, es preciso hacer una valoración en

un primer momento y otras valoraciones en otros posteriores con el fin de identificar los cambios que puedan in

produciéndose. Siguiendo a Harlen (1999) algunos de los cambios que esperamos que produzcan podrán observarse a

largo plazo.

2.2. Antecedentes de campo

La estructura de este apartado se centra principalmente en antecedentes del tipo de campo, por considerar que son

estos los que nos permitirán mayor acercamiento con los objetivos del estudio que se realiza. Además por ser estos los

que recaban información sobre investigaciones realizadas con sujetos para la obtención de información que describe y

cuantifica el comportamiento del estudio.

Paz Ruíz (1999) en México D.F realizó el trabajo de investigación; ―Un diagnóstico del nivel de conocimientos básicos

de biología del niño, al ingresar a primero de secundaria‖. Plantea como objetivo general diagnosticar el nivel de fijación

conceptual con el cual el egresado de primaria ingresa a secundaria, para poder detectar el saber del alumno al ingresar

a primero de secundaria, se desarrolló una forma de diagnóstico instrumental, a reactivo abierto, basado en la concepción

de criterios mínimos a evaluar en la enseñanza de la Biología a nivel primaria, el cuestionario se aplicó a una selección

de alumnos de la escuela secundaria No.3 ―Héroes de Chapultepec‖ de la Delegación Cuauhtémoc D.F. la muestra de

205 alumnos egresados de primaria. El instrumento aplicado evaluó el saber de 10 de 13 ejes temáticos en la enseñanza

de primero a sexto grado de primaria. Los temas se aplicaron de la siguiente manera, el primer grado, el tema uno, en

segundo el 2, de tercero los 3 y 4, de cuarto grado los 5 y 6, de quinto grado los 7 y 8 y de sexto grado los 9 y 10. En el

siguiente orden de los temas:

1. ¿Qué es un ser vivo? Aplicado a 1er grado

2. ¿Qué es una planta? Aplicado a 2do grado

3. ¿Qué es un animal? Aplicado a 3ero grado

4. ¿Qué es el medio ambiente? Aplicado a 3ero grado

5. ¿Qué es una cadena trófica? Aplicado a 4to grado

6. ¿Qué es la respiración (combustión)? Aplicado a 4to grado

7. ¿Qué es la Biodiversidad? Aplicado a 5to grado

8. ¿Qué es una célula? Aplicado a 5to grado

9. ¿Qué es un ecosistema? Aplicado a 6to grado

10. ¿Qué es la evolución? Aplicado a 6to grado

El diseño del instrumento se realizó en base a los 10 ejes temáticos y aplicados a los alumnos de primer grado de

escuelas primarias. Los resultados esperados era observar una curva que mostrara picos en las preguntas de los

primeros grados de educación primaria y tuviera baches en las preguntas referidas a grados superiores (5o y 6o), dado lo

sencillas de las primeras y lo complejo de las últimas. Para agrupar de manera clara los resultados, se elaboró una escala

arbitraria para agrupar los porcentajes de respuesta; así, el valor entre 0 y 25% corresponde la etiqueta de muy bajo, de

25.1 a 50% la de bajo, de 50.1 a 75% la de intermedio y la de 75.1 a 100% la de alto. Se pudo observar que:

a) los porcentajes medios, (del 75.1 a 53.6) de respuestas se obtuvieron en las preguntas 2 de segundo grado y en la

7 de quinto grado en los temas (¿Qué es una planta? y ¿Qué es la Biodiversidad?)

b) los valores bajos (del 40 al 28.7) se obtuvieron en las preguntas 1, de primer grado y en la 4 de tercer grado, siendo

en este orden los siguientes temas (¿Qué es un ser vivo? y ¿Qué es el medio ambiente?)

c) los valores muy bajos: 7.3, 24.8, 22.9, 2.4, 9.2 y 11.2, se observaron en las preguntas 3 de tercero, 5 y 6 de cuarto,

8 de quinto y 9 y 10 de sexto respectivamente. Siendo en el orden especificado los temas siguientes.( Qué es un animal?,

.¿Qué es una cadena trófica? Y ¿Qué es la respiración (combustión)?, ¿Qué es una célula?, ¿Qué es un ecosistema? Y

¿Qué es la evolución?) Es notable que ningún ítem alcanzó el valor de alto.

La tendencia general de las respuestas de los alumnos de la muestra, dio el comportamiento esperado, responde

acertadamente a las preguntas de grados inferiores de manera más frecuente, en tanto que las preguntas de grados

superiores, si bien muestran picos como el de la pregunta siete, tiende a ser menor en su valor general.

En conclusión: la relación de contenidos y su manejo está en relación inversa al grado en que se imparte, por ello

notamos mayores aciertos en las preguntas básicas de los primeros ciclos. Dentro de los promedios generales, todos los

grupos tuvieron valores bajos, cayendo a 2.777 de manera general, lo que habla de una formación muy deficiente del

alumno en esta área. En la aplicación a escuelas privadas mostraron resultados ligeramente más altos, si bien fueron

mejores (3.05) no son positivos, lo que nos obliga a señalar, que sin importar el tipo de escuela, la fijación conceptual de

los contenidos de Biología es muy baja.

Esta investigación muestra estrecha relación con nuestro estudio, ya que como se puede apreciar, sigue una

orientación similar con la pretensión de comprobar los saberes conceptuales de los alumnos de secundarias adquiridos

en la enseñanza científica del nivel básico de primaria

Por otra parte Correa (2008) realizó en Sevilla, España. El estudio denominado ―Evaluación de competencias clave en

el aprendizaje de ciencias desde la perspectiva Ciencia, Tecnología Y sociedad‖ en el evaluó los conocimientos de

aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales, cuyo objetivo es la evaluación de los conocimientos,

habilidades y actitudes científicas como la valoración del desempeño competencial. El trabajo consideró la participación

de alumnos del nivel bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y la Salud, así como de Humanidades y ciencias Sociales

con una muestra representativa de 534 alumnos. La estrategia metodológica consistió en la aplicación de instrumentos

para evaluar los tres tipos de conocimientos de aprendizaje.

Este estudio lo retomamos porque evalúa los conocimientos conceptuales de las ciencias naturales de manera

específica para el área de biología. Tomando en cuenta los tres dominios cognitivos (factual, comprensión conceptual y

razonamiento y análisis). Cabe explicar que los contenidos abordados para el estudio corresponden a los temas de:

Organización de los seres vivos (Ciencias de la Naturaleza)

La diversidad de los seres vivos

La unidad y funcionamiento de los seres vivos

Interacciones y organización en el medio natural

Salud y enfermedad (Biología y Geología)

La nutrición

Relación y coordinación

Reproducción y sexualidad

Historia de la tierra y de la vida

Genética

Los cambios en los seres vivos. Evolución

Interacciones y organización en el medio natural

Los cambios en el medio natural

Obteniendo como resultado que 3 de 10 alumnos no alcanzan el desempeño en los tres dominios, sin embargo

describe que la mayor parte de los participantes en los contenidos del tema de ecosistemas del área de biología

demuestran razonamiento científico.

Por otra parte al hacer comparaciones entre los resultados obtenidos de los centros o escuelas participantes considera

variaciones en la heterogeneidad de las puntaciones, enfatizando que las muestras no fueron representativas, sin

embargo señala que las diferencias de rendimiento significativas se encuentran en el bachillerato de Ciencias de la

Naturaleza y la Salud, planteando que posiblemente este resultado se explica por cursar en la secundaria la asignatura

de Biología y Geología a diferencia de los de Humanidades y Ciencias Sociales que no la cursan.

En relación al análisis por género los resultados que plantea hace ver que el grupo de mujeres es mayor que el grupo

de los hombres, además de ubicarse en mayor proporción en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales,

muestran mayor dispersión en las puntuaciones, por lo que sus promedios son más bajos.

Correa concluye que los resultados para los elementos conceptuales son satisfactorios, al encontrar que en una

proporción alta de la muestra manifiesta la aplicación de los dominios conceptuales.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Este punto hace referencia al desarrollo de los conceptos que tienen que ver con los fundamentos teóricos

conceptuales para el objeto de estudio.

3.1 Ciencia

La expresión de ciencia es uno de los términos más empleados en el mundo actual, por ello existen diversas

concepciones de sus funciones y de sus características. Pero como los conceptos solo describen los rasgos, y no

explican los fenómenos relacionados, iniciamos la búsqueda de un concepto o definición del término que nos clarificara

nuestro objeto de estudio. Encontrando una gran diversidad de interpretaciones que revisamos y analizamos

detenidamente para sustentar el trabajo. Definir a la ciencia no es trabajo fácil, presenta un vasto número de expresiones

resultado del contexto en que se trate, el concepto es en sí mismo diverso y complicado, pero sin duda la ciencia tiene

para todos una presencia relevante.

Inicialmente se retoma el concepto de ciencia planteado en el Diccionario de la Real Academia Española (2001), la

presenta como (Del lat. scientia). Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento,

sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales.

Por otra parte Duschl (1997) caracteriza a la ciencia: Como un cuerpo de conocimientos dinámico y en evolución.

Mientras que Del Carmen et al. (1997) explica que la mayoría de las corrientes filosóficas no admiten un solo criterio o

condición como rasgo característico de la ciencia, pero que si es posible establecer un perfil conceptual, o conjunto de

características típicas de la ciencia por lo que hace la siguiente referencia. La ciencia se origina en preguntas, en

problemas a los que se busca solución; es una actividad cognitiva que trabaja con elementos como hipótesis, principios o

teorías sujetas a comprobación o refutación.

Siguiendo la línea conceptual, al realizar revisiones en diversas literaturas encontramos una heterogeneidad entre los

conceptos, sin embargo percibimos que el término conocimiento es una constante en las distintas definiciones. Podemos

entonces percibir como la complejidad y variabilidad de la concepción de la ciencia cuando Bunge (1997) plantea una

aproximación al concepto relacionado con el conocimiento: ―ese creciente cuerpo de ideas llamado ciencia puede

caracterizarse como conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y, por consiguiente, factible‖. Agrega, además,

una definición según distintos aspectos de la ciencia: ―La ciencia como actividad – investigación, pertenece a la vida

social: en cuanto se la aplica al mejoramiento de todos los procesos de nuestra vida; individual, social, tecnológico,

cultural, etc.‖

Consideramos trascendental para la enseñanza de las ciencias la perspectiva del concepto de ciencia porque como

cita Giere (1992) es una actividad cognitiva relacionada con la generación de conocimientos. Y señala que una teoría

cognitiva de la ciencia explica en qué forma los estudios de la ciencia usan las capacidades cognitivas (percepción,

imaginación, lenguaje, etc.) para interaccionar con el mundo.

Díaz Esther (1992) hace referencia a los sectores de la población de científicos como una actividad profesional

institucionalizada que supone educación prolongada y continua, internación de valores, creencias, desarrollo de estilos de

pensamiento y actuación. Entonces podemos afirmar que la ciencia es un complejo proceso de conocer, adquirir y aplicar

conocimientos desde la etapa infantil y durante todo el proceso de vida de los sujetos. Sin duda los diversos enfoques y

conceptos de ciencia muestran coincidencia al definirla como la caracteriza Harlen (1999):

La ciencia es un proceso de construcción de conocimientos que son resultado de la actividad del pensamiento del ser

humano. Es una tarea humana, que depende de la creatividad y de la imaginación, y ha cambiado en el pasado y

evolucionará en el futuro a medida que cambia la experiencia y el conocimiento humano. (p 45.)

Revisando conceptualizaciones que respondieran mayormente a nuestro trabajo de investigación concluimos con este

constructo en el que se percibe la ciencia como un proceso de construcción social, es decir, como un proceso cuya

evolución está sujeta a los intereses políticos, económicos y sociales de cada momento y que, simultáneamente, tiene

una clara incidencia sobre la configuración de las sociedades y los grandes cambios sociales. Como indica, Cutcliffe,

(1990): ―La ciencia y la tecnología son grandes empresas que tienen lugar en contextos específicos configurados por, y a

su vez configuradores de, valores humanos que se reflejan y refractan en las instituciones culturales, políticas y

económicas. Esta idea de la ciencia es, también, la que aparece presente en la corriente denominada

socioconstructivismo, uno de cuyos representantes es Fourez (2000).

Para concluir con este punto podemos explicar que la definición de la ciencia ha evolucionado al ritmo de una

sociedad dinámica, deseosa de investigar, conocer y solucionar sus grandes y graves problemas propios de su

desarrollo, por lo que también la idea de la ciencia aparece ligada a los movimientos de ciencia, tecnología y sociedad.

Este enfoque es una de las construcciones conceptuales que tienen actualmente mayor relevancia en el estudio de la

enseñanza de la ciencia y al que los programas educativos de los niveles básicos se han tenido que ajustar a través de

sus distintas reformas.

3. 2. Desarrollo de la ciencia

Se presentan brevemente algunos planteamientos evolutivos de la ciencia que admiten clarificar y sustentar nuestro

trabajo de investigación. Bernal (1994) considera que la ciencia ha cambiado tanto en el transcurso de la historia humana,

que no podría establecerse una definición univoca de ella. Sin embargo basándose en el conjunto de rasgos que la

caracterizan, expuso que la ciencia debe ser entendida como: institución, método, tradición acumulada de conocimiento,

factor principal en el mantenimiento y desarrollo de la producción y una de las influencias más poderosas en la

conformación de las opiniones respecto al universo y el hombre. Este concepto de multiintegración de variados

elementos, caracterizan a diversos enfoques conceptuales contemporáneos, por lo que es esa diversidad lo que limita

establecer un constructo único de la ciencia, sin embargo pone en claro la diversidad de pensamiento de la

interpretación de los sujetos al momento de precisar y limitar los objetos de estudio.

Se explica por otra parte que la ciencia ha cambiado de una ciencia basada en la contemplación, para luego orientarse

al descubrimiento y finalmente, lo cual sería su rasgo contemporáneo: la investigación Agazzi (1996). Esta percepción

evolutiva tiene que ver con la implicación de conceptos como el de paradigma científico como según señala Kuhn (1971)

el constructo fuertemente influido por un enfoque sociológico en donde los investigadores reunidos en torno a un modelo

caracterizan a la ciencia en base a una serie de componentes como creencias, generalizaciones, valores, técnicas, tipos

de problemas y soluciones para producir conocimientos. Esta visión y función del cambio de la percepción tiene que ver

como se aprecia la ciencia actual Delia (1977) la ciencia es una práctica social, a la que se dedican individuos que

comparten una matriz de compromisos, valores y modelos de investigación disciplinarios, lo que nos plantea la necesidad

de una enseñanza de la ciencia debidamente programada como condición indispensable para la alfabetización científica.

Actualmente la ciencia en el proceso educativo tiene que ver más con el enfoque hacia los resultados y productos de

la actividad científica. Por ende se requiere de promover nuevas estrategias en los procesos de enseñanza y aprendizaje

científicos, que respondan a los rasgos de la actividad científica moderna y ajustándose a las necesidades de la sociedad

actual. Como señala Wagensberg (1993):

El aprendizaje de la ciencia requiere no sólo cambios en los procedimientos o formas de pensamiento sino también en

las concepciones, las ideas y conceptos que utilizan los alumnos para interpretar los fenómenos que estudian, y estos

cambios en las concepciones o en los conceptos no son resultado automático de la aplicación de determinados

procedimientos sino que a su vez requieren de una enseñanza específica. En este enfoque percibimos la importancia

que tienen los procesos de enseñanza en el logro de una verdadera educación científica para una cultura científica.

(p.87)

3.3 La naturaleza de la ciencia

En el panorama de renovación de la Didáctica de la ciencia Adúriz (2005) plantea otra línea que aborda la enseñanza

de las ciencias naturales de todos los niveles y mayormente para secundaria. La incorporación de las ―metaciencias‖ que

deriva de prefijo griego metá (más allá) y que desde diferentes perspectivas teóricas como la epistemología, la historia de

la ciencia y la sociología de la ciencia, estudian las ciencias naturales.

Conviene considerar el siguiente análisis que propone el autor respecto al interés de la didáctica por las metaciencias

al reconocer como contribuye a la enseñanza de las ciencias naturales:

1. Proporcionan una reflexión teórica potente sobre qué es el conocimiento científico y como se elabora, que

permite entender mejor las ciencias sus alcances y sus límites;

2. se constituyen en una producción intelectual valiosa, que debería formar parte de la cultura integral de los

ciudadanos;

3. proveen herramientas de pensamiento y de discurso rigurosas, como la lógica formal;

4. ayudan a superar obstáculos en el aprendizaje de los contenidos, métodos y valores científicos:

5. generan ideas, materiales, recursos, enfoques y textos para diseñar la enseñanza de las ciencias; y

6. facilitan la estructuración de los currículos del área de ciencias naturales al permitir identificar los modelos más

fundamentales de cada disciplina.

Las metaciencias han sido investigadas permanentemente como objeto de estudio para la enseñanza de las ciencias

naturales lo que ha generado dentro de la didáctica de las ciencias el área de trabajo denominada; naturaleza de la

ciencia.

Encontrar una aproximación al significado del término de naturaleza de la ciencia resultó complicado por no existir una

posición única en la educación científica.

Adúriz (op.cit) concibe la naturaleza de la ciencia como el conjunto de ideas metacientíficas con valor para la

enseñanza de las ciencias naturales. Los especialistas en educación científica consideran la naturaleza de la ciencia

como objeto esencial de la enseñanza científica, es decir la didáctica de la ciencia moderna demanda la naturaleza de la

ciencia como mayormente apropiada para el currículum de las ciencias naturales de cualquier nivel.

El concepto polisémico de la naturaleza de la ciencia connota sus asuntos en función de las metaciencias de las

cuales se nutre. Algunos consideran la epistemología, la historia de la ciencia y la sociología de la ciencia como parte de

este concepto. Entonces podemos percibir que la parte medular de la enseñanza de la ciencia será como citan Acevedo y

Vázquez (2005) un metaconocimiento de la ciencia surge de las reflexiones interdisciplinares realizadas por los

especialistas de las disciplinas señaladas (Filosofía, sociología e historia de la ciencia) así como expertos en la didáctica

de las ciencias. Como hemos visto en estos referentes hay muchas aproximaciones, sin embargo muchos más autores

de didáctica de la ciencia enfatizan la epistemología de la ciencia y se dirige sobre todo a los valores y supuestos

inherentes al conocimiento científico Fernández et al. (2002).

3.4. La didáctica de las ciencias

Sin duda la enseñanza de las ciencias ha evolucionado positivamente en las últimas décadas, en la actualidad el

desarrollo y progreso de la ciencia y la tecnología, resulta evidente, así como su alcance en niveles más amplios de la

población, como prueba consideramos la extensión de la enseñanza obligatoria del nivel medio superior, a partir del

período 2012-2013 así como el cambio en su abordaje en la acción formativa del saber al saber hacer. Además que la

enseñanza de las ciencias contemporánea busca la formación en base a las acciones de investigación para la solución

de problemas, son rasgos de una nueva perspectiva de la didáctica.

La didáctica de las ciencias por mucho tiempo descuido el análisis de la construcción significativa de los contenidos, lo

que fragmentó por largos períodos, los estudios del proceso dual de la enseñanza- y el aprendizaje. Por lo que

coincidimos con Shulman (1986) cuando explica que la enseñanza no es causa directa ni exclusiva del aprendizaje

escolar. En este sentido Coll (1990) señala, ―La enseñanza debe organizarse en relación a la comprensión entre el sujeto

que aprende y el objeto de conocimiento‖ (p.1). por ello es relevante para la didáctica específica de la ciencia considerar

la importancia de concatenar los elementos pedagógicos en la construcción del conocimiento científico

Enseñanza científica Aprendizaje científico = Conocimiento científico

La didáctica de las ciencias ha evolucionado como todos los procesos educativos, en función de los problemas y

necesidades sociales. Por ello la enseñanza científica debe investigarse en torno a sus problemas específicos de

enseñanza y aprendizaje, solo con ello podrá obtener orientaciones hacia el tratamiento y resolución de los problemas, y

entonces traducirse en la construcción de un cuerpo de conocimientos coherente.

Además un constructo que responde a la didáctica específica moderna es el que considera la conceptualización como

una disciplina teóricamente fundamentada en los campos específicos de la investigación y del conocimiento de manera

integrada. Pérez et al. (2002) atiende los problemas que presenta el proceso de enseñanza aprendizaje, científico y el

planteamiento de sus posibles soluciones.

La actividad científica es una de las principales características del mundo contemporáneo y, quizá más que ninguna

otra, distingue a la época actual de los siglos anteriores. El desarrollo científico a lo largo de los años ha generado

avances en distintas áreas del la medicina, la nutrición, los medios de comunicación, la tecnología, entre otros, que sin

duda han mejorado la calidad de vida de la población. Sin embargo la ciencia no siempre es utilizada como instrumento

para el bienestar, ya que la evidencia muestra su lado obscuro; la manipulación sin ética de materiales genéticos y el

creciente desarrollo de material bélico, entre otros confirma los aspectos negativos de la ciencia. Ello ha sido la causa

entre muchas otras variables de la necesidad de formar nuevas generaciones con una nueva cultura científica, con

capacidad de acceder críticamente a la información y de decidir responsablemente acerca de los actos personales y

colectivos que contribuyan al mejoramiento del ser humano y de sus relaciones con el entorno.

Una reflexión que se ajusta al comentario es el que considera Marco (1999) formar ciudadanos científicamente cultos

no significa hoy dotarles sólo de un lenguaje, el científico –en sí ya bastante complejo- sino enseñarles a desmitificar y

decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las

cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus

condicionantes sociopolíticos.

Martín (2002), explica que la enseñanza científica debe ser para alfabetizar a toda la ciudadanía, cambiando la

formación especializada y propedéutica con la que se ha caracterizado tradicionalmente y que se formen en y para la

toma de decisiones y resolución de problemas sociales. Y que está directamente relacionada con dos conceptos que de

acuerdo a Aguilar (1999); la alfabetización científica y educación para la ciudadanía.

El arte de la enseñanza científica cuyo objeto de estudio son los procesos de la enseñanza y aprendizaje de las

ciencias aún que se articula y responde a los objetivos de la educación básica, enfrenta hoy el reto de modificar sus

procedimientos y procesos tradicionales de enseñanza. La didáctica de la enseñanza científica hoy requiere de nuevas

concepciones y de estructuras metodológicas que respondan a las demandas de la sociedad moderna.

La enseñanza científica de los programas educativos del nivel básico se ha desarrollado tradicionalmente como cita

Arcá (1999) como ―enseñanza frontal‖, es decir, bajo el formato de lección–explicación sobre el tema, ocasionalmente

precedidos por averiguaciones sobre los conocimientos previos. La ciencia sólo podrá convertirse en objeto de estudio

apreciado si su enseñanza se sitúa en el contexto de la práctica y el uso que de ella se hace. La alfabetización científica

requiere entonces de reestructurar la enseñanza de las ciencias.

En este mismo sustento Klopfer (1983) explica que la didáctica de las ciencias constituía un dominio

preparadigmático, es decir, preteórico, en el que las investigaciones tenían un carácter puntual, sin integrarse en cuerpos

coherentes de conocimientos, esto clarifica la necesidad de abordaje de los modelos o paradigmas teóricos.

Posteriormente en los 90s, período en que la enseñanza científica en vista como campo determinante para las

sociedades modernas y globales, Hodson (1992) afirmaba. Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el

que se integren coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias.

Podemos afirmar que la didáctica de las ciencias se organiza hoy en ese cuerpo de conocimiento sistematizado, que

en conjunto serían. La investigación de los problemas de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, las concepciones

alternativas, la resolución de problemas, la práctica de laboratorio, el diseño curricular y la evaluación, la enseñanza

científica, en sentido amplio, sin discriminación y que abarque todos los niveles y modalidades, es un requisito previo

esencial de la democracia y el desarrollo sostenible" UNESCO (1999). Es un proceso que media a la facilitación de

estructuras innovadoras de las estructuras conceptuales, procedimentales, condicionales y actitudinales.

Uno de los principios del plan de estudios del nivel básico se refiere al desarrollo de competencias que forman al ser

universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances

tecnológicos y aprender a lo largo de su vida. Además de priorizar su acción formativa en el aprendizaje, para generar

capacidades de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para

solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar

información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida. Estas caracterizaciones responden a un constructo que

plantean Furió y Vilchis (1997) como alfabetización científica y que explican que la gran mayoría de la población

dispondrá de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a

resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia básicos, tomar conciencia de las complejas relaciones

entre ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo. En este

planteamiento coincide Benlloch et al. (2002) al señalar la importancia de la cultura científica porque explica que esta,

está circulando e interactuando en la vida de todo el mundo.

Como se explica en el capítulo dos, las materias que contribuyen a la aportación científica se concentran en el

estándar curricular denominado; exploración y comprensión del mundo natural y social, en la asignatura de Ciencias

Naturales, ya que propicia la formación científica básica. Los estudiantes se aproximan al estudio de los fenómenos de la

naturaleza y de su vida personal y con explicaciones metódicas y complejas, y buscan construir habilidades y actitudes

positivas asociadas a la ciencia. La salud es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura favorece la toma de

decisiones responsables e informadas a favor de la prevención y cuidado tanto para su protección y el cuidado del medio

ambiente. Relaciona, a partir de la reflexión, los alcances y límites del conocimiento científico y del quehacer tecnológico

para mejorar las condiciones de vida de las personas. Y en la asignatura de Tecnología que orienta al estudio de la

técnica y sus procesos de cambio, considerando sus implicaciones en la sociedad y en la naturaleza; busca que los

estudiantes logren una formación tecnológica que integre el saber teórico-conceptual del campo de la tecnología y el

saber hacer técnico-instrumental para el desarrollo de procesos técnicos, así como el saber ser para tomar decisiones de

manera responsable en el uso y la creación de productos y procesos técnicos.

La adquisición del conocimiento científico, en la sociedad actual es una exigencia que demanda modificaciones en los

procesos de enseñar y aprender ciencia, de tal manera que se enfatizan de igual manera aspectos demostrativos

concatenados con aspectos socio-comunicativos fincados en estructuras conceptuales, teóricas y heurísticas. Para

Osborne y Freyberg (1978) la enseñanza científica se debe ofrecer mediante una enseñanza cuidadosamente

programada hacia el desarrollo epistemológico que le permitan abordar de manera crítica las afirmaciones de la ciencia

con las que se enfrenta día a día.

3.5. Alfabetización científica

El término de alfabetización científica, que frecuentemente se asocia con la educación científica no se plantea

explícitamente en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), sin embargo percibimos entre otros propósitos, que

se proyectan aproximaciones al constructo citado en Programas de Estudio 2011 Guía para el maestro de Ciencias para

secundaria, que los adolescentes:

• Valoren la ciencia como una manera de buscar explicaciones, en estrecha relación con el desarrollo tecnológico

y como resultado de un proceso histórico, cultural y social en constante transformación.

Esto enmarca el reconocimiento que tiene la RIEB hacia la formación científica y su articulación con los procesos

tecnológicos como vía para el desarrollo social y cultural de los mexicanos. Además que dicho propósito tiene como

convergencia con algunos constructos que citamos más adelante.

Para Kemp (2002) el concepto de alfabetización científica, se agrupa tres dimensiones:

• Conceptual (compresión y conocimientos necesarios). Sus elementos más citados son: conceptos de ciencia y

relaciones entre ciencia y sociedad.

• Procedimental (procedimientos, procesos, habilidades y capacidades). Los rasgos que mencionan con más

frecuencia son: obtención y uso de la información científica, aplicación de la ciencia en la vida cotidiana,

utilización de la ciencia al público de manera comprensible

• Afectiva (emociones, actitudes, valores y disposición ante la alfabetización científica). Los elementos más

rápidos son: aprecio a la ciencia e interés por la ciencia. (p.1202)

Este constructo resulta interesante para nuestro estudio ya que corresponde a la clasificación de conocimientos que

analizamos como objeto de estudio destacando entre ellos la clasificación conceptual. Además encontramos constructos

afines en cuanto al enfoque y terminologías. Para Hodson (1992) y Shen (1975) la alfabetización científica significa, que

la gran mayoría de la población dispondrá de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse

en la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia básicos, tomar conciencia de

las complejas relaciones entre ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de

nuestro tiempo Furió y Vilches (1997). Ello conlleva no sólo el conocimiento y la comprensión de los conceptos o hechos

específicos de la ciencia, sino también, el aprendizaje de ciertos procedimientos intelectuales y el desarrollo de las

actitudes propias del quehacer científico, que se vinculan, a su vez, con el quehacer educativo en el proceso de

formación integral de la persona.

La concepción humanista y antropológica de la ciencia es un rasgo característico de la educación científica, porque el

enfoque humanista se relaciona con toda una escala de valores que se relacionan con el crecimiento, la trascendencia,

con el perfeccionamiento de la persona y de esta con los objetos, además de las relaciones interpersonales.

El proceso de alfabetización científica implica, integrar el saber con el saber hacer con sentido y significado; y, con el

saber ser mejor persona, con el saber valorar. En otras palabras se trata de ―aprender las Ciencias Naturales con Ciencia

y con conciencia‖. Se trata de ―aprender a vivir y a convivir; de aprender a aprender y a emprender‖ Van Gelderen (2001).

Pensar los contenidos de la enseñanza requiere, en primer lugar, tener en cuenta la lógica organizativa y la estructura

disciplinar de las ciencias, en la que podemos identificar en principio:

• El Producto Científico, es decir, el conjunto de conocimientos o hechos específicos de la ciencia (principios,

leyes, generalizaciones, teorías) acumulados y sistematizados, a través de los esquemas conceptuales

integradores de la ciencia,

• El Proceso de la Ciencia, constituido por la metodología de la investigación y las actitudes, características del

quehacer científico

En el proceso de alfabetización científica interesa, entonces, tanto el producto como el proceso, se trata de aprender

conceptos, pero también actitudes, modos de pensar y actuar, aprender ciencias no supone repetir un conjunto de

conocimientos o datos científicos, sino captar el significado de los contenidos, de los modos de proceder y valorar el

quehacer científico. Aprender ciencia es aprender las actitudes características de la ciencia, es aprender su metodología

y es aprender sus principales y actuales esquemas conceptuales integradores.

Poner énfasis en esta estructura bidimensional de la ciencia nos permite aspirar a alcanzar en la escuela un objetivo

básico del proceso de alfabetización científica: que los alumnos adquieran estrategias que les permitan no sólo incorporar

saberes, sino estar en condiciones de profundizar y ampliar el campo de conocimientos durante toda su vida.

Por tanto la alfabetización científica es necesaria para contribuir a formar ciudadanos, y en su caso futuros científicos,

que sepan desenvolverse en un mundo como el actual y que conozcan el importante papel que la ciencia desempeña en

sus vidas personales, profesionales y en nuestra sociedades. Ciudadanos cuya formación les permita reflexionar y tomar

decisiones apropiadas en temas relacionados con la ciencia y la tecnología (Aikenhead, 1985; Bingle y Gaskell, 1994; Gil

et al., 1991; Solbes y Vilches, 1997).

3.6. Aprendizaje científico

El punto de partida del aprendizaje en los sujetos es la educación social, resultado de las primeras interacciones del

ser humano con grupos como la familia y otros grupos sociales, en estas estructuras se conforman el desarrollo de las

primeras ideas como cita Adúriz (2005) ―Ideas con un alto valor cognitivo y afectivo al haber sido construidas en la

experiencia individual y en las relaciones interpersonales‖ (p.13). Este aspecto resulta particularmente interesante para

considerar en los procesos de aprendizaje, porque como cita Boggino (2005) del contexto social derivan marcas que dan

sentido a los conocimientos de los alumnos y los diferencian uno a uno. Alumnos con conocimientos e intereses

diferentes. Alumnos que se formulan distintas hipótesis y procedimientos para la solución de problemas, es decir,

alumnos con diferentes posibilidades de aprender.

Dutch (1982) explica que la identificación de la capacidad de resolver problemas empíricos, eliminar problemas

conceptuales y predecir hechos nuevos nos ayuda a clasificar las teorías, y a emplear otro esquema sencillo y útil para

presentar a los alumnos de naturaleza dinámica de las teorías científicas. Porque como cita Duschl (1997) el desarrollo

del conocimiento científico se comprende mejor si se conoce el desarrollo de las teorías científicas. En este sentido la

enseñanza científica deberá mostrar la relevancia de las teorías científicas tanto como el carácter transitorio de las

mismas sólo con ello se logrará que el alumno pueda adaptar sus propias ideas ante la aparición de nuevas pruebas.

Por ello es importante considerar como punto de partida en el proceso de construcción del conocimiento científico, las

ideas y expectativas del educando, porque las ideas ajustadas a la nueva experiencia, será el inicio del aprendizaje

científico. En la actualidad la enseñanza científica discurre especialmente en el nivel de secundaria en diferentes líneas

de trabajo como explica Adúriz (2005) las prácticas de laboratorio, la resolución de problemas, lenguaje científico, las

nuevas tecnologías y el trabajo con las tan mentadas ideas previas son algunas de las líneas de trabajo más conocidas.

El aprendizaje en la enseñanza científica se inicia con las ideas que los alumnos ya tienen y con las que se enfrentan

a nuevas situaciones. Es una constante reformulación y razonamiento de las ideas lo que permite que el alumno logre

cada vez una idea nueva y con ella un aprendizaje. Como explica Harlen (1999):

1. El desarrollo de conceptos dependen de las técnicas de procedimiento.

2. Los niños basan sus ideas en los conocimientos que ya tienen como experiencia y de esa forma los utilizan.

En la misma línea Driver et al. (1992) explica que ―los sujetos interiorizan su experiencia de una forma propia, al

menos parcialmente: construyen sus propios significados. Estas ―ideas‖ personales influyen sobre la manera de adquirir

información y en el modo de generarse el conocimiento científico.‖ El punto de partida en el contexto escolar, es que el

alumno muestre sus conocimientos previos organizados del sentido común y actúe como el aprendiz de científico que

construya el aprendizaje de conceptos, conocimientos y procedimientos para lograr el aprendizaje científico, siguiendo a

Harlen explica la necesidad para la enseñanza científica; ―garantizar que las ideas actuales se desarrollen y se

transformen gradualmente en otras más potentes y de utilidad general‖ e indica en cuatro puntos porque la enseñanza de

las ciencias debe estar presente en la educación formativa:

• Contribuir a la comprensión del mundo que rodea a los niños, considerando la comprensión como estructura

mental en desarrollo que cambia a medida que se amplía la experiencia infantil.

• Desarrollar formas de descubrir las cosas, comprobar las ideas y utilizar las pruebas; el modo de interactuar de

los niños con las cosas que les rodean apoya su aprendizaje, no sólo en ciencias, sino también en otras áreas.

• Instaurar ideas que ayuden, en vez de obstaculizar, al aprendizaje posterior de al ciencias; lo cual no significa

que haya que empezar a aprender los conceptos correspondientes a la formación científica secundaria en la

enseñanza primaria, sino la exploración y la investigación dirigidas de tal manera que puedan ponerse en tela

de juicio las peculiares ideas de los niños.

• Generar actitudes más positivas y conscientes sobre ciencias en cuanto a actividad humana; en vez de

reaccionar inconscientemente ante la imagen popular de las ciencias, los niños necesitan experimentar ellos

mismos la actividad científica en un momento en que se forman actitudes ante ella, las cuales pueden tener una

influencia importante durante el resto de sus vidas. Diversas teorías remarcan la influencia en el aprendizaje de

las ideas primarias que el niño tiene, ideas sobre las cosas, siguiendo con Driver, lo que los niños son capaces

de aprender depende de lo que tienen en la cabeza, así como el contexto de aprendizaje en el que se

encuentren.

Podemos percibir en este análisis el papel clave que adquieren la construcción o reconstrucción de los conceptos en

la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

4. LOS CONCEPTOS EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

Al revisar los constructos para definir al concepto encontramos términos como unidad cognitiva de significado, idea

abstracta o mental que a veces se define también como "unidad de conocimiento". Los conceptos son construcciones o

imágenes mentales a los cuales enlazamos un término, y por medio de las cuales comprendemos las experiencias que

emergen de la interacción con nuestro entorno.

Moreira (2000) explica que los conceptos son importantes en el pensar, en el sentir y en el hacer y son fundamentales

en la comprensión humana, en el progreso científico y en el desarrollo de la cognición, incluso refiere que la

conceptualización es necesaria para el desarrollo cognitivo, comprensión y convivencia humana. En otras palabras no

importa el enfoque que se analice, la construcción del conocimiento requiere de la construcción inicial del concepto.

En esta posición teórica rescatamos la de Toulmin (1977) que explica que la clave de la comprensión humana está en

los conceptos, que consideran los procesos socio históricos de una cultura o comunidad y considera elemental los

siguientes aspectos básico:

• El lenguaje; incluye sustantivos, términos técnicos o nombres de conceptos, leyes, datos, fechas etc.

• Técnicas de representación; incluye clasificaciones, gráficos, diagramas.

• Procedimientos de aplicación de la ciencia; los anteriores sólo tendrán sentido cuando se dispongan de

adecuados procedimientos de aplicación a situaciones.

Esta clasificación tiene concordancia con las diversas clasificaciones que se hacen de los conocimientos en las

terminologías factuales, conceptuales, procedimentales y aún las actitudinales porque desde otra perspectiva el autor

plantea que los conceptos son:

• De valor y de desarrollo que tienen que ver con la comprensión conceptual en base a los procesos socio-

históricos desarrollados dentro de una cultura.

• De captación, que son las habilidades y capacidades de captación personal del o los conceptos.

En breves palabras de este autor explica la importancia e influencia de la construcción conceptual en el pensamiento

de una sociedad que evoluciona de manera constante y que este cambio es factor que contribuye al cambio conceptual,

por lo que hay que explicar la evolución transformadora de las poblaciones conceptuales.

En este mismo tema Ausubel et al. (1983) en su teoría de la asimilación considera a los conceptos como

fundamentales como se explica a continuación. Los conceptos constituyen un aspecto importante de la teoría de la

asimilación debido a que la comprensión y la resolución significativa de problemas dependen en gran parte de la

disponibilidad en la estructura cognoscitiva del alumno tanto de conceptos supraordinados (en la adquisición inclusiva de

conceptos) como de conceptos subordinados en la adquisición supraordinaria de conceptos).

La teoría del aprendizaje significativo cuyo punto de partida son los conocimientos previos, considera que estos tienen

como esencia medular a los conceptos, que a su vez son determinantes para la construcción de nuevos

conocimientos, En conclusión podemos darnos cuenta que los conceptos son clave en el inicio y trayecto de los procesos

de enseñanza, aprendizaje y evaluación científica. Como el modelo propuesto por Moreira (2008).

Figura 3. Un modelo para organizar, implementar y evaluar la enseñanza desde una perspectiva en la que los

conceptos tienen un papel central.

Identificación

de la estructura conceptual de

lo que va a ser enseñado

realimentación

Siguiendo la propuesta del modelo en que el autor hace énfasis, sobre que, en una educación científica tanto para la

ciudadanía como para los futuros científicos. La enseñanza conceptual deberá ser el inicio del proceso en base a los

elementos metodológicos de planeación, implementación y evaluación de los contenidos curriculares. Bodrova et al.

(2004) destaca que los conceptos científicos se construyen a partir de los conceptos de la vida diaria, adquiridos

mediante la experiencia y el pensamiento intuitivo, que se basan en una jerarquía lógica, es decir en ciencias la

comprensión de los conceptos requerirán además de los conceptos subsumidores. Como cita Ausubel (1976) el material

potencialmente significativo se relaciona con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz, o sea,

conocimientos específicamente relevantes a los que llama subsumidores. El conocimiento previo se organiza para la

incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando éstos ―se anclan‖ en conocimientos

Identificación de los

conceptos subsumidores

relevantes

Averiguación de la estructura

cognitiva conceptual del

alumno

Organización de la enseñanza teniendo

en cuenta la estructura conceptual

del contenido curricular, el uso de los organizadores

avanzados,la diferenciación progresiva, la reconciliación

integrativa y las relaciones naturales

de dependencia entre los tópicos.

Implementación de la enseñanza, teniendo en

cuenta la estructura cognitiva conceptual del alumno, las situaciones, la consolidación y el uso

de estrategias colaborativas y métodos

instruccionales que viabilicen la

<<negociación>> de significados y faciliten el aprendizaje significativo

de la estructura conceptual de la

Evaluación (búsqueda

de evidencias de aprendizaje significativo

de la estructura conceptual de la materia de

enseñanza, de la captación de significados

conceptualmente aceptados, de la

conceptualización progresiva).

específicamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos,

proposiciones, pueden aprenderse significativamente y retenerse en la medida en que otras ideas, conceptos,

proposiciones, específicamente relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura

cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de ―anclaje‖ a los primeros.

5. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Al introducirnos en el análisis de las aportaciones e implicaciones de los paradigmas que permean los procesos

educacionales de los niveles educativos básicos de primaria y secundaria, al igual que el PEVIC concluimos que están

determinados en menor o mayor grado por las caracterizaciones teórico -conceptual y metodológica de teorías de

aprendizaje afines.

El estudio de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias se basa en un conjunto de conocimientos, establecidos y

desarrollados en diferentes marcos teóricos explicativos, destacan, las teorías en la enseñanza de las ciencias como las

actividades asociadas con el desarrollo del conocimiento científico. Como cita Duschl (1997) las teorías científicas son las

piedras angulares de la ciencia porque desempeñan un papel fundamental en el desarrollo del conocimiento científico. Y

como explica Schunk (1997) una teoría es un conjunto científicamente aceptable de principios que explican un fenómeno.

Pero también como remarca Suppes (1974) sirven como puentes entre la educación y la investigación.

Suppes, (1979) explica que las teorías ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales y

sirven como puentes entre la investigación y la educación. Las teorías del aprendizaje tratan de explicar cómo se

constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos, y se clasifican tratando de explicar las

características de comportamiento de los sujetos ante diversas formas de aprendizaje. Sin embargo consideramos que el

tema del aprendizaje resulta bastante complejo para explicarse desde una sola perspectiva teórica, ya que de acuerdo a

nuestro análisis, no encontramos una sola teoría que explique de manera absoluta la trama de los procesos implicados

en el aprendizaje, percibimos aproximaciones incompletas y limitadas de representaciones de los fenómenos. Con ello es

posible entender que para explicar el PEA se pueden aplicar y tomar conceptos de una y de otra teoría dependiendo de

las situaciones y los propósitos perseguidos. Este planteamiento nos permitirá mostrar las aportaciones de las principales

teorías del aprendizaje científico y analizar los aportes más cercanos que expliciten nuestro objeto de estudio.

Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista de la psicología han estado permanentemente asociadas a la

realización de los métodos pedagógicos en la educación. En este marco se constituye la psicología evolutiva, que

pretende explicar las características del aprendizaje originando las teorías del aprendizaje, que explican de manera

sistemática y coherente el proceso de aprender. Como cita Pérez Gómez y Sacristan (1992), contribuyen a describir y a

explicar la manera en que los sujetos adquieren o aprenden información que permite que adquiera una nueva forma de

conducta que formará parte de su proceso educativo y de su proceso de vida.

Laudan (1977) explica que una forma de distinguir entre teorías científicas es usar criterios asociados con la

resolución de problemas, que clasifica de dos tipos:

• Problemas empíricos: que son conjuntos de datos, hechos y relaciones empíricas que una teoría debe explicar,

de tal manera que cuantas más relaciones explique mayor consistencia científica presentará una teoría

científica.

• Problemas conceptuales: entre menos problemas conceptuales se encuentren en un modelo teórico mayor

consistencia presentará una teoría científica.

Por otra parte Lakatos (1970) planteo que las teorías cambian con el paso del tiempo y coincidentemente explica

Harlen (1999), cualquier teoría debe de considerarse sometida a cambios y, en consecuencia, como un saber

simplemente provisional como también cita Hawking (1988), al definir a una teoría ―es una buena teoría si cumple dos

requisitos; debe describir con exactitud una clase amplia de observaciones futuras predicciones claras sobre resultados

de observaciones futuras, subrayando así el carácter temporal de las teorías científicas‖.

Shulman (1989) en su descripción de los paradigmas psicoeducativos que se identifican con el estudio de los

procesos de enseñanza aprendizaje distingue varios paradigmas que intentan explicarlos para ello menciona la

importancia de analizar las siguientes variables:

• De presagio: características (clase social, capacidad docente, rasgos de personalidad entre otras.)

o Experiencias formativas del profesor(experiencia docente y tipo de programa de entrenamiento)

• De proceso: Cognición del alumno(Procesos cognitivos, motivacionales y afectivos del alumno)

o Cognición del profesor (Procesos de pensamiento, planificación y expectativas).

• De producto: Efectos a corto y largo plazo de los episodios instruccionales en los alumnos (rendimiento

académico, aprendizaje de habilidades, desarrollo de actitudes)

• De contexto: Situación física, psicológica y social en la que ocurre la enseñanza (clima de clase, composición

étnica, contexto intersubjetivo etc.)

Estas variables muestran la diversidad del conjunto de elementos que intervienen en los procesos formativos y que

son resultado de condiciones personales, sociales y del contexto en que se desarrollan los sujetos por lo que, es

necesario considerar dichos elementos al momento de la planeación didáctica.

Los paradigmas que aquí analizamos (humanista, cognitivo, piagetano, etc) explican teórica y metodológicamente

alguna o algunas de las variables citadas. Por las características de nuestro estudio consideramos que este conjunto de

variables responden al fundamento teórico de nuestro estudio aún que sobresale el estudio de los procesos cognitivos

y procedimentales que ocurren en los alumnos, principalmente el grupo de variables de producto, ya que el estudio se

realiza sobre el aprendizaje de habilidades científicas y desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia.

Según Fermoso (1990) el aprendizaje ha tenido cuatro enfoques que han originado un número igual de teorías. Por

las características de nuestro estudio analizaremos más a detalle las teorías cognitivas, porque según Boggino (2005) el

aprendizaje exige cierta competencia cognitiva dada por la estructuración cognoscitiva y por los conocimientos previos.

El análisis teórico de la investigación retomará los modelos del paradigma humanista, y las características de abordaje

de operación de los procesos cognitivos de orden superior en las teorías cognoscitivas del aprendizaje; el paradigma

cognitivo psicogenético, por descubrimiento, significativo y sociocultural.

5.1. El paradigma humanista

Las influencias del paradigma humanista es determinante en la educación formativa de cualquier nivel, ya que en él se

sustenta el dominio socio-afectivo, las relaciones interpersonales y los valores, característica relevantes para responder a

la razón de ser de la educación básica, así para la escuela secundaria se pretende: asegurar que los jóvenes logren y

consoliden las competencias básicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la

comunidad de la que forman parte, y que participen activamente en la construcción de una sociedad más justa, más libre

y democrática. Porque en su orientación predomina el entender a la persona en su desarrollo integral y comprendida en

su contexto interpersonal y social.

Por otra parte debemos subrayar que en esta teoría no se privilegia la generación de conocimiento, ya que antes de

cualquier actividad cognitiva sobre lo exterior se considera, que el ser humano toma conciencia de su realidad

experiencial. Hernández (1998). Se puede decir que el enfoque humanista en el contexto formativo gira en torno a la

educación integral; el desarrollo personal y la educación de los procesos afectivos, por ello la educación centrada en el

alumno, promueve la educación flexible y abierta en la que se consoliden aprendizajes vivenciales con sentido, en este

sustento los programas educativos del nivel básico como del Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia, plasma

acciones que fortalezcan la integración del conocimiento tomando en cuenta sus experiencias previas como punto de

partida para el aprendizaje. En este sentido se retoma la concepción del aprendizaje en Rogers (1978). El aprendizaje es

una capacidad innata que si no es obstaculizada se desarrollara oportunamente y será significativa cuando se involucra a

la persona en su totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial, por lo que siguiendo a

Rogers el aprendizaje debe ser:

• Que el aprendizaje sea autoiniciado: que el tema, contenidos y conceptos sean significativos para su persona

• Que sea participativo: que decida y se responsabilice sobre lo que aprende

• Que se promueva un ambiente de respeto (p.214).

Estos factores constituyen aspectos necesarios para el logro de aprendizajes profundos significativos que permitirán

aprendizajes duraderos requisitos esenciales para participar en sociedad y en la solución de problemas que demandan

el desarrollo de competencias que de acuerdo al enfoque estudiado requiere la valoración de las acciones de los hechos

a través de la aplicación de valores y actitudes que son explicados con el paradigma humanista. Las aportaciones e

implicaciones de los paradigmas que permean los procesos educacionales de los niveles educativos básicos de primaria

y secundaria, al igual que el PEVIC están determinados en menor o mayor grado por las caracterizaciones teóricos-

conceptuales y metodológicas de teorías afines. Una de las finalidades para el nivel de secundaria, es lograr que los

alumnos, adquieran conocimientos, desarrollen habilidades, así como la construcción de valores y actitudes, asegurando

a los adolescentes la adquisición de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. Plan de Estudios

2006.Educación Básica. Secundaria.

5.2. El paradigma cognitivo

Resulta indudablemente reconocer, que en la actualidad el que tiene mayor presencia protagónica en las

aportaciones a la disciplina socioeducativa contemporánea, es el enfoque cognitivo. Este caracteriza a la mayor parte de

los abordajes de la enseñanza y del aprendizaje de los distintos niveles educativos. Brunner (1991) centra la idea

conceptual del paradigma cognitivo, en el procesamiento o tratamiento de la información, como actividad fundamental del

acto cognitivo, y busca estudiar cómo los sujetos incorporan, transforman, reducen, recuperan y utilizan la información

que reciben Hernández y Díaz (2002). Para Pozo (1999), el cognitivismo o procesamiento de la información se orienta a

promover en el individuo las habilidades de búsqueda de información y el aprendizaje significativo de contenidos por

parte de los alumnos.

El procesamiento de la información ha sido una tendencia acogida por el ámbito educativo para fomentar el

autoaprendizaje en los alumnos con la denominación de aprender a aprender. Lo anterior se orienta a promover en el

alumno las habilidades de búsqueda de información para acceder a la autonomía del aprendizaje. Siguiendo a los autores

citados, Pozo señala que el procesamiento de la información se ocupa de las representaciones mentales y considera a la

memoria como la estructura básica del pensamiento, esto sin olvidar lo que proponen Hernández y Díaz sostienen que la

enseñanza desde el enfoque cognoscitivo exige a partir de lo que los alumnos ya saben su nivel de desarrollo cognitivo y

su conocimiento estratégico, así como sus expectativas y motivos y, con base en ello, programar el aprendizaje con

sentido para los alumnos (por recepción o por descubrimiento), así como potenciar, inducir o entrenar habilidades

cognitivas y metacognitivas. En este sentido Boggino (2005) explica:

El aprendizaje exige cierta competencia cognoscitiva, dada por la estructuración cognoscitiva y por los conocimientos

previos, que tendrá que tener una relación psicológica con la complejidad de los contenidos y la forma en que se

presenta la situación, es decir con las estrategias didácticas.(p.65 )

Una característica relevante para el enfoque cognitivo es el estudio sobre las representaciones mentales construidas

por los humanos, así conceptos como esquemas, marcos, guiones, modelos mentales, planes, estrategias, mapas

mentales entre otros, constituyen terminologías que hacen referencia al constructo de representaciones mentales. Novak

y Gowin (1988) consideran los mapas mentales y los diagramas como instrumentos adecuados y recomendables para

reconocer el alcance de aprendizajes significativos de contenidos declarativos y para el desarrollo de actividades

metacognitivas y agregaríamos el de enseñar a pensar.

El planteamiento epistemológico de este paradigma prioriza al sujeto en el proceso de conocimiento, clarifica que el

sujeto construye sus representaciones en ideas, conceptos, planes y son influyentes en sus acciones, sin dejar de

reconocer la influencia del entorno, se considera que las primeras representaciones son determinantes ya que son

resultado de las interpretaciones de su relación con el medio físico y social, tal manera son la que mediatizan las

acciones de las personas, lo que lo sitúa como un agente activo que organiza sus representaciones dentro de un sistema

cognitivo general. Como explica Riviére (1987) que la organización es una categoría que puede considerarse una

particularidad central del enfoque cognitivo, para explicar el acomodo de las representaciones en el sistema cognitivo y

que al organizar representaciones de planes, esquema, estrategias etc. Como base para el conocimiento de largo plazo.

Un fuerte supuesto teórico para el procesamiento de la información humana es la explicada por Gagné (1990) que se

inicia a partir de la percepción de los sentidos como receptores del entorno y que sucesivamente va procesando y

seleccionando información de acuerdo a su significancia, deseos o necesidades (memoria a corto y largo plazo)

considerando para la primera un procesamiento superficial y para la segunda un procesamiento profundo y complejo. El

desarrollo de respuestas (generador de respuestas) y acciones manifiestas a través del sistema del cuerpo humano

(afectores). Este modelo es utilizado quizá porque las caracterizaciones de los procesos de memoria a largo plazo (MLP)

integran ideas de paradigmas alternativos. Como se aprecia en la recreación que hacemos en la siguiente figura.

Figura 4. Procesos requeridos por la memoria para recordar.

Memoria

Incluye Procesos

Siguiendo a Gagné apreciamos que además, explica que en la MLP se almacena la siguiente información:

• Episódica: tiene que ver con las experiencias vivenciales; se relaciona con lugares y tiempo.

• Semántica: Incluye tres tipos de información que en otros modelos son conocidos como conocimientos.

o 1º Información semántica de hechos (datos y cosas arbitrarias). Conceptos (relaciones significativas) y

explicaciones (elaboraciones conceptuales)

o 2º Información procedimental que se relaciona con el saber hacer e incluye procedimientos, habilidades

y destrezas.

Almacena Guarda

Información

Aplicación de la

Información

Codifica Registra

Información

Recupera Ubica la

Información

o 3º Información condicional o contextual, se refiere al saber dónde, cuándo y por qué hacer uso de

conceptos, principios, reglas, estrategias, habilidades, procedimientos etcétera.

Este enfoque que había sido postergado por los constructivistas cognitivos por considerarlo mecanicista y estático, no

está en retroceso y constituye una fuerte aportación a las concepciones y constructos que se aplican en los procesos de

aprendizaje constructivista, incluso Ausubel (2002) ha reconocido la afinidad de su trabajo con la interpretación del

procesamiento de la información en las características de la memoria a largo plazo porque integra la información

semántica que incluye los aspectos conceptuales, contextuales y procedimientales y de la versión ligera de las

analogías entre mente-computadora y se basa en los datos de naturaleza psicológica y se interesa en la descripción de la

cognición del hombre.

Reconociendo las dificultades para delimitar a un solo paradigma en la explicación de los procesos de aprendizaje,

porque las líneas de orden teórico y metodológico del enfoque cognitivo se imbrican constantemente con concepciones

conceptuales de otros modelos en la difusión de distintos órdenes teóricos, metodológicos y epistemológicos entre los

distintos paradigmas que proporcionan un gran abanico de líneas para estudiar los PEA, analizaremos los que

contribuyen a la explicitación del trabajo; el psicogenético, el de descubrimiento, el significativo y el sociocultural.

Hernández (2011) destaca dos vertientes relevantes en el enfoque cognitivo: El estudio de estrategias cognitivas y de

la metacognición, al enseñar a los alumnos a utilizar estrategias cognitivas y autorreguladoras, así como la reflexión

metacognitiva, se busca intencionalmente que estos aprendan a construir una forma personal de aprender, ya que el

alumno siempre desarrollará cierto nivel de actividad cognitiva. Por ello siguiendo a Hernández el diseño instruccional

debe realizarse en cualquier ámbito educativo, exige considerar lo que el alumno ya sabe, sus expectativas y motivos y

con ello programar nuevas experiencias dirigidas a promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos (por

recepción o descubrimiento), los cuales son determinantes para los alumnos del nivel básico de secundaria en donde los

alumnos todavía no fortalecen las habilidades de razonamiento abstracto que está basado en el lenguaje. Como explica

Bodrova (op.cit) el lenguaje permite crear estrategias para dominar funciones mentales como la atención. La memoria, los

sentimientos y la solución de problemas.

El paradigma cognitivo se encuentra implícito en los programas de estudio porque estos llevan la finalidad de que el

alumno acceda a aprender, esto como cita Suárez (2002), supone entender y manejar los procesos de atención, la

memoria, la comprensión y profundización, el análisis, la creatividad, el pensamiento lógico y la investigación. Citando a

González y Novak (1996) se preocupa de los procesos de la comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la

información envueltos en la cognición.

5.2.1. Constructivismo cognitivo

El paradigma constructivista ha dominado sin duda, en las últimas décadas la mayor parte de los programas

educativos, de todos los niveles, desde preescolar hasta el universitario, Hernández (2011) explica que tiene como rasgo

que integra varias posturas de paradigmas constructivistas, que confluyen en la idea sustancial hacia el constructor del

conocimiento; el sujeto, los énfasis epistemológicos, teóricos, prácticas, y práctico-educativas, así como en las

dimensiones intraindividuales del sujeto y en las interindividuales del contexto sociocultural, de igual manera en los tipos

de representaciones construidas o los mecanismos de construcción. Estas caracterizaciones diversas son

aproximaciones constructivistas aplicadas en mayor o menor desarrollo en los diferentes planes de estudio.

Cuando Hernández hace alusión a que el constructivismo está integrado por varias posturas, hace referencia a los

tipos de paradigmas constructivistas que intentan explicar los procesos de E-A. Como también explica Coll (1999), la

corriente constructivista se conforma de diversas posturas psicológicas: el enfoque psicogenético de Piaget, la teoría de

los esquemas cognitivos, los estudios de Ausubel de la asimilación y el aprendizaje significativo y la teoría sociocultural

de Vigotsky, entre otras. Todas estas tendencias convergen en un punto común: la actividad del alumno en la

construcción del aprendizaje.

Las teorías cognitivas tienen su propio exponente en el constructivismo. El constructivismo cumple un espectro amplio

de teorías acerca de la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representación

interna de una realidad externa Jonassen y Wang (1991).

Nuestro estudio considera la concepción constructivista en el área del aprendizaje escolar, en los enfoques cognitivos

principalmente, sin desligarse de manera estricta de los enfoques Humanista y sociocultural. Primero por considerar que

el aprendizaje en los individuos es también en parte el funcionamiento y contenido de la mente, pero por otra parte

porque el aprendizaje se construye igualmente de la interacción de los sujetos con lo social.

En este sentido si bien, los enfoques construyen marcos teóricos desiguales, coinciden en la base de que el

aprendizaje es resultado de la actividad constructiva del sujeto. Pero principalmente porque como cita Klingler (2000) el

paradigma constructivista considera a los alumnos como sistemas dinámicos que interactúan con otros sistemas

dinámicos, lo cual es una característica básica del proceso enseñanza aprendizaje.

Para conceptualizar el término partiremos de una concepción de origen, como cita Díaz Barriga et al. (2005), el

constructivismo surge como una corriente epistemológica preocupada por los problemas del conocimiento. Señala que

los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y reflexionar sobre sí mismos; el

conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes. Y es que la epistemología, la teoría del conocimiento

como cita Fermoso (2003) ―parte de que la mente tiene una base cultural, que la inteligencia es una actividad adaptativa y

que el aprendizaje es una relación práctico – vital‖.

Entonces el aprendizaje constructivista se produce como resultado de la interacción cognitiva entre el hombre y su

medio. Carretero y Limón (1997) refiere que en este proceso intervienen dos aspectos fundamentales: los conocimientos

previos o la representación que el alumno tenga de la nueva información y la actividad interna o externa del educando.

Para Coll (op. cit.) el aprendizaje constructivista se desarrolla en relación con tres ideas medulares:

1°. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien

reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre,

incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

2°. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de

elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo

el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el

resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos

una buena parte de los contenidos curriculares.

3°. La función del docente es garantizar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente

organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno

despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad.

Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido

de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo

relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el

alumno atribuye un significado, construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o

bien elaborar una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Para Carretero (1993) el constructivismo en educación es: ―La idea que mantiene que el individuo tanto en los

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un

simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como

relación entre esos dos factores‖. En este sentido percibimos entonces que el ser humano actúa sobre tres ejes:

• Construcción: construye de sus ideas preadquiridas.

• Conocimiento: la experiencia es el conocimiento mismo.

• Aprendizaje: surge una nueva actividad percepción en la mente del sujeto que le cede una nueva actitud que

hace crecer su individualidad como ser humano.

5.2.2. Psicogenético constructivista

Este paradigma que sin duda ha sido de los más conocidos e influyentes en la educación, logrando cambios

trascendentales en la visión de la enseñanza y el aprendizaje, transformando sustancialmente la forma de trabajo y

organización de los procesos educacionales, como la escuela nueva, y de manera determinante en nuevas posturas de

los enfoques educativos como es el caso de nuestro tema el papel de la actividad inquisitiva y constructiva del

niño/alumno, así como en el aprendizaje por descubrimiento Hernández Rojas (2012).

La característica más relevante de la teoría de Jean Piaget en la epistemología es la relación entre el sujeto que actúa

o piensa y los objetos de su experiencia. Miller et al. (1983). Es el principal exponente del enfoque del ―desarrollo

cognitivo‖. Se interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formación mental de la persona, describe e

interpreta las fases del desarrollo cognitivo del ser humano, desde la etapa infantil, hasta la edad adulta. Destaca que la

construcción cognitiva ocurre sobre todo con los objetos físicos Ginsberg y Opper (1998).

Klingler (2000) explicó que en esta teoría el desarrollo se realiza, en base a dos principios biológicos: la organización y

la adaptación, la primera representa la tendencia para arreglar sus partes y procesos en un sistema coherente, la

segunda la capacidad del organismo a asimilar nutrientes, modificarse y adaptarse al ambiente.

Piaget, J. (2005) explica los aprendizajes en el desarrollo infantil en los procesos de cognición y en el desarrollo de la

inteligencia como un proceso de adaptación al mundo que los rodea, en vista de una restructuración o reconstrucción de

ese mundo mental, emocional y operacional en dos actividades básicas: adaptación (asimilación y acomodación),

organización y estructuración (formación de nuevas estructuras).

Menciona Pozo (1987) que Piaget definió la asimilación como ―la integración de los elementos exteriores a las

estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo‖ y la acomodación como ―cualquier modificación de un esquema

asimilador o de una estructura causada por los elementos que se asimilan‖ dicho en otras palabras la asimilación es

tomar, integrar e interpretar la información y la acomodación explica el cambio de la percepción inicial con la nueva

información, y por ende en el desarrollo de las estructuras cognitivas y dinámica del aprendizaje humano.

Y que explica a través de cuatro etapas del desarrollo cognitivo del ser humano:

• Etapa sencoriomotriz: desde el nacimiento hasta los dos años, son consientes de la sensación, se saben mover

y saben sólo lo relativo a sus percepciones, no razonan y no tienen representaciones mentales de los objetos.

• Etapa preoperacional de los dos a los siete años de edad. El niño adquiere imágenes, conceptos y palabras

que representan una realidad externa. Aprende del pensamiento simbólico y reflexión de sus acciones. Carece

de conceptos como espacio, causalidad, cantidad y tiempo.

• Etapa de operaciones concretas: de los siete a los doce años. Maneja símbolos, clasifican y perciben la

influencia de ambiente en eventos.

• Etapa de operaciones formales: a partir de los doce años realiza operaciones más abstractas y plantea

hipótesis.

Estas etapas aun hoy son importantes para los sistemas escolares, porque constituyen un sistema organizado del

pensamiento de los alumnos de acuerdo a la edad, y sin el cual no sería posible explicar la comprensión de la

enseñanza y de manera particular para la enseñanza de las ciencias.

Para Piaget menciona Boggino (2005) los esquemas y las estructuras cognitivas se ubican como una condición

necesaria previa a todo aprendizaje, y que este será significativo cuando exista una estructura cognitiva que permita su

asimilación, siguiendo al autor explica que es a través de la acción significativa que los alumnos entran en contacto con

los objetos de conocimiento y pueden aprenderlos, asimilándolos a sus esquemas y conocimientos previos y que en el

mismo proceso la experimentación con sus propios esquemas construyen las estructuras cognitiva, que son a su vez,

esquemas coordinados, y que, al mismo tiempo, se combinan para formar la inteligencia. Porque según Vargas Mendoza

(2006) la inteligencia, a nivel operacional, es el pensamiento y tanto la inteligencia como el pensamiento han de

distinguirse del aprendizaje. En otras palabras Piaget considera a la inteligencia como instancia estructurarte del

conocimiento y con ella la noción de sujeto cognoscente.

En conclusión la teoría basada en el funcionamiento biológico que acentúa que el desarrollo cognoscitivo es el

resultado de la adaptación activa del organismo al entorno, a través de la asimilación y la acomodación coadyuva a

determinar lo que el alumno sabe y puede o no hacer, de ahí que el punto de partida en el proceso de aprendizaje y

enseñanza, parafraseando a Boggino será considerar:

• El conocimiento de los niveles de estructuración y conocimientos previos de los alumnos.

• Determinar las estructuras cognitivas comunes entre los niños.

• Los procedimientos y teorías de cada sujeto para solucionar problemas.

• Ajustar los propósitos y estrategias de enseñanza a las posibilidades de aprender de cada alumno.

5.2.3. Aprendizaje por descubrimiento

La teoría de Jerome S. Bruner basada en las concepciones de Piaget postula ―el desarrollo del funcionamiento

intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfección que puede alcanzar está determinado por una serie de

avances tecnológicos en el uso de la mente Bruner (1964). Estos avances tecnológicos dependen de las mayores

facilidades lingüísticas y de la exposición a la educación sistemática Bruner (1996).

Plantea su Teoría de la Categorización en tres formas de representar el conocimiento en secuencia de desarrollo:

• Representación en acto, que consiste en las respuestas motoras y los modos de manipular el medio.

• Representación icónica, consiste en pensar y reconocer objetos.

• Representación simbólica, emplea sistemas de símbolos para codificar la información.

Coincidentemente Vigotsky (1978) resalta el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de

aprendizaje. Sin embargo añade, a la actividad guiada o mediada, que la condición indispensable para aprender una

información de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.

Por ello recomienda primero enseñar los conceptos de manera sencilla a los niños para que los entiendan y

presentarlos de manera más compleja conforme crecen. Además el aprendizaje debe hacerse de forma activa y

constructiva, por ―descubrimiento‖, es decir se fomenta la actividad autónoma del niño, por lo que es fundamental que el

alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas

(andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.

El aprendizaje por descubrimiento: es aquel que se produce fundamentalmente por medio de la experiencia directa.

Tiene la propiedad de estimular un involucramiento más personal del alumno, llevándolo a interesarse en una temática

que de otro modo pasaría inadvertida. Ha sido ampliamente utilizada por los educadores por su importancia Williams

(1986).

Aprender por medio del descubrimiento quiere decir obtener uno mismo los conocimientos Bruner (1961) es una

actividad dirigida: los maestros disponen quehaceres privilegiando con ello el uso del método, en los que los estudiantes

busquen, manipulen, exploren e investiguen. Con ello, adquieren nuevos conocimientos relacionados con la materia y con

las habilidades generales de solución de problemas, como formular reglas, probar hipótesis y reunir información. Estos

son elementos claves en la implementación del programa de enseñanza científica y que se desarrollan para hacer el

aprendizaje escolar un elemento base para la formación de futuros científico.

5.2.4. Aprendizaje significativo o por asimilación

Ahumada (2005) al referirse a un aprendizaje significativo es poner de relieve el proceso de construcción de

significados como elemento central del proceso de enseñanza aprendizaje y aceptar que los alumnos deben de aprender

diferentes tipos de contenidos (factuales, conceptuales, procedimentales y estratégicos).

La teoría más conocida de los constructivistas, se centra en los problemas de aprendizaje en el aula. D. Ausubel fue

influenciado por los aspectos cognitivos de la teoría de Piaget, y planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo por

recepción, que consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios al realizar la nueva información con los

conocimientos en la memoria (Ausubel, 1997; Faw y Waller, 1979; Pozo, 1989) considera la Teoría del Aprendizaje

Significativo como una teoría cognitiva de restructuración ya que es el propio individuo el que genera y construye su

aprendizaje.

Díaz (2005) de acuerdo con Ausubel, plantea la diferenciación de los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el

salón de clases, se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

1.- La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2.- La relativa a la forma en que el conocimiento es consecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o

estructura cognitiva del aprendiz.

Ausubel en González Fermín et al. (1996) cita que:

En la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente

por descubrimiento, gracias a un procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta. La teoría del

aprendizaje desarrollada por Ausubel enfatiza la importancia de los conceptos en el aprendizaje. Los más importantes

aspectos de lo que el alumno ya conoce son los conceptos particulares que posee en la estructura cognitiva. Está

basada en el supuesto de que las personas piensan con conceptos. Un concepto comunica el significado de alguna

cosa. El concepto puede ser definido como un término que representa una serie de características, propiedades,

atributos, regularidades y observaciones de un objeto o un acontecimiento. (p.36)

Este referente describe con claridad la importancia que en la enseñanza tiene la instrucción de los conceptos así como

su importancia y relación con las experiencias de aprendizaje en la generación o incorporación significativa de nuevos

conocimientos.

Para David Ausubel (1976) el conocimiento y experiencias previas y de los estudiantes son las piezas claves de la

conducción de la enseñanza. Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias condiciones: la

nueva información debe realizarse con lo que el alumno ya sabe. Pero además que tenga un significado lógico potencial.

Quizá por ello Coll (1990) amplia el concepto de aprendizaje significativo al citar que la construcción de significados

involucra al alumno en su totalidad, y no sólo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus

conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. Como explica Moreira (2000) la presencia de ideas, conceptos

y proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota el significado a ese nuevo

contenido en interacción con el mismo.

En este sustento explica Díaz (2005) ―Los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán; El

logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo

aprendido‖. Cabe señalar la importancia de la intervención educativa, para desarrollar en el mundo como cita Coll (1988)

―La capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias de

aprender a aprender.‖

Pero además si se toma en cuenta que el aprendizaje es un proceso continúo y permanente, citamos a Shuell (1990)

que postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y

profundidad progresiva para lograr el verdadero aprendizaje.

Ahumada (2005) al explicar que el proceso de aprendizaje no es simple, establece las siguientes condiciones

fundamentales en la perspectiva de aprender y entender el proceso de enseñanza-aprendizaje:

• Consistencia interna del contenido, es decir que posea una lógica intrínseca que le dé significado

• Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo, es decir que pueda ponerlo en relación con una forma no

arbitraría que ya conoce

• Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender significativamente. Esto es una intencionalidad

para relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y con los significados ya

construidos.

Resulta claro entonces, que todo aprendizaje constructivista se realiza a través de un proceso mental que conlleva a

la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solamente el conocimiento que se ha adquirido

sino, sobre todo, la posibilidad de construirlo y de obtener una nueva competencia que le permitirá al sujeto generalizar,

es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva Sanhueza (1994).

El conocimiento científico dependerá de las implicaciones de las teorías científicas, sólo a través de ellas se puede

posibilitar la construcción de aprendizajes significativos a través de las dimensiones; epistemológica, ontológica y el

cambio conceptual. Para la primera dimensión implicaría un cambio en la lógica a partir de la cual el alumno organiza las

teorías. El cambio ontológico para el aprendizaje científico implica el cambio de concepción de los fenómenos de estado

a proceso. Y transformar sus estructuras conceptuales de los hechos hasta relacionarlos con procesos de causalidad y a

su vez con la interpretación de interacción, es decir, de una acción mutua entre dos o más factores dentro de un sistema,

como se explica en la siguiente figura es autoexplicativa en base a los elementos considerados por Pozo para la

comprensión de la Química.

En sí, el análisis de esta teoría nos permite enfatizar que el aprendizaje requiere siempre de un proceso de

elaboración de significados que supone adquisición o modificación de conceptos y sus relaciones, como lo explicamos

anteriormente y para remarcar citaremos lo que González (2006) refiere la teoría de Ausubel, está basada en el supuesto

de que las personas piensan con conceptos, es decir enfatiza su importancia de en el aprendizaje. Los más importantes

aspectos de lo que el alumno ya conoce son los conceptos particulares que posee en la estructura cognitiva.

Por otra parte Vigotsky (1987) también establece la importancia de los conceptos que se adquieren de la interacción

social, cultural e institucional en los aprendizajes, por lo que los define con propiedad por su naturaleza sistémica y

jerárquica, de forma que su organización lógica se hace explícita desde el principio.

En un esfuerzo por explicar la compresión de la naturaleza y los procesos de construcción del conocimiento se

plantean las estrategias de enseñanza o instruccionales, que se definen como los procedimientos o recursos que el

docente o diseñador de materiales educativos (textos instruccionales, software educativo) puede utilizar para el logro de

aprendizajes significativos de los alumnos Díaz Barriga (1993).

5.2.5. Constructivismo Sociocultural

Los comportamientos infantiles también se explican bajo el enfoque de Vigotsky, en su teoría histórico-cultural del

desarrollo, resalta principalmente la influencia del ambiente social en los procesos del conocimiento como cita Bodrova et

al. (op. cit.) la construcción cognitiva esta mediada socialmente, está siempre incluida por la interacción social presente y

pasada; lo que el maestro le señala al alumno influye en lo que este ―construye‖. Esto queda de manifiesto en las

siguientes premisas básicas de su teoría.

• Los niños construyen el conocimiento

• El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social

• El aprendizaje puede dirigir el desarrollo

• El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.

En la primera premisa se considera al aprendizaje como la apropiación del conocimiento, en la segunda el contexto

social forma parte del proceso de desarrollo influye mayormente en los procesos cognitivos en la tercera premisa explica

la naturaleza de los procesos de pensamiento, en donde influye el contenido como la forma del conocimiento. En esta

condición la idea de que la cultura influye en la cognición es crucial porque el mundo social integro del niño moldea no

sólo lo que sabe sino su forma de pensar. El tipo de lógica y los métodos utilizados para solucionar los problemas están

influidos por la experiencia cultural. Y por último se destaca la influencia del contexto social en el desarrollo para adquirir

procesos mentales, que pueden incluso ser compartidos. Vigotsky insistió que el aprendizaje humano es un proceso

interactivo y compartido. Al respecto señaló: ―el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un

proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean‖. Vigotsky (1979). Entonces el

término aprendizaje incluye no sólo al que aprende, sino también al que enseña y las formas en que ocurre.

El enfoque Histórico–Cultural defendido por Vigotsky nos permite realizar un análisis apropiado del aprendizaje y del

desarrollo humano diferente al propuesto por otras teorías, convirtiéndose así, en una herramienta teórica – metodológica

imprescindible al abordar el estudio de procesos complejos y dinámicos como el aprendizaje y la evaluación, de tal

manera que esta teoría constituye un marco teórico para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para este teórico las contribuciones de la enseñanza y aprendizaje constituyen un proceso unificado en el que la

relación entre el aprendizaje y desarrollo dependen de la llamada zona de desarrollo próximo (ZDP), que lo clasifica en

dos niveles:

• El bajo es el desempeño independiente del niño: lo que sabe y hace solo y

• El nivel superior o desempeño asistido: será resultado de desempeño asistido como preguntas, claves, pláticas,

interacciones, etc.

Las implicaciones que la ZDP para la enseñanza y el aprendizaje son tres:

• Ayudar al niño a cumplir la tarea

• Evaluar a los niños

• Determinar lo más adecuado para el desarrollo

Para poder lograr la adquisición de determinados tipos de aprendizaje, significa considerar las condiciones

contextuales, naturales y psicológicas idóneas para propiciar el impacto y resultados deseados de las tareas y actividades

planificadas (Vigotsky, 1978).

Concluyendo, es cierto que el paradigma dominante en los programas educativos actuales y por supuesto en el de la

enseñanza de las ciencias es el constructivismo, como cita Solomón (1994) el constructivismo ha empezado a dirigir,

filtrar y acotar nuestras maneras de pensar el fenómeno educativo. Sin embargo no podemos dejar de reconocer la

influencia que tienen las teorías de aprendizaje explicadas con anterioridad ya son referentes teóricos vigentes

implicadas entre sí, lo que favorece la comprensión de sus macos teóricos sobre el aprendizaje, facilitando entonces la

comprensión del proceso que promueve la construcción del aprendizaje significativo como proceso y producto que

conduce a la creación de estructuras cognitivas mediante la relación sustantiva entre las ideas previas de los estudiantes,

la nueva información y el desarrollo de habilidades para la solución de problemas. En los programas de enseñanza

científica son fundamentales en su aplicación, porque como cita Candela (1999) la enseñanza de las ciencias debe

trascender la simple descripción de los fenómenos y experimentos. Es decir, los paradigmas posibilitan con su

introducción en los procesos educativos a la reflexión teórica y metodológica de la acción educativa.

6. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN CIENCIAS

El término evaluación se emplea con frecuencia en las distintas áreas de acción del hombre, por ello resulta un

constructo de múltiple diversidad en sus significados, lo que dificulta aplicarlo con precisión a muchos fenómenos y sin

excepción para los educacionales y particularmente a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De una vasta diversidad de definiciones encontradas iniciamos el análisis con el siguiente concepto que integra los

elementos de muchas otras conceptualizaciones como se explica en el siguiente referente:

La evaluación es el proceso de identificación, recogida y análisis de información relevante que podrá ser cualitativa o

cuantitativa de manera sistemática, rigurosa, planificada, dirigida, objetiva creíble, fiable y válida para emitir juicios de

valor basados en criterios y referencias preestablecidos para determinar el valor y el mérito del objeto educativo en

cuestión a fin de tomar decisiones que ayuden a optimizar el mencionado objeto.

(Lukas y Santiago, 2004, p.84)

Esta definición hace referente a una variedad de elementos, propios de otras evaluaciones, sin embargo de acuerdo a

nuestro criterio podemos considerarlo como relevante para nuestro trabajo por ser uno que integra a la toma de

decisiones para la mejora del proceso porque no siempre se aplica al fenómeno evaluativo.

Un concepto de evaluación que nos parece muestra una panorámica más amplia de su actividad y aplicación hacia el

proceso educativo y enfatizada hacia la enseñanza y aprendizaje es la de Medina y Verdejo (1999) que explica que la

evaluación tiene diferentes propósitos, obtener información para tomar decisiones administrativas, información para el

alumno sobre su progreso, información para el profesor sobre su enseñanza, pronóstico sobre el desarrollo de los

estudiantes, motivación al estudio. En ella se observan un conjunto de actividades que prioriza la acción instruccional.

Por otra parte Fernández Pérez (1986) propone un concepto en el que considera a la evaluación como una actividad

sistemática integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento, lo más posible, del alumno en todos los

aspectos de su personalidad, y de una información ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y

ambientales que en éste inciden como podemos ver esta percepción se ajusta al conjunto de teorías que hemos

explicado con antelación así la humanista, cognitiva, psicogenética, etc. Ya que en ellas se hace referencia a la

educación centrada en el alumno que según Rogers (1978) se caracteriza entre otros en el que el contexto educativo

debe crear las condiciones favorables para facilitar y liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo

y abordar el proceso en una perspectiva global de lo intelectual, lo afectivo e interpersonal. En este mismo enfoque la

concepción de evaluación está definida hacia la autoevaluación, es decir el alumno según Hernández (1998) deberá en

base a sus propios criterios, determinar sus logros al concluir cualquier actividad de aprendizaje., ello desarrollará en el

estudiante la capacidad de autocrítica, confianza en sí mismos y con el entorno en el que se forma.

Siguiendo la orientación conceptual encontramos la utilizada por Herrera et al. (1980) explica que es un proceso

orientado a recabar información para la toma de decisiones. Se enfoca hacia los distintos aspectos del proceso

enseñanza-aprendizaje; se realiza de manera formal; se estructura básicamente en función de los objetivos que se han

establecido; se realiza con propósitos diagnósticos, formativos y acumulativos. Dentro de esta concepción de evaluar la

eficacia y el logro de los objetivos previstos se encuentran también autores como (Lafourcade, 1985; Monedero, 1998)

que explican a la evaluación como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático

en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.

En estos constructos se aprecian rasgos variados de los procedimientos de evaluación del proceso educativo. Como

cita Santibáñez (2001) explica que en primer lugar, la evaluación tendrá sentido sólo si los objetivos han sido previa y

claramente definidos. Por ejemplo, no es posible evaluar los procesos y resultados de aprendizajes de los alumnos si

antes no se ha establecido qué se pretende de ellos. Por tanto, la evaluación es funcional puesto que se realiza con base

en objetivos. En segundo lugar, la evaluación es un procedimiento sistemático, pues se integra y está inserta en un

sistema más amplio y global que comprende no sólo a los alumnos sino que también considera al profesorado, a los

servicios de apoyo didáctico y a los administrativos de las escuelas.

Discrepando con lo anterior Cronbach 1963 (en González Ramírez 2000) explica que la evaluación debe ocuparse en

algo más que en los objetivos, debe considerarse como un estudio tanto de proceso como de los resultados. Pone

también énfasis en cómo los resultados obtenidos en un campo determinado pueden utilizarse para la toma de decisiones

a otros campos.

Podríamos hacer una extracción innumerable de listado de constructos propuestos por igual número de promotores e

investigadores del proceso educativo, sin embargo hemos decidido discurrir que para el proceso de enseñanza

aprendizaje se requiere una evaluación que reflexione sistemáticamente sobre los objetivos, contenidos y formas de

aprendizaje, todo ello sustentado en una construcción teórica y conceptual de los enfoques o paradigmas que

caractericen la enseñanza y el aprendizaje como proceso. Por ello revisaremos las concepciones que de la evaluación

hacen los paradigmas constructivistas que caracterizan a los programas que estudiamos, por creer que la evaluación es

determinante en todo el proceso de construcción del conocimiento científico en el aula, pero sustancialmente la

evaluación dirigida al producto es decir, el grado de significancia de los aprendizajes logrados.

Como explicamos anteriormente la verdadera esencia constructivista radica en enfrentar todo tropiezo que limite la

construcción de los conocimientos científicos. Y para ello la evaluación debe orientarse hacia la autoevaluación. Para ello

es necesario considerar como cita Sanmartí (2002).

• Detectar dificultades y reconocerlas

• Emitir juicios sobre sus posibles causas y sobre las formas de superarlas

• Tomar decisiones y ponerlas en práctica

Esta triada es determinante en el logro de todo conocimiento, ya que posibilita que el alumno reconozca

conscientemente sus propias limitaciones, reflexione sobre las causas y como enfrentarlas, para reajustar, superarlas y

tomar decisiones para lograr y aplicar un conocimiento significativo. Hay que recordar que el aprendizaje significativo

tiene que ver en el modo en que la información nueva se incorpora con la estructura cognitiva que es el conjunto de

conocimientos previos que ya se tienen y que son considerados como el factor principal para que se inicie el aprendizaje

significativo.

La evaluación en los aprendizajes científicos es concebida de diversa manera por las distintas teorías cognitivas,

según sea su unidad de análisis y problemática, y casi todas refieren la necesidad de aplicar el enfoque de la

autoevaluación. La didáctica científica considera que para que se desarrollen aprendizajes significativos los alumnos

deben aprender a reconocer ideas, detectar similitudes y diferencias, sus posibles causas para decidir sobre el cambio,

en otras palabras, deben aprender a autoevaluarse y autorregularse como se plasma en la siguiente figura.

Figura 5. Función de la evaluación y de la autoevaluación en el proceso de aprendizaje de las ciencias.

Poco diferenciado cotidiano-científico Autoevaluación-autorregulación de los estudiantes Toma de conciencia de los cambios y diferencias Autorregulación Agrupa Experiencias, conceptos, ideas,

Modelo inicial de

los estudiantes

Nuevo modelo planteado desde

nuevos referentes

relaciones, analo- -gías, lenguaje, Autorregulación valores,… Evaluación-regulación del enseñante

Autorregulación Tomado de Sanmartí (1999)

Es decir los aprendizajes de ciencias deben necesariamente tomar como punto de partida el reconocimiento de sus

propias ideas, y contrastarlas con las nuevas e identificar las diferencias y reconocer en que y como se caracteriza la

nueva forma de aprendizaje lo que lo estará guiando al proceso de evaluarse así mismo.

La Teoría del aprendizaje significativo considera de mayor relevancia evaluar los aprendizajes en base a los

contenidos que clasifican en: los contenidos declarativos que siguiendo a Hernández Rojas pueden clasificarse de dos

maneras: factuales y conceptuales. Tratamos de enmarcar en la figura No 6. de manera autoexplicativa, para poder

analizar en un mismo plano las caracterizaciones que encontramos en diversas literaturas.

Introducción de:

+ preguntas,

+ experiencias

+variables

Nuevas ideas, conceptos,

Nuevas relaciones

Nuevas formas de mirar, de hablar, de valorar…

Modelo más complejo, más

diferenciado entre cotidiano-científico

Figura 6. Clasificación y caracterizaciones de los tipos de evaluación para los aprendizajes significativos.

Como

podemos apreciar la clasificación de contenidos declarativos (factuales y conceptuales) muestran rasgos propios tanto

para los niveles cognitivos a alcanzar como en el tipo de instrumentos requeridos, así como de los criterios de evaluación.

Pero que son complementarios para el logro de los aprendizajes significativos. El de tipo factual se caracteriza por

promover aprendizajes memoristas como datos y hechos que no muestran un razonamiento profundo en sus respuestas.

Los de tipo conceptual requieren de aprendizajes mayormente estructurados como la comprensión, desarrollar o aplicar

conceptos, explicaciones o principios. En este tipo de conocimientos en la que los contenidos conceptuales promueven

estructuras definidas para la comprensión científica se plantean entonces nuevas formas de representación de la

enseñanza que como cita Pozo (1999) más allá del cambio conceptual, un cambio representacional, que sería un cambio

Contenidos Declarativos

Contenidos Procedimentales

Aprendizajes Factuales

Valo

ració

n c

uantita

tiva

Aprendizajes Conceptuales

Valo

ració

n cualit

ativa

Cualit

ativa y

cuantita

tiva

Recuento

literal de datos o hechos. Repro-ducción de la informa- ción

Nivel

Cognitivo

Instrumentos

Determinan el grado de construcción de significados. En relación a los conceptos proposiciones o principios. Grado de utilización en aplicaciones o explicaciones.

Niveles Cognitivos

Instrumentos

Determinan el conjunto de acciones con un objetivo. La relación de orden entre las acciones y las relaciones de dimensión.

Nivel Cognitivo

Instrumentos

Memoria

Comple-mentación. Falso- Verdadero Respuesta Breve. Opción múltiple.

Compren- sión Explicación Desarrollo Aplicación Relacionar Reconocer Ejemplificar

Pruebas ensayo objetivas. Resúmenes Monografías Resolución de tareas. Solución de problemas. Organización de la información. Mapas conceptuales

Habilidades y destrezas. Hacer uso del conocimiento en las condiciones adecuadas; ejecución

Observación Prueba escrita. Ejecución Ordenado del procedimiento

en la forma de representarse el mundo que permitiera la comprensión y asimilación de las teorías y los modos de hacer

ciencia.

6.1. Evaluación de contenidos factuales

Se pueden diferenciar en los currículos tres tipos principales de contenidos verbales: los datos, los conceptos y los

principios. El aprendizaje de las ciencias requiere muchos datos y hechos concretos (contenidos factuales) Comprender

un dato requiere utilizar conceptos, es decir, relacionar tales datos dentro de una red de significados que explique por qué

se producen y qué consecuencias tienen. Los alumnos al aprender la ciencia como un conjunto de datos o como un

sistema de conceptos requiere de establecer formas distintas de orientar la enseñanza de la ciencia y por lo tanto

actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación deberán ser diferentes. El aprendizaje factual es relevante porque si

existen dificultades para comprender los conceptos básicos de la ciencia, aún más dificultades mostrarán para recordar

los datos que necesitan de comprensión.

Este tipo de saber nos conduce al conocimiento de datos, hechos conceptos y principios. Los contenidos declarativos

o teóricos integran los conocimientos factual y conceptual.

El conocimiento factual, es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos

aprenden de manera literal, por ejemplo: el nombrar los órganos celulares o del cuerpo humano o del nombre de quién

descubrió una vacuna o en qué fecha, así como de los símbolos que forman el agua como molécula, etc.

Los pasos que ocurren para el aprendizaje de hechos y de conceptos son cualitativamente diferentes, el aprendizaje

factual se logra por una asimilación sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva y memorística. En

este tipo de aprendizaje no se toma en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. En el aprendizaje conceptual

es requerimiento básico tomar en cuenta las ideas previas de los alumnos como punto de partida para los aprendizajes

significativos. Es decir en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la nueva

información se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el conocimiento previo del alumno,

ya que estos les permitirán establecer relaciones con el nuevo contenido.

El aprendizaje factual requiere de la función de memoria a corto plazo, y contribuye para alcanzar gradualmente el

nivel de los conocimientos conceptuales y al relacionarse con el significado de la información con la que interactúa surge

la comprensión al establecer relaciones con lo que ya se sabe, contribuyendo entonces al aprendizaje significativo.

Este tipo de evaluación comprueba aprendizajes memorísticos y exactos, es importante mencionar que para la

evaluación del aprendizaje de los contenidos declarativos factuales las prácticas evaluativas utilizan frecuentemente

exámenes escritos, pruebas objetivas construidas con reactivos de opción múltiple, respuesta breve, complemento, falso

verdadero, etc. que si bien su grado de significancia es reducido, es útil y necesario en relaciones con conceptos de

soporte Pozo (1992).

6.2. Evaluación de contenidos conceptuales

El conocimiento conceptual, se construye a partir del aprendizaje de conceptos principios y explicaciones, los cuales

no tienen que ser aprendidos de forma literal, sino atribuyendo su significado esencial o identificando las características

que lo definen, las reglas que lo integran.

Para evaluar los aprendizajes de los contenidos declarativos conceptuales se requiere de estrategias e instrumentos

más complejos ya que se evalúa la comprensión y asimilación significativa lo que lo acerca a la evaluación cualitativa, es

decir se trabaja el grado de construcción de los significados en relación a conceptos, proposiciones o principios o el grado

de utilización que se haga de estos en situaciones de transferencia, como explicaciones o aplicaciones. Se retoman las

estrategias que proponen Hernández y Díaz (2002) para evaluar este tipo de aprendizajes:

• Solicitar la definición analizada de un concepto o principio, no de manera literal, sino su comprensión como

ejemplo las conductas que pueden utilizarse: explicar, ejemplificar, aplicar, vincular, etc.

• Reconocer el significado correcto de un concepto entre varios distractores.

• Que explique con sustento prototipos.

• Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad por medio de la clasificación, la organización

o la jerarquización utilizando recursos gráficos (mapas conceptuales, organizadores gráficos) lo importante

aquí es analizar cualitativamente qué tanto el alumno puede relacionar los conceptos, con la intensión de

valorar la riqueza semántica de sus propias construcciones. Sin duda, los mapas conceptuales son un

excelente recurso en esta opción y en general para evaluar aprendizajes significativos, tal y como algunos

estudios lo han demostrado Novak y Gowin (1988) utilizar los conceptos en la construcción de explicaciones

temáticas orales y/o escritas como ensayos, resúmenes, monografías etc. o exposiciones, exámenes orales,

debates, entre otros.

• Aplicar los conceptos a situaciones-problema de diversa complejidad. Lo que se requiere en este caso es que el

alumno use activamente el concepto o principio aprendido, ya sea: para solucionar problemas, analizar un caso,

desarrollar una explicación o argumentación sólida, o realizar una explicación en forma estratégica. Sin duda es

una de las formas más completas de evaluar aprendizajes significativos porque involucra valorar su uso

funcional y flexible ante diversos contextos y situaciones Mayer (2000).

Estas estrategias definen el tipo de instrumentos que deben ser utilizados para evaluar contenidos conceptuales:

pruebas objetivas, pruebas de ensayo, construcción de ensayos, elaboración de resúmenes, la resolución de tareas para

la solución de problemas, categorizar y organizar información a través de mapas conceptuales, etc.

Los conceptos en el área de las ciencias representan el punto de partida de la actividad científica y constituyen una

valiosa herramienta intelectual que permiten a niños y a docentes describir e interpretar el mundo. Un concepto científico

supone una denominación y una definición. Es decir un nombre, cargado con un sentido lo más unívoco posible, frente a

los conceptos del lenguaje común que, generalmente son polisémicos.

Una de las mayores dificultades en la enseñanza de las ciencias es determinar qué tipo de metodología se adapta

mejor a los alumnos para asegurar el aprendizaje de los contenidos conceptuales. De ahí la importancia de que la

metodología promueva el aprendizaje significativo, dando lugar a que el alumno descubra que lo que ya sabe y que

además puede serle útil para propiciar su comprensión de los hechos y fenómenos vivenciales y aplicarlos en la solución

de problemas y toma de decisiones. Para conseguir este aprendizaje conceptual las metodología enfocadas a la

cognición deben dirigirse a través del descubrimiento guiado y o solución de problemas. Asegurar la relación de

actividades de enseñanza y aprendizaje con la vida real del alumno, partiendo, siempre que sea posible, de sus

experiencias constituye la base del aprendizaje, y sobre todo porque los conceptos y los hechos, siguen siendo los ejes

vertebrales de los ejes temáticos, especialmente en la educación secundaria. El saber hacer depende en gran medida

del saber (procedimiental).

Los contenidos conceptuales provienen de las distintas áreas del conocimiento: son hechos y conceptos que permiten

la información necesaria y se refieren a los procesos cognitivos necesarios para operar con símbolos, ideas, conceptos.

Hay que diferenciar hechos de conceptos ya que ambos se aprenden de distinta manera, El conocimiento requiere de

http://www.definicion.org/informacion

http://www.definicion.org/operar

información, tanto científica como cotidiana. Esta información consiste en datos o hechos (conocimiento factual), sin este

poco o nada se puede entender un tema.

Los datos y hechos deben recordarse de modo literal y son necesarios, pero deben interpretarse en función de sus

propios marcos conceptuales, ya que estos datos hay que comprenderlos estableciendo relaciones significativas entre

ellos, por lo que debe disponer de conceptos que den significado a los hechos

Los conocimientos pueden ser de dos tipos: cotidianos que son saberes aislados y los científicos que constituyen una

organización sistematizada a manera de red, que le permite al alumno reconocer, organizar y relacionar la realidad

diferenciando las características diversas de los objetos.

6.3. Evaluación de contenidos procedimentales

Para Coll y Valls (1992) esta estrategia de evaluación requiere de registros de observación, listas de cotejo, sistemas

de registro y es de enfoque cualitativo principalmente aunque no se desliga de la cuantitativa. Debe considerar los

siguientes aspectos: Conocer información relevante del procedimiento para saber cuándo y dónde aplicarlo (dimensión

declarativa), tener conocimiento de la aplicación, uso y de los pasos de ejecución e incluso transferencia (dimensión del

uso del procedimiento), y que sea capaz de valorar su desempeño, interés, persistencia, ejecución correcta, entre otros

(dimensión valorativa). En la evaluación de procedimiento todas las dimensiones deberán alcanzarse, del tal forma que el

http://www.definicion.org/literal

http://www.definicion.org/funcion

alumno las realice de manera autónoma y autorregulada. Por lo que las estrategias serán la observación, el seguimiento,

el análisis y el planteamiento de tareas para nuevos contextos de aplicación que permitan valorar la generalización y

adaptación logradas.

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CAPÍTULO IV

MARCO METODOLÓGICO

1. INTRODUCCIÓN

El capítulo detalla las acciones que se utilizaron para la descripción y análisis de la investigación. El punto de partida

es tomando en cuenta la problemática para la cual se pretende encontrar una posible solución. En este planteamiento

nuestro interés es evaluar los conocimientos declarativos científicos en estudiantes de Secundarias Generales; un estudio

del Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia aplicado en escuelas primarias de ciudad Victoria, Tamaulipas. El

planteamiento del problema que da cuenta de la raíz de la dificultad, plantea posibilidades de solución a través de los

objetivos generales, que se relacionan con la intención global de la investigación y de los objetivos específicos que

particularizarán las acciones razonadas de la indagación para el logro del objetivo general.

Las contribuciones teóricas y metodológicas de los programas de enseñanza científica CTN-PSEP-PEVC sobre la

enseñanza, el aprendizaje y la evaluación determinaron la orientación y organización del proyecto.

2. DISEÑO METODOLÓGICO

La investigación social contemporánea está influida por diversos planteamientos de modelos metodológicos (De La

Torre y Navarro, 1982; Gomezjara y Pérez, 1997 y Garza, 1988; entre otros) así como el uso de técnicas, hasta

numerosas propuestas epistemológicas, permiten un mayor acercamiento a la metodología de las ciencias sociales. Sin

embargo la sinergia entre forma de entendimiento del objeto, organización y presentación de los resultados están

determinados por los criterios y experiencias del que investiga.

El método por seguir y sus técnicas posibilitarán realizar nuestro trabajo con una economía de esfuerzo, dado que

apuntan a una mayor concentración de nuestra atención, a una abreviación de etapas inútiles y una acumulación de

esfuerzo físico e intelectual en el proceso de toda investigación Durkheim (2004). Esta percepción dinámica de la función

del método plantea que la acción del investigador estará sujeta a la forma de ordenar el pensamiento para conocer la

realidad estudiada.

Como en todo proyecto el papel del investigador es determinante como cita Gutiérrez Pantoja (1998) el investigador

de las relaciones sociales ha de estar enterado de un mínimo de procedimientos técnicos para realizar su labor. Pero

también en las decisiones del proceso como cita Gobantes (2008; en González Ramírez 2005) deberá decidir sobre la

finalidad (es), la diversidad de criterios que deberá atender y en consecuencia los datos e información que necesitará

para realizar la evaluación.

2.1. Población y muestra del estudio

La educación del tipo básica obligatoria en México se conforma con tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Es

en este tipo de educación que el Estado garantiza el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano,

contribuyendo así al proceso formativo del conocimiento para la formación ciudadana. La secundaria se imparte en tres

grados y su conclusión es requisito indispensable para ingresar al nivel medio superior.

El estudio está limitado al nivel educativo del tipo básico de secundaria en escuelas del municipio de Ciudad Victoria

del Estado de Tamaulipas. Conformándose en este nivel la población para el estudio.

Considerando que el estudio trata de evaluar y determinar los niveles de aprendizajes declarativos alcanzados en el

nivel básico de secundaria a través de los Programas (PEVIC-PESEP) de Enseñanza de las Ciencias aplicado en el nivel

básico de primaria en el Estado de Tamaulipas, y que requiere de la asignación de participantes por grupos en base a la

variable de tratamiento para comparar los efectos de dos modelos de enseñanza científica, el primer modelo incluirá el

PEVIC al PSEP, el segundo sólo el PSEP. Entonces consideramos que la investigación es del tipo experimental

verdadero con prueba posterior y grupo control.

Es decir, para evaluar la estrategia implementada por el Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia entre los

alumnos de escuelas secundarias y mostrar si es más efectiva para el logro y aprendizajes declarativos, que el método

oficial de la SEP en el tema de enseñanza científica. Se estudian dos grupos formados al azar denominado grupo

experimental (PEVC) y grupo control (PSEP) ambos grupos tienen características similares, al primero se aplica el

método nuevo y al segundo grupo sólo se toma en cuenta la aplicación del programa oficial. Comparar los instrumentos

que se apliquen en ambos grupos nos permitirá determinar el nivel de éxito del nuevo programa

La investigación como se explica al inicio del presente capítulo evaluó los niveles cognitivos declarativos de

aprendizaje alcanzados por los alumnos del nivel básico de secundaria a partir de los contenidos científicos del currículo

oficial con la adición del PEVC. Se trabajará en un solo momento siguiendo el enfoque transversal y con el método de

recogida de datos y estrategia metodológica de medición según las conceptualizaciones de González Ramírez (2000) la

medición sirve para establecer y valorar críticamente las estrategias a seguir en el proceso de transformar las categorías

observadas en los fenómenos en categorías numéricas o cualitativas y de Salkind (1999) medición es la asignación de

valores a resultados.

El estudio integra el diseño experimental con enfoque cuantitativo que usa la recolección de datos para probar

hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y

probar teorías y en la clasificación de experimentos ―puros‖ (verdaderos) en la acepción particular, que de acuerdo a

Hernández et al. (2010) se refiere a ―un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o más variables

independientes (supuestas causas-antecedentes), para analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre una o

más variables dependientes (supuestos efectos-consecuentes), dentro de una situación de control parra el investigador.

2.1.1. Población

La enseñanza básica constituye el tipo educativo obligatorio más numeroso del Sistema Educativo Mexicano, e incluye

el nivel preescolar, primaria y secundaria. En ellos los alumnos adquieren los conocimientos y habilidades intelectuales

fundamentales, para facilitar la sistematización de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de valores que alienten la

formación integral del ser humano.

En México, la educación secundaria es obligatoria, se cursa después de haber concluido seis grados de primaria y es

requisito para ingresar al nivel medio superior. Los egresados de primaria pueden continuar estudiando en alguna de las

modalidades escolarizadas de educación secundaria (General, para Trabajadores, Técnicas, Telesecundarias y

Comunitarias) o bajo el sistema de Educación abierta o para Adultos.

La Secretaría de Educación Pública registra la población total de alumnos de secundaria y de centros educativos para

el período escolar 2005-2006 de acuerdo a los datos del siguiente cuadro.

Tabla 13. Concentrado de totales en el ciclo escolar 2005-2006 para las modalidades de secundaria por tipo de

servicio en el Estado de Tamaulipas.

Control Modalidad Educativa Escuelas Alumnos

Público General 220 87,573

Otra* 466 75,422

Privado Particulares 67 6,963

Total 753 169,958

* Incluye secundaria para trabajadores, Técnica, Telesecundaria y comunitaria Fuente: Dirección de Planeación y Desarrollo, Subdirección de Planeación; Departamento de estadística. SEP

El universo o población estadística para nuestro estudio está definido por el interés nuestro sobre los datos que

registra la SEP sobre la totalidad de escuelas secundarias del Municipio de Victoria, en la modalidad de secundarias

generales y privadas del Estado de Tamaulipas. De acuerdo a los datos del siguiente cuadro.

Tabla 14. Modalidad de secundaria general y particular para el Municipio de Victoria.

Fuente: Dirección de Planeación y Desarrollo, Subdirección de Planeación; Departamento de estadística. SEP

Control Modalidad Educativa

Escuelas Porcentaje por tipo

de escuela

Alumnos Porcentajes por alumno

Público General

29 72% 12, 513 92%

Privado Particulares

11 28% 1,150 8%

Total

40 100% 13,663 100%

Como se puede apreciar en esta tabla la modalidad educativa de secundarias generales concentran la mayor parte de

la población escolar. En escuelas de control público (72%). Y (28%) para el tipo de escuela por control privado. El criterio

de elección de la población inicialmente fue considerando la mayor concentración de alumnos en la modalidad general,

sin embargo por dificultades para la ubicación de alumnos que participaron del PEVIC, se seleccionaron dos centros de la

modalidad educativa de secundarias generales de control privado.

La siguiente tabla desglosa el número de alumnos y género por grado escolar, lo que permite visualizar la población

de alumnos en los grados escolar de 1º,2º y 3o, así como de la población de hombres y mujeres que hay por grado

escolar y por modalidad de control público o privada. Con ello podemos establecer que el universo o población

estadística para el estudio será tomando en cuenta el valor de alumnos totales entre las modalidades de secundaria por

el tipo de servicio público o privado con una tasación de 13,663 alumnos que cursan los tres grados escolares. Dato que

cuadra con la tabla No. 15.

Tabla 15. Por grado escolar para las modalidades público y privado.

Control Grado Escolar

Alumnos del Grado

Alumnos Hombres

Alumnos Mujeres

Alumnos del Control Público

Público 1º 4,575 2,289 2,286 12,513 2º 4,447 2,208 2,239

3º 3,491 1,723 1,768

Totales 12,513 6,220 6,293

Control Grado Escolar

Alumnos del Grado

Alumnos Hombres

Alumnos Mujeres

Alumnos del Control Privado

Privado 1º 416 190 226 1,150

2º 373 179 194

3º 361 154 207

Totales 1,150 523 627 13,663 Fuente: Dirección de Planeación y Desarrollo, Subdirección de Planeación; Departamento de estadística. SEP

Se define el universo o una población estadística como cita Dieterich (2008) como el conjunto colectivo de personas,

que tienen, al menos, una característica en común. En este sentido nuestra población se constituye con el grupo de

13,663 alumnos, de los cuales será extraída la muestra aleatoria. Y en la que se concentra el interés de conocimiento,

además de que presenta como característica elemental la de ser estudiantes del nivel de secundaria general en el

Municipio de Victoria.

Sin embargo hay que remarcar que la aplicación se efectuó en su fase inicial, únicamente en el municipio de Victoria

en el Estado de Tamaulipas a 12 centros educativos del nivel básico de primaria. La población inicialmente atendida para

este municipio fue de 5289 alumnos del nivel básico de primaria.

2.1.2. Muestra

La muestra según Dieterich (2008) es una parte seleccionada o una fracción de la población para recopilar información

sobre el universo o población. Y su elección depende de los recursos e intereses de conocimiento, para nuestro caso la

elección del tamaño de la muestra depende de los objetivos señalados para la investigación.

Tomando en cuenta que el cálculo del tamaño de la muestra es uno de los aspectos a concretar en las fases previas

de toda investigación y que determina el grado de credibilidad que concederemos a los resultados obtenidos.

Consideramos la siguiente fórmula que orienta sobre el cálculo del tamaño de la muestra para datos globales es la

siguiente:

n= k^2*p*q*N___

( e^2* (N-1) ) +k^

2*p*q

N: es el tamaño de la población o universo (número total de posibles encuestados).

k: es una constante que depende del nivel de confianza que asignemos. Los valores k más utilizados y sus niveles de

confianza son: (1,15-75%) (1,28-80%) (1,44-85%) (1,65-90%) (1,96-95%) (2-95.5%) (2,58-99%).

e: Es el error muestral deseado. El error muestral es la diferencia que puede haber entre el resultado que obtenemos

preguntando a una muestra de la población y el que obtendríamos si preguntáramos al total de ella.

p: es la proporción de individuos que poseen en la población la característica de estudio. Este dato es generalmente

desconocido y se suele suponer que p=q=0.5 que es la opción más segura.

q: es la proporción de individuos que no poseen esa característica, es decir, es 1-p.

n: es el tamaño de la muestra (número de encuestas que vamos a hacer).

N: 13663

k: 1.96

e: 5%

p: 0.5

q: 05

n: 374 es el tamaño de la muestra

La muestra constituye uno de los elementos más importantes dentro de la metodología de la investigación, por ello

con el propósito de determinar el tipo y condiciones del muestreo consideramos necesario realizar visitas a las escuelas

secundarias de la localidad, que por su proximidad con las escuelas primarias que aplicaron el PEVC, pudieran ingresar

alumnos que al egresar de la primaria consideraran estas como opción para continuar sus estudios básicos. En esta

inferencia, la localización y ubicación de los participantes resulto bastante complicada, ante la imposibilidad de asegurar

la localización de los participantes, situación que condicionó la selección de la muestra.

Ante la diversidad de estrategias de muestreo revisadas en las literaturas, así el muestreo aleatorio simple, muestreo

sistemático, muestreo estratificado, por cuotas etc. Se encuentra el tipo de muestreo causal o fortuito también llamado

incidental, que se usa para estudio de poblaciones dispersas, pero en contacto entre sí y en casos en que no es posible

seleccionar los elementos, y deben sacarse conclusiones con los elementos que estén disponibles. Los elementos de la

muestra son seleccionados por procedimientos al azar ó con probabilidades conocidas de selección. Por lo tanto es

imposible determinar el grado de representatividad de la muestra, sin embargo no se puede decir que uno es menos

importante o efectivo que los otros. Todo depende del objetivo de la investigación, la indagación de relación entre las

variables establecidas para el estudio, posibilitan su uso y aplicación.

Por otra parte ante la imposibilidad de contabilizar una población que se transforma en infinita y considerando que en

el muestreo causal toma en cuenta que el investigador selecciona directa e intencionadamente los individuos de la

población. El caso más frecuente de este procedimiento el utilizar como muestra los individuos a los que se tienen fácil

acceso. La muestra es incidental cuando el investigador la forma con los elementos de la población que están a su

alcance siendo este el único criterio de selección que se emplea.

Para lograr una mayor representatividad de los resultados consideramos incluir la mayor cantidad de participantes

localizados y que permitieran dentro de lo posible la paridad entre los aplicadores del PEVC-PSEP y PSEP, pero por otra

parte apoyándonos en la Teoría de Respuesta al Item (TRI) que pretende subsanar las limitaciones de que los

resultados obtenidos de la aplicación de un test dependen de las circunstancias de aplicación, de las características del

test y de los sujetos examinados Álvaro y García (1993).

Tomando en cuenta las caracterizaciones metodológicas del muestreo explicado, la selección de la muestra se asignó

al azar. Además ante las circunstancias planteadas, se considero que ante la dificultad de completar la muestra requerida

para el estudio, trabajar una muestra de 344 estudiantes del nivel educativo de 7 escuelas secundarias generales del

Municipio de Victoria, Tamaulipas. Considerándose representativa de las escuelas del nivel básico de educación

secundaria general. Los estudiantes seleccionados para el estudio se distribuyeron en número relativamente en igualdad

116 alumnos para el grupo de primer grado y 115 para el segundo grado y 113 para el tercer grado. Como se puede

constatar en la siguiente tabla.

Tabla 16. Distribución de alumnos participantes por grado escolar de secundaria escolar.

Participantes por Escuela

1° 2° 3° N°

Colegio Antonio Repiso 10 10 10 30

Colegio Nuevo Santander 10 10 10 30

Sec. Federalizada N°1 16 16 16 48

Sec. General N°1 20 20 19 59

Sec. General N°2 20 20 20 60

Sec. General N°4 24 24 23 71

Sec. General N°6 16 15 15 46

Total 116 115 113 344

De la muestra de 344 alumnos se conformaron dos grupos de estudio, el experimental que integró a alumnos que

participaron en el Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia y el grupo control que sólo aplicaron el Programa

oficial de la SEP. En cinco escuelas secundarias generales públicas se trabajó con dos grupos de cada grado escolar.

Uno que aplicó PEVC-PSEP y otro que aplicó solamente el PSEP (grupo control).

Hay que acotar que ante las dificultades presentadas para la selección de las escuelas, requerimos para lograr

equivalencia entre los grupos que aplicaron o no el programa, tomar en cuenta a escuelas secundarias generales de la

modalidad o control privado, que en base a las características de aplicación del PEVC se seleccionaron. Una secundaria

en donde la población total de alumnos aplico el PEVC, y otra escuela privada que solo aplico el Programa de SEP. En

ambas secundarias se trabajó un grupo de cada grado escolar como se aprecia en la siguiente tabla. En donde se puede

apreciar la participación por género.

Tabla 17. Distribución de alumnos participantes por tipo de escuela secundaria.

Grado Escolar

Participantes por Escuela

N° Alumnos Participantes

Genero

1°

Colegio Antonio Repiso 30 121

Hombres

160

Mujeres 184

Colegio Nuevo Santander 30

Sec. Federalizada N°1 48

Sec. General N°1 59 110

2°

Sec. General N°2 60

Sec. General N°4 71

Sec. General N°6 46 113

3°

Distribución Total

344 344 344

Dentro de las caracterizaciones de la muestra se considera además de las distribuciones por escuela y grados

escolares las de género y edad que se representan en las siguientes figuras. Siendo en términos porcentuales para el

género 53% para mujeres y 47% para hombres. En los porcentajes por edad para los alumnos de 11 años fue del 2%,

para 12 años de 32%, de 13 años 29%, de 14 años 35%, de 15 años el 1%. Los porcentajes mayores representan los

rangos de edades que caracterizan a los estudiantes de este nivel educativo.

Figura 7. Distribución de la muestra Figura 8. Distribución de la muestra por género. por edad.

3. DISEÑO DEL

INSTRUMENTO PARA

EVALUAR LOS CONTENIDOS

CONCEPTUALES EN LA

ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS

Particularmente en México, los contenidos y metodologías de las ciencias naturales han sido dirigidos a la formación

de la actividad científica. Con frecuencia la didáctica de las ciencias naturales ha sido considerada hasta ahora como

sinónimo de enseñanza de las ciencias, y por ende las evaluaciones se relacionan con los contenidos curriculares de las

ciencias naturales y más específicamente al campo de la biología.

11 años

12 años

13 años

14 años

15 años

Edad

Hombre 160

Mujer 184

Género

La evaluación de los contenidos de conceptos en el área de las ciencias se integra por los conocimientos declarativos;

factuales, conceptuales, de comprensión y razonamiento. Los conocimientos declarativos representan el punto de partida

de la actividad científica y constituyen una valiosa herramienta intelectual que permiten al alumno describir e interpretar el

mundo. Un concepto científico supone una denominación y una definición con un sentido lo más unívoco posible, pero

también con cierto nivel de razonamiento.

Es decir el primer dominio cognitivo (factual) se referirá a la base de los conocimientos que tienen los alumnos de

datos, hechos y procedimientos en el área de las ciencias naturales y particularmente de biología.

El dominio cognitivo conceptual se refiere a entender o justificar el procedimiento o comportamiento del mundo natural,

relacionándolo con los conceptos. La comprensión, por lo tanto, es la aptitud para alcanzar un entendimiento de las

cosas.

En el dominio de razonamiento y análisis el alumno deberá aplicar el razonamiento para la solución de problemas y

elaborar explicaciones y plantear posibles conclusiones y aplicar la toma de decisiones a situaciones nuevas. Por otra

parte le permitirá el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior al analizar información, podrá subdividir un

contenido en sus elementos o partes constitutivas, en forma tal que la jerarquía relativa a las ideas se aclare o que la

relación entre ideas expresadas se haga explícita.

La relación entre los dominios de estudio y los contenidos del PSEP determinaron la construcción de la prueba.

La siguiente tabla de especificaciones permite notar el cruce de los contenidos del área científica sobre la enseñanza

del programa de la Secretaría de Educación Pública con los dominios cognitivos a evaluar, los que determinaron la

construcción de la prueba.

Tabla 18. Especificaciones para la evaluación de los contenidos conceptuales del programa de Enseñanza

Científica PSEP.

Contenido

Dominio cognitivo

Total

C

on

ocim

ien

to

Fac

tua

l

Co

no

cim

ien

to

Co

nc

ep

tua

l

Ra

zo

nam

ien

to

Primer y Segundo Grado

Los seres vivos ( Plantas y animales) 1;6;8;9;

11;52

4;5;10;12;

17;31;38;

55

13;16;56

17

El ambiente y su protección 21 1

Materia, energía y cambio 3 1

Tercer Grado

Todos usamos y desechamos las cosas 15 1

El agua, el aire y los seres vivos 2 1

Alimento y nutrición 7 1

Cuarto Grado

Cuidemos nuestros recursos 14;18 22 3

Quinto Grado

¿Cómo mantener la salud? 51 1

¿Cómo somos los seres vivos? 45;58 19;20;25;

32;36;42;

46

23;24; 27; 33;37;39;

40;47;57;

59

19

¿Cómo son los materiales y sus interacciones? 53 1

¿Qué efectos produce la interacción de las cosas? 34 1

Sexto Grado

¿Cómo mantener la salud? 50;60 26;30;41 48 6

¿Cómo somos los seres vivos? 29;35 28 3

¿Cómo transformamos la naturaleza? 49 1

¿Cómo se transforman las cosas? 43;44 54 3

Total 15

25%

27

45%

18

30%

60

100%

La siguiente tabla muestra las valoraciones de los reactivos y clave de respuesta al instrumento que mide los

contenidos y conocimientos declarativos del PSEP.


Cognoscitivos: Conocimiento factual o de hechos, Comprensión conceptual y de razonamiento PSEP.

Estructura: Prueba Objetiva de Opción múltiple Dominios Cognoscitivos: Conocimiento factual o de hechos, Comprensión conceptual y de razonamiento

CONTENIDO

REACTIVOS

VALOR POR

REACTIVO

(%)

RESPUESTAS

Clave

1. Plantas (factual)

8. Las plantas eliminan el agua principalmente a través de: 10. ¿En las plantas ¿qué función desempeña la raíz? 16. Las plantas necesitan tomar del aire, dióxido

1 2 2

8. De las hojas 10. Absorber el agua y las sales minerales disueltas 16. Realizar la

c b c

2. El agua, el aire y los seres vivos

3. Materia, energía y cambio

4. Todos usamos y desechamos las cosas

5. Animales

6. El ambiente y su protección

7. Cuidemos nuestros recursos

de carbono para: 2. ¿Qué le pasa al agua de los arroyos cuando el sol la ilumina y la calienta? 3.El sol es: 7. ¿A cuál de los siguientes desechos se les considera inorgánico? 15.¿Cuál de los siguientes desechos es basura inorgánica? 12. ¿En cuál de las siguientes opciones se menciona a un animal herbívoro? 20. ¿Cuál de las siguientes actividades se refiere a la apicultura? 52.Un ejemplo de animal vertebrado es: 55.¿Cuál de las siguientes actividades se refiere a la piscicultura? 56. Las tortugas ocultan sus huevos en la arena para: 14 .¿En cuál de las siguientes opciones se indica un ejemplo de recurso natural? 18. ¿En cuál de los siguientes lugares, desembocan casi todos los ríos en México? 22¿Cuál es una característica común de los ríos y los lagos?

1 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2

fotosíntesis 2. Se evapora 3. Una estrella 7. Recipiente de vidrio 15. Popotes de plástico 12. La ardilla que como cacahuates 20. Cría de abejas 52. El pez 55. Cría de peces 56. Protegerlos de otros animales 14. Madera 18. En el mar 22. Están formados por agua dulce

a a

a a b a c b a b a c

8. ¿Cómo somos los seres vivos?

9. ¿Cómo mantener la salud?

10. ¿Qué efectos produce la interacción

23. En un lago ha crecido en abundancia un lirio acuático, ¿qué sucederá en ese ecosistema? 24-¿Cuál de los siguientes factores es el que más influye en la formación de los distintos biomas? 29.¿Cuál de las siguientes acciones afecta el ciclo del carbono? 33.¿Cuál de los siguientes ejemplos corresponde a un ecosistema? 35.¿Qué ecosistemas producen la mayor cantidad de oxígeno de la atmósfera? 36. ¿Qué tipo de ganado se utiliza más para la obtención de leche? 37. Señala una de las condiciones necesarias para el adecuado desarrollo de la ganadería. 39 ¿Cuál de las siguientes opciones indica un ejemplo de población? 40-¿En cuál de las siguientes zonas marinas habrá menos organismos fotosintéticos? 47. ¿Qué utilidad tiene para los vegetales la energía solar? 57. A continuación se presentan algunos eslabones de la cadena alimentaria, ¿a cuál de ellos se les considera productores? 26. Ciertas características biológicas que presentan los padres se transmiten a sus hijos por medio de: 30¿A través de cuál de los siguientes fluidos del cuerpo no se contagia el Sida? 41.¿Qué forman las uniones de células especializadas para lograr una función específica? 50.Las células sexuales masculinas se producen en: 60. ¿Cuál de las estructuras del oído vibra cuando se produce el sonido?

2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2

23. El oxígeno dela gua se agotará 24. La cantidad se lluvia que cae al año 29. La tala de los bosques 33. Un estanque donde habitan algas y peces 35. Bosques 36. Vacuno 37. Pastizales 39. Las hormigas en un hormiguero 40. En el fondo 47. Intervienen en la reproducción de sus alimentos 57. A las hierbas 26. Los genes 30. La saliva 41. Un órgano 50. Los testículos 60. El tímpano

b b a b a

c

a

a

a

b

a

b

b

b

a

a

de las cosas?

11. Cómo se transforman las cosas?

12. ¿Cómo transformamos la naturaleza?

13. ¿Cómo son los materiales y sus interacciones?

44.¿Cuál de los siguientes materiales está considerado como desecho biodegradable? 54.¿En cuál de las siguientes situaciones hay un cambio químico? 49.¿Cuál de los siguientes recursos no es renovable?

2 2 2

44. Cáscara de plátano 54. Al quemarse un papel 49. El petróleo

a

a

a

Las reformas especifican que la formación científica de hoy debe de ir más allá al pretender una ―formación científica

básica‖ que permita a los estudiantes ver a la ciencia como parte de la cultura, sin embargo el campo de la educación en

la enseñanza de ciencias sigue enfatizando su formación en base principalmente en las áreas de física, química y

principalmente en biología, como se puede apreciar en los contenidos que determinan la construcción de los

instrumentos.


Cognoscitivos: Conocimiento factual o de hechos, Comprensión conceptual y de razonamiento PEVC.

Estructura: Prueba Objetiva de Opción múltiple Dominios Cognoscitivos: Conocimiento factual o de hechos y Comprensión conceptual

CONTENIDO

REACTIVOS

VALOR POR REACTIVO (%)

RESPUESTAS

Clave

1. Plantas (factual)

2. El agua, el aire y los seres vivos

3. Materia energía y cambio

1 ¿Cuál de los siguientes elementos es indispensable para la vida de las plantas? 4. Las plantas elaboran la mayor parte de su alimento en: 5. ¿Cuál de los siguientes animales ayuda para que en la naturaleza ocurra la polinización? 6. ¿Cómo se llama el proceso mediante el cual las plantas elaboran su propio alimento? 9. ¿Cómo se llama el proceso mediante el cual las plantas elaboran almidones? 11. ¿Cuál de los siguientes gases desprenden las plantas como resultado de la fotosíntesis? 13. ¿Cuál de las siguientes plantas se produce por esporas? 17. En un árbol como el manzano, cuando se une el polen con los óvulos se forman:

1 1 2 2 2 1 2 2

1. Agua 4. La hoja 5. La abeja 6. Fotosíntesis 9. Fotosíntesis 11. Oxígeno 13. El helecho 17. Las semillas

b c c c c c b a

4. Todos usamos y desechamos las cosas

5. Animales

6. El ambiente y su protección

7. Cuidemos nuestros recursos

8. ¿Cómo somos los seres vivos?

19 ¿A cuál de los siguientes animales se le considera predador? 38. Indica cuál de los siguientes animales es un consumidor secundario: 21.¿Cuál de los siguientes ejemplos no es un recurso mineral? 25.¿En qué zona se encuentra el plancton que sirve de alimento a una gran variedad de especies marinas? 27-La célula vegetal presenta dos estructuras que no se encuentran en la célula animal, una es el cloroplasto y la otra es: 28.¿Cuál es la región natural que pierde sus nutrientes en poco tiempo cuando se utiliza para cultivos? 31.¿Qué estructura de una planta fanerógama se transforma en un fruto? 32.¿Cuál de los siguientes vegetales se reproduce por esporas? 42.¿Cuál de los siguientes vegetales tiene semillas

2 2 2 2 2 2 1 1

19. Zorro 38. Pájaro 21. El azúcar 25. Superficial 27. La pared celular 28. El bosque 31. El ovario 32. El helecho

c a

c

b

a c

a

a

9. ¿Cómo mantener la salud?

10. ¿Qué efectos produce la interacción de las cosas?

11. Cómo se transforman las cosas?

12. ¿Cómo transformamos la

en forma de cono? 45. Los productos que se elaboran durante la fotosíntesis son: 46. ¿Qué estructura de la célula vegetal es la que capta la energía del Sol para que se lleve a cabo la fotosíntesis? 58. ¿Cuál de los siguientes organismos es un productor dentro de la cadena alimentaria? 59. Indica cuál de los organismos que se mencionan, son descomponedores dentro de la cadena alimentaria: 48. La célula huevo ó cigoto se forma cuando el: 51. ¿Qué alimento de los mencionados no ha tenido ningún cambio químico? 34.¿Qué tipo de fuerza es la que actúa cuando unas tijeras atraen a los alfileres? 43.¿Cuál de los siguientes gases es necesario para que se lleve a cabo la combustión?

1 2 2 1 2 2 2 2 1

42. El pino 45. Azúcares 46. El cloroplasto 58. La planta 59. Microorganismos 48. Espermatozoide y ovulo se unen 51. Melón picado 34. Magnética 43. Oxígeno

a c

b c c c

b c c

naturaleza?

13. ¿Cómo son los materiales y sus interacciones?

53. El aparato que se utiliza para medir la temperatura se llama:

1

53. Termómetro

b

En el estudio, el instrumento que se aplicó se organizo en base a los contenidos conceptuales de los programas de

enseñanza científica (PEVC –PSEP). De acuerdo a las especificaciones mostradas en las tablas 19 y 20.

Inicialmente la aplicación se realizó con los dos grupos; tanto los que aplicaron el PEVC como los que solo aplicaron el

PSEP sin embargo como nuestro estudio pretende determinar si la adición del Programa de Enseñanza Vivencial de la

Ciencia al PSEP impacta en los aprendizajes de los alumnos, se tomo como base los contenidos del programa de

Enseñanza de la SEP.

La evaluación de los aprendizajes científicos está dirigida a medir y valorar los niveles de dominio de los prerrequisitos

psicosociales, también llamados recursos cognitivos, cuyos componentes se integran en los contenidos de aprendizaje:

conceptual, procedimental o actitudinal. Zabala (2007).

Para la medición del comportamiento estudiado y recabar datos se diseñaron y construyeron dos pruebas cuyo

propósito según Salkind (1999) es medir la naturaleza y el grado deferencias individuales. Para nuestro caso las pruebas

se diseñaron para medir los conocimientos declarativos del PEVC y PSEP, sin embargo la evaluación de referencia será

en base a los contenidos del PSEP, por ser este el grupo control.

Valenzuela (2004) explica que un test es un cuestionario en un formato particular que el evaluador construye, el cual

se aplica a las personas para saber ya sea su grado de conocimiento sobre un tema.

En este sustento se explica que el estudio requirió de la elaboración de dos test o pruebas objetivas que pueden

considerarse dentro de las clasificaciones de Test generales porque permiten medir una extensa diversidad de

conocimientos y habilidades, así como test individuales por la posibilidad que tienen de aplicarse en forma individual y

test de selección, ya que se refieren al grado en que las preguntas requieren que se elija la mejor opción de respuesta de

entre varias proporcionadas.

Los instrumentos midieron los niveles de dominio cognitivos (conocimientos y habilidades y actitudes) logrados con los

contenidos de los programas de ciencias (PEVC - PSEP) se retoma el concepto de contenidos que cita Coll (1994) ―El

conjunto de saberes culturales cuya asimilación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización‖.

Los procedimientos más utilizados en la evaluación de este tipo de aprendizajes son las pruebas escritas u orales y

deben presentar entre otras características, las siguientes. Ahumada (2005).

• No elaborar respuestas dicotómicas

• Que exista similitud entre las actividades de aprendizaje y las de evaluación

• El tiempo de evaluación debe ser breve

Por lo tanto las características de los instrumentos de evaluación diseñados para el estudio son:

• Cada cuestionario se integra con un conjunto de 60 ítems de opción múltiple, con cuatro opciones de respuesta.

Se indagaron los conocimientos científicos declarativos en los niveles factual y conceptual así como de

comprensión y razonamiento sobre los temas estudiados en el programa piloto de enseñanza científica y otro

que se elaboró a partir del banco de reactivos del programa oficial en los temas de ciencia.

• Las pruebas se construyen sobre la base de un análisis sistemático de los contenidos considerados centrales y

básicos para el aprendizaje científico en cada una de las temáticas propuestas para cada programa, por ello la

aplicación de los instrumentos proporcionan información sobre los aprendizajes logrados por los alumnos en los

diferentes programas educativos (PEVC - PSEP).

• La prueba para medir los conocimientos científicos para el PSEP tomo en cuenta el banco de reactivos para el

programa de ciencias

• El instrumento requiere de un tiempo aproximado de 30 minutos, aplicado de manera individual, en forma

colectiva y en un solo momento.

Los contenidos centrales y básicos para la enseñanza y el aprendizaje científico son generalmente asociados a las

ciencias naturales, como se puede apreciar en el siguiente cuadro que ejemplifica sólo algunos de los contenidos para el

programa de enseñanza científica.

Tabla 21. Contenidos de Ciencias Naturales.

Los seres vivos (Plantas y animales)

El cuerpo humano y la salud

El ambiente y su

protección

Materia, energía y cambio

Ciencia, tecnología y sociedad

Características de

los seres vivos; semejanzas, diferencias, anatomía,

funciones y sus procesos evolutivos

Características anatómicas

y fisiológicas del cuerpo humano

Uso racional de los recursos

naturales y del ambiente

Fenómenos y

transformación de la materia

y la energía

Aplicaciones técnicas de

la ciencia

Diversidad biológica

Hábitos adecuados de alimentación e higiene

Prevenir y corregir los

efectos destructivos de la actividad humana.

Conceptos básicos de

química y física

Conocimiento de las fuentes de

energía

Interrelaciones y

unidad de los seres vivos

Procesos y efectos de la

maduración sexual

Fuentes de contaminación

ambiental

Conceptos de

átomo y molécula

Ventajas, riesgos de su

utilización y acciones para evitar el desperdicio de la energía

El criterio de selección de las temáticas para la construcción de los instrumentos consideró la afinidad con los temas

de los dos programas (PEVC-PSEP) como forma de estandarización. Los contenidos se delimitaron tomando en cuenta

los dominios cognitivos declarativos: de conocimiento factual y conceptual así como de comprensión y razonamiento.

Porque siguiendo a Zabala (op. cit.) las tendencias educativas así como los modelos educativos aún realizan métodos

de enseñanza en el principio de la acción por la acción en las que los alumnos utilizan diversas técnicas y estrategias y

otros tipos de contenidos procedimentales sobre objetos que evidentemente son de carácter conceptual, pero en los que

prima el hacer por hacer, y los conocimientos son un mero pretexto para la acción por eso el dominar los contenidos

procedimentales se consideran relevantes porque se aprende cuando estos adquieren sentido significativo. Sin

contenidos conceptuales sobre los que aplicar los procedimientos es imposible que estos se aprendan significativamente.

Se incluye de la tabla de especificaciones que contiene las clasificaciones de los ítems de los instrumentos de acuerdo

a los niveles cognitivos de evaluación.

Tabla 22. Especificaciones para la evaluación de los aprendizajes científicos de las relaciones de los programas

PSEP – PEVC.

Programas Ítems Respuestas Niveles cognitivos

PSEP

PEVC

Reactivos

Valor por

reacti--vo (%)

Cla--ve

Co

no

cim

ien

to

Factu

al

Co

mp

ren

sió

n

Co

ncep

tual

Razo

nam

ien

to



1. ¿Cuál de los siguientes elementos es indispensable para la vida de las plantas?

1

1. Agua b

●

El agua, el aire y los seres vivos

El clima y yo 2. ¿Qué le pasa al agua de los arroyos cuando el Sol se ilumina y la calienta?

1

2. Se evapora

a

●

Materia, energía y cambio

El clima y yo 3. El sol es: 1 3. Una estrella

a ●



4. Las plantas elaboran la mayor parte de su alimento en:

1

4. La hoja c

●


Organismos 5. ¿Cuál de los siguientes animales ayuda para que en la naturaleza ocurra la polinización?

2

5. La abeja

c

●

eLos seres vivos (Plantas y animales)


6. ¿Cómo se llama el proceso mediante el cual las plantas elaboran su propio alimento?

2

6. Fotosín-tesis

c

●

Alimento y nutrición


7. ¿A cuál de los siguientes desechos se les considera inorgánico?

2

7. Recipi-ente de vidrio

a

●



8. Las plantas eliminan el agua principalmente a través de:

1

8. De las hojas

c

●



9. ¿Cómo se llama el proceso mediante el cual las plantas elaboran almidones?

2

9. Fotosin-tesis

c

●

Los seres vivos (Plantas y

Crecimiento y desarrollo de

10. En las plantas ¿qué función desempeña la raíz?

10. Absorber

animales) las plantas 2 el agua y las sales minerales disueltas

b ●



11. ¿Cuál de los siguientes gases desprenden las plantas como resultado de la fotosíntesis?

1

11. Oxigeno

c

●


Organismos 12¿En cuál de las siguientes opciones se menciona a un animal herbívoro?

1

12. La ardilla que come cacahua-tes

b

●



13. ¿Cuál de las siguientes plantas se reproduce por esporas?

2

13. El helecho

b

●

Cuidemos nuestros recursos

Ecosistemas 14. ¿En cuál de las siguientes opciones se indica un ejemplo de recurso natural?

2

14. Madera

b

●

Todos usamos y desechamos las cosas

Química de alimentos

15. ¿Cuál de los siguientes desechos es basura inorgánica?

2

15. Popotes de plástico

a

●



16. Las plantas necesitan tomar del aire, dióxido de carbono para:

2

16. Realizar la fotosínte-sis

c

●



17. ¿Qué producto se forma de la unión del polen con los óvulos en el árbol del manzano?

2

7. Las semillas

a

●


Ecosistemas

18. ¿En cuál de los siguientes lugares, desembocan casi todos los ríos en México?

1

18. En el mar

a

●

¿Cómo somos los seres vivos?

Organismos 19. ¿A cuál de los siguientes animales se le considera predador?

2

9. Zorro

c

●


Organismos 20. ¿Cuál de las siguientes actividades se refiere a la apicultura?

2

20. Cría de abejas

a

●

El ambiente y su protección

Ecosistemas 21. ¿Cuál de los siguientes ejemplos no es un recurso mineral?

2

21. El azúcar

c

●


Ecosistemas 22. ¿Cual es una característica común de los ríos y lagos?

2

22. Están formados por agua dulce

c

●


Ecosistemas 23. En un lago ha crecido en abundancia un lirio acuático, ¿Qué sucederá en ese ecosistema?

2

23. El oxígeno dela gua se agotará

b

●


Ecosistemas 24. ¿Cuál de los siguientes factores es el que más influye en la formación de los distintos biomas?

2

24. La cantidad se lluvia que cae al año

b

●


Ecosistemas 25. ¿En qué zona se encuentra el placton que sirve de alimento a una gran variedad de especies marinas?

2

25. Superfici-al

b

●

¿Cómo mantener la salud?

Micromundos 26. Ciertas características biológicas que presentan los padres se transmiten a sus hijos por medio de:

2

26. Los genes

b

●


Micromundos 27. La célula vegetal presenta dos estructuras que no se encuentran en la célula animal, una es el cloroplasto ¿y la otra es?:

2

27. La pared celular

a

●


Ecosistemas 28. ¿Cuál es la región natural que pierde sus nutrientes en poco tiempo cuando se utiliza para cultivos?

2

28. El bosque

c

●


Ecosistemas 29. ¿Cuál de las siguientes acciones afecta el ciclo del carbono?

2

29. La tala de los bosques

a

●


Micromundos 30¿A través de cuál de los siguientes fluidos del cuerpo no se contagia el Sida?

2

30. La saliva

b

●



31. ¿Qué estructura de una planta fanerógama se transforma en un fruto?

1

31. El ovario

a

●



32. ¿Cuál de los siguientes vegetales se reproduce por esporas?

1

32. El helecho

a

●


Ecosistemas 33. ¿Cuál de los siguientes ejemplos corresponde a un ecosistema?

2 33. Un estanque donde habitan algas y peces

b ●

Qué efectos produce la interacción de las cosas

Circuitos eléctricos

34. ¿Qué tipo de fuerza es la que actúa cuando unas tijeras atraen a los alfileres?

2

34. Magnética

c

●


Ecosistemas 35. ¿Qué ecosistemas producen la mayor cantidad de oxígeno de la atmósfera?

1

35. Bosques

a

●


Organismos 36. ¿Qué tipo de ganado se utiliza más para la obtención de leche?

2

36. Vacuno

c

●


Ecosistemas 37. Señala una de las condiciones necesarias para el adecuado desarrollo de la ganadería.

2

37. Pastizales

a

●


Organismos 38. Indica cuál de los siguientes animales es un consumidor secundario:

2

38. Pájaro

a

●


Ecosistemas 39 ¿Cuál de las siguientes opciones indica un ejemplo de población?

2

39. Las hormigas en un hormigue-ro

a

●


Ecosistemas 40. ¿En cuál de las siguientes zonas marinas habrá menos organismos fotosintéticos?

1

40. En el fondo

a

●


Micromundos 41. ¿Qué forman las uniones de células especializadas para lograr una función específica?

2

41. Un órgano

b

●



42. ¿Cuál de los siguientes vegetales tiene semillas en forma de cono?

1

42. El pino

a

●

¿Cómo se transforman las cosas?

Ecosistemas 43. ¿Cuál de los siguientes gases es necesario para que se lleve a cabo la combustión?

1

43. Oxígeno

c

●


Química de alimentos

44. ¿Cuál de los siguientes materiales está considerado como desecho biodegradable?

2

44. Cáscara de plátano

a

●



45. Los productos que se elaboran durante la fotosíntesis son:

2

45. Azúcares

c

●


Micromundos 46. ¿Qué estructura de la célula vegetal es la que capta la energía del Sol para que se lleve a cabo la fotosíntesis?

2

46. El cloroplas-to

b

●



47. ¿Qué utilidad tiene para los vegetales la energía solar?

1

47. Intervienen en la reprodu-cción de sus alimentos

b

●



48. La célula huevo ó cigoto se forma cuando él:

2

48. Esperma-tozoide y ovulo se unen

c

●

¿Cómo transformamos la naturaleza?

Ecosistemas 49. ¿Cuál de los siguientes recursos no es renovable?

2

49. El petróleo

a

●


Micromundos 50. Las células sexuales masculinas se producen en:

1 50. Los testículos

a ●



51. ¿Qué alimento de los mencionados no ha tenido ningún cambio químico?

2

51. Melón picado

b

●


Organismos 52. Un ejemplo de animal vertebrado es

1

52. El pez

c

●

¿Cómo son los materiales y sus interacciones?

El clima y yo 53. El aparato que se utiliza para medir la temperatura se llama:

1

53. Termóm-tro

b

●


Quimia de alimentos

54. ¿En cuál de las siguientes situaciones hay un cambio químico?

2

54. Al quemarse un papel

a

●


Organismos 55. ¿Cuál de las siguientes actividades se refiere a la piscicultura?

2

55. Cría de peces

b

●


Organismos 56. Las tortugas ocultan sus huevos en la arena para:

1

56. Proteger-los de otros animales

a

●


Organismos 57. A continuación se presentan algunos eslabones de la cadena alimentaria, ¿a cuál de ellos se les considera productores?

2

57. A las hierbas

a

●


Organismos 58. ¿Cuál de los siguientes organismos es un productor dentro de la cadena alimentaria?

1

58. La planta

c

●


Organismos 59. Indica cuál de los organismos que se mencionan, son descomponedores dentro de la cadena alimentaria:

2

59. Microorga-nismos

c

●


Organismos 60. ¿Cuál de las estructuras del oído vibra cuando se produce el sonido?

2

60. El tímpano

a

●

Para la evaluación de los aprendizajes en relación a la aplicación de los programas PEVC y PSEP se consideró la

adición del PEVC al PSEP aplicando a ambos grupos, por lo que consideramos que el control y la validez interna se

cumplen, porque serán dos grupos de comparación. La selección de los grupos se realiza de manera aleatoria y se

incorpora elementos del grupo control, por lo que se podrá definir la relación estricta causa – efecto entre las variables del

estudio.

Como indica Valenzuela (2004) respecto a la validez. Lo que nos sirve para evaluar la calidad de los instrumentos de

medición, es la validez. En consecuencia se entiende validez como el grado en el que un test mide realmente lo que

pretende medir.

Siguiendo a Valenzuela González la validez de contenidos, se refiere a qué tanto el test cumple todos los factores,

temas o áreas por evaluar, de tal forma que su contenido sea una muestra representativa de aquello que se quiere

evaluar. De acuerdo con este concepto, se aprecia que el hecho de un test tenga una validez aceptable de contenido,

repercute no sólo en su validez general, sino también en la confiabilidad de las calificaciones.

Se realiza la comparación de los puntajes obtenidos entre los grupos de los alumnos que aplicaron los dos programas

de ciencias. Los datos obtenidos se analizarán a través de análisis estadísticos descriptivos e inferenciales, utilizando

porcentajes, medidas de tendencia, central, varianza y desviación estándar, así como el análisis de varianza y el análisis

de varianza multivariado (Manova). A través del paquete estadístico SPSS (Stetistical Package of Social Sciences, vers.

10.2).

4. PROCEDIMIENTO

La investigación se realizó durante el ciclo escolar 2005 – 2006. Se inicio el 22 de marzo del 2006, con los trámites de

petición de autorización ante las autoridades de la Subdirección de Educación Secundaria y el Departamento de

secundarias Generales de la Secretaría de Educación Pública. Como se hace constar con los oficios de autorizaciçon

Del 25 de marzo al 26 de abril se contactó con los directivos de cada escuela seleccionada, siete para ser exactos,

para informar sobre la finalidad y características de la investigación. Se determinaron fechas, horarios y lugar de

aplicación, así como la ubicación de los estudiantes de primer, segundo y tercer grado que aplicaron el Programa de

Enseñanza de la Ciencia y a los que aplicaron el Programa Oficial de enseñanza científica en base a la determinación de

la muestra. Se les explico la finalidad y características de la investigación y el motivo por el cual en las fechas indicadas,

sólo algunos participarían del experimento, de la importancia de que los participantes fueran seleccionados al azar y se

remarcó la importancia de la seriedad de la investigación.

La aplicación de la prueba se realizó durante los meses de mayo-junio con alumnos de 1°, 2° y 3°grado de forma

grupal, se les explicó que la aplicación tendría un tiempo aproximado de una hora, porque cada uno de ellos deberían

responder a dos pruebas diferentes con un tiempo de duración de 30 minutos cada una. Se les solicitó que reflexionarán

sobre las preguntas y respuestas dadas. Cabe hacer mención la gran disponibilidad presentada por los alumnos

participantes, así como las autoridades y personal docente de las instituciones seleccionadas.

La aplicación se realizó de manera conjunta entre el investigador y con la colaboración del personal docente y de

apoyo (subdirectores y prefectos).

Bibliografía

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Valenzuela González, J. R. (2004). Evaluación de instituciones educativas. 1a reimp. México: Ed. Trillas: ITESM, Universidad Virtual. En: http://www.conductian.net/presentaciones/piaget

Zabala, A. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

CAPÍTULO V

RESULTADOS

1. INTRODUCCIÓN

Este capítulo describe los resultados de los análisis estadísticos de la evaluación de los aprendizajes científicos del

Programa oficial de SEP (PSEP) con la aplicación del Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia (PEVC).

Inicialmente se procedió a validar los instrumentos y posteriormente a explicar los resultados obtenidos. Para el registro y

procedimiento de los datos se requirió el programa estadístico Statitistic Package for Sciencie Social (SPSS 15.0 for

Windows).

En primer lugar, se revisaron las características psicométricas de los ítems y de los test diseñados para la evaluación

de los aprendizajes de ciencias. De acuerdo a Santibáñez (2001) el enfoque evaluativo psicométrico es cuando un

profesor elabora y aplica un instrumento de medición sea éste una prueba escrita u oral, una pauta de observación, un

cuestionario, etc., constituido por preguntas o tareas de aprendizaje con diversos grados de dificultad, porque desea

establecer una diferenciación de rendimiento evaluativo desde una perspectiva psicométrica de la evaluación. Es decir el

enfoque de evaluación del modelo psicométrico permite indagar y establecer diferencias de aprendizaje para medir las

capacidades de los alumnos para poder compararlos entre sí.

2. INDICADORES QUE DESCRIBEN LAS CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS DE LOS

REACTIVOS DE UN TEST.

Partiendo de la necesidad de evidenciar la calidad técnica de los elementos del test, así como de la eficacia de los

instrumentos aplicados, consideramos inicialmente trabajar con dos indicadores que se utilizan a la descripción de la

características psicométricas de los reactivos de un test objetivo: el nivel de dificultad y la correlación ítem total del

análisis de fiabilidad, como índice de discriminación.

2.1. Índice de dificultad del ítem

Como señala Backhoff et al. (2000), la dificultad de un ítem se entiende como la proporción de personas que

responden correctamente un reactivo de una prueba. En este sentido, entre mayor número de alumnos acierten el ítem o

los ítems es menor su dificultad, creando una relación inversa o contraria. Como cita Wood (1960), a mayor dificultad del

ítem, menor será su índice, es decir a mayor dificultad menor número de alumnos responderán acertadamente.

Para el caso de este estudio, se calculó la dificultad de los ítems dividiendo el número de alumnos que contestaron

correctamente el ítem entre el número total de alumnos que lo respondieron correcta e incorrectamente. Ver la siguiente

fórmula:

𝑃𝑖 = 𝐴𝑖

𝑁𝑖

Dónde 𝑃𝑖 = índica la dificultad del ítem o reactivo 𝑖

𝐴𝑖 = Índica el número de aciertos en el reactivo 𝑖

𝑁𝑖 = Índica el número de aciertos más el número de errores en el reactivo.

Primeramente se calcularon los índices de dificultad de los ítems del test que valora el desempeño del alumno en el

curso de Enseñanza Científica de la Secretaría de Educación Pública (PSEP). De tal forma que el índice de dificultad

para el ítem No. 1 del PSEP se calculó de acuerdo a los siguientes datos:

𝐴1 = 321 (Número de aciertos del reactivo)

𝑁1 = 321 + 23 = 344 (Número de aciertos más el número de errores en el reactivo)

Por lo que 𝑃𝑖 = 0.93 (Índice de dificultad del reactivo)

En la siguiente tabla se muestran los índices de dificultad de cada uno de los 60 ítems considerados para el Test de

enseñanza científica de la SEP.

Tabla 23. Índices de dificultad obtenidos en los ítems del test PSEP

Ítem Índice de Ítem Índice de Ítem Índice de

dif. dif. dif.

PSEP01 0.933 PSEP21 0.773 PSEP41 0.651

PSEP02 0.959 PSEP22 0.776 PSEP42 0.767

PSEP03 0.826 PSEP23 0.596 PSEP43 0.709

PSEP04 0.430 PSEP24 0.695 PSEP44 0.779

PSEP05 0.858 PSEP25 0.695 PSEP45 0.541

PSEP06 0.849 PSEP26 0.692 PSEP46 0.674

PSEP07 0.855 PSEP27 0.523 PSEP47 0.576

PSEP08 0.741 PSEP28 0.602 PSEP48 0.544

PSEP09 0.456 PSEP29 0.590 PSEP49 0.517

PSEP10 0.799 PSEP30 0.834 PSEP50 0.820

PSEP11 0.689 PSEP31 0.451 PSEP51 0.823

PSEP12 0.904 PSEP32 0.703 PSEP52 0.637

PSEP13 0.767 PSEP33 0.837 PSEP53 0.930

PSEP14 0.936 PSEP34 0.840 PSEP54 0.744

PSEP15 0.814 PSEP35 0.689 PSEP55 0.820

PSEP16 0.797 PSEP36 0.895 PSEP56 0.820

PSEP17 0.634 PSEP37 0.919 PSEP57 0.753

PSEP18 0.892 PSEP38 0.491 PSEP58 0.808

PSEP19 0.890 PSEP39 0.837 PSEP59 0.680

PSEP20 0.794 PSEP40 0.727 PSEP60 0.852

Por lo tanto, el índice de dificultad de este test ---como promedio de los índices de dificultad de los ítems—fue de

0.74055.

De la misma forma, se calculó el índice de dificultad de los ítems del test del Programa de Enseñanza Vivencial de la

Ciencia de tal manera que para el ítem No. 1 del PEVC se obtuvo lo siguiente:

𝐴𝑖 = 262 (Número de aciertos del reactivo)

𝑁𝑖 = 262 + 82 = 344 (Número de aciertos más el número de errores en el reactivo)

Por lo tanto, 𝑃𝑖 = 0.76 (Índice de dificultad del reactivo)

En la siguiente tabla se muestran de manera integrada los índices de dificultad para cada uno de los 60 ítems del

Programa de Enseñanza Vivencial de la ciencia (PEVC).

Tabla 24. Índices de dificultad de los ítems del test del PEVC.

Ítem Índice de

dif.

Ítem Índice de

dif.

Ítem Índice de

dif.

PEVC01 0.766 PEVC21 0.820 PEVC41 0.964

PEVC02 0.994 PEVC22 0.737 PEVC42 0.743

PEVC03 0.808 PEVC23 0.820 PEVC43 0.425

PEVC04 0.976 PEVC24 0.569 PEVC44 0.287

PEVC05 0.802 PEVC25 0.725 PEVC45 0.329

PEVC06 0.383 PEVC26 0.838 PEVC46 0.916

PEVC07 0.898 PEVC27 0.713 PEVC47 0.359

PEVC08 0.850 PEVC28 0.467 PEVC48 0.647

PEVC09 0.922 PEVC29 0.653 PEVC49 0.766

PEVC10 0.551 PEVC30 0.707 PEVC50 0.677

PEVC11 0.856 PEVC31 0.832 PEVC51 0.515

PEVC12 0.952 PEVC32 0.713 PEVC52 0.766

PEVC13 0.483 PEVC33 0.808 PEVC53 0.629

PEVC14 0.874 PEVC34 0.832 PEVC54 0.659

PEVC15 0.647 PEVC35 0.365 PEVC55 0.731

PEVC16 0.108 PEVC36 0.437 PEVC56 0.563

PEVC17 0.946 PEVC37 0.383 PEVC57 0.593

PEVC18 0.689 PEVC38 0.713 PEVC58 0.826

PEVC19 0.844 PEVC39 0.778 PEVC59 0.180

PEVC20 0.958 PEVC40 0.904 PEVC60 0.251

El promedio de los índices de dificultad de los ítems arrojó un valor de dificultad del Test del PEVC de 0.682.

Comparando los índices de dificultad del PSEP (.074) y del PEVC (0.68) encontramos que estos obtuvieron un

indicador de dificultad cercano al obtenido por el Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA que

registra un nivel medio de dificultad del instrumento Backhoff et al. (op. cit.). Asimismo, este autor señala que un índice de

dificultad entre 0.5 y 0.6 implica que los reactivos tienen una dificultad media, lo que define la calidad de los instrumentos.

2.2. Análisis estadístico de la discriminación

Siguiendo a Backhoff et al. (2000) son tres los indicadores que se utilizan para describir las características

psicométricas de los reactivos de un test objetivo: su nivel de dificultad, su poder de discriminación y el funcionamiento de

los distractores. Sin embargo en nuestro trabajo se excluyó el indicador funcionamiento de los distractores y se reformuló

el indicador de poder de discriminación como medida de análisis, porque en su forma clásica el poder o índice de

discriminación no toma en cuenta al total de alumnos, ya que como indica este autor, sólo se toma el 54% de ellos (27%

más alto y 27% más bajo) y porque el funcionamiento de los distractores no constituye una prioridad en el marco del

objeto de estudio.

Este trabajo retoma el análisis de fiabilidad para determinar un índice de discriminación de los ítems, que se basa en

la correlación de las puntuaciones de los alumnos en un ítem con el total del test (llamado correlación ítem total) y que se

considera un indicador de la calidad del ítem dentro de la puntuación del test. Morales (2009), explica que se trata de un

dato de cada ítem se indica en qué medida un ítem discrimina (diferencia a los que saben más de los que saben menos.

Se trata de la correlación de cada pregunta con la suma de todas las demás; es decir, del total menos el ítem que

estamos analizando, por ello se le conoce también como correlación ítem – total menos el ítem).

Lo que expresa esta correlación es en qué medida el responder correctamente a un ítem está relacionado con

puntear alto en todo el test.

a) Una correlación próxima a cero quiere decir que el responder bien a esa pregunta no tiene que ver con estar bien

en el conjunto del examen.

b) Una correlación negativa, quiere decir que el responder bien a esa pregunta está relacionado con estar mal en un

conjunto de la prueba (en principio se trata de una mala pregunta, o quizás hay error en la clave de corrección.)

c) Una correlación negativa quiere decir que el responder bien a esa pregunta está relacionada con un buen resultado

en el conjunto de la prueba. Los ítems con mayores correlaciones positivas son los más discriminantes, los que mejor

diferencian a los mejores y peores alumnos.

En conclusión cuando se habla de la correlación ítem-total, nos referimos a la correlación entre escoger la respuesta

correcta en cada ítem y calificar más o menos alto en el total de la prueba.

La siguiente tabla muestra el análisis estadístico de las correlaciones ítem total para el test del Programa de la PSEP.

Tabla 25. Correlación ítem total para los 60 ítems del PSEP.

ítem

Corrected

item-Total

correlations ítem

Corrected

item-Total

correlations ítem

Corrected

item-Total

correlations

PSEP_R01 -.0489 PSEP_R21 .4422 PSEP_R41 -.2185

PSEP_R02 .0394 PSEP_R22 .3005 PSEP_R42 .4583




PSEP_R06 .1009 PSEP_R26 -.1119 PSEP_R46 .4457


PSEP_R08 .4254 PSEP_R28 .4895 PSEP_R48 -.2250

PSEP_R09 .4933 PSEP_R29 .2784 PSEP_R49 -.5064












En esta tabla se observan varios ítems que correlacionan de forma negativa con la escala o test, el cual arrojo un

índice de fiabilidad de .8502 para un número de casos de 167 y con un total de 60 ítems. En términos generales al hablar

de fiabilidad de psicometría nos estamos refiriendo a la estabilidad, a la precisión, a la constancia, a la consistencia de un

test, de tal manera que diremos que un test será fiable cuando al aplicarlo repetidas veces a un mismo sujeto, nos

ofrezca esencialmente la mima puntuación.

Por ello, se opto por eliminar los 5 reactivos con correlaciones negativas, por restar fiabilidad al test, de tal forma que

los 55 ítems restantes arrojaron un índice de fiabilidad de .8835 y serán los que se consideren para el análisis posterior.

Y por considerar que la valoración del índice obtenido es bueno en función de las apreciaciones efectuadas al respecto

Lamb (1989) y Díaz Otáñez (1988), sitúan como índice de fiabilidad ―sólidos‖ en pruebas de estas características a los

situados por encima de 0.90, ―aceptables‖ los que superan 0.75 y carentes de fiabilidad los que están por debajo de este

rango como se ejemplifica en la siguiente escala de fiabilidad del test.

Muy alto 0.95

Alto 0.85

Medio 0.75

Bajo 0.65

Muy bajo 0.55

De acuerdo a esta escala se muestra claramente la fortaleza del test (PSEP) con un índice de .8835 por lo que puede

considerarse por arriba de la estimación alta, por lo que esta demás explicar lo aceptable del test.

La tabla siguiente muestra el análisis estadístico de las correlaciones ítem total de los ítems que una vez eliminados

los que restaban fiabilidad correlacionan de forma positiva en el Programa de Enseñanza Científica de la SEP.

Tabla 26. Correlación ítem total para 55 ítem del PSEP.

ítem

Corrected

item-Total

correlations ítem

Corrected

item-Total

correlations ítem

Corrected

item-Total

correlations

PSEP_R21 .4422





PSEP_R06 .1009 PSEP_R46 .4457


PSEP_R08 .4254 PSEP_R28 .4895

PSEP_R09 .4933 PSEP_R29 .2784












En la siguiente tabla se muestra el análisis estadístico de las correlaciones ítem total para el test del Programa de

Enseñanza Vivencial de la Ciencia.

Tabla 27. Correlación ítem total parra los 60 ítems del PEVC.

ítem

Corrected

item-Total

correlations ítem

Corrected

item-Total

correlations ítem

Corrected

item-Total

correlations

PEVC_R01 0.238 PEVC_R21 0.089 PEVC_R41 0.275


PEVC_R03 0.074 PEVC_R23 0.029 PEVC_R43 -0.001









PEVC_R12 -0.005 PEVC_R32 0.233 PEVC_R52 0.327




PEVC_R16 -0.106 PEVC_R36 -0.015 PEVC_R56 -0.090





En esta tabla se puede observar claramente que 8 ítems correlacionan de forma negativa con la escala, arrojando un

índice de fiabilidad de .6480 para número de casos de 177 y con un total de 60 ítems. Se optó por excluir los 8 reactivos

con correlación negativa ya que retan fiabilidad al test.

En la siguiente tabla se muestra el análisis estadístico únicamente de las correlaciones ítem total de los ítems que

correlacionan de forma positiva en el Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia.

Tabla 28. Correlación ítem total para los 52 ítems del PSEP

ítem

Corrected

item-Total

correlations ítem

Corrected

item-Total

correlations ítem

Corrected

item-Total

correlations



PEVC_R03 0.074 PEVC_R23 0.029








PEVC_R11 0.317 PEVC_R31 0.188

PEVC_R32 0.233 PEVC_R52 0.327






PEVC_R19 0.321 PEVC_R39 0.268

PEVC_R20 0.273 PEVC_R40 0.228

Se observan los ítems que correlacionan de forma positiva con la escala, arrojando un índice de dificultad de .7088 en

un número de casos de 167 y con un número de 52 ítems.

El índice de dificultad .7088 se sitúa siguiendo a Lamb (1989) y Díaz Otáñez (1988), en el índice de fiabilidad de

consistencia aceptable.

Para mostrar la relación de los análisis realizados, se presenta la siguiente tabla.

Tabla 29. Agrupación de indicadores para los programas PEVC y PSEP.

INDICADORES PSEP

55 ítems

PEVC

52 ítems

Índice de dificultad .8835 .7088

Correlación Item total con 55 items .8835

Correlación Item total con 52 items .7088

En conclusión el análisis realizado muestra que ambas pruebas presentan una correlación positiva, es decir, se puede

considerar con un buen número de buenas preguntas lo que les permite obtener resultados positivos en el conjunto de las

pruebas, indicando con ello la calidad de los ítems dentro de las puntuaciones de los test. Logrando sustentar la fiabilidad

de los instrumentos porque como cita Valenzuela González (2004) la validez es un concepto tan importante como la

confiabilidad, que nos sirve para evaluar la calidad de los instrumentos de medición, en consecuencia, podemos entender

validez como el grado en el que un test mide realmente lo que pretende medir. Y como evaluamos contenidos temáticos

de los programas seguimos a Valenzuela en la siguiente cita cuando se refiere a validez de contenidos. Se refiere a que

tanto el test cumple todos los factores, temas o áreas por evaluar, de tal forma que su contenido sea una muestra

representativa de aquello que se quiere evaluar. De acuerdo con este concepto, se aprecia que el hecho de un test tenga

una validez aceptable de contenido, repercute no solo en su validez general, sino también en la confiabilidad de las

calificaciones. En este contexto de análisis y validación de los instrumentos, se retoman los contenidos temáticos que se

desarrollan en el capítulo dos.

3. ANÁLISIS COMPARATIVOS DE LOS RESULTADOS DE LOS TEST PSEP Y PEVC

Se muestran los análisis estadísticos y comparaciones de los resultados en ambos programas. El primer análisis que

se presenta es sobre el Programa Enseñanza Oficial de la Secretaría de Educación Pública, posteriormente se analizan

los datos estadísticos de las variables que miden el PEVC, finalmente se hace una recapitulación de los elementos

comunes y diferenciales entre ambos programas educativos de aprendizajes científicos.

3.1. Análisis comparativo de los resultados del test del Programa de Enseñanza Científica de la

Secretaría de Educación Pública PSEP: por escuela, grado escolar, edad y género

Para comparar las aportaciones del Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia (PEVC) al programa de

enseñanza científico Oficial (PSEP). Hay que recordar que el primero se aplicó en su fase inicial únicamente en el

municipio de Victoria en el Estado de Tamaulipas a 12 centros educativos del nivel básico de primaria. La población

inicialmente atendida para este municipio fue de 5289 estudiantes.

En la búsqueda de un concepto de población para usos estadísticos que permitieran claridad al estudio retomamos la

de Levin y Rubin (1996) que explican que es el conjunto de todos los elementos que estamos estudiando, acerca de los

cuales intentamos sacar conclusiones o como refiere Tamayo y Tamayo, (1998), ¨La población se define como la

totalidad del fenómeno a estudiar donde las unidades de población posee una característica común la cual se estudia y

da origen a los datos de la investigación¨ entonces inferimos que una población es un conjunto de elementos que

presentan una característica común, para nuestro caso esto es que son grupos o conjunto de individuos de la misma

clase, que participaron en la enseñanza científica, lo que conforma una población finita porque está limitada al grupo de

estudiantes que en el nivel primario aplicaron el PEVC.

El municipio rural de Hidalgo fue el único municipio que aplicó de manera simultánea el PEVC con una población de

200 alumnos. Siendo 5489 alumnos la población total atendida se realizo en el periodo octubre 2001 a mayo de 2004 por

el Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia, dos años después en abril del 2006, se dio inicio al desarrollo de la

presente investigación.

De la población general especificada, se procedió a seleccionar la población útil para elegir la muestra en los centros

escolares de Victoria. Aplicando primero el criterio de selección de los centros educativos de secundaria, en base a la

ubicación geográfica con los centros educativos de primaria que aplicaron el PEVC. Se seleccionaron al azar a los 7

centros escolares del nivel básico de secundaria. El discernimiento de selección para lograr la equivalencia y similitud de

los dos grupos participantes se realizo en base a dos requerimientos: uno haber participado en el PEVC y dos haber

participado solo del PSEP. Considerándose grupo experimental PEVC y el PSEP como grupo control.

El inicio del trámite para el trabajo de investigación se inicio el 14 de marzo del 2006 ante el Departamento de

Secundarias Generales de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno de Tamaulipas, quien autorizó y apoyo la

implementación de la investigación.

La autorización oficial del Departamento de Secundarias Generales de la SEP se registra mediante memorándum

dirigido a los supervisores de las escuelas secundarias generales de las zonas escolares No. 4 y No. 5.

Atendiendo a las indicaciones, a su vez, los supervisores hicieron lo propio con los directores de los centros

educativos de secundaria, haciendo extensiva la autorización para el ingreso a los centros escolares. Hay que mencionar

que la zona escolar No. 4 supervisa a 10 escuelas secundarias y la zona No. 5 supervisa 8 escuelas secundarias. De la

primera zona mencionada participaron tres escuelas secundarias dos generales y una federalizada, de la zona 5

participaron cuatro escuelas secundarias y dos generales y dos particulares, inicialmente solo una de las particulares

participaría del experimento, sin embargo considerando que por el número reducido de su población todos los alumnos

habían participado del PEVC, motivo por el cual se selecciono una escuela particular que no hubiese participado del

PEVC y de esta manera poder confrontar los resultados de las aplicaciones de ambos programas con enfoque científico.

Los centros escolares facilitaron espacios, tiempos, personal docente y administrativo, para trabajar con las muestras

representativas de cada grupo seleccionado. Para la ubicación de los alumnos y considerar la muestra acudimos grupo

por grupo para identificar los alumnos que hubiesen participado o no del PEVC o del PSEP. Cabe señalar la dificultad

para identificar los alumnos que participaron del PEVC sobre todo con los alumnos de tercer grado ya que manifestaban

―no recordarlo‖ ante esta problemática se procedió a explicar por grupos en que consistió el programa y posteriormente

ubicarlos y definir la población y muestra del estudio.

En la investigación esta problemática impidió logar la paridad de los grupos de estudio, siendo de menor

representación la participación en el grupo del PEVC donde el número de alumnos participantes fue de 167 mientras que

para el grupo del PSEP fue de 177 estudiantes, que conformaron la muestra con 344 alumnos lo que representa el 6.5%

de la población total.

Considerando que el estudio se basa en el enfoque predominantemente cuantitativo la muestra como explica

Hernández (2008) es un subgrupo de la población de interés (sobre el cual se hablarán de recolectar datos y que se

define o delimita de antemano con precisión) y tiene que ser representativo de esta. O como explica Levin y Rubin

(1996). Una muestra es una colección de elementos de la población, pero no de todos. Ante la dificultad de medir a toda

la población la muestra será del tipo probabilística porque todos los participantes que la conforman tienen la posibilidad

de ser seleccionados, además de que con los datos y resultados obtenidos se tomarán decisiones que se generalizarán a

toda la población.

Además si tomamos en cuenta que el objetivo general del estudio es evaluar los aprendizajes científicos declarativos

en los niveles factuales, conceptuales, comprensión y razonamiento en los alumnos de secundaria adquiridos a través del

Programa de Enseñanza de las Ciencias aplicado en el nivel básico de primarias en el Estado de Tamaulipas, las

unidades de análisis serán además de los 2 programas (PEVC - PSEP), los 7 centros seleccionados, los grados

escolares, las edades y el género.

3.1.1. Análisis comparativo de los resultados del Test del Programa de Enseñanza Científica

Oficial (PSEP): por escuela.

En el análisis comparativo de los datos obtenidos del test del PSEP entre las siete escuelas participantes, se observan

indicadores significativos entre las escuelas secundarias general No. 4 y Guadalupe Victoria del Colegio Antonio Repiso

pues, muestran los puntajes medios más elevados siendo de 45.5 para la primera y 45.2 para la segunda y una

desviación estándar de 6.99 y 3.89 respectivamente.

La tabla número 30 muestra las comparaciones de los aciertos obtenidos en las escuelas investigadas.

Tabla 30. Estadísticos de los aciertos obtenidos por escuela en el Test PSEP.

Escuela N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

Colegio Antonio Repiso 30 35 52 45.20 3.899 Colegio Nuevo Santander 30 28 46 37.53 4.953

Sec. Federalizada N° 1 48 16 53 36.33 7.664 Sec. General N° 1 59 25 53 41.49 8.951 Sec. General N° 2 60 24 54 40.65 8.463 Sec. General N° 4 71 24 55 45.49 6.996 Sec. General N° 6 46 19 54 39.00 10.268

Total 344 16 55 41.10 8.456

Figura 9. Representación de datos del promedio de aciertos del PSEP

La figura No. 9 muestra claramente las diferencias de aciertos obtenidos por escuelas en el Test del Programa de

Enseñanza Vivencial Oficial de la SEP.

Las diferencias mostradas en la gráfica respecto a los aciertos obtenidos por escuela en el test del PSEP son

considerados estadísticamente significativos como lo muestra en análisis de varianza entre grupos (ver la ANOVA de la

tabla 31).

45.2

37.536.3

41.5 40.7

45.5

39.0

20

25

30

35

40

45

50

Col.Anto

nio R

episo

Col. Nuevo

Sant

ander

Sec. F

ed. N

1

Sec. G

ral.

N

1

Sec. G

ral.

N

2

Sec. G

ral.

N

4

Sec. G

ral.

N

6

Escuela

Promedio de aciertos (TPSEP)

Tabla 31. ANOVA de los aciertos por escuela del Test PSEP.

Fuente de variación

Suma de cuadrados

diferencias Media de cuadrados

F Significancia

Entre grupos

3570.759 6 595.126 9.571 .000

Intra grupos

20955.076 337 62.181

Total 24525.834 343

Obtenemos un p-valor prácticamente nulo (0,000) para el factor escuela, lo cual nos indica que existen diferencias

significativas entre escuelas que aplicaron el instrumento del PSEP.

Tabla 32. Análisis de las diferencias entre escuelas (Tukey HSD).

* Los asteriscos indican que la

diferencia es significativa al

nivel de .05

Este Test de ANOVA,

muestra las diferencias

significativas del PSEP entre las

escuelas investigadas, las

diferencias se expresan con los

asteriscos en cada uno de los

valores señalados.

3.1.2. Análisis comparativo de los resultados del Test del Programa de Enseñanza Vivencial

Científica Oficial (PSEP): por grado escolar.

M. Com-parisons

Col. A. Repiso

Col. Nvo. Santander

Sec. Fed. N° 1

Sec. Gral. N° 1

Sec. Gral. N° 2

Sec. Gral. N° 4

Sec. Gral. N° 6

Col. A. Repiso

7.67* 8.87* 3.71 4.55 -.29 6.20*

Col. Nvo. Santander

-7.67* 1.20 -3.96 -3.12 -7.96* -1.47

Sec. Fed. N° 1

-8.87* -1.20 -5.16* -4.32 -9.16* -2.67

Sec. Gral. N° 1

-3.71 3.96 5.16* .84 -4.00 2.49

Sec. Gral. N° 2

-4.55 3.12 4.32 -.84 -4.84* 1.65

Sec. Gral. N° 4

.29 7.96* 9.16* 4.00 4.84* 6.49*

Sec. Gral. N° 6

-6.20* 1.47 2.67 -2.49 -1.65 -6.49*

En la tabla 33. Se observan los promedios medios entre 1°, 2° y 3° grado, siendo 39.2, 42.7 y 41.5 respectivamente,

sin embargo al hacer el comparativo observamos que entre el 1° grado y el 2° grado hay diferencia significativa, que entre

1° y 3°. No hay diferencia significativa entre 2° y 3° no hay diferencia significativa.

Tabla 33. Estadísticos de los aciertos por grados escolares en el Test PSEP.

Grado escolar

N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

1º 121 16 55 39.20 9.476

2º 110 24 54 42.75 7.459

3º 113 24 54 41.52 7.866

Total 344 16 55 41.10 8.456

Figura 10. Representación de datos del promedio de aciertos del PSEP por grado escolar.

La figura No. 10, muestra las diferencias significativas de los aciertos obtenidos entre los grados escolares del PSEP,

significancia que puede observarse en la siguiente tabla.

39.2

42.8 41.5

20

25

30

35

40

45

50

1º 2º 3º

Grado escolar


Tabla 34. Anova de los aciertos por grado escolar en Test PSEP.


Suma de cuadrados

Grados de libertad

Media de cuadrados

F Sig.

Entre grupos

755.527 2 377.764 5.419 .005*

Intra grupos

23770.307 341 69.708

Total 24525.834 343

*Los asteriscos indican que la diferencia entre las medias en significativo al nivel de .05

En el análisis de las diferencias por grado escolar (Tukey HSD) se explica el procedimiento de diferencias obtenidas

por grado escolar, nos permite ver la diferencia entre las medias y explicar en qué medias difieren, buscamos determinar

si existe una diferencia significativa entre los diferentes grupos y de ser así, cuál es el más efectivo. En este caso las

diferencias se presentaron con mayor proporción estadística para los segundos grados.

El método ofrece una clasificación de los grupos basados en el grupo parecido entre sus medidas, en el subgrupo 1

están incluidos los dos subgrupos (2° y 3°) cuyas medias difieren significativamente (significación es = 3.55) y el

subgrupo 3 están incluidos los dos subgrupos (1°y2°) cuyas medias difieren significativamente siendo estas de = 2.32).

Por ello es importante resaltar que sólo se presentaron diferencias de comparación entre los segundos grados con una

(significación es = 3.55) respecto a los grupos de 1° grado escolar, como se aprecia en la siguiente tabla.

Tabla 35. Análisis de las diferencias por grado escolar (Tukey HSD).

M. Com-parisons

1er. Grado

2º. Grado

3er. Grado

1er. Grado

-3.55* -2.32

2º. Grado

3.55* 1.22

3er. Grado

2.32 -1.22

*Los asteriscos indican que la diferencia es significativa al nivel de .05

Las diferencias de comparación se encuentran entre el subgrupo 1 de 2do grado cuya significación de -3.55 mientras

para el subgrupo 2 en el 1er grado es de 3.55. Esto muestra que la diferencia significativa es mayor en el primer grado

escolar.


Oficial (PSEP): edad.

En este comparativo observamos que de la edad de 13 años en adelante estudiantes muestran mayores promedios

medios, sin embargo no encontramos claras diferencias significativas.

Tabla 36. Estadísticos de aciertos obtenidos por edad en el Test PSEP.

Edad N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

11 8 22 52 40.13 12.345 12 111 16 55 38.84 9.244 13 100 24 53 42.20 7.158 14 121 24 54 42.20 8.083 15 4 33 53 44.75 9.179

Total 344 16 55 41.10 8.456

Figura 11. Representación de datos del promedio de aciertos del PSEP por edad.

40.1 38.8

42.2 42.2

44.8

20

25

30

35

40

45

50

11 12 13 14 15

Edad (años cumplidos)


En la tabla del Anova encontramos errores y significancia. Sin embargo en este caso aunque se muestra una

diferencia significativa, analizamos que el señalamiento en ciencias sociales es significante solamente lo es a nivel de p

≤0.05 y no a nivel p≤0.01.

Tabla 37. ANOVA de los aciertos por edades del test PSEP.


Suma de cuadrados

Grados de libertad

Media de cuadrados

F Sig.

Entre grupos

895,889 4 223.972 3.213 .013

Intra grupos

23629.946 339 69.705

Total 24525.834 343

Observamos que no existen evidencias de diferencias significativas en el factor entre edades en el PSEP, ya que los

valores observados son mayores al 0.05.


Oficial (PSEP): por género.

En este comparativo no encontramos diferencias significativas entre hombres y mujeres. La tabla y la gráfica muestran

claramente que no hay diferencia de género en los aciertos obtenidos en el Programa oficial de la Secretaría de

Educación Pública.

Tabla 38. Estadísticos de los aciertos obtenidos por género en el test PSEP.

Género N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

Femenino 184 16 55 40.67 8.339

Masculino 160 19 54 41.59 8.588

Total 344 16 55 41.10 8.456

Figura 12. Representación de los datos del promedio de aciertos del PSEP por

Género.

40.7 41.6

20

25

30

35

40

45

50

Femenino Masculino

Género


Tabla 39. Anova de los aciertos obtenidos por género del test PSEP.


Suma de cuadrados

Grados de libertad

Media de cuadrados

F Sig.

Entre grupos

72.282 1 72.282 1.011 .315

Intra grupos 24453.552 342 71.502

Total 24525.834 343

Observamos que no existen evidencias de diferencias significativas en el factor entre género en el PSEP, ya que los

valores observados son mayores al 0.05.

4. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS ACIERTOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS QUE

APLICARON LOS PROGRAMA DE ENSEÑANZA CIENTÍFICA OFICIAL (PSEP) Y DE ENSEÑANZA

VIVENCIAL DE LA CIENCIA (PEVC).

La tabla muestra las diferencias estadísticas de los aciertos obtenidos entre los programas estudiados y las diferencias

entre las medidas logradas en cada uno de los programas analizados. Estos resultados nos permiten responder a la

pregunta central de la investigación de que, como influyó el Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias aplicado

en el nivel educativo de primaria, en el logro de los aprendizajes en los alumnos del nivel de secundaria. Revisando los

estadísticos podemos comparar y determinar que el promedio o media de los valores derivados resultan diferentes, por lo

que el rendimiento de los alumnos que cursaron el PEVC muestra una diferencia significativa respecto a los alumnos que

solo aplicaron el PSEP, esta diferencia apoya y sustenta las hipótesis de trabajo: los aprendizajes científicos de los

alumnos del nivel básico de secundaria dependen de los aprendizajes científicos adquiridos por la aplicación del

Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia en el nivel básico de primaria y no por el modelo de enseñanza del

programa oficial.

Tabla 40. Estadísticos de los aciertos por grupo o programa (SEP y PEVC).

Programa N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

PSEP 167 16 49 35.07 6.554

PEVC 177 34 55 47.49 4.731

Total 344 16 55 41.10 8.456

Figura 13. Representación de datos de los aciertos del PSEP y del PEVC.

La figura No. 13 muestra claramente la diferencia de puntaje logrado por el programa PEVC por lo que el promedio es

claramente más alto, es decir la media del grupo que llevó el programa del PEVC es mayor que la media de aciertos que

llevó el PSEP.

Tabla 41. Anova de los aciertos obtenidos entre test PSEP y PEVC.

35.1

47.5

20

25

30

35

40

45

50

PSEP PEVC

Grupo



Suma de cuadrados

Grados de libertad

Media de cuadrados

F Sig.

Entre grupos

13248.935 1 13248.935 401.807 .000

Intra grupos

11276.899 342 32.973

Total 24525.834 343

Observamos que existen evidencias de diferencias significativas en el factor entre grupos o programas, ya que los

valores observados son menores al 0.05. El p-valor .000 para el factor grupo o programa obtenido en el análisis de

varianza ANOVA indica que existen diferencias significativas entre ambos programas.

Por lo tanto hay evidencia de que el PEVC aportó diferencias significativas en las comparaciones con el test del

programa oficial (PSEP). Y cómo sólo son dos grupos no hay necesidad de hacer la comparación para ver las diferencias

significativas, sólo existen por ser el análisis entre sólo dos grupos.

4.1. Análisis comparativo de los resultados del Test del Programa de Enseñanza Vivencial de la

Ciencia (PEVC) por escuela, grado, género, por temas y las diferencias de temas por grado

escolar.

Para comprobar las aportaciones del Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia (PEVC) al Programa de

Enseñanza de la SEP, contrastamos los resultados de los test, para poder realizar las comparaciones, utilizando el

primero como grupo experimental y como grupo control ó testigo al PSEP.


Ciencia (PEVC) por escuela.

La tabla 42 muestra las comparaciones de los aciertos obtenidos en el test del PEVC por escuelas, se observa a

través de los datos obtenidos en los promedios medios que se reflejan en las medidas de comportamiento.

Tabla 42. Estadísticos de los aciertos obtenidos por escuela en el Test PEVC.

Escuela N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

Col. Antonio Repiso 30 28 49 38.67 5.573

Sec. Federalizada N° 1 20 22 42 35.30 6.465

Sec. General N° 1 30 30 48 39.03 4.375

Sec. General N° 2 30 26 45 36.70 4.519

Sec. General N° 4 41 26 47 37.93 5.373

Sec. General N° 6 16 28 47 35.81 5.947

Total 167 22 49 37.52 5.382

Los alumnos de las escuelas secundarias general No. 1 y la escuela secundaria general Guadalupe Victoria Del

Colegio Antonio Repiso obtuvieron los puntajes medios más altos siendo para la primera 39.03 y 38.67 para la segunda y

registrando una desviación estándar de 4.37 y 5.57 respectivamente. Esto se representa con mayor claridad en la gráfica

siguiente:

Figura 14. Representación de datos de los aciertos del PEVC por escuelas.

La figura No. 14 muestra con claridad las diferencias de aciertos obtenidos por escuelas en el test del (PEVC)

Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia.

Las diferencias encontradas por la obtención de aciertos obtenidos entre las escuelas participantes en el estudio y

mostradas claramente en el gráfico de barra y en el análisis de varianza que se representa en la tabla número 43 de

Anova podemos considerar que la diferencia no es estadísticamente significativa, lo que garantiza de calidad el programa

estudiado.

38.7

35.3

39.0

36.7

37.9

35.8

33.0

34.0

35.0

36.0

37.0

38.0

39.0

40.0

Col.

Antonio

Repiso

Sec. F

ed. N

1

Sec. G

ral.

N 1

Sec. G

ral.

N 2

Sec. G

ral.

N 4

Sec. G

ral.

N 6

Escuela

Promedio de aciertos (TPEVIC)

Tabla 43. Anova de los aciertos del Test PEVC por escuela.


Suma de cuadrados

Grados de libertad

Media de cuadrados

F Sig.

Entre grupos 280.325 5 56.065 1.994 .082

Intra grupos 4527.351 161 28.120

Total 4807.677 166

En base a los datos obtenidos, podemos afirmar que el valor del factor por escuela (p-valor=.082) es bastante alto,

indica claramente que no existen diferencias significativas entre los aciertos de las siete escuelas estudiadas.


Ciencia (PEVC) por grado escolar.

En el análisis estadístico de comparación entre grados escolares se puede destacar que a mayor grado escolar son

mayores los promedios. La tabla y gráfica que a continuación se presentan, registran y grafican los promedios entre los

tres grados escolares.

Tabla 44. Estadísticos de aciertos obtenidos por grado escolar en el Test PEVC.

Grado escolar N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

1o 59 22 46 35.64 5.461

2o 61 26 47 38.16 4.435

3o 47 28 49 39.04 5.816

Total 167 22 49 37.52 5.382

La figura siguiente muestra las diferencias de los promedios medios entre el 1°, 2° y 3er grado escolar, el comparativo

muestra que las diferencias son significativamente entre el 1° grado, con el 2° y 3er grado. En los grados de 2° y 3er

grado no hay diferencias significativas ya que registran valores de diferencia de sólo .3 de diferencia.

Figura 15. Estadísticos de aciertos obtenidos por grado escolar en el Test PEVC.

Tabla 45. Anova de aciertos por grado escolar en el Test PEVC.


Suma de cuadrados

Grados de libertad

Media de cuadrados

F Sig.

Entre grupos

341.876 2 170.938 6.277 .002

Inter grupos

4465.801 164 27.230

Total 4807.677 166

36.4 38.9 38.6

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

1¼ 2¼ 3¼

Grado escolar

Promedio de aciertos (TPEVC)

Basándonos en los datos obtenidos, podemos afirmar que el valor del factor grado escolar (p-valor=.002) es mínimo,

lo que indica que existen diferencias significativas entre los tres grados escolares

Tabla 46. Análisis de las diferencias por grado escolar en el Test PEVC.

Diferencias 1º 2º 3º

1º -2.52* -3.40*

2º 2.52 -0.88

3º 3.40 0.88

* Los asteriscos indican que la diferencia es significativa al nivel de 0.5

Observamos que no existen evidencias de diferencias significativas en el factor entre grado escolar, ya que los

valores observados son mayores al 0.05. Por lo tanto el grado escolar no influye en los aprendizajes del programa


Ciencia (PEVC) por género

En este comparativo no encontramos diferencias significativas entre hombres y mujeres. La tabla, figura y Anova

muestran claramente que no hay diferencia de género en los aciertos obtenidos en el Programa de Enseñanza Vivencial

de la Ciencia (PEVC). Para mayor claridad podemos observar las medias obtenidas a través del análisis estadístico, son

los promedios del conjunto de la población finita que está limitada al grupo de alumnos femeninos y masculinos que en el

nivel primario aplicaron el PEVC. Las medias al ser prácticamente iguales nos permiten determinar la distribución

homogénea de la variable, por lo que afirmamos que no hay diferencias encontradas entre géneros. Lo anterior confirma

los resultados del desempeño de ciencias del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2006). ―en la mayoría de los países, en 22 de los

30 de la OCDE, no hubo diferencia en el desempeño promedio en ciencias entre hombres y mujeres‖.

Tabla 47. Descriptivos de aciertos obtenidos por genero en el Test PEVC.

Género N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

Femenino 84 22 45 37.04 5.210

Masculino 83 25 49 38.01 5.538

Total 167 22 49 37.52 5.382

Figura 16. Estadísticos de aciertos obtenidos por género en el test PEVC

Tabla 48. ANOVA de aciertos obtenidos por género en el test PEVC


Suma de cuadrados

Grados de libertad

Medua de cuadrados

F Sig.

Entre grupos 39.796 1 39.796 1.377 .242

37.0 38.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

Femenino Masculino

Promedio de aciertos (TPEVC)

Inter grupos 4767.881 165 28.896

Total 4807.677 166

4.5. Análisis comparativos del rendimiento en los temas vistos en el Programa de Enseñanza

Vivencial de la Ciencia (PEVC).

Para interpretar el análisis de comparación de los rendimientos del PEVC, hay que recordar que el programa de

ciencias aplicó 12 unidades de enseñanza vivencial de la estrategia Ciencia y Tecnología para Niños (CTN) de primero a

sexto grado escolar en el nivel básico de primaria. Cada grado de primaria, cada grado escolar aplicó 2 Temas como se

puede apreciar en el siguiente cuadro.

Tabla 49. Temas aplicados en cada grado escolar

Grado Ciencias de la vida, la tierra y físicas

1 Organismos El clima y yo

2 El ciclo de las mariposas Suelos

3 Las plantas Pruebas químicas

4 Química de los alimentos El sonido

5 Micromundos Circuitos eléctricos

6 Ecosistemas Midiendo el tiempo

La siguiente tabla No 50. Muestra la diferencia porcentual de aciertos logrados en cada uno de los temas vistos en el

Programa de Enseñanza Científica del PEVC. Las unidades o temas se clasificaron para efectos estadísticos en el índice

del 1 al 6 que corresponden a los temas aplicados en cada grado escolar, así el tema 1 corresponde al aplicado en

primer grado y así sucesivamente, el subíndice 1 ó 2 corresponde a las dos unidades estudiadas en el grado escolar así

que el tema 1.1 y 1.2 son unidades didácticas, aplicadas sólo al grupo de primer grado escolar.

Tabla 50. Porcentaje de aciertos por temas del Test PEVC.

Tema N %.

Tema 1.1 El clima y yo 167 79%

Tema 1.2 Organismos 167 85%

Tema 2.1. El ciclo de vida de las mariposas 167 83%

Tema 2.2 El suelo 167 67%

Tema 3.1 Crecimiento y desarrollo de las plantas

167 75%

Tema 3.2 Pruebas químicas 167 69%

Tema 4.1 Química de alimentos 167 65%

Tema 4.2 Sonidos 167 61%

Tema 5.1 Circuitos eléctricos 167 63%

Tema 5.2 Micromundos 167 70%

Tema 6.1. Midiendo el tiempo 167 70%

Tema 6.2. Ecosistemas 167 70%

La gráfica muestra mediante barras. La representación de los datos porcentuales de aciertos por temas del Test

PEVC, se observa la diferencia en cuanto a que los temas de mayor rendimiento, fueron los temas que corresponden a

las unidades de organismos y el ciclo de la vida de las mariposas ya que son los que sobresalen por arriba del 80%

siendo para el primer tema el 85% y para el segundo el 83%.

Los resultados del análisis reflejan los porcentajes alcanzados por cada uno de los temas aplicados, por el programa

de ciencias, lo que nos hace referir que los alumnos lograron obtener los conocimientos de los temas científicos de las

unidades estudiadas, porque los porcientos obtenidos de los números de aciertos de las unidades están por arriba del

60%. Y sobre todo porque si al resumir la información de una distribución la media de los porcentajes para los temas

sería del 71.54%. Por otra parte también el análisis ejemplifica que las unidades de química de los alimentos, sonidos y

circuitos eléctricos deben ser revisadas ya que presentan los porcentajes más bajos en la tabla porcentual, mostrando

una distribución de la media de 6.3% para los tres ejes temáticos.

Figura 17. Estadísticos de aciertos porcentuales por temas en el Test PEVC.

Según se aprecia en la figura, los aprendizajes de los temas del Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias, se

pueden considerar en general que están por arriba de la media del porcentaje de aciertos, sin embargo para determinar

su significancia procederemos al análisis de la varianza (ANOVA).

El análisis de varianza ANOVA de un factor, nos permite hacer la comparación del dominio de los temas señalados en

la gráfica. Tomando en cuenta los valores de significación para los temas expuestos, podemos explicar que los temas 3.1

Crecimiento y desarrollo de las plantas y el 5.1 de circuitos eléctricos, obtenemos un p_valor de valor de .004 y .003

respectivamente, por lo tanto como los valores son muy pequeños, nos índica que existen diferencias significativas, con

79%

85%83%

67%

75%

69%65%

61%63%

70% 70%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Tema1

.1

Tema1

.2

Tema2

.1

Tema2

.2

Tema3

.1

Tema3

.2

Tema4

.1

Tema4

.2

Tema5

.1

Tema5

.2

Tema6

.1

Tema

Porcentaje de aciertos (TPEVIC)

lo que se rechazan las hipótesis nulas que señalan que todas las medias son iguales, entonces los datos demuestran que

tanto los temas como los grados escolares son factores que influyen decisivamente en los aprendizajes.

Por otra parte, los temas 1.1 El clima y yo, el 5.2 Micromundos y el 6.1 Midiendo el tiempo muestran un p_valor de

.0.25, 0.35 y 0.29 respectivamente. En la salida numérica se puede demostrar que no existen diferencias

estadísticamente significativas en la variación en cuanto al dominio de los temas del PEVC. En este sentido no se

rechaza la hipótesis nula. Es decir, del mismo modo si p>0.05 decimos que el azar no puede ser excluido como

explicación de dicho hallazgo y al no rechazar la Ho (hipótesis nula) se afirma que ambas variables no están asociadas o

correlacionadas.

Tabla 51. Tabla resumen del análisis de varianza ANOVA de un factor.


Suma de cuadrados

Grados de libertad

Media de cuadrados

F Sig.

Tema 1.1.

Entre grupos .204 2 .102 3.776 .025

Inter grupos 4.431 164 .027

Total 4.635 166

Tema 3.1.

Entre grupos .419 2 .210 5.667 .004


Total 6.488 166

Tema 5.1.

Entre grupos .638 2 .319 5.979 .003


Total 9.385 166

Tema 5.2.

Entre grupos .738 2 .369 3.409 .035

Inter grupos 17.741 164 .108

Total 18.479 166

Tema 6.1.

Entre grupos .467 2 .233 3.635 .029

Inter grupos 10.525 164 .064

Total 10.992 166

Tabla 52. Tabla de análisis de las diferencias de los temas por grado escolar en el Test PEVC.

Tema 1.1.

Diferen-cias 1º 2º 3º

1º -0.04 -0.09*

2º 0.04 -0.05

3º 0.09* 0.05 Tema 3.1.


1º -0.10* -0.11*

2º 0.10 -0.02

3º 0.11 0.02 Tema 5.1.


1º -0.08 -0.16*

2º 0.08 -0.08

3º 0.16* 0.08 Tema 5.2.


1º -0.15* -0.11

2º 0.15 0.04

3º 0.11 -0.04 Tema 6.1.


1º -0.08 -0.13*

2º 0.08 -0.05

3º 0.13* 0.05 *Los asteriscos indican que la diferencia es significativa al nivel de .05

Para concluir con el análisis comparativo de los resultados del Test del Programa de Enseñanza Vivencial de la

Ciencia (PEVC) interpretaremos la variable de las diferencias de temas por grado escolar que se registran en la tabla 52.

Los valores críticos obtenidos en las unidades temáticas estudiadas contrastan los valores en varios niveles de

significancia que son menores a 0.05, entonces las diferencias son estadísticamente significativas para los temas el clima

y yo, crecimiento y desarrollo de las plantas, circuitos electicos, micromundos y midiendo el tiempo. Así como para los

alumnos de los terceros grados, lo que da paro a interpretar que el Programa de enseñanza científica aplicado por el

PEVC proporciona elementos para aceptar la tesis de que los aprendizajes científicos dependen del PEVC y no del

PSEP.

Bibliografía

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Wood, Dorothy A. (1960). Test construction, development and interpretation of achievement tes. Merrill: Columbus Ohio.

CAPÍTULO VI

CONCLUSIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

1. INTRODUCCIÓN

La presente investigación ha evaluado los conocimientos científicos como resultado de la implementación de la

enseñanza científica al concluir en sus primeras etapas, el Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias en el

Estado de Tamaulipas, hecho que debe interpretarse hacia el estudio de la fase formativa, cuya función primordial

permitirá la contribución de la toma de decisiones para realizar ajustes del programa educativo implementado por la

Secretaría de Educación pública del Estado.

El trabajo marcó como objetivo abordar el problema de recabar información respecto a los aprendizajes científicos

logrados en el proceso de enseñanza científica al evaluar y determinar los niveles de aprendizajes cognitivos científicos

en el nivel básico de secundaria adquiridos a través de los Programas (PEVIC-PESEP) de Enseñanza de las Ciencias

aplicados en el nivel básico de primaria en el Estado de Tamaulipas. Esto como aspecto clave para identificar los logros

obtenidos de los contenidos curriculares en los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, que de

manera autónoma o concatenada organizan los ejes temáticos de los programas educativos, por lo que no se requiere

precisar su delimitación, además como forma de determinar las unidades didácticas que deberán ser punto de revisión

de los procedimientos de E-A.

Por ello la aportación principal de este trabajo consistió en determinar mediante instrumentos de pruebas objetivas los

aprendizajes científicos logrados por los alumnos de nivel de secundaria.

Las conclusiones se han organizado desde un marco general y específico que responden a los cuestionamientos y

objetivos formulados en la presente investigación.

2. CONCLUSIONES GENERALES

Los análisis realizados a los Programas de enseñanza científica estudiados (PSEP-PEVC) sobre los contenidos

curriculares muestran los siguientes resultados generales:

La evaluación del Programa de Enseñanza de Ciencias de la Secretaria de Educación Pública (PSEP) respecto a los

contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y sus aplicaciones muestra un nivel de dificultad casi uniforme

en la comprensión de los dominios cognitivos y su razonamiento, por lo que se sugiere revisar los aspectos teórico-

metodológicos del PSEP, porque Los resultados de la prueba señalan que, el manejo y dominio de los contenidos

curriculares cognitivos según las proporciones de diferencias estadísticas mostradas entre las variables de escuelas,

grado escolar, edad y género son, en su mayor parte de dominio elemental, hecho que limita los aprendizajes de la

alfabetización científica.

Los resultados obtenidos en el PEVC de los aciertos de los contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y

sus aplicaciones muestra un nivel de consistencia alto en la comprensión de los dominios cognitivos y su razonamiento,

ya que los análisis estadísticos muestran que las variables entre escuelas, grado escolar, edad y género los aprendizajes

científicos son mayormente consistente con el Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia.

En la visión prospectiva se considera que la función preponderante de la evaluación de los involucrados en las

actividades de enseñanza y aprendizaje científico muestran los requerimientos ineludibles para transformar la enseñanza

científica como un instrumento que fomente e impulse aprendizajes significativos.

3. CONCLUSIONES ESPECÍFICAS

La información mostrada es resultado de la indagación de los datos obtenidos de los instrumentos respondidos por los

estudiantes participantes y fue organizada en función de la exploración de los contenidos de los temas implementados en

ciencias y del análisis teórico metodológico de los programas de enseñanza científica para los alumnos de secundarias

generales.

3.1. De las teorías y su relación con la enseñanza científica

Es evidente que los procesos de aprendizaje están determinados por una o varias perspectivas teóricas según sea el

objeto de estudio, por ello analizar las caracterizaciones de la naturaleza del discurso teórico práctico de los paradigmas

que permean los procedimientos de los programas de enseñanza científica que se aplican en el Estado, nos permitió

determinar que planteamientos epistemológicos o metodológicos caracterizan a este tipo de enseñanza. Por ello

consideramos que la diversidad teórica expresada en el sustento teórico, describe las concepciones, aplicaciones e

implicaciones en los programas de enseñanza de las ciencias.

Sin embargo la aproximación más clara y evidente con la realidad del estudio, corresponde en base a la luz de la

fundamentación teórica cognitivo, que analizado con la congruencia encontrada enfatiza hacia los paradigmas teóricos

del aprendizaje significativo, ello consintió la fundamentación y desarrollo de las características de una evaluación que

pretende responder a las demandas actuales del aprendizaje de la enseñanza vivencial de las ciencias y que contribuyó a

aumentar la validación del estudio.

En esta misma fundamentación mostramos correspondencia con la teoría de asimilación propuesta por Ausebel que

considera a los conceptos como fundamentales para la comprensión y la resolución significativa de problemas ya que el

Programa de Enseñanza de Ciencia, orienta el aprendizaje hacia la conexión con las ideas previas de los alumnos cuyo

aprendizaje favorece los cambios cognitivos dirigidos hacia lo conceptual, procedimental y actitudinal.

En este sentido se registró el porcentaje de actividades encontradas en los exámenes que prestaron atención a la

adquisición y manejo por los alumnos de aspectos conceptuales de los temas del programa y que en primera instancia

consideró el análisis de los aprendizajes de los contenidos declarativos factuales que si bien su grado de significancia es

reducido, es útil y necesario en relaciones con conceptos de soporte. Pozo (1992) y además por ser la base de los

contenidos conceptuales que requieren de aprendizajes mayormente estructurados como la comprensión, desarrollar o

aplicar conceptos, explicaciones o principios además del reconocimiento del significado correcto de un concepto entre

varios distractores y relacionar los conceptos con los aspectos de procedimiento y actitudes en los temas de ciencia

aplicados.

3.2. Del alcance de los objetivos

Respecto al logro de los objetivos se comprobó que los conocimientos de los temas de ciencias son logrados

mayormente por el PEVC respondiendo a los objetivos de alfabetización científica propuestos para la educación

secundaria, por lo que se determina que la diferencia de puntaje promedio logrado por el programa PEVC es claramente

más alto, en otras palabras la media del grupo que llevó el programa del PEVC es mayor que la media de aciertos que

llevó el PSEP.

Por otra parte se determinó que los ejes temáticos de mayor rendimiento, fueron los temas que corresponden a las

unidades de organismos y el ciclo de la vida de las mariposas ya que son los que sobresalen por arriba del 80%. Mientras

que las unidades de química de los alimentos, sonidos y circuitos eléctricos deben ser revisadas ya que presentan los

porcentajes más bajos en la tabla porcentual, mostrando una distribución de la media de 6.3% para estos tres ejes

temáticos.

3.3. Del Programa de Enseñanza Científica de la Secretaría de Educación Pública (PSEP)

• Al analizar la relación entre los aprendizajes logrados entre las variables; por escuela encontramos que existen

diferencias entre los aciertos obtenidos por escuela en el test del PSEP que son considerados estadísticamente

significativos

• En la variable, por grado escolar se presentaron diferencias significativas con mayor proporción estadística

media en los aciertos de los grupos de los segundos grados. Por lo que en estos grados se encontraron las

diferencias de comparación.

• El contraste de medias en calificaciones de los estudiantes en función de la edad, encontramos diferencias

significativas poco claras. No obstante el grupo de edades de mayor a los trece años muestran mayores

promedios medios.

• No existe diferencia de medias en los aciertos de los alumnos en función de género En este comparativo no

encontramos diferencias significativas entre hombres y mujeres. Por lo que no hay diferencia de género en los

aciertos obtenidos en el Programa oficial de la Secretaría de Educación Pública.

3.4. Del Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias (PEVC)

• Con las diferencias encontradas en la obtención de aciertos obtenidos entre las escuelas participantes en el

estudio podemos considerar que la diferencia no es estadísticamente significativa, lo que garantiza la calidad el

programa.

• En la variable, por grado escolar se presentaron diferencias significativas con mayor proporción estadística

media en los aciertos de los grupos de los primeros grados. Por lo que en estos grados se encontraron las

diferencias de comparación. Sin embargo los grupos de segundo y tercer grado no muestran diferencias

significativas, lo que nos hace pensar que los procesos metodológicos del programa en la enseñanza facilitan

mayormente los aprendizajes científicos

• Las medias en calificaciones de los estudiantes en función de género no reportaron diferencias significativas

entre hombres y mujeres. Las medias al ser prácticamente iguales nos permiten determinar la distribución

homogénea de la variable, por lo que afirmamos que no hay diferencias encontradas entre géneros. Lo anterior

confirma los resultados del desempeño del PEVC

• Las medias en calificaciones de los estudiantes en función de edad reportaron diferencias significativas entre

las edades de 11-12 con los grupos de 13-15 de edad. Sin embargo entre esos mismos grupos de edad no se

muestran diferencias significativas, es decir las medias al ser prácticamente iguales nos permiten determinar la

distribución homogénea de la variable, por lo que afirmamos que las diferencias significativas se encuentran

fundamentalmente en los grupos de edad de 14 años.

En relación a las hipótesis de trabajo para la investigación se concluye que:

Ho No existe diferencias significativas en los aprendizajes científicos en función del Programa de Ciencia de

la Secretaría de Educación Pública (PSEP). Contrastando las medias de los aciertos obtenidos por el PSEP, son

considerados estadísticamente significativos como se mostró en análisis de varianza entre grupos. Datos con los que se

desaprueba la hipótesis nula con un p‐valor=.000; y como corolario concluimos que existen diferencias significativas entre

las medias de los resultados en los aprendizajes científicos en función del programa de ciencia oficial (PSEP).

Ho No existe diferencias significativas entre los aprendizajes científicos logrados en función del programa de

enseñanza Vivencial de las Ciencias (PEVC). Esta hipótesis se confirma ya que no existen diferencias significativas en

las medias de los aciertos obtenidos por el PEVC Por lo tanto hay evidencia de que el PEVC aportó diferencias

significativas en las comparaciones con el test del programa oficial (PSEP). Y cómo sólo son dos grupos no hay

necesidad de hacer la comparación para ver las diferencias significativas, sólo existen por ser el análisis entre sólo dos

grupos.

H1 Los aprendizajes científicos de los alumnos del nivel básico de secundaria mejoran por la aplicación del

Programa de enseñanza Vivencial de la Ciencia aplicados en el nivel básico de primaria. Esta hipótesis se confirma

ante la diferencia de puntaje logrado por el programa PEVC por lo que el promedio es claramente más alto, es decir la

media del grupo que llevó el programa del PEVC es mayor que la media de aciertos que llevó el PSEP.

H2 Los aprendizajes científicos logrados por los alumnos del nivel de secundaria dependen del programa de

enseñanza oficial de la Secretaría de Educación Pública. Esta hipótesis se desaprueba de igual manera porque la

diferencia de puntaje logrado por el programa PEVC por lo que el promedio es claramente más alto, es decir la media del

grupo que llevó el programa del PEVC es mayor que la media de aciertos que llevó el PSEP.

Por lo tanto los resultados permiten responder a la pregunta central de la investigación de que, como influyó el

Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias aplicado en el nivel educativo de primaria, en el logro de los

aprendizajes en los alumnos del nivel de secundaria. Revisando los estadísticos podemos comparar y determinar que el

promedio o media de los valores derivados resultan diferentes, por lo que el rendimiento de los alumnos que cursaron el

PEVC muestra una diferencia significativa respecto a los alumnos que solo aplicaron el PSEP, esta diferencia apoya y

sustenta las hipótesis de trabajo. ―Los aprendizajes científicos de los alumnos del nivel básico de secundaria dependen

de los aprendizajes científicos adquiridos en la aplicación del Programa de Enseñanza Vivencial de la Ciencia en el nivel

básico de primaria y no por el modelo de enseñanza del programa oficial‖.

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Considerando que los estudios analizados en relación a la línea a fin de esta investigación y cuyos objetivos de los

trabajos muestran coincidencia con los de nuestro estudio, de evaluar los niveles de dominio de los conocimientos

declarativos conceptuales que se relacionan con la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, iniciaremos nuestra discusión

con las relaciones y generalizaciones que los resultados indican.

Esta investigación tiene como propósito determinar y describir la influencia del Programa de Enseñanza Vivencial de la

Ciencias aplicado en el nivel básico de primaria, en los aprendizajes de los alumnos del nivel básico de secundaria del

municipio de Victoria en el estado de Tamaulipas.

Se determina el dominio de conocimientos declarativos; factuales, de comprensión conceptual y razonamiento y

análisis que presentan los alumnos en su tránsito por la escuela secundaria. Además se comprueba las diferencias de

dominio conceptual entre escuela, grado escolar, género, temas y diferencias por temas por grado escolar.

De los resultados obtenidos en esta investigación indican que la adición del Programa de Enseñanza Vivencial de la

Ciencia al Programa de Enseñanza Oficial de la Secretaría de Educación Pública contribuye en el desarrollo de los

aprendizajes declarativos en los niveles factuales conceptuales de comprensión y razonamiento, elementos esenciales

para el logro de aprendizajes científicos.

Se reafirma que los aportes teóricos del PEVC resultan fundamentales para la alfabetización científica en la

adquisición de conocimientos científicos a través de los conocimientos declarativos, pues, permiten identificar, analizar y

razonar las ideas que los alumnos han construido en la enseñanza de los contenidos específicos de las ciencias.

Entre las investigaciones consultadas podemos percibir coincidencias en el abordaje de los contenidos que se

estudian, lo que nos permite corroborar que el campo de la enseñanza de las ciencias, está asociado con mayor

frecuencia con el abordaje de los contenidos de las Ciencias Naturales y de manera específica con temas enfatizados al

ámbito de la Biología.

De tal manera que los estudio que analizamos de Paz (1999) y Correa (2008) muestran coincidencias en la

estructura investigativa para evaluar los dominios conceptuales de los temas de biología. Sólo que nuestro estudio

presenta mucha mayor semejanza con el tema investigado por el primero, ya que el nivel educativo de estudio

corresponde al nivel básico de secundaria y en el que, al igual que nuestro objeto de investigación busca diagnosticar el

nivel de conocimientos básicos de biología que se desarrollaron en primaria, al ingresar a la secundaria planteando como

objetivo general diagnosticar el nivel de fijación conceptual con el cual el egresado de primaria ingresa a secundaria, la

diferencia estriba en que en este caso se aplica sólo a alumnos de primer grado escolar de secundaria y en base a la

aplicación del programa de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Para nuestro caso la diferencia se fundamenta en que nuestro estudio se aplicó a los tres grados de educación

secundaria y que los instrumentos se diseñaron adaptando los contenidos en base a la afinidad de los temas con los

dos programas aplicados en ciencias, tanto del Enseñanza Vivencial de la Ciencia, como el de la Secretaría de

Educación Pública, pero que finalmente corresponden a los contenidos de las ciencias naturales.

Por otra parte, Paz (1999) explica de manera aislada la diferencia entre escuelas públicas y privadas, y sólo enfatiza

los resultados en la escuela secundaria pública, lo que hace inferir que el estudio fue aplicado a escuelas de modalidad

privada.

Sin embargo destaca que en la evaluación de los ejes temáticos de los conocimientos conceptuales de biología se

obtuvieron puntuaciones más altas en los temas de plantas, los seres vivos y biodiversidad. Y las preguntas más

acertadas se obtuvieron en los primeros grados escolares, no siendo así para los temas que se aplicaron en los grados

más altos de escolaridad. Por otra parte, en cuanto a los promedios generales, todos los grupos tuvieron valores bajos, lo

que demuestra una formación deficiente del alumno en los conocimientos conceptuales del tema de biología.

Por otro lado si comparamos los resultados con los obtenidos por Paz (1999) en cuanto a que los promedios

generales, todos los grupos tuvieron valores bajos 2.77 en las escuela general y de 3.05 para escuelas primarias

nuestros resultados son superiores a los obtenidos ya que el puntaje menor es de 36.33 para una de las siete

secundarias generales participantes y teniendo puntajes de 45.5 para la escuela secundaria general No.4 y 45.20 para la

secundaria general privada Guadalupe Victoria. Las diferencias mostradas concluyeron en el análisis que pueden ser

considerados estadísticamente significativos.

Al contrastar los resultados de Paz (1999) con nuestro estudio percibimos que coinciden en que los resultados de

mayor dominio conceptual se aprecia en los temas que tienen que ver con los conceptos de plantas y seres vivos además

en su caso el de biodiversidad que son temas que se relacionan de manera directa con los contenidos temáticos de

biología para la diversidad

La investigación de Correa(2008) al igual que los trabajos de paz y nuestro estudio toma como muestra representativa

los conocimientos los contenidos de biología del currículo de la educación secundaria obligatoria, sólo que investiga el

nivel de bachillerato en dos grupos (Ciencias de la Naturaleza y la Salud y de Humanidades y ciencias Sociales). Es decir

los tres trabajos de investigación muestran coincidencia al evaluar los contenidos conceptuales relacionados con la

alfabetización científica y retoman como muestra de representación para el estudio los contenidos de los conocimientos

adquiridos a partir de niveles educativos previos al nivel educativo estudiado. Sea de primaria a secundaria o de

secundaria a bachillerato como es el caso del trabajo de Correa.

En términos de las variables estudiadas por cada investigador encontramos coincidencias entre las de análisis por

escuela, alumnos y temas. De tal manera que para la variable de escuela al igual que nuestro estudio se encuentran

diferencias significativas en los aprendizajes mostrados. Como es el caso del estudio de Correa (2008), que encontró

diferencias entre el rendimiento alcanzado por los alumnos considerados como satisfactorios, sin embargo encuentra

variaciones en los resultados de las variables de instituto de adscripción del alumno, la modalidad de bachillerato y el

género. Estableciendo para los primeros que se alcanzan niveles mínimos aceptables para el manejo de los dominios

cognitivos mientras que para la modalidad en lo que suele denominar centros de acuerdo a la clasificación del país

donde realiza su estudio, se encuentran diferencias significativas sobre los niveles de aprendizaje, en su caso las

diferencia de la escuela tiene que ver con el tipo de centro ya que los que obtienen mayores puntajes tienen que ver

evidentemente con la formación hacia las de Ciencias de la Naturaleza y la Salud por lo que garantiza un mejor dominio

de los tres dominios cognitivos de ciencias.

Sin embargo señala que la mayoría de los participantes demuestran capacidad de razonamiento científico en el tema

de ecosistemas, lo cual muestra una ligera aproximación con nuestro estudio y el de Paz (1999).

En relación a los aprendizajes por género, el estudio de Correa, muestra una puntuación promedio para las mujeres

por debajo de los hombres, sin embargo enfatiza que se debe tener en cuenta que la muestra de mujeres es mayor en el

bachillerato de Humanidades y ciencias Sociales y que podría ser un factor que modifique los resultados. En este

aspecto la diferencia con nuestro estudio es que no encontramos diferencias significativas a diferencia con el estudio de

Correa (2008) que explica una proporción ligeramente mayor en la comprensión conceptual de los hombres.

Podemos explicar que el presente trabajo contribuye a la investigación al cuerpo

de conocimientos de las ciencias y de manera específica para las Ciencias Naturales y particularmente para la disciplina

de la biología. Que los resultados mostrados en los estudios presentados permiten inferir una formación mínima para el

desarrollo del conocimiento científico. Por ello se sugiere seguir trabajando la actividad formativa del campo de las

ciencias, si bien pudiéramos mencionar que cualquiera que sea la implementación metodológica para la enseñanza de

las ciencias, también habría que señalar que la metodología del la enseñanza Vivencial permite mayores aproximaciones

al logro de los dominios cognitivos facilitando el desarrollo de los niveles procedimentales y actitudinales hacia la

formación científica.

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Anexo 1

Conceptos: Cambios, función, modelos, precipitación, escalas, sentidos, termómetro, pluviómetro, pronóstico.

Idea Principal: Estudiando las cuatro facetas del clima (nublado, precipitación, viento y temperatura) conoceremos más a fondo

nuestro entorno físico y desarrollaremos nuevas habilidades.

Sub Concepto I: La observación es el primer paso que

nos conduce al aprendizaje.

EL CLIMA Y YO

PEVIC

LECCIÓN 1:

Compartiendo lo

que sabemos

acerca del clima.

Organizan

discusiones entre

el grupo para

conocer el nivel

de conocimientos

del estudiante.

LECCIÓN 2:

Observando el

clima.

Aprenden

cómo utilizar

sus sentidos de

la vista, oído,

olfato y tanto

para estudiar

el clima.

LECCIÓN 3:

Registrando el

clima.

Recabando

datos y

elaborando un

calendario

climático.

LECCIÓN 4:

Estimando la

velocidad del

viento.

Confeccionan

una bandera

para medir la

velocidad del

viento y aplicar

una escala.

LECCIÓN 5:

Leyendo el

termómetro.

Aprenden a

utilizar el

termómetro e

interpretar la

escala Celsius.

LECCIÓN 6:

Haciendo un

modelo de

termómetro.

Realizan

modelos de

termómetros

fáciles de

utilizar.

Sub Concepto II: Existen instrumentos básicos para el estudio del

clima. Uso de termómetros para estimar temperaturas.

LECCIÓN 7:

Comparando la

temperatura

interior y

exterior.

Comparan

temperaturas y

las registran en

una gráfica

LECCIÓN 8:

Midiendo

temperaturas

en el agua.

Utilizan

termómetros

para medir

diferentes

temperaturas

en el agua.

LECCIÓN 9:

Experimentando

con color y

temperatura.

Aprenden a

determinar el

color de ropa que

podrían usar en

diferentes tipos

de clima.

Anexo 2

Conceptos: Orden, clasificación, sistemas, estructura, ciclo, polinización, fase.

Sub Concepto III: Estudio de la precipitación.

LECCIÓN 10:

Construyendo

un

pluviómetro.

Construyen y

practican el

uso de un

instrumento

para medir la

lluvia.

LECCIÓN 11:

Explorando

charcos.

Analizan lo que

le sucede al

agua de los

charcos por

medio de un

sencillo

invento.

LECCIÓN 12:

Probando telas

para días

lluviosos.

Experimentan

como

responden las

diferentes

prendas al

agua.

Sub Concepto IV: Existen diferentes tipos de nubes. Aplicando

conocimiento adquiridos.

LECCIÓN 13:

Observando las

nubes.

Realizan

dibujos

mediante la

observación

directa de las

características

de las nubes.

LECCIÓN 14:

Clasificando las

nubes.

Conocerán los

distintos tipos

de nubes para

posteriorment

e clasificarlos.

LECCIÓN 15:

Comparando

los pronósticos

con el clima de

hoy.

Demuestran la

veracidad/false

dad de los

pronósticos del

clima.

LECCIÓN 16:

Resumiendo

nuestras

observaciones

del clima.

Analizan y

ponen en

práctica todos

los datos

obtenidos.

Evaluación: Evaluaciones comparadas pre y post- unidad, evaluaciones parciales y finales; pruebas orales

y hojas de registro.

Habilidades: Observar, medir, registrar, experimentar, interpretar, comunicar.

CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LAS PLANTAS

PEVIC

Idea Principal: La experimentación controlada nos permite conocer cada una de las etapas del desarrollo de las plantas dentro de

su ciclo de vida.

Sub Concepto I: Observación de características.

LECCIÓN 1:

¿Qué sabes

acerca de las

plantas?

Discuten sus

conocimientos

previos.

Analizan una

semilla de frijol.

LECCIÓN 2:

¿Qué hay

dentro de una

semilla?

Identifican las

estructuras

internas de

una semilla y

las dibujan.

LECCIÓN 3:

Sembrando las

semillas.

Utilizan

métodos

especiales para

sembrar.

LECCIÓN 4:

Extraer y

trasplantar.

Experimentan

dos técnicas

útiles para

mantener un

jardín

saludable.

LECCIÓN 5:

¿Cómo crece

tu planta?

Miden y

registran la

altura de las

plantas

sembradas.

LECCIÓN 6

Observando

hojas y

botones de

flores.

Aprecian el

desarrollo de

sus plantas y

revisan su ciclo

de vida.

LECCIÓN 7

Observando el

crecimiento

acelerado.

Vigilan de

cerca el

crecimiento de

sus plantas.

Sub Concepto II: seguimiento de crecimiento y desarrollo de las plantas.

Sub Concepto III: Las plantas dependen de otros organismos.

Partes de la planta.

Sub Concepto IV: Elaboración de modelos

representativos

LECCIÓN 9:

Toma la abeja

por el mango.

Observan

abejas reales

disecadas y las

preparan para

posteriorment

e polinizar sus

plantas.

LECCIÓN 10:

Observando las

flores.

Los estudiantes

tienen la

oportunidad

de observar

cuidadosament

e la anatomía

de las flores.

LECCIÓN 11:

Polinización de

las flores.

Utilizan las

abejas

preparadas

para realizar la

polinización en

sus plantas.

LECCIÓN 12:

Observando

vainas.

Descubren otra

fase del

desarrollo de la

planta. Dibujan

y registran

cambios.

LECCIÓN 13:

Elaboración de

un modelo

Básica.

Construyen

modelos

exactos de una

flor de Básica.

LECCIÓN 14:

Elaboración de

un modelo de

abeja.

Elaboran un

modelo similar

a la abeja con

materiales

sencillos.

LECCIÓN 8

¿Por qué son

importantes

las abejas?

Discuten el

proceso de

polinización y

su importancia

en las plantas.

LECCIÓN 15:

Interpretando

gráficas.

Elaboran e

interpretan

tablas y

gráficas con

distinta

información.

LECCIÓN 16:

Cosecha y trilla

de semillas.

Determinan la

cantidad de

semillas

cosechadas en

relación a las

plantadas.

Evaluación: Evaluaciones comparadas pre y post-unidad, evaluaciones parciales y finales.

Habilidades: Observar, registrar, predecir, planear, cortar, ensamblar, construir.

Anexo 3

Conceptos: Diversidad, similitud, diferencia, orden, organización.

Gran Idea: Existen un sinnúmero de organismos en toda la faz de la tierra que interactúan entre sí para sobrevivir.

Sub Concepto I: Análisis de plantas como organismos productores. Sub Concepto II: Estudio de animales.

LECCIÓN 1:

Compartiendo

lo que

sabemos

acerca de org.

Discuten ideas

acerca de lo

que conocen

sobre

organismos

vivos.

LECCIÓN 2:

Observación y

descripción de

semillas.

Adquieren

información de

varios tipos de

semillas.

LECCIÓN 3:

Plantando

nuestras

semillas.

Observan

cambios en

plantas a

través del

cultivo de

semillas.

LECCIÓN 4:

Observar

plantas de

bosque.

Realizan un

modelo de

bosque

(terrario) a

escala con pino

y musgo.

LECCIÓN 5:

Observación de

plantas de

agua dulce.

Construyen

acciones para

estudiar la

Elodea y la

Cabomba

LECCIÓN 6:

¿Cómo han

cambiado

nuestras

semillas?

Dibujan y

registran los

cambios en las

plantas

sembradas.

LECCIÓN 7:

Observando

caracoles de

agua dulce.

Conocen las

características

físicas y

morfológicas

de un molusco.

LECCIÓN 8:

Observando

Guppies. ¿en

qué se

parecen a los

caracoles?

Conocen las

características

de los guppies

y los comparan

con caracoles.

ORGANISMOS

PEVIC

Anexo 4

LECCIÓN 9:

Observando

cochinillas.

Escriben las

características

de la cochinilla

y discuten sus

necesidades

para sobrevivir.

LECCIÓN 10:

Observando

escarabajos

carnudos.

Identifican y

registran sus

características

físicas y las

comparan con

la cochinilla.

LECCIÓN 11:

¿Qué está

sucediendo en

el acuario?

Terminan de

armar el

acuario con los

organismos

animales y

vegetales.

LECCIÓN 12:

¿Qué está

sucediendo en

el terrario?

Observan y

registran los

cambios en el

terrario.

LECCIÓN 13:

Plantas de

agua dulce y

plantas de

bosque.

Comparan

entre sí a las

plantas

terrestres y

acuáticas.

LECCIÓN 14:

Animales de

agua dulce y

de bosque.

Comparan

entre sí los

animales

terrestres y

acuáticos.

LECCIÓN 15:

En qué se

parecen

nuestras

plantas y

animales.

Realizan

diagramas

comparativos

de característ.

LECCIÓN 16:

Mirándonos a

nosotros

mismos.

Establecen las

semejanzas y

diferencias de

seres humanos

con otros

organismos.

Evaluación: Evaluaciones pre y post- unidad. Revisión de tablas de registro y resultados.

Habilidades: Observar, comparar, comunicar, plantar, dibujar, extraer, registrar.

Sub Concepto III: Comparando nuestras hábitat para determinar su interacción entre sí.

ECOSISTEMAS

PEVIC

Conceptos: Relación, interacción, balance, equilibrio, desequilibrio, contaminación.

Idea Principal: Los ecosistemas representan las interacciones de los organismos con el medio donde habitan.

Sub Concepto I: Observación

LECCIÓN 1:

Para comenzar:

pensando

acerca de los

ecosistemas.

Anotando sus

ideas en el

cuaderno de

trabajo y las

discuten.

LECCIÓN 2:

Marcar y

cortar las

botellas.

Preparan

envases que

utilizarán para

albergar

ecosistemas

muestra.

LECCIÓN 3:

Poniendo

plantas en el

acuario.

Ensamblan

distintas

plantas

acuáticas en

ecosistemas

preparados.

LECCIÓN 4:

Añadiendo

animales al

acuario.

Agregan

organismos

acuáticos que

tomarán el

papel de

consumidores.

LECCIÓN 5:

Observación

del acuario

completo.

Para terminar

identificando

las relaciones

entre los

organismos del

ecosistema.

LECCIÓN 6:

Poniendo

plantas en el

terrario.

Empiezan a

ensamblar las

semillas en un

ecosistema

terrestre.

LECCIÓN 7:

Añadiendo

animales en el

terrario.

Agregan

diferentes

organismos

terrestres al

ecosistema.

LECCIÓN 8:

Uniendo el

terrario y el

acuario.

Montando los

dos

ecosistemas

especulan

sobre su

interacción.

Sub Concepto II: Ensamblando el acuario. Sub Concepto III: Ensamblando el terrario.

Interacción.

Sub Concepto III: Desequilibrio ecológico, un problema grave. Técnicas para reducir problemas ambientales. Propuestas.

Anexo 5

Conceptos: Organización, modelos, electricidad, circuito, aislantes, conductores, filamento, diagrama, interruptor, diodo.

Idea Principal: Por medio de la electricidad es posible generar luz y calor.

LECCIÓN 9:

Trastornando

el balance.

Conocen las

causas que

provocan los

desequilibrios

ecológicos.

LECCIÓN 10:

Planeando los

experimentos

de

contaminación.

Estudian dos

tipos de

contaminantes

y preparan

experimentos.

LECCIÓN 11:

Llevando a

cabo los dos

experimentos

de

contaminación.

Implementan

su plan

experimental.

LECCIÓN 12:

Observando los

primeros

efectos de los

experimentos.

Demuestran

los primeros

impactos de

sus

contaminantes

.

LECCIÓN 13:

¿A dónde van

los

contaminantes

.

Tomarán

decisiones

pertinentes

sobre el

bienestar de

sus

ecosistemas

LECCIÓN 14:

¿Qué le pasó a

nuestros

ecosistemas?

Sacan

conclusiones y

resultados de

los

experimentos

aplicados.

LECCIÓN 15:

Examinando un

problema

ambiental

real.

Emplean

técnicas para

solucionar

problemas

ambientales de

Lagunas.

LECCIÓN 16:

Llevando a cabo

una

miniconferencia.

Escuchan y

evalúan

propuestas para

alcanzar

soluciones

factibles a probl.

Evaluación: Evaluaciones post- unidad; revisión de hojas de registro, participaciones orales.

Habilidades: Comparar, demostrar, implementar, examinar, decidir, planear, concienciar.

CIRCUITOS ELÉCTRICOS

PEVIC

Sub Concepto II: Estudio detallado de circuitos. Vías eléctricas.

Sub Concepto I: Analizando conceptos principales.

Estudio de componentes eléctricos.

LECCIÓN 1:

Reflexionando

acerca de la

electricidad y

sus

propiedades.

Registran sus

opiniones

sobre el tema.

Conocen reglas

LECCIÓN 2:

Lo que la

electricidad

puede hacer.

Aprenden para

qué sirve y

cómo

encender un

pequeño foco

utilizando

pilas.

LECCIÓN 3:

Una mirada a

los circuitos.

Descubren

diferentes

formas de

armar un

circuito.

LECCIÓN 4:

¿Qué hay

dentro de un

foco?

Construyen un

circuito

utilizando un

foco casero.

Identifican las

partes del foco.

LECCIÓN 5:

Construyendo

un circuito.

Adquieren

mayor

experiencia

construyendo

circuitos más

especializados.

LECCIÓN 6:

Localizando

fallas en

circuitos.

Aprenden una

técnica para

localizar

problemas y

probar sus

circuitos.

LECCIÓN 7:

Conductores y

aislantes.

Prueban y

clasifican

materiales por

medio de un

circuito.

LECCIÓN 8:

Haciendo un

filamento.

Utilizando

materiales

sencillos para

elaborar un

filamento y

obtener luz y

calor

LECIÓN 9:

Circuitos

ocultos.

Adquieren

experiencia

para localizar

circuitos

ocultos en una

caja, utilizando

probadores.

LECCIÓN 10:

Descifrando un

lenguaje

secreto.

Aprenden y

representan

los símbolos

utilizados en

diagramas de

circuitos.

LECCIÓN 11:

Explorando

circuitos en

serie y en

paralelo.

Identifican las

características

propias de

cada uno de

los circuitos.

LECCIÓN 12:

Cómo funciona

un interruptor.

Conocen las

características

del interruptor

y las utilizan

para construir

un diagrama

de una

linterna.

LECCIÓN 13:

Construyendo

una linterna.

Construyen la

linterna que

planearon

anteriormente.

LECCIÓN 14:

Trabajando

con un diodo.

Experimentan

con diodos

semiconducto-

res y aprenden

como trabajan.

LECCIÓN 15:

Planeando la

instalación

eléctrica de

una casa de

cartón.

Dibujan el

plano para una

instalación

eléctrica de

una casa a

escala.

LECCIÓN 16:

Realizando la

instalación

eléctrica de la

casa de cartón.

Utilizan todas

sus habilidades

para iluminar

la casa de

cartón a

escala.

Sub Concepto III: Técnicas para manipular circuitos eléctricos y sus componentes.

Anexo 6

Conceptos: Clasificación, variación, longitud, tensión, vibración, distancia.

Idea Principal: Para producir sonidos es necesario tomar en cuenta factores físicos del instrumento con el cual se producen

(longitud, tensión, etc)

Sub Concepto I: Comprensión y experimentación. Existen diversos instrumentos de uso común con

los cuales podemos producir y cambiar sonidos.

Evaluación: Evaluaciones diagnósticas (lluvia de ideas), post- unidad (ejercicios), listas de registro (asistencia).

Habilidades: Ensamblar, comparar, examinar, extraer, reflexionar, comparar, instalar, traducir.

SONIDOS

PEVIC

LECCIÓN 1:

Identificando y

clasificando

sonidos.

Nombran y

clasifican

diferentes

sonidos.

LECCIÓN 2:

Haciendo que

los sonidos

cambien:

vibrando reglas

Aprecian los

dif. sonidos

que produce

una regla al

modificarla.

LECCIÓN 3:

Sonidos con

clavos:

haciendo y

comprobando

predicciones.

Producen

diferentes

sonidos con

clavos.

LECCIÓN 4:

Produciendo

sonidos con

aire.

Varían sonidos

tomando en

cuenta la

longitud del

instrumento

utilizado.

LECCIÓN 5:

Cómo

podemos

producir

sonidos con

cuerdas?

Descubren las

formas de

producir

sonidos con

LECCIÓN 6:

Comparando

los tonos que

producen las

cuerdas.

Construyen un

dispositivo

para comparar

los dif. sonidos

LECCIÓN 7:

Compartiendo

lo que hemos

aprendido.

Demuestran lo

que han

aprendido en

las lecciones

anteriores.

Sub Concepto II: Construyendo modelos y dispositivos para descubrir las características

de los sonidos y vibraciones.

LECCIÓN 15:

Haciendo un

resumen total.

Construyen un

dispositivo más

especializado

para producir

diferentes

sonidos.

EVALUACIÓN

LECCIÓN 8:

Produciendo

sonidos.

Elaborando un

modelo de

cuerdas

vocales

Para

diferenciar

sonidos y

vibraciones.

LECCIÓN 9:

Construyendo

una bocina.

Con materiales

sencillos para

comprobar que

esta vibra y

produce

sonidos.

LECCIÓN 10:

¿Qué hacer

para que suene

mas fuerte?

Descubren un

dispositivo

para aumentar

el volumen de

la bocina

construida.

LECCIÓN 11:

Vibraciones en

bocinas.

Descubren

evidencias

visuales de que

una bocina

vibra al

producir

sonidos.

LECCIÓN 12.

¿Cómo viaja el

sonido a través

de las cosas?

Experimentan

cómo viaja el

sonido en los

dif. materiales:

tubo, madera,

metal, cordel.

LECCIÓN 13.

¿Cómo

podemos oír

mejor?.

Estudian la

estructura del

oído externo

de animales.

Construyen un

audífono.

LECCIÓN 14:

Percepción del

sonido:

elaborando un

modelo de

tímpano. Para

Comprobar

cómo afecta la

distancia sobre

las vibraciones.

Anexo 7

Conceptos: Cambios, crecimiento, muda, ciclo, clasificación, producción.

Idea Principal: Los cambios físicos y morfológicos que presenta un organismo nos permiten integrar un ciclo de vida.

Sub Concepto I: La observación nos permite conocer las características

físicas y morfológicas de la primera fase de las mariposas: la oruga.

Es recomendable utilizar lentes de aumento (lupas).

Evaluación: Evaluaciones diagnósticas (lluvia de ideas), post-unidad (revisión de gráficas).

Habilidades: Predecir, medir, registrar, descubrir, construir, explorar.

EL CICLO DE VIDA DE LAS MARIPOSAS

PEVIC

LECCIÓN 1:

¿Cómo crees

que es una

oruga?

Se preparan

para la llegada

conociendo las

características

grales. de las

orugas.

LECCIÓN 2:

Cuidado de las

orugas.

Conocen las

orugas y

registran sus

primeras

observaciones.

Utilizan lupas.

LECCIÓN 3:

Aprendiendo

mas acerca de

las orugas.

Reconocen las

necesidades

específicas de

las orugas.

Observan sus

cambios.

LECCIÓN 4:

Observando a

mi oruga.

Observan más

de cerca las

estructuras y

actividades de

las orugas para

predecir

cambios.

LECCIÓN 5:

Observando

cambios:

crecimiento y

muda.

Observan una

serie de

cambios en las

orugas: piel,

cabeza, patas.

LECCIÓN 6:

Produciendo

seda.

Descubren el

proceso que

utilizan las

orugas para

producir seda.

Recolectan

seda en vasos.

LECCIÓN 7:

De oruga a

crisálida.

Presencia la

transformación

de la oruga en

crisálida y la

serie de

cambios que

sufre.

LECCIÓN 8:

Observando las

crisálidas.

Los alumnos

representan el

ciclo de vida de

las mariposas

con marionetas

Sub Concepto II: Empieza la segunda fase de

desarrollo:. Transformación a crisálida.

Anexo 8

LECCIÓN 9:

Nace la

mariposa.

Observan las

características

propias de la

mariposa.

Realizan un

disco del ciclo

de vida.

LECCIÓN 10:

Alimenta tu

mariposa.

Comparan la

alimentación

de la mariposa

en sus tres

fases de

transformación

.

LECCIÓN 11:

Conoce el

cuerpo de tu

mariposa.

Comprenden

las

características

de éstas y las

comparan con

ellos mismos.

LECCIÓN 12:

Libera tu

mariposa.

Se convencen

de que las

mariposas

pertenecen al

ambiente y las

liberan.

LECCIÓN 13:

Empleando los

datos

obtenidos

Y los

representan en

una tabla de

registro que

contenga todos

los cambios

observados.

LECCIÓN 14:

Descubriendo

que las

mariposas son

insectos.

Descubren las

caract. que

comparten los

insectos.

Clasifican.

LECCIÓN 15:

Otros ciclos de

vida.

Comparan

diversos ciclos

de vida de

plantas y

animales.

Evaluación: Evaluaciones formativas y finales; revisión de tablas de registro y actividades realizadas.

Habilidades: Observar, predecir, concienciar, relacionar, clasificar, registrar.

Sub Concepto III: La transición más notoria es la transformación en

mariposa con todas sus características.

Sub Concepto IV: Interpretando los datos

recopilados. Ciclos de vida.

Conceptos: Reloj, tiempo, fases, precisión, inmersión, péndulo, frecuencia, escape, calibración, cronómetro.

Idea Principal: La humanidad ha inventado infinidad de dispositivos diseñados para medir el transcurso del tiempo.

Sub Concepto I: Cómo medir el tiempo tomando como referencia Sub Concepto II: Investigando relojes

al Sol y a la Luna. Inventados.

LECCIÓN 8:

Diseñando un

experimento

con relojes de

agua a

inmersión.

Planean la

aplicación de

un

experimento

con los relojes.

MIDIENDO EL TIEMPO

PEVIC

LECCIÓN 1:

Antes de que

hubiera

relojes.

Intercambian

ideas acerca

del tiempo.

Estiman la

duración de un

minuto.

LECCIÓN 2:

Elaborando un

registro de

sombras.

Observando los

cambios en las

sombras

proyectadas

por el Sol.

LECCIÓN 3.

¿Se mueve el

sol?

Emplean un

modelo para

simular el

movimiento

del Sol.

Registran

observaciones.

LECCIÓN 4:

Conteo de los

días:

inventando un

calendario.

Diseñan y

construyen un

calendario.

Registran/ pre-

dicen eventos.

LECCIÓN 5:

Prediciendo las

fases de la luna.

Analizan las

distintas fases de

la luna para

realizar

predicciones

futuras.

LECCIÓN 6:

Observando las

fases de la luna

Para demostrar

la veracidad de

sus

predicciones.

LECCIÓN 7:

Empleando el

agua para

medir el

tiempo.

Construyen

relojes de agua

a inmersión

capaz de regis-

trar tiempos.

Sub Concepto III: Aprendiendo el funcionamiento de los principales componentes de un reloj.

Elaboración de modelos y dispositivos para construir un reloj.

Anexo 9

Conceptos: Clasificación, nutrientes, almidón, azúcar, glucosa, grasas, proteínas, vitaminas, carbohidratos, minerales, pruebas.

LECCIÓN 9:

Experimentand

o con relojes

de agua a

inmersión.

Ponen en

práctica el

experimento

planeado con

variables.

LECCIÓN 10:

Investigando

péndulos.

Aprenden a

identificar las

características

de los

péndulos.

Elaboran un

péndulo simple

LECCIÓN 11:

Experimentos

con péndulos.

Observan los

efectos del

péndulo

elaborado y

experimentan

controlando las

variables.

LECCIÓN 12:

Comparando

resultados.

Basándose en

la tabla de

registro.

Descubren los

factores que

afectan la

frecuencia.

LECCIÓN 13:

Construyendo

un escape de

reloj.

Ensamblan un

modelo de

escape que

transmite

energía a un

reloj mecánico.

LECCIÓN 14:

Ajuste del

escape de

reloj.

Manipulan el

escape

elaborado para

demostrar que

el reloj

funcione.

LECCIÓN 15:

Calibración del

reloj.

Identifican

variables que

afectan al

tiempo que

dure

funcionando el

escape de

reloj.

LECCIÓN 16:

Construcción

de un

cronómetro de

un minuto.

Diseñan y en-

samblan un

aparto para

medir las fra-

cciones de min.

Evaluación: Evaluaciones post- unidad (tablas de registro), revisión de analogías.

Habilidades: Predecir, demostrar, planear, conducir, ensamblar, manipular, interpretar, comunicar, investigar, aplicar.

QUÍMICA DE LOS ALIMENTOS

PEVIC

Idea Principal: Los nutrientes básicos para el buen funcionamiento del organismo humano, se encuentran en la mayor parte de los

alimentos y los podemos identificar con sencillas pruebas químicas.

Sub Concepto I: Conociendo las propiedades nutritivas de los alimentos.

con yodo es fácil identificar almidón en sustancias y alimentos.

LECCIÓN 1:

Pensando en

los alimentos

que comemos.

Relacionan los

alimentos con

la nutrición en

sus vidas

diarias.

LECCIÓN 2:

Identificando

los alimentos

sanos.

Se familiarizan

con los ocho

alimentos que

utilizarán para

realizar las

pruebas.

LECCIÓN 3:

Prueba de

almidón en

líquidos.

Usan yodo

para probar la

presencia de

almidón en

cinco líquidos.

Registran

LECCIÓN 4:

Prueba de

almidón en

alimentos.

Predicen

cuales

alimentos

contienen

almidón antes

de

comprobarlo

LECCIÓN 5:

Aprendiendo

mas acerca del

almidón.

Investigan

acerca del

valor nutritivo

del almidón.

Realizan la

comprobación.

LECCIÓN 6:

Prueba de

glucosa en

líquidos.

Prueban la

presencia de

glucosa en

cinco líquidos

con papel

indicador.

LECCIÓN 7:

Prueba de

Glucosa en

alimentos.

Aplican la

prueba

correspondien-

te para

identificar el

carbohidrato.

LECCIÓN 8:

Aprendiendo

más acerca de

la Glucosa.

Investigan

acerca del

papel que

juega la

glucosa en la

alimentación.

LECCIÓN 9:

Prueba de

grasas en

líquidos.

Usando papel

estraza,

identifican la

presencia de

LECCIÓN 10:

Prueba de

grasas en

alimentos.

Comprueban la

presencia/ause

ncia de grasas

en alimentos.

LECCIÓN 11:

Aprendiendo

mas acerca de

las grasas.

Investigan

acerca de la

función y

clasificación de

LECCIÓN 12:

Prueba de

proteínas en

líquidos.

Prueban

líquidos para la

presencia/

LECCIÓN 13:

Prueba de

proteínas en

alimentos.

Aplican la

prueba de

proteínas a los

alimentos en

LECCIÓN 14:

Aprendiendo

más acerca de

las proteínas.

Investigan

sobre la

importancia y

clasificación de

LECCIÓN 15:

Examinando

etiquetas:

haciendo

comparaciones

.

Revisan las

etiquetas de

LECCIÓN 16:

¿Qué es un

malvavisco?

Aplican cada

una de las

pruebas

anteriores para

determinar la

Sub Concepto II: La Glucosa es un

Carbohidrato esencial en la alimentación diaria.

Sub Concepto III: Las grasas constituyen un

elemento vital para el organismo.

Sub Concepto IV: Las proteínas y vitaminas como componentes básicos de

una dieta balanceada.

Anexo 10

Conceptos: Propiedad, elemento, solubilidad, combinación, filtración, evaporación, suspensión, solución, mezcla, soluto, solvente,

ácidos, bases.

Idea Principal: Las pruebas químicas nos proporcionan información útil como lo es las propiedades físicas y químicas de las

sustancias.

Sub Concepto I: El conocimiento empírico

y documental es necesario para

Evaluación: Evaluación diagnóstica, formativa y final; revisión de tablas de resultados.

Habilidades: Comparar, predecir, organizar, demostrar, registrar, comunicar, investigar.

Sub Concepto III: Pruebas con

diferentes sustancias para conocer

las propiedades químicas de sólidos.

Sub Concepto II: Pruebas sencillas

para identificar las propiedades físicas

de los sólidos.

PRUEBAS QUÍMICAS

PEVIC

introducirnos al mundo de la Química.

LECCIÓN 1:

Reflexionando

sobre las

sustancias

químicas.

Establecen las

bases para las

actividades

posteriores.

LECCIÓN 2:

Investigación

de sólidos

desconocidos.

Conocen las

propiedades y

características

de los sólidos

que utilizarán.

LECCIÓN 3:

Exploración de

los cinco

sólidos

desconocidos.

Discuten cada

una de las

propiedades

de los cinco

sólidos.

LECCIÓN 4:

Pruebas con

agua a los

sólidos

desconocidos.

Investigan las

propiedades

de solubilidad.

LECCIÓN 5:

Exploración de

mezclas con

agua.

Descubren

otras propieda-

des de los

sólidos por

medio de la

filtración.

LECCIÓN 6:

Descubriendo

cristales.

Demuestran la

formación de

cristales

cuando se

evapora una

sustancia.

LECCIÓN 7:

Pruebas con

vinagre a los

sólidos

desconocidos.

Descubren que

esta sustancia

produce

diversas

reacciones.

LECCIÓN 8:

Pruebas con

yodo a los

sólidos

desconocidos.

Experimentan

los efectos del

yodo a las

sustancias

manipuladas.

LECCIÓN 9:

Pruebas con

jugo de col

morada.

Exploran los

efectos de esta

sustancia para

descubrir

propiedades

químicas.

LECCIÓN 10:

Pruebas con

calor a los

sólidos

desconocidos.

Demuestran

propiedades

diferentes por

la influencia

del calor.

LECCIÓN 11:

Revisión de las

evidencias.

Concentran

toda la

información

que han

obtenido de los

experimentos.

LECCIÓN 12:

Identificación

de las

sustancias

desconocidas.

Tomando

como

referencia sus

resultados,

comparan

posteriorment

e.

LECCIÓN 13:

Identificación

de la sustancia

Química de la

“bolsa

misteriosa” .

Aplicando una

estrategia de

pruebas

específicas.

LECCIÓN 14:

Pruebas a

mezclas de dos

sustancias

desconocidas.

Desarrollan

una técnica

para identificar

sustancias en

una mezcla.

LECCIÓN 15:

Pruebas a

líquidos de uso

casero con

jugo de col

morada.

Para identificar

tres tipos de

sustancias:

ácidos, bases y

sust. neutras.

Sub Concepto IV: Aplicación/demostración de conocimientos adquiridos utilizando sustancias de uso común.

Anexo 11

Conceptos: Composta, tamiz, humus, sedimentación, absorción, retención, desplazamiento, materia.

Idea Principal: Las características de los suelos pueden ser distinguidas por medio de pruebas y experimentos sencillos.

Sub Concepto I: Conocimiento de los componentes del Subconcepto ll: Realizando pruebas podemos conocer

suelo a través de la observación. algunas propiedades y características del suelo.

Evaluación: Evaluación diagnóstica, formativa (post- unidad: revisión de tablas de resultados, participación) y evaluación final.

Habilidades: Observar, aprender, predecir, analizar, elaborar, mezclar, sustentar, comunicar, experimentar, reflexionar.

SUELOS

PEVIC

LECCIÓN 1:

¿Qué

podemos

encontrar en el

suelo?

Conocen los

elementos que

constituyen el

suelo.

LECCIÓN 2:

¿Qué les

sucede a los

restos de

plantas en el

suelo?

Preparan un

modelo de

composta.

Observan/re-

gistran

cambios

LECCIÓN 3:

Separando el

suelo por

medio de un

tamiz.

Utilizan un

tamiz de malla

para separar

arena y grava.

LECCIÓN 4:

Cuando los

suelos se

mojan.

Descubren las

características

del suelo

húmedo y el

seco.

Comparan.

LECCIÓN 5:

Sedimentación

:

inmediatament

e después de

agitarlo.

Realizan la

sedimentación

con muestras

de arena,

arcilla y

humus.

LECCIÓN 6:

Sedimentación

: algunos días

después.

Revisan los

efectos del

paso del

tiempo en las

muestras

sedimentadas.

LECCIÓN 7:

La mezcla

misteriosa.

Usando las

pruebas

anteriores,

analizan una

mezcla nueva y

desconocida.

LECCIÓN 8:

¿Puede el

suelo retener

el agua?

Demuestran

las

propiedades

de absorción

del suelo y su

retención del

agua.

Anexo 12

LECCIÓN 9:

¿Cómo se

desplaza el

agua a través

de la arena y la

arcilla?

Descubren que

la velocidad de

desplazamient

o del agua

varía.

LECCIÓN 10:

Crecimiento de

plantas en

diferentes suelos.

Llevan a cabo una

investigación,

plantando

semillas en una

muestra de suelo

de la región.

LECCIÓN 11:

¿Qué tipo de

raíces tienen

las plantas?

Realizan un

experimento

para

presenciar el

crecimiento de

las raíces de las

plantas

sembradas.

LECCIÓN 12:

Observando el

material de la

composta.

Observan los

cambios de la

materia

orgánica en las

bolsas de la

composta.

LECCIÓN 13:

Investigando el

suelo de la

región:

diseñando un

plan.

Planean una

investigación

del suelo de la

región.

Estudio.

LECCIÓN 14:

Investigando el

suelo de la

región:

primera parte.

Comprueban

los resultados

de las pruebas

obtenidas, en

los diferentes

tipos de suelo.

LECCIÓN 15:

Investigando el

suelo de la

región:

segunda parte.

Realizan mas

pruebas con

muestras de

suelo de la

región.

LECCIÓN 16:

Investigando el

suelo de la

región:

conclusión.

Comparan el

crecimiento de

las plantas en

diferentes

suelos. Regis-

tran conclusión

Evaluación: Evaluaciones pos- unidad que incluyen revisión de hojas de registro e investigación.

Habilidades: Observar, sedimentar, registrar, interpretar, sembrar, predecir, integrar, reunir, comunicar, comparar, descubrir.

Sub Concepto IV: La investigación controlada nos permite

conocer diversas propiedades de los suelos.

Sub Concepto III: Algunas características de las

plantas, como componentes del suelo.

Conceptos: Observación, lentes de aumento, microscopio, portaobjeto, cubreobjetos, especímenes vivos, especímenes no vivos.

Idea Principal: Aplicando la observación mediante el uso de las lentes de aumento desarrolle la habilidad en el uso del microscopio,

puedan explorar organismos microscópicos.

Sub Concepto I: La observación a través de Sub Concepto Il: Existen instrumentos básicos para el

las lentes de aumento. estudio de micromundos. El uso del microscopio para

observación de organismos microscópicos.

MICROMUNDOS

PEVIC

LECCIÓN 8:

Preparando los

portaobjetos.

Aprenderán a

preparar

diferentes

tipos de

montaje con

uso de porta y

cubreobjetos.

LECCIÓN 1:

Observando

una moneda.

Inician con la

observación de

objetos. Y

discuten lo que

saben de

lentes de

aumento y

microscopios.

LECCIÓN 2:

Comunicando

tus

observaciones.

Realizan

registros y

comunican sus

observaciones

con palabras o

dibujos.

LECCIÓN 3.

Aprendiendo

acerca de las

lentes.

Aprenden las

características

de las lentes de

aumento; son

transparentes

y convexas.

LECCIÓN 4:

Mirando a

través de las

lentes.

Usan las lentes

para explorar

objetos.

LECCIÓN 5:

Aprendiendo a

usar el

microscopio.

Aprenden a usar

correctamente el

microscopio. Y

desarrollará el

concepto de

campo visual.

LECCIÓN 6:

Practicando

con el

microscopio.

Practicará el

uso del

microscopio

con objetos

planos, secos e

inmóviles.

LECCIÓN 7:

El campo

visual.

Aplicará el

concepto de

campo visual

con las

mediciones de

los objetos

observados.

LECCIÓN 9:

¿Qué es eso?

Identificarán

especímenes

no conocidos.

LECCIÓN 10:

Exploración de

objetos

cotidianos.

Realizarán

descubrimien-

-tos propios y

registrarán en

dibujos para

compartirlo.

LECCIÓN 11:

Observando el

interior de una

cebolla.

Observarán la

estructura

interna de la

cebolla y

describirán sus

células.

LECCIÓN 12:

Observando

organismos

vivos:

Blepharisma.

Observarán

microbios vivos

individuales.

LECCIÓN 13:

0bservando

organismos

vivos:

“Anguilas de

vinagre”

Usarán

técnicas que

cambien el

movimiento de

los organismos.

LECCIÓN 14:

Observando

organismos

vivos:

Infusiones de

heno y pasto I.

Descubrirán los

microbios en

infusiones de

heno y pasto.

LECCIÓN 15:

Observando

organismos

vivos:

Infusiones de

heno y pasto II.

Registrarán a

detalle los

organismos

observados.

Evaluación: Evaluaciones finales, registro de lluvia de ideas, seguimiento, Escala de Autoevaluación,

portafolios (cuadernos de trabajo con esquemas y descripciones escritas y hojas de actividades)

Habilidades: Observar, medir, registrar, experimentar, analizar, interpretar, comunicar, compartir.

Sub Concepto III: Observación de objetos cotidianos. Sub Concepto IV: Observación de organismos en movimiento.

Anexo 13: Cuestionario 1 PEVC

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS PROGRAMA DE ENSEÑANZA VIVENCIAL DE LAS CIENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA EN TAMAULIPAS

Nombre del Alumno: _________________________________________________

Escuela: _____________________________________ Grupo: _______________

Edad: _________________________________ Sexo: ______________________

Este instrumento permitirá analizar los conocimientos que se tienen sobre diferentes ejes temáticos que se estudian en ciencias

(PEVIC). Por lo que no tendrá usos para una evaluación institucional.

I. Instrucciones: Selecciona la respuesta correcta y subrayala.

1. ¿Qué es el clima?

a) Es un estado de la atmósfera b) Es el ambiente c) Es el aire caliente

d) Es un espacio

2. ¿Es la persona que estudia y predice el clima?

a) Maestro b) Meteorólogo c) Médico d) Astrólogo

3. ¿Qué instrumento utilizarías para medir la fuerza del viento?

a) Una bandera b) Un bote de plástico c) Una regla d) Una balanza

4. ¿Qué instrumento utilizas para medir la temperatura?

a) Balanza b) Regla c) Termómetro d) Estetoscopio

5. ¿Qué instrumento sirve para medir la cantidad de lluvia?

a) Pluviómetro b) Termómetro c) Tacómetro d) Regla

6. Las temperaturas mayores de Cero Grados son:

a) De frías a calientes b) De frías a templadas c) De templadas a calientes

d) frías y calientes

7. ¿Qué tienen en común los animales y las plantas?

a) Que tienen una célula b) Que son seres inertes c) Que son seres vivos d) que tienen muchas células

.

8. ¿En qué se parecen las plantas y los animales?

a) En que nacen, crecen, se reproducen y mueren b) En que reproducen y mueren c) En que se nutren, crecen y mueren d) En que nacen y mueren

9. ¿Qué elementos necesitan las plantas para vivir?

a) Luz solar, agua, aire b) Suelo y aire c) Aire y agua d) Luz solar y suelo

10. Son plantas sin semillas y se reproducen por esporas.

a) Pinos b) Helecho c) Nopalesd) Algas

11. Las plantas se clasifican en:

a) Acuáticas b) Terrestre c) Acuáticas y terrestresd) Marinas

12. ¿Qué necesitan los animales para vivir?

a) Aire, agua y alimento b) Agua y luz solar c) Alimento y aire d) Agua y aire

13.- Las lombrices en el suelo son importantes porqué:

a) Hacen túneles para una mejor circulación del aire y agua b) Son alimentos del suelo c) Están en todos los tipos de suelo d) Ahí se reproducen

14.- ¿Qué les ocurre a los restos de plantas al caer al suelo?

a) Se pudren y forman una composta que nutre al suelo b) Se hacen más verdes c) Se usan como alimento de los animales d) Se secan

15.- ¿En qué tipo de suelo crecen mejor las plantas?

a) Los suelos arenosos. b) Los suelos arcillosos. c) Los suelos que contienen humus d) Los suelos húmedos

16.- ¿Para qué usan las plantas sus raíces?

a) Para obtener agua y nutrientes del suelo, sostenerse y transportar nutrientes. b) Para obtener nutrientes y agua del suelo c) Para obtener agua del suelo y sostenerse d) Para sostenerse en el suelo

17.- ¿Qué necesitan los seres vivos para vivir?

a) Agua, aire, alimento, temperatura y refugio b) Aire, sol y calor c) Sol, aire y agua d) Calor, alimento y agua

18.- ¿Los seres vivos forman el grupo de:

a) Las plantas b) Las plantas y animales c) Los animalesd) Los seres humanos

19.- ¿Las mariposas pertenecen al grupo de:

a) Aves b) Peces c) Insectos d) Anfibios

20.- ¿Qué es un ciclo de vida?

a) Cuando nace, crece, se reproduce y muere b) Cuando se reproduce y muere c) Cundo nace y muere d) Cuando crece y muere

21.- ¿Cuál es la fase principal de la mariposa adulta?

a) Nacer b) Crecer c) Reproducirse d) Alimentarse

22.- ¿Las mariposas nacen de?

a)Otra mariposa b) Semillas c) Huevosd) El ecosistema

23.- Si combino agua, azúcar y talco, estoy preparando una:

a) Suspensión b) Mezcla c) Soluciónd) un solvente

24.- Cuando el agua disuelve al azúcar se forma una:

a) Solución b) Mezcla c) Suspensiónd) Precipitación

25.- Si el talco no se disuelve en el agua se forma una:

a) Suspensión b) Solución c) Mezcla d) Condensación

26.- Al procedimiento de usar un papel para separar un sólido de un líquido le llamo:

a) Solución b) Soluto c) Filtraciónd) Solvente

27.- Cuando el agua disuelve a las sustancias se dice que esta es:

a) Solvente b) Suspensión c) Soluto d) Condensación

28.- A las sustancias que se disuelven en el agua se les llama:

a) Soluto b) Solución c) Solvente d) Mezcla

29.- ¿Cuáles son las partes externas de las plantas?

a) Flor, hoja y tallo b) Flor, raíz y tallo c) Raíz, hoja y flor d) Raíz, flor y hoja

30.- ¿Cuáles son las partes internas de una semilla?

a) Embrión y cotiledón b) Cáscara y embrión c) Hojas y cotiledón

d) Embrión y hojas

31.- ¿Qué le pasa a una semilla que ha sido colocada en humedad?

a) Se pudre b) Germina y le brotan raíces c) Le salen hongos d) Germina

32.- ¿Por qué consideras que las plantas, aún teniendo la misma edad, pueden tener diferente altura?

a) Porque las condiciones de agua y luz son diferentes b) Porque se les agregó fertilizante c) Por la luz solar y el fertilizante aplicado d) Por que se encuentran en diferentes lugares

33.- ¿Qué es la polinización?

a) Proceso mediante el cual las plantas son fecundadas b) Es una planta con flor c) Es el polen de las flores d) Son las flores con insectos

34.- Las partes del cuerpo de una abeja se dividen en:

a) Cabeza, tórax y abdomen b) Tórax y abdomen c) Cabeza y tórax d) Cabeza y abdomen

35.- El sonido viaja a través de:

a) El aire y otros materiales b) el aire c) todos los materiales

d) La madera

36.- Las vibraciones u ondas de sonido viajan más rápido a través de:

a) Materiales compactos como el alambre. b) Materiales gaseosos como el aire. c) Todos los materiales.

37.- Las vibraciones u ondas de sonido viajan más lento a través de:

a) Materiales compactos como el alambre b) Materiales gaseosos como el aire c) Todos los materiales d) Líquidos

38.- ¿Son dispositivos que permiten percibir los sonidos con mas facilidad?

a) Audífonos, estetoscopio b) Ligas y cuerdas c) bocinas y flautasd) Ligas y bocinas

39.- ¿Qué tipo de tonos producen los sonidos?

a) Tonos agudos, tonos medios y tonos graves b) Tonos medios y tonos agudos c) Tonos graves y tonos agudos d) Tonos medios y graves

40.- ¿Cuáles son las características únicas de los sonidos?

a) Tono b) Volumen y tono c) Volumen d) Notas

41.- ¿Qué contienen los alimentos?

a) Carbohidratos, grasas, proteínas, vitaminas y minerales b) Almidones y azúcares c) Celulosa y almidones d) Azucares y grasas

42.- Nos permiten determinar si un alimento contiene almidones, glucosa, grasas o proteínas:

a) Pruebas físicas y químicas b) pruebas físicas c) Yodo d) Pruebas

Bioquímicas

43.- Los almidones pueden identificarse mediante:

a) Papel filtro b) Papel indicador c) Yodo d) Pruebas físicas

44.- Las grasas se pueden identificar usando:

a) Azul de coomasie b) Papel filtro c) Papel indicador d) Yodo

45.- Son ejemplos de Carbohidratos:

a) Almidones y azúcares b) Almidones, azúcares, grasas y proteínas c) Carbohidratos, grasas, proteínas, vitaminas y minerales d) Vitaminas y minerales

46.- Son esenciales para la salud humana:

a) Grasas b) Nutrientes c) Glucosa d) Vitaminas

47.- Fue quien abrió el camino para el entendimiento de la electricidad:

a) Benjamín Franklin b) Tomás Alba Edison c) Roberto Hooke d) Albert Einstein

48.- ¿Quién fue el inventor del foco?

a) Benjamín Franklin b) Tomás Alba Edison c) Roberto Hooke

d) Albert Einstein

49.- Son los materiales llamados aislantes:

a) Hule, madera y plástico b) Plástico y alambre c) Alambre y hule d) Madera

alambre

50.- ¿Cuáles son las conexiones claves para que un circuito funcione?

a) Foco, alambre y pila b) Una pila y un foco c) La batería o fuente de energía d) Alambre y foco

51.- ¿Cómo se le llama a la información que percibimos a través de alguno de los sentidos de nuestro cuerpo?

a) Opinión b) Inferencia c) Observación d) Sensación

52.- ¿Son propiedades de una lente?

a) Transparente y curva, permite ver los objetos mas grandes b) Transparente y plana, permite ver igual los objetos

c) Obscura y curva, permite ver los objetos mas grandes d) Transparente, permite ver los objetos mas pequeños

53.- ¿Cómo se llama el espacio o área en la cual los objetos pueden ser vistos a través de las lentes de un microscopio?

a) Campo visual b) Objeto de estudio c) Portaobjetos d) Cubreobjetos

54.- ¿Cuáles son los dos ciclos naturales que más se han utilizado para medir el tiempo?

a) Ciclo del Sol y ciclo de la luna b) Ciclo de la luna y las estrellas c) Las estaciones de invierno y otoño d) Ciclo del sol y las estrellas

55- ¿Cuál es el ciclo natural que el hombre ha utilizado para medir el tiempo durante el día?

a) Ciclo lunar b) Ciclo solar c) Las estaciones del año d) ciclo de las estrellas

56.- ¿Cuál es la principal causa de que la iluminación de la Luna cambie cada mes?

a) La posición del Sol b) La posición de la Tierra c) La posición de la Luna

d) La posición de la luna y el sol

57.- ¿Para qué es útil el movimiento de un péndulo?

a) Medir el tiempo b) Medir el sonido c) Medir la velocidad

d) Medir el tiempo y el sonido

58.- ¿Qué podemos observar trece veces en el transcurso de un año?

a) El Sol b) La luna llena c) La primavera d) Eclipses

59.- ¿De qué dependen los animales en los Ecosistemas?

a) De las Plantas b) De los nutrientes c) De la ecología d) Del clima

60.- ¿En qué ecosistema la lluvia ácida provoca un mayor desbalance?

a) En el Aire b) Terrestre c) Acuático d) Terrestre y acuático

POR TU COLABORACIÓN… MUCHAS GRACIAS

Anexo 14: Cuestionario 2 PSEP

PROGRAMA DE ENSEÑANZA VIVENCIAL DE LAS CIENCIAS

EN EDUCACIÓN BÁSICA EN TAMAULIPAS

Nombre del Alumno: _________________________________________________

Escuela: _____________________________________ Grupo: _______________

Edad: _________________________________ Sexo: ______________________

Este instrumento permitirá analizar los conocimientos que se tienen sobre diferentes ejes temáticos que se estudian en ciencias

(SEP). Por lo que no tendrá usos para una evaluación institucional.

Instrucciones: Lee cuidadosamente y subraya la respuesta correcta.

1. ¿Cuál de los siguientes elementos es indispensable para la vida de las plantas? a) Abono b) Agua c) Tierra d) Aire

2. ¿Qué le pasa al agua de los arroyos cuando el sol la ilumina y la calienta?

a) Se evapora b) Se infiltra c) Se forma un manantial d)Acelera las

reacciones

3. El sol es:

a) Una estrella b) Un cometa c) Un satélite d) Un asteroide

4. Las plantas elaboran la mayor parte de su alimento en:

a) El fruto b) El tallo c) La hoja d) La flor

5. ¿Cuál de los siguientes animales ayuda para que en la naturaleza ocurra la polinización?

a)La lombriz de tierra b) El conejo c) La abeja d) El perro

.

6.¿Cómo se llama el proceso mediante el cual las plantas elaboran su propio alimento?

a)Absorción b) Respiración c) Fotosíntesis d) Filtración

7.¿A cuál de los siguientes desechos se les considera inorgánico?

a) Recipiente de vidrio

b) Cáscara de naranja

c) Cascarón de huevo

d) Cáscara de manzana

8.Las plantas eliminan el agua principalmente a través:

a) Del tallo b) De la raíz c) De las hojas d) De la flor

9.¿Cómo se llama el proceso mediante el cuál las plantas elaboran almidones?

a) Absorción b) Germinación c) Fotosíntesis d) Evaporación

10.En las plantas ¿qué función desempeña la raíz?

a) Permitir la eliminación del exceso de agua.

b) Absorber el agua y las sales minerales disueltas.

c) Transportar a las hojas las sustancias que la planta necesita.

d) Permitir la respiración de la flor

11.¿Cuál de los siguientes gases desprenden las plantas como resultado de la fotosíntesis?

a)Dióxido de Carbono b) Vapor de agua c)Oxígeno d) Helio

12.¿En cuál de las siguientes opciones se menciona a un animal herbívoro?

a) El lobo come liebres. b) La ardilla que come cacahuates. c) El pelícano que se alimenta de peces. d) El perro que come carne

13.¿Cuál de las siguientes plantas se produce por esporas?

a) El pino b) El helecho c) El roble

14.¿En cuál de las siguientes opciones se indica un ejemplo de recurso natural?

a) Papel b) Madera c) Plástico d) Cartón

15.¿Cuál de los siguientes desechos es basura inorgánica?

a) Popotes de plástico

b) Cascarón de huevo

c) Huesos de pollo

d) Cáscara de platano

16. Las plantas necesitan tomar del aire, el dióxido de carbono para:

a) Absorber los nutrientes

b) Capturar la luz solar

c) Realizar la fotosíntesis

d) Absorber agua

17. En un árbol como el manzano, cuando se une el polen con los óvulos se

forma:

a)Las semillas b) Los estambres c) Las flores d) Las hojas

18.¿En cuál de los siguientes lugares, desembocan casi todos los ríos en México?

a)En el mar b) En las presas c) En las lagunas d) En los arroyos

19 ¿A cuál de los siguientes animales se le considera predador?

a)Burro b) Jirafa c) Zorro d) Vaca

20. ¿Cuál de las siguientes actividades se refiere a la apicultura?

a)Cría de abejas b) Cría de peces c) Cría de pollos d) Cría de cerdos

21.¿Cuál de los siguientes ejemplos no es un recurso mineral?

a) La sal b) El carbón c) El azúcar d) La madera

22¿Cuál es una característica común de los ríos y los lagos?

a) Contienen b) Desembocan c) Están formados d)Contienen pocas

agua salada en el mar por agua dulceespecies

23. En un lago ha crecido en abundancia un lirio acuático, ¿qué sucederá en ese

ecosistema?

a) Los peces crecerán más.

b) El oxígeno del agua se agotará.

c) Los organismos desintegradotes morirán.

d) Los peces morirán

24-¿Cuál de los siguientes factores es el que más influye en la formación de los

distintos biomas?

a) La altura que presentan las plantas.

b) La cantidad de lluvia que cae al año.

c) La facilidad con la que penetra la luz del sol hasta el suelo.

d) La variedad de animales

25.¿En qué zona se encuentra el placton que sirve de alimento a una gran variedad de especies marinas?

a) De penumbra b) Superficial c) Litorald)Fondo marítimo

26. Ciertas características biológicas que presentan los padres se transmiten a sus

hijos por medio de:

a)La sangre b) Los genes c) Los óvulos d) La saliba

27-La célula vegetal presenta dos estructuras que no se encuentran en la célula

animal, una es el cloroplasto y la otra es:

a) La pared celular b) La mitocondria c) El citoplasma d) El núcleo

28.¿Cuál es la región natural que pierde sus nutrientes en poco tiempo cuando se utiliza para cultivos?

a)El desierto b) La pradera c) El bosque d) La selva

29.¿Cuál de las siguientes acciones afecta el ciclo del carbono?

a) La tala de los b) La erupción de c) La combustión d) La temperatura

bosques. un volcán del petróleo del ambiente

30. ¿A través de cuál de los siguientes fluidos del cuerpo no se contagia el Sida?

a)El semen b) La saliva c) Los fluidos d) El sudor

vaginales

31.¿Qué estructura de una planta fanerógama se transforma en un fruto?

a)El ovario b) La corola c) El óvulo d) Las hojas

32.¿Cuál de los siguientes vegetales se reproduce por esporas?

a)El helecho b) El girasol c) El pino d) El manzano

33.¿Cuál de los siguientes ejemplos corresponde a un ecosistema?

a) Una colección de mariposas y escarabajos.

b) Un estanque donde habitan algas y peces.

c) Un bote que contenga agua y renacuajos.

d) Un grupo de conejos.

34.¿Qué tipo de fuerza es la que actúa cuando unas tijeras atraen a los alfileres?

a) De gravedad b) Eléctrica c) Magnética d)Estática

35.¿Qué ecosistemas producen la mayor cantidad de oxígeno de la atmósfera?

a) Bosques b) Selvas c) Marinos d) acuáticos

36. ¿Qué tipo de ganado se utiliza más para la obtención de leche?

a) Ovino b) Equino c) Vacuno d) Caprino

37. Señala una de las condiciones necesarias para el adecuado desarrollo de la

ganadería.

a) Pastizales b) Montañas c) Clima frío d) Clima caliente

38. Indica cuál de los siguientes animales es un consumidor secundario:

a) Pájaro b) Conejo c) Lombriz d) Oso

39. ¿Cuál de las siguientes opciones indica un ejemplo de población?

a) Las hormigas en un hormiguero.

b) Los pericos y canarios de una jaula.

c) Los árboles y plantas de un jardín.

d) Los peces y sapos en un lago

40. ¿En cuál de las siguientes zonas marinas habrá menos organismos

fotosintéticos?

a) En el fondo b) En el talud c) En la plataforma d) En la costa

continental

41.¿Qué forman las uniones de células especializadas para lograr una función específica?

a) Un aparato b) Un órgano c) Un tejido d) Un Sistema

42.¿Cuál de los siguientes vegetales tiene semillas en forma de cono?

a) El pino b) El chícharo c) El manzano d) El tomate

43.¿Cuál de los siguientes gases es necesario para que se lleve a cabo la

combustión?

a) Nitrógeno b) Hidrógeno c) Oxígeno d) Fluor 44.¿Cuál de los siguientes materiales está considerado como desecho biodegradable?

a) Cáscara de b) Bolsa de c) Envase de d) Plato de plátano plástico vidrio poliuretano

45. Los productos que se elaboran durante la fotosíntesis son:

a) Dióxido de Carbono b) Gases de Nitrógeno c) Azúcares d) Sales

46. ¿Qué estructura de la célula vegetal es la que capta la energía del Sol para que se lleve a cabo la fotosíntesis?

a) El citoplasma b) El cloroplasto c) La mitocondria d) El Núcleo

47. ¿Qué utilidad tiene para los vegetales la energía solar?

a) Favorece la eliminación del agua que no utilizan. b) Intervienen en la reproducción de sus alimentos. c) Acelera la reproducción de oxígeno. d) Favorece el crecimiento de sus estructuras.

48. La célula huevo ó cigoto se forma cuando el:

a) Óvulo cae en el oviducto. b) Óvulo y espermatozoide se multiplican. c) Espermatozoide y óvulo se unen. d) Cuando el espermatozoide entra en la vagina.

49.¿Cuál de los siguientes recursos no es renovable?

a) El petróleo b) El agua c) Los bosques d) Los gases

50.Las células sexuales masculinas se producen en:

a) Los testículos b) La próstata c) El pene d)La uretra

51. ¿Qué alimento de los mencionados no ha tenido ningún cambio químico?

a) Bistec asado b) Melón picado c) Frijoles refritos d) El pan

52. Un ejemplo de animal vertebrado es:

a) El chapulín b) La lombriz c) El pez d) La mosca

53. El aparato que se utiliza para medir la temperatura se llama:

a) Barógrafo b) Termómetro c) Pluviómetro d) Barómetro

54.¿En cuál de las siguientes situaciones hay un cambio químico?

a) Al quemarse un papel. b) Al filtrarse el agua en la arena. c) Al transformarse el agua en hielo. d) Al evaporarse el agua

55.¿Cuál de las siguientes actividades se refiere a la piscicultura?

a) cría de ovejas b) cría de peces c) cría de abejas d) Cría de aves

56. Las tortugas ocultan sus huevos en la arena para:

a) Protegerlos de b) Evitar que se c) Protegerlos d) Para mantener

otros animales rompan del frío la temperatura

57. A continuación se presentan algunos eslabones de la cadena alimentaria, ¿a cuál de ellos se les considera productores?

a) A las hierbas b) A los hongos c) A los conejos d) Las bacterias

58. ¿Cuál de los siguientes organismos es un productor dentro de la cadena alimentaria?

a) El hongo b) El conejo c) La planta d) El gato

59. Indica cuál de los organismos que se mencionan, son descomponedores dentro de la cadena alimentaria:

a) Gusanos b) Escarabajos c) Microorganismosd) Buitres

60. ¿Cuál de las estructuras del oído vibra cuando se produce el sonido?

a) El tímpano b) Los huesecillos c) El conducto auditivo externo d) La oreja

POR TU COLABORACIÓN… MUCHAS GRACIAS

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