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LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS UNIVERSITARIOS COMO MARCO DE LA

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN ARGENTINA

María Teresa Watson

Esta ponencia busca aportar algunos elementos discursivos para comprender el lento

proceso de inclusión de la EDUCACIÓN A DISTANCIA –EaD- en las Universidades

Nacionales –UUNN- durante las primeras décadas de su inserción en Argentina. El proceso

estuvo en parte constituido por las disputas entre las diferentes perspectivas que se venían

configurando respecto al rol de la universidad en la sociedad y en ese marco, por las

diferentes relaciones que se entendieron entre la actividad académica y la política. Estas

discusiones si bien marcaron fundamentalmente las posiciones que adoptaron los

universitarios en los primeros años de la recuperación de la democracia en la década de los

80’, su configuración inicial se produce en los años 60’ y 70’. Los hechos sucedidos en estas

dos décadas se interpretaron desde diferentes enfoques y se articularon en ellos modos

diferentes de intervención de los intelectuales y de los docentes universitarios en general,

frente a las innovaciones metodológicas, otorgando-quitando legitimidad/valor en diferentes

grados, a su apropiación institucional como otro modo de enseñar.

Un rasgo dominante del debate universitario en este período ha sido el intento de la

construcción de la universidad como actor político-cultural, cuestión interrelacionada con las

propuestas de modelos y figuras de intervención intelectual que conflictivamente se

configuraron en estos períodos.

Retomaremos las categorías que elabora Suasnabar (2001; 2004) para dar cuenta de estas

formaciones: el modelo de “universidad centrada en la investigación”; el de la “universidad

centrada en el desarrollo”, el de la “universidad al servicio del pueblo” y finalmente el de la

“universidad militante”. Cada una de estas perspectivas entendieron de modos diversos la

autonomía universitaria y las maneras de ver la relación con la comunidad y con el Estado:

distanciamiento-diferenciación-subordinación, constituyendo perfiles diversos de

intelectuales deseados: el humanista, el especialista, el comprometido y el

revolucionario/orgánico. Figuras imaginarias que a modo de horizontes, más o menos

explícitos, prefiguraron las condiciones de interjuego con otros factores intervinientes para la

innovación educativa, en cada situación institucional que aún desconocemos.

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Los años 60-70: una interpretación desde la educación, constituida por los debates en

las Ciencias Sociales

“Digamos para concluir que si el humanismo clásico se concretó en el estudio de la humanidad basada, en el

respeto de su glorias y en la reverencia de sus instituciones y cultura, con la consecuente exaltación del valor

último de la personalidad humana, las humanidades modernas , en las que se incluyen a todas las ciencias

sociales, penetran con acuosidad en el ámbito de lo contemporáneo, ávidas de investigar a la humanidad

concreta y viviente, a la de todos los días en sus grandes manifestaciones, puesto que el hallazgo más valedero

e indisputable a reivindicar se contiene en esta observación: “el hombre está empezando a darse cuenta que su

cultura y su organización social no son procesos cósmicos inalterables sino creaciones humanas que pueden ser

modificadas”. Poseer esa verdad y extraer sus consecuencias es abogar porque se generalice el criterio, el nexo

con el cual los hechos sociales y culturales son resultantes de la acción humana y no fatalista herencia de un

destino que nos ha sido impuesto. ” (Rodriguez Bustamante, Norberto. Las humanidades modernas y la

sociología. Revista de la Universidad de Buenos Aires, Quinta época, año VI Nº 3, Julio-set. 1961. Buenos Aires:

529-530)

Los debates en el campo de la cultura, específicamente en educación estuvieron

atravesados por los conflictos ideológico-políticos de los años de la posguerra. A partir del

derrocamiento del peronismo en 1955, se inicia en nuestro país una etapa de proscripción

política en la que los sectores antiperonistas buscaron “purgar” a la sociedad argentina del

pensamiento corporativo y antidemocrático, y restaurar así su tradicional credo liberal

constitucionalista clásico. Desde el derrocamiento del peronismo hasta su retorno al

gobierno en 1973 el escenario político y económico estuvo atravesado por los dilemas

marcados por la crisis de legitimidad del sistema político y por la necesidad de un

reordenamiento que diera estabilidad al crecimiento económico. Estos problemas

impregnaron el clima intelectual de los años 60’ y las corrientes se diferenciaron en las

soluciones que propusieron. En estos contextos, la universidad recupera la centralidad que

no había tenido desde la época de la Reforma Universitaria del 1918, nuevos temas y

problemas se instalaron en las ciencias sociales y por ende, en la educación.

Oscar Terán plantea que a partir del 1958, con el programa del partido político Desarrollista

del presidente electo Arturo Frondizi, las elites modernizadoras cobran una visibilidad en

todo el espectro cultural. En la universidad este espíritu adquiere mucha notoriedad. Se

renuevan las disciplinas humanísticas y se crean nuevas carreras como psicología y

sociología. José Luis Romero, José Bleger y Gino Germani son sus héroes modernizadores

en la UBA, pero también se crea la carrera de Ciencias de la Educación. El cambio en la

sociología hizo que se modifique el abordaje telúrico u ontológico-intuicionista dominante

desde 1930. El estudio debía ser científico como condición de neutralidad y debía incluir un

análisis no valorativo, alejado de toda ideología, incluida la política o bien debía

comprenderse con una fuerte impregnación político-social; pero paralelamente el género

ensayístico siguió vigente. (2008: 276)

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El paradigma que se construyó en los años 60’ estuvo compuesto por dos perspectivas que

impactaron en la política, la economía y en toda la producción cultural: el desarrollismo y el

tecnocratismo, ambas se articulaban en esta visión MODERNIZADORA que impactó en la

sociedad dando legitimidad a la categoría de lo “nuevo.

En la posguerra, a mediados de los 50 en la mayoría de los países, se va configurando el

Desarrollismoi, que con la figura de Raúl Prebisch y la creación de la Comisión Económica

para América Latina –CEPAL- se inicia un verdadero pensamiento latinoamericano en el

tema -según el economista y luego presidente brasileño, Raúl Cardoso- pues se centró en

explicitar las causas, limitaciones u obstáculos que para ello enfrentaban los países de la

región. Explicitó la “capacidad desigual de los actores económicos” de los países centrales y

periféricos para incidir en el mercado. Planteaba la imposibilidad de estos últimos de generar

condiciones (tecnología y capital) para un proceso de industrialización, basado en el modelo

ideal de la complementariedad y la especialización de la producción mundial. Es decir, que

la postura cepalina reflejaba un cuestionamiento a las certezas que estructuraba el discurso

mundial de la Economía del Desarrollo en los países centrales. Las ideas desarrollistas

cautivan a políticos pero también a intelectuales: “Todos éramos desarrollistas de alguna

manera”. (Altamirano, C.1998:79)

Si bien este proceso se expresó fundamentalmente en la universidad, se amplió a

preocupaciones políticas y sociales, no sólo económicas como planteaba una de las

posturas con gran alcance. Su edad de oro fue en los iniciales 1960’ hasta que la respuesta

de los países centrales se hace sentir con estrategia americana formulada en la “Alianza

para el progreso”. Aparecen distintas elaboraciones en los años setenta, a partir de algunos

núcleos que se profundizan: la “teoría de la dependencia de Cardoso y Enzo Faletto” y la

noción de “desigualdad estructural” de Anibal Pinto o la reinterpretación marxista de André

Gunder Frank, pero todos sus herederos compartían la misma base Cepalina. Cardoso

plantea que con la radicalización del pensamiento de los setenta, tanto los marxistas como

los tradicionales coinciden en diagnosticar que el obstáculo para el desarrollo era externo,y

que sin el esfuerzo interno para eliminar los obstáculos, las masas nunca se beneficiarían;

perspectiva que le hizo afirmar que la CEPAL adquirió con estas interpretaciones un tinte

rosado. (Suasnabar, C. 2004:33)

La CEPAL, y en nuestro país específicamente el gobierno de Arturo Frondizi, decíamos que

instalaron el tema, introduciendo la discusión acerca de las medidas y acciones necesarias

que los países deberían tomar en un camino de desarrollo y el lugar relevante de la acción

del Estado como actor principal del proceso. Éste debía programar el desarrollo

estableciendo primero el orden de prioridades y después los plazos en que debían

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alcanzarse esos objetivos. Es así como este presidente encargó una investigación al recién

creado Consejo Nacional de Desarrollo –CONADE- para conocer el diagnóstico de la

educación argentina y formular las bases de la política que encaminaría al país hacia el

desarrollo. ¿Por qué los términos de este estudio? ¿Cómo se visualizó en este período la

relación entre Desarrollo y Educación?

La relación era sustantiva pues la educación se convertía en la herramienta para superar el

atraso y el aislamiento. La educación entonces requería ser planificada de manera que

articulara el desarrollo educativo con el desarrollo económico. El planeamiento integral de la

educación se constituyó con su racionalidad técnica como la ideología que posibilitó

consolidar el estado de Bienestar en los países de la posguerra.

La formación de recursos humanos se convierte en un tema de agenda clave entonces,

pues la educación se la concebía como una inversión, legitimándola como factor central de

desarrollo económico, como instrumento de progreso técnico y de ascenso social, camino a

la modernización. La OEA, la UNESCO y la CEPAL fueron los agentes que expandieron

esta perspectiva como sustento del paquete de políticas para la región que propusieron.

La tecnocracia se nutrió así con el Funcionalismo (Parsons, Durheim) perspectiva filosófica,

sociológica y antropológica que ha tenido un fuerte impacto en las ciencias sociales, en ese

camino de búsqueda y aseguramiento de la cientificidad. Esta teoría entiende a la sociedad

como un "organismo", como un sistema articulado e interrelacionado. Una totalidad

constituida por partes discretas, interdependientes entre sí. Una variación de alguna de ella

repercute en los demás. Cada una de estas partes tiene una función de integración y

mantenimiento del propio sistema. La búsqueda de equilibrio y estabilidad es su

característica. Las sociedades disponen de mecanismos propios capaces de regular los

conflictos y las irregularidades. Las normas cumplen esta función de regulación. Los

comportamientos serán funcionales o disfuncionales según las cumplan o no. Esta

capacidad de autoregulación es lo que produce la conservación. Y es aquí donde se

emparenta con la idea de totalidad del estructuralismo, perspectiva que considera que sus

componentes se regulan por leyes de composición y sus propiedades no están dadas por

sus partes, sino por el todo en su conjunto. Lo propio de las totalidades estructuradas es su

capacidad estructurante gracias a sus leyes de composición.

La teoría de sistemas se basó en el funcionalismo y el estructuralismo y se convirtieron en

un paradigma vigente en ambas décadas. El positivismo subyace también en la medida que

afirma al conocimiento científico como el auténtico (no el filosófico) basado en los hechos

positivos, verificados por la experimentación con el método científico.

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El denominador común de los sesenta fue el profundo optimismo, la creencia de una

oportunidad histórica frente a la promesa de la tecnología de la ingeniería social del

planeamiento para cambiar la sociedad tradicional en una sociedad moderna, pasando de

un orden social prescripto a uno electivo. Este espíritu de época animó la creación de las

carreras que atendían los problemas que podían ser obstáculos para ese nuevo orden

social. Las viejas humanidades son reemplazadas por los temas de las nuevas ciencias

sociales que trajeron una nueva figura la del “especialista”.

En los setenta se comienza a diluir el clima de optimismo frente a la no concreción de las

promesas, Suasnabar plantea que al iniciarse la década de los 70’ se comienza a ser más

prudente en la confianza hacia las posibilidades de ascenso social que el desarrollismo

prometió en los sesenta, y en la intervención de la educación en ese proceso. Si bien las

cifras del acceso a la educación eran promisorias, las investigaciones no mostraban un

aumento en la calidad de la formación, ni un impacto en el ascenso social por esas

credenciales educativas. Se genera un nuevo clima político de protestas sociales y de

resistencia en varias universidades por las medidas educativas del gobierno de facto hacia

finales de los 60’, luego del Cordobazo –que articulaba por primera vez en la denuncia a

estudiantes y trabajadores- y del impacto de la Revolución Cubana que había demostrado

que era posible la transformación de la sociedad latinoamericana, con la acelerada caída de

Onganía se radicaliza la política, no sólo en la universidad, sino en todos los espacios

sociales.

Pero ¿qué ideas nutrieron este proceso donde la política pasó a ser la dimensión más

relevante de lo social? La sociología había manifestado ya una actitud transformadora

cuando dejó lo especulativo por la aplicación de una racionalidad científica a los problemas

humanos, pero en esta década de los 70’profundiza su crítica al punto de llegar a disolver la

propia acción humana, por las múltiples determinaciones estructuralistas con que la

fragmentaba.

Las ciencias sociales buscaron eficacia en sus métodos e hicieron evidente la necesidad de

reemplazar ese intelectual “humanista” por otro “especialista,” acorde a los nuevos modos

de intervención esperados en ese contexto que comenzaba a buscar una formación más

comprometida con la realidad. Con este perfil nuevo deseado se abría para la intelectualidad

la posibilidad de recuperar el espacio de intervención y relevancia en la esfera estatal

perdida en los gobiernos peronistas, bajo la legitimidad que otorgaba la especialización

técnica.

Pero la interpretación del compromiso como sentido de “poner el cuerpo” fue el efecto más

radical del impacto de la filosofía existencialista en su articulación con el estructuralismo, en

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un sector de nuestros intelectuales. Terán llega a plantear que: la denuncia, el compromiso y

el “corporalismo” organizan el mapa para entender el sistema de simpatías y antipatías de la

tradición intelectual argentina.

El existencialismo definía al ser humano a partir de su libertad, concebida como inexorable,

por ende, el sujeto estaba condenado a construirse a sí mismo de manera permanente. No

hay esencia o naturaleza que lo determine previamente: ser es existir, la existencia precede

a la esencia, no hay nada hecho de una vez y para siempre en nosotros, somos una

sumatoria de nuestros actos. La noción de compromiso, central en este credo, fue

explicitada claramente por Sebreli cuando planteó: “El hombre es responsable hasta de lo

que no hace, todo silencio es una voz, toda prescindencia una elección”. ii

La teoría del compromiso permitía un doble movimiento: involucrarse en una situación

político -social determinada pero hacerlo sin abandonar el campo intelectual, esto es, el

intelectual participa de los debates públicos, pero lo hace desde su condición de intelectual,

manteniendo distancia con la práctica política partidaria. Con el corporalismo o materialismo,

esta lectura inicial de la corriente existencial, buscaba diferenciarse del espiritualismo,

corriente pedagógica hegemónica, ”remarcando la densidad del enraizamiento de los seres

humanos en una realidad compleja, viscosa, inexorable, que no puede ser eludida mediante las

ensoñaciones del espíritu o las fugas de las llamadas “almas bellas” de su condición terrenal y de la

miseria de su época” ( op.cit., 266) También intentaban distinguirse de la ontología telúrica y

del esencialismo, al que vinculaban con el pensamiento de derecha debido a esa

perspectiva de inmovilismo, que consideraba la realidad como inmodificable.

El pensamiento estructuralista arma la nueva perspectiva que constituyó otro paradigma de

las ciencias sociales que revoluciona la “ciencia normal” (Kuhn, 1960); y que en Educación

llegó a convertirse en interpretación hegemónica en los 80’, permeando muchos sentidos a

partir de los cuales se resistieron intentos de insertar la Educación a Distancia en nuestras

universidades. Por ejemplo, por el hecho de ser una alternativa generada en el contexto de

los países centralesiii. Tratemos de entender los componentes que construían esta postura

hostil.

Las humanidades, que habían constituido la centralidad de la formación universitaria,

comenzaban a cuestionarse dijimos, no sólo porque representaban una forma de

conocimiento general, sino además porque desde la pedagogía se las veía como una

concepción basada en un ideal de hombre intelectual y fundamentalmente moral, pero

abstracto, alejado de sus condiciones de existencia. El pensamiento estructuralista que

empezaba a irradiarse a través de las lecturas que llegaban de Levy Strauss y Althuser

profundizó las revisiones proponiendo captar al hombre concreto. Y es esta visión que

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atiende a las condiciones de la existencia la que permitió otras lecturas y cruces con el

psicoanálisis y con el marxismo, pero también con la crítica anti-colonialista.

La denuncia estructuralista apuntó no sólo a los contenidos, teorías y perspectivas de las

disciplinas sino a la eficacia de esos contenidos. En este sentido, la reconsideración

apuntaba a detenerse en los efectos políticos que esos conocimientos generaban,

reafirmando la crítica previa a la neutralidad planteada al positivismo, ahora dirigida a los

intelectuales humanistas y modernizadoras, pero superándola, al marcar la dimensión

ideológica de la ciencia.

Margulis (1970) refleja este cambio de enfoque de la antropología estructural cuando señala:

“Esta dualidad en la antropología social se expresa en aquella realidad por {…} blancos, de países

ricos en sus colonias o zonas de influencia {…}” , por ello la pregunta es “¿qué queda de una

disciplina así caracterizada cuando son las colonias o ex colonias las que intentan hacer su propia

investigación social?” (p.202). Para Margulis, la respuesta a este interrogante pasa por

modificar el sentido y la función de la propia disciplina: “Si pretendemos dirigir la actividad

científica a necesidades que emergen de la realidad vital de nuestros pueblos, si intentamos construir

una ciencia social desde y para los pueblos oprimidos, las cosas se tornarán más claras. Se verá que

muchos de los problemas aparentemente epistemológicos, son en realidad políticos y económicos”.

Para realizar actividad científica que tenga valor de uso para los oprimidos y no para los opresores,

necesitamos ciertamente, resolver problemas de carácter epistemológico, teórico y técnico. Pero

antes que ello suceda, nos encontramos con obstáculos más duros en el plano de la política y la

economía. Para realizar tal ciencia, una vez que superadas las telarañas ideológicas hace falta dinero

y poder” (Margulis, M. Antropología Social y ciencias sociales. Revista de la Universidad Nº 22.

UNLP.1970. La Plata. P.204)

El reconocimiento del peso de las condiciones de producción de toda ciencia social, se

evidencia en este otro pasaje

“Nuestra problemática no puede ser correctamente encarada si se trata de ciencia como un elemento

autónomo. Es necesario considerar a la ciencia como una práctica ejercida en una sociedad dada,

condicionada por su estructura productiva, infiltrada por la ideología respectiva, gratificada o reprimida

por los intereses económicos y políticos dominantes. Las dificultades por la definición y

establecimiento de su objeto, en las diversas disciplinas sociales, provienen, a mi juicio, de elementos

ideológicos reaccionarios que saturan esta área e impiden plantear con claridad el problema”. (op.cit.

1970:80).

La ciencia social se volvía así en una forma más de la dominación social y política que

ejercen los países centrales sobre los periféricos. Frente a este diagnóstico, los sectores

más radicales optaban por una ciencia “liberada y liberadora” en la que no sólo sus

contenidos puedan ser usados por los sectores oprimidos, sino fundamentalmente

intentaban construir una ciencia que permita modificar las estructuras de dominación. Este

modelo de “intelectual comprometido” que se va constituyendo considera que el modelo de

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intervención en la realidad es a través de la acción política, si se busca transformar la

realidad opresiva.

Para Suasnabar (2004) este giro expresa el pasaje de lo epistemológico a lo político, con el

progresivo desplazamiento (hasta su total disolución) de la actividad científico-cultural como

núcleo principal de la identidad intelectual. (op.cit 216)

La nuevas lecturas a la que nos referimos en el comienzo, situaban así el problema de la

falta de desarrollo en la estructura capitalista dependiente de nuestros países, por lo tanto,

la universidad no podía seguir distanciada del estado y la sociedad si buscaba intervenir en

la transformación del país. Pero la idea de transformación social comenzaba en este

contexto a cargarse de otro sentido, de las frustradas expectativas desarrollistas a una

esperanza por la “revolución” o el socialismo. Para los sectores más radicalizados la idea de

una universidad nueva “militante”, “necesaria” como proponía el brasilero Darcy Ribeiro, era

el marco para comprometerse con los intereses nacionales y populares/ latinoamericanos.

Suasnabar plantea que la toma de conciencia del contenido político de la educación, le puso

un adjetivo político a cada aspecto: la legislación educativa era colonialista, los planes de

estudio tecnocráticos; los sistemas de admisión, clasistas; la metodología autoritaria e

individualista; los contenidos: ideológicos. (Ibidem, 213)

No es casual entonces que aparezcan en este período diferentes pedagogías críticas: Ivan

Illich, Paulo Freire, Pierre Bourdieu que a pesar de sus matices tuvieron todas en común el

juicio al sistema educativo como parte de un estado y por ende, como instrumento de

dominación. Con esto se rompía la tradición liberal que había reducido lo político a la

legislación y que había elaborado la apoliticidad del sistema apoyándose en supuestos tales

como la validez universal de la cultura, el carácter desinteresado del saber, la naturaleza

objetiva de la ciencia. Era precisamente ese carácter ideológico de los contenidos y los

criterios, el que demandaba otra pedagogía que expresase una nueva relación entre

conocimiento y política. De esta forma, el enfoque radicalizado afirmaba que el problema no

estaba en la educación sino en la sociedad, y que por ende, llevaba a la lucha

revolucionaria, antiimperialista y anticapitalista, en otros espacios fuera de la universidad.

Esta postura radical, plantea Suasnabar en su análisis comparado en la UBA y en la UNLP,

disolvió los problemas académicos y pedagógicos en tareas más generales. A través del

movimiento estudiantil que adhería a esta perspectiva transformadora hacia una universidad

revolucionaria, se construyó otro modo de gobierno: la asamblea permanente docente –

estudiantil, como forma de tener poder directo, pues desconocían el cogobierno al

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considerarlo el modo de democracia burguesa, que representaba al reformismo universitario

al que se oponían.(Ibidem,213)

“…el modelo de intelectual revolucionario que disuelve su condición para subsumirlo en la acción

política”(…) adoptó “el modelo de intelectual comprometido o su sucedáneo educativo: el pedagogo

crítico”. (Ibidem.2004:208)

“Esta corriente reenviaba la cuestión escolar hacia el sistema de poder y las relaciones de

dominación, pero dejaba abierta la posibilidad de revertir la función reproductora que tiene la

escuela en una sociedad capitalista a través de la revolución social. {…} Pero ni la corriente

estructuralista era monolítica ni esta adhesión fue homogénea, exenta de tensiones y

contradicciones entre sus miembros”.(Ibidem. 2004:210)

Los lugares otorgados a la universidad como actor social relevante en el proceso de

cambio social: UBA, UNLP y el caso de la Universidad Nacional de Luján

“La universidad en sí misma es un centro educativo, no un órgano ejecutivo, su misión es formar

gente y mientras mejor formación tengan esos individuos, mejor van a ayudar a resolver los

problemas del país. La universidad puede crear institutos para servir determinados intereses, para

estudiar determinado problemas de interés nacional; ( …) pero los órganos ejecutivos del país serán

los que resuelven, en última instancia esos problemas. Someter a la universidad a la limitación de

postular sus fines en relación a los problemas inmediatos y de mediano plazo de los países que la

universidad está instalada, es una manera de reducir sus alcances a niveles y elementales de y

primarios. La universidad por definición, no puede tener límites a su problemática (…) de esta manera

(sometida a la coyuntura) se transformaría la universidad en un instrumento y la universidad es una

de las pocas cosas que no puede ser un instrumento porque su misión es buscar y establecer fines”.

(J.L.Romero, Revista Perspectiva Universitariaiv,1976:15)

José Luis Romerov es quien expresa claramente el modelo de “universidad centrada en la

investigación” cuando señala que el “distanciamiento” es prerrequisito o condición de su

capacidad creadora y señala los riesgos de un vínculo totalmente funcional a las

necesidades del país, pues ello equivalía a la pérdida de la autonomía universitaria:

“Yo sostengo que la universidad tiene necesariamente algo de ínsula. Claro que esto no significa que

sea en tal medida que la convierta no ya en una ínsula sino en un punto perdido en el espacio. Pero

tienen un destiempo, o un compás de adelanto si se prefiere, con respecto de la vida de la sociedad y

la cultura en cada momento, porque está lanzada a un tipo de investigación y de pensamiento que si

estuvieran rigurosamente ajustado a circunstancias concretas de tiempo y lugar no podría prestar un

óptimo servicio “. (J.L.Romero, 1976:14)

La UNLP compartió esta perspectiva de distanciamiento, aunque tuvo otra trayectoria

singular si la comparamos con la UBA, muy marcada por el positivismo modernizante de la

generación del ochenta, resignificado luego de la Revolución libertadora de 1955. Su

liberalismovi traducido en clave de tradición reformista, articularía en una misma línea

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democracia (cogobierno)-progreso científico-desarrollo económico. De esta manera,

enseñanza profesional, investigación científica y cultura general favorecidas por la

autonomía universitaria, sintetizarían los principios y las funciones fundamentales, a través

de las cuales la UNLP podría aportar a la solución de los problemas nacionales. (Discursos

de asunción del rector, en 1958, Revista de la Universidad N* 3. La Plata. UNLP, citado por

Suasnabar (2001:188).

En la UBA J.L. Romero expresaba ese ideal humanista para quien su relación con la política

se daba a través de la actividad intelectual, que por definición lo hacía desde el lugar de lo

universal. El perfil docente constitutivo era el “maestro erudito” “el enciclopedismo que

caracterizó a varias generaciones de intelectuales universitarios constituía sólo una faceta, que

agregaba mayor legitimidad a aquella otra considerada más importante como era la trasmisión de

actitudes y valores, que en última instancia expresaba el ideal alemán de la „BILDUNG‟ como

formación integral del hombre. En esta composición de atributos, la capacidad docente simbolizada

en la “clase magistral” venía a completar las condiciones personales del maestro”. (Suasnabar

2004:102).También este ideal lo representaban Gregorio Weimberg y Risieri Frondizi.

Había sido consolidado a comienzos del siglo cuando las universidades eran de elites,

modelo que empezaba a ser cuestionado porque no podía dar respuesta a las

transformaciones que se venían operando en la universidad y que Tulio Halperín Dongui

expresa claramente cuando planteó que: “la vertiginosa expansión –comenzaba a afectar a esos

remansos que eran las facultades de humanidades- imponía una más estricta especialización de las

tareas. La política era más exclusivamente política y menos una prolongación de una experiencia

cultural, no porque pesara sobre ella con más fuerza una férrea ortodoxia ideológica, sino porque los

problemas prácticos que planeaba la necesidad de disciplinar y satisfacer a los grupos humanos cada

vez más vastos, terminaban por absolverla por entero”. (Halperín Donghi, T. 1996:80)

Este modelo ligado al Espiritualismo impactó no sólo en educación sino que esta figura

dominante encontró sustento también en el intelectual que el reformismo universitario

“terminó instalando, permitiendo así cobijar en una misma matriz al ensayista intuicionista, al

periodista comprometido y al liberal erudito. A su vez ese reformismo le incorporaría esa

forma distanciada de compromiso político, que lo rodeó de ese aire libertario reafirmando

con ello el ideal de maestro de saber y virtud. En un primer momento la universidad

reformista estuvo marcada por el retorno a esta figura que se evidenció en los concursos

sustanciados, y mediante la cual se depuró, se “desperonizó” la universidad. (Neiburg, F.

1998:25)

En los años 60’ ya estos sectores iban perdiendo hegemonía en la UBA y en UNLP y la

carrera de ciencias de la educación expresaba a los nuevos sectores sociales que buscaban

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una vía de legitimación y ascenso social en la universidad. Suasnabar considera que el

proyecto de modernización universitaria pone en cuestión tanto el modelo de universidad

centrado en la investigación como la del profesor humanista, cobrando ascenso la figura del

especialista. Pero detengámonos en los rasgos del modelo opuesto que entra en disputa: el

de la “universidad centrada en el desarrollo” que postula la crítica a esa visión “insular” pues

considera que el “distanciamiento” es la causa que sitúa a la universidad en un espacio

irreal, ficticio de docentes y estudiantes. Por ende, la verdadera función social de la

universidad que perfila consiste en estar articulada con los sectores del ámbito regional /

nacional en la que esta institución está inserta. Tomemos el caso del proyecto fundacional

de la Universidad Nacional de Luján para ejemplificar esta perspectiva.

La configuración de la UNLu en su período fundacional - 1969-1976vii - estuvo constituida en

su espacio discursivo por dos agentes: la Comisión de Factibilidadviii que formula el proyecto

aprobado en 1972 por el gobierno de facto de Lanusse; y el otro agente fue quien fuera su

rector normalizador y luego nombrado interventorix por el gobierno del FREJULI. Esta

institución representó en el período inicial la articulación entre dos concepciones acerca de

la función de la universidad en la sociedad: “la universidad centrada en el desarrollo” y “la

universidad al servicio del pueblo”, ambas posiciones buscaron generar un modelo de

universidad diferente a “la universidad centrada en la investigación” que caracterizaba a la

perspectiva tradicional, estructurante de la mayoría de las universidades existentes hasta

ese momento.

“Contribuir al desarrollo integral de la zona”. ”Este objetivo requiere una adecuada caracterización: el

desarrollo que se procura es, ante todo, un desenvolvimiento integral. No consiste meramente en el

incremento del producto bruto per cápita sino que exige una selección precisa de los sectores

productivos que se aspire a aumentar. Incluye, al mismo tiempo, los ”aspectos políticos, económicos,

social, educativo y cultural. Está al servicio del hombre y la sociedad”.“En efecto, se hace necesario

en primer término planificar cómo y con qué modalidades se llevará a cabo ese desenvolvimiento.

Esto supone, como ya se apuntó, tener en cuenta no sólo el crecimiento de la producción “sino,

esencialmente, la calidad y los defectos que dicho fenómeno ha de provocar en el hombre, la

sociedad, el suelo y las aguas; la contaminación ambiental, la vivienda, los trasportes, el

cooperativismo, la recreación, la salud y la educación; y en general la distribución del ingreso y de los

bienes en la población, así como la participación de todos los sectores en la elaboración de las

decisiones a nivel empresario, social, y político”.“Por último, el desarrollo al cual se propone servir la

futura universidad, es vislumbrado a través de un modelo que se ajuste a la realidad nacional (Estudio

de Factibilidad. Tomo I. Objetivos).

Esta postura de situar el lugar y la función social de la universidad en estrecha relación con

el Estado y el medio se evidencia claramente cuando perfila el lugar de la investigación:

“En otras palabras, la universidad utilizará su capacidad física y humana para investigar y crear con el

objeto de aplicar los resultados de esa labor a las necesidades del medio. Se tratará por lo tanto, de

una investigación fundamentalmente aplicada y sobre la base de planes, indicaciones, encargos y

contratos.” (Estudio de Factibilidad. Tomo I. Objetivos).

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Pero ¿había coincidencia entre ambos agentes en el modelo de universidad?

La concepción identitaria desarrollistax y tecnocráticaxi de la Comisión Pro-universidad

Nacional de Luján se concreta en el desarrollo del proyecto institucional porque el rector

normalizador comparte la perspectiva. El propio ex rector afirmó “Mi criterio era también, en

principio, favorable al proyecto. Pero como funcionario que debía dictaminar sobre la solicitud

{Mignone fue Subsecretario de Educación de la Nación, hasta mayo 1971xii

} era lógico que no

integrase la comisión promotora y mantuviese un discreto silencio público, creía tener, sin embargo,

ideas claras sobre las características que debía poseer la casa de estudios superiores proyectada –

muchas de las cuales luego se concretaron- y las trasmití privadamente a los directivos de la

comisión (…) A partir del 15 de diciembre de 1971, desligado de la función pública, colaboré como

consultor de la Comisión Pro-universidad de Luján en la elaboración del Estudio de Factibilidad (...)

redacté el borrador de varios de los documentos que integran el plan de factibilidad, entre ellos la

nota de elevación, la introducción, sus fines , objetivos y funciones, sus bases legales, la

conformación de sus órganos de gobierno, la organización administrativa y su plan de desarrollo ”.

(Mignone, E.1993:29/36)

“… la orientación de las carreras, imbricadas en los requerimientos políticos, económicos , sociales y

culturales de la región, alejadas de la presunción solemne y academicista que el gobierno concibe

como único gobierno universitario formalizada esta orientación en cursos cortos y títulos intermedios;

no del tipo de las llamadas profesiones liberales, resabio de una sociedad perimida, sino dirigidas a la

satisfacción de las necesidades de producción, de servicios, de las empresas públicas y privadas

(estas últimas solo de las medianas y pequeñas) y de la administración estatal que requieren

formación de nivel superior. (op.cit.1980:35-36)

Pero el Dr Mignone, marcado por el ideario de la generación del 80’, esa necesidad de obrar

en función del país o si se quiere, de “un” determinado país, es lo que impidió que cayera en

las redes de un utopismo tecnicista, falto de sensibilidad social y adopta criterios

eminentemente políticos para consolidar el proyecto. Los cambios ya señalados en el nuevo

clima que se configura con el gobierno peronista reelecto en 1973, se hicieron evidentes en

las medidas tomadas por el ahora Dr Mignone, nuevo rector normalizador, nombrado

Cámpora el 6 de junio de 1973, en el marco de la política de intervención de las

universidades. La ley universitaria N* 20.654 promulgada en 1974, por el reciente gobierno

constitucional, en su artículo 1* se expresaba:

“Las universidades nacionales son comunidades de trabajo que integran el sistema nacional de

educación superior, con el fin de impartir enseñanza, realizar investigación, promover; la cultura

nacional, producir bienes y prestar servicio con proyección social; y haciendo los aportes necesarios y

útiles al proceso de liberación nacional, contribuir a la solución de los grandes problemas argentinos ”.

Su cláusula segunda agrega: “Son funciones de las universidades a) formar y capacitar profesionales

y técnicos con una conciencia argentina, apoyada en nuestra tradición cultural, según los

requerimientos nacionales y regionales de las respectivas áreas de influencia. Ello, mediante una

educación formativa e informativa que fomente y discipline en el estudiante su esfuerzo auto-

didáctico, su espíritu indagativo, y las cualidades que lo habiliten para actuar con idoneidad moral e

intelectual en su profesión y en la vida pública o privada, orientado a la felicidad del pueblo y la

grandeza de la nación, fundada primordialmente en valores de solidaridad social; B) promover,

organizar y desarrollar la investigación y la enseñanza científica y técnica, pura y aplicada, asumiendo

los problemas reales nacionales y regionales, procurando superar la distinción entre el trabajo manual

13

e intelectual. La orientación será nacional y tendiente a establecer la independencia tecnológica y

económica. C) elaborar, desarrollar y difundir el conocimiento y toda forma de cultura, en particular la

de carácter autóctona, nacional y popular; D) estimular el estudio de la realidad nacional y el

protagonismo que corresponde a la Argentina dentro del orden mundial y del proceso de integración

regional y continental ” ( Ley N* 20654).

En el primer prospecto armado y supervisado por el rector para promocionar la apertura de

las actividades en setiembre de 1973, se señalaba que la UNLu partía de los objetivos

enunciados por el Gobierno Nacional de Reconstrucción política, económica y social.

Rechazaba el espíritu competitivo y el ideal de lucro, a costa de formas sutiles de

explotación humana y alienación espiritual. Exaltaba los valores de solidaridad, la

cooperación y la participación. Proponía la adaptación del educando al debate, el análisis

crítico y la creatividad, contra la concepción de aprendizaje por repetición. Sostenía

finalmente la identificación de la universidad con las unidades de producción y desarrollo

auto-sostenido e integral, contra la falsa antinomia entre estudio y trabajo y el desarrollo

unilateral e independiente. Estos propósitos son coincidentes con los más arriba explicitados

en la ley universitaria N* 20.654. Este pronunciamiento da cuenta así, de la misión que “una

universidad al servicio del pueblo” busca integrar a ésta a la realidad nacional y

comprometerla en su transformación, reafirmando la conciencia nacional y generando los

conocimientos necesarios para enfrentar los problemas nacionales.

En este contexto, las posturas adoptadas por los sectores de las UUNN más radicalizados

generaron un movimiento de desplazamiento / subordinación de la actividad académica a la

actividad política (Terán, O. 2004:80)

“Si proyectamos esa característica negativa a lo cotidiano de la vida universitaria, encontraremos que

la relación de la universidad con la cuestión política llegó a hacerse imponiendo el abandono de la

actividad específica, que integra a alumnos y profesores: el estudio y la investigación comprometidos

con la realidad nacional. En aquellos lugares donde las asambleas impedían las clases cometíase

este error, siempre ha sido el pensamiento reaccionario quien sostuvo la incompatibilidad de la

actividad académica con la actividad política: quienes suspendían las clases para hacer asambleas

sin continuarlas después, o recuperarlas, en los hechos confirmaban ese pensamiento de la reacción.

Peor aún, estando el contenido de los programas integrados a los objetivos de transformación social y

estudio crítico de la realidad, todo lo que impedía su cumplimiento, impedía también aquella

transformación y esa conciencia crítica”.(Raffo, J.C. 1984:69)

La expresión en los hechos de esta concepción errada como medio de llevar adelante los

objetivos transformadores, se manifestó a nivel de la vida universitaria y fueron aquellos

aspectos que la mirada simplista adjudica a ese “desorden incalificable”. El Dr. Raffo, ex

rector de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, rechazaba el simplismo de la

“leyenda dorada o la leyenda negra”, para asumir las contradicciones de un período de la

universidad y del país que estuvo signado por la complejidad. (Suasnabar, C. 2001:208). Y

que las trayectorias que decidieron recorrer las UUNN fueron diversas, como lo expresa el

Dr Mignone, ex rector de la UNLu, buscando mostrar a la comunidad que la acusación de

los dictadores acerca de la subversión en sus aulas fue falsa:

14

“si algo caracterizó a la UNLu fue una tranquilidad excepcional en un clima de convivencia

democrática y pluralista, tanto que los estudiantes en una de las solicitadas publicadas en los meses

pasados, han subrayado que desde el inicio, incluido el lapso no se perdió ni un solo día de clase por

huelgas o conflictos. Más aún, producido el golpe militar del 24 de marzo de 1976 y la subsiguiente

intervención militar en la universidad, el número de profesores declarados prescindibles fue ínfimo y

la decisión posteriormente anulada en la mitad de los casos. La participación de la comunidad fue,

durante mi rectorado, el principal factor de paz y estabilidad de la casa. Porque la sociedad en su

conjunto es realista (…) Y finalmente, la notable continuidad institucional y humana, del

establecimiento a pesar de los regímenes políticos diversos, basada en los principios de participación,

de pluralismo, de tolerancia, de libertad académica y de creación. En otras palabras, en un intento de

acercar la universidad al pueblo y facilitar el acceso a ella a los sectores más desprotegidos. ¿Es

posible que sea ésta la razón de su clausura? (Mignone, E. 1980:35)

El pronunciamiento como universidad al servicio del pueblo hizo evidente la adhesión del

rector normaIizador al gobierno peronista de H.J. Cámpora, pero sus decisiones se

diferenciaron totalmente de la tendencia católico integrista del peronismo de derecha (Terán

O.,2004: 86) que tomó el poder luego de la muerte de Perónxiii. Una de las innovaciones de

la UNLu que buscaron coherencia con la ideología institucional de la Educación Permanente

fue aceptar el ingreso de adultos mayores de 25 años que no tuvieran acreditado el nivel

medio de estudio, pues se reconocía el valor de la formación de la experiencia vital. Esta

decisión pionera que la UNLu toma, en el marco de la autonomía universitaria, confrontó con

la política restrictiva del ministro Ivanisevich que presionó al Dr Mignone a suspenderla en

enero 1975 (op.cit.1993, p.77) y finalmente a clausurar esta iniciativa cuando ya en

dictadura, el Secretario de Estado de Educación, contraalmirante retirado Enrique L.

Carranza lo dictamina el 20 de julio de 1976. Decisiones como éstas fueron marcando las

restricciones que los gobiernos conservadores (legítimos e ilegítimos) impusieron al

proyecto de Universidad para el Pueblo que Luján buscó consolidar, desde 1973 hasta que

renuncia su rector normalizadorxiv ante la intervención militarxv.

El lugar de la EaD en el proyecto fundacional de la UNLu

La comisión de factibilidad se sitúa en una perspectiva desarrollista que busca articular la

educación en las tensiones entre lo universal y lo latinoamericano. Propone la Educación

Permanente en cuanto concepción integral que atiende necesidades educativas de los

adultos, no contempladas por el sistema educativo, y en un contexto de cambio, fuertemente

centrado por lo tecnológico y en la construcción de un sujeto pedagógico (Puiggros,1990)

desde la “carencia” del adulto y las condiciones de desigualdad:

“Educación: Consideraciones generales:“Tres factores determinan el cambio revolucionario de

nuestra época: en primer lugar la explosión en cifras; en segundo lugar la expansión de los

conocimientos científicos y técnicos; tercero, que el proceso educativo debe realizarse durante toda la

vida. A estos factores universales se les deben sumar dos componentes que hacen a la realidad de

América Latina: la correlación objetiva entre subdesarrollo y analfabetismo y la necesidad de acelerar

15

el proceso de formación de recursos humanos. Todos estos factores cambian la educación

sustancialmente, tanto en su estructura como en sus contenidos. Esto lleva a considerar que, a pesar

de su universalización y expansión cuantitativa, la palabra escuela describe sólo la organización

educativa que se encuentra a disposición de la formación general y profesional del niño y del joven,

pero ya no puede admitirse que la enseñanza recibida en esa edad cierre el ciclo de formación en la

vida del hombre. De tal manera el sistema educativo se haya desbordado por las necesidades

cualitativas y cuantitativas de cambio acelerado cuya aceleración trata de adaptarse al ritmo de una

revolución tecnológica que no siempre domina. Sin embargo, la actualización de los conocimientos

como autogestión educativa solo se da en aquellas personas que ya han recibido abundante

formación y que por su rol en el sistema social percibe claramente esa necesidad. Por el contrario,

quien tiene una formación menos calificada, se ve cada día más desfavorecido por los rápidos

cambios de situación profesional, social o cultural y cuenta cada vez con menos oportunidades de

adaptación. Desde esta perspectiva, debe entenderse el principio de igualdad de oportunidades como

aplicable no sólo a los jóvenes sino a todos aquellos que en cualquier edad necesitan modificar sus

posibilidades sociales… En este encuadre puede verse que no es una casualidad a convergencia en

el área social proyectada por la futura universidad de carreras destinadas en los campos de la

asistencialidad y la educación de ADULTOS en el fondo se trata de un problema común que es la

desprotección de los miembros de la comunidad y la respuesta no puede ser otra que la recuperación

de todos- jóvenes o adultos- que sufran cualquier tipo de marginación social.

“Pero la educación permanente supera el marco de enseñanza-institución, y abarca una nueva

planificación que ofrece la tecnología actual y la diversidad de instituciones, para (invirtiendo la

relación del proceso tradicional) acercar la educación donde el hombre vive y se desarrolla… la

Universidad de Luján a través de su departamento de educación no pretende formar profesores y

licenciados en esa ciencia, considera que la demanda en tal ámbito es adecuadamente cubierta por

facultades y departamentos de ciencias de la educación ya existentes. Su objetivo en este campo es

producir una rápida respuesta a los requerimientos de actualización, capacitación y reconversión

profesional, por ello es que propone la formación de recurso humanos con capacidad para diseñar,

programar sistemas no convencionales de trasmisión de conocimiento”. (Estudio de Factibilidad.

Tomo V.)

Reafirma así esta Comisión la búsqueda de diferenciación del proyecto institucional con las

carreras ofrecidas por las universidades tradicionales, El otro agente ex rector coincide en

otorgar una identidad propia al área de las carreras de educación: “En una época inicial al

menos, consideré que no era conveniente superponerse con la formación de profesores y licenciados

en ciencias de la educación, que realizan tradicionalmente las universidades tradicionales vecinas de

BA y La Plata, elegí en cambio tres aspectos no cubiertos adecuadamente por las mismas y que

ofrecían nuevas posibilidades en el país: la educación permanente (que involucra la capacitación de

adultos); la tecnología educativa, con extraordinarias expectativas en el campo audiovisual, radial,

televisivo, etc; y la educación a distancia con vistas a instalar una estación emisora, preparar módulos

para la enseñanza por correspondencia, expandirse por toda la nación y arribar , incluso, al diseño de

una universidad de este tipo como la existente en Inglaterra”.(op.cit. 1993, p.85).

Un acción inédita, cuya relevancia el ex rector destaca en su libro como una de los 5 hechos más

significativos de su gestión en 1975, fue la creación del CENTRO DE EDUCACION A

DISTANCIAxvi

-CED- “el primero en el país (…) Mis objetivos eran ambiciosos pues llegaban a la idea

final de crear una universidad a distancia. Como dice sabiamente Santo Tomás de Aquino: lo primero

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en la intención es lo último en la ejecución. En una primera etapa nos propusimos formar técnicos y

programadores e iniciar proyectos experimentales. El primero con el apoyo del Consejo Británico, fue

un curso de enseñanza del ingles por radiotelefonía, con libretos de la BBC. El segundo un programa

de Formación agropecuaria a distancia, elaborado por el profesor Carlos E. Paldao y el Ing. Agr. Luis

Marcenaro, responsables de las áreas respectivamente de Producción Agropecuaria y Tecnología

Educativa. Ambos han seguido trabajando con éxito en esos campos con otras empresas. Este

programa luego de una interrupción, se continuó durante el rectorado del Ing Amado, al igual que la

enseñanza de ingles por radiotelefonía “. (Ibidem 1993:89)

El plan de formación en el campo de la Tecnología Educativa y la educación a distancia tuvo

variaciones entre la propuesta fundacional y la efectivamente desarrollada a partir de

1974xvii. El proyecto fundantexviii estuvo marcado por una perspectiva expansiva (Watson,

M.T. 2009) en la medida que buscó formar técnicos en Comunicación Audiovisual como

carrera corta, y la Educación a Distancia se constituía en una terminalidad de la Licenciatura

en Educación Permanente.

Los datos relevados a través de este caso universitario nos permiten sostener como tesis

que las condiciones institucionales favorables que reconocieron un lugar legítimo a la

educación a distancia en su proyecto de acción política, fueron aquellas que pudieron

percibir en este modo nuevo de enseñar, una herramienta que posibilitaba ampliar el acceso

a la educación a los sectores sociales que necesitaban –capacitación, reconversión,

actualización- para que puedan participar en el proceso de desarrollo regional. Esta

modalidad les permitía invertir la relación tradicional, llevando la acción educativa a donde

están las personas sin poder acceder al servicio. Y es en este marco que se justificaba la

necesidad de formar “especialistas” que fueran capaces de concretar proyectos educativos

usando los medios de comunicación social para trasmitir los conocimientos necesarios.

i Suasnabar entiende al Desarrollismo como un espacio amplio de posiciones que tuvo la capacidad de nuclearen

las dos décadas a uno de los segmentos más lúcidos de la intelectualidad argentina, en condiciones de una

relativa autonomía para la creación y reflexión de los problemas nacionales y regionales.(Furtado, Sunkel, Ferrer

y Graciarena). (2004:33).

ii Oscar Terán critica a este autor porque omitió considerar que la recepción de este pensamiento se daba en

contextos diferentes. El existencialismo surge durante la ocupación de Francia por Hitler, la resistencia y el

colaboracionismo y la posterior derrota del nacismo. Mientras que aquí, se vivía otra situación: se hacía frente al

desarrollo y al triunfo del movimiento nacional-populista peronista. (2008:277)

iii Para ampliar el surgimiento de la EaD en otros continentes ver: Garcia Aretio,L. Historia de la educación a

Distancia. En http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol2-1/historia.pdf

iv La Revista Perspectiva Universitaria –RPU- se constituye inicialmente como un espacio que reúne a

académicos, investigadores y profesores expulsados por la intervención en 1975 o por la dictadura en 1976 de

varias UUNN. Se editaron 18 números entre 1976 y 1988. Buscó reflejar el amplio espectro de las posturas

17

diversas respecto de la Universidad y sus problemas, recorrerlas nos permite acercarnos a las diferentes lecturas

que entre 1976 y 1988 los intelectuales expresaron acerca del pasado reciente.

v Jose Luis Romero fue historiador y socialista, se dedicó a la historia argentina y escribió en 1946 una de sus

obras clásicas: Las ideas políticas en Argentina. Aunque se doctoró y fue profesor en la UN La Plata desde 1958

lo hizo en la Universidad de Buenos Aires, donde fue Rector interventor en 1955 y Decano de la Facultad de

Filosofía y Letras en 1962.

vi El liberalismo es un pensamiento desde el comienzo del siglo XX que plantea la idea lockeana del Estado

garante de los derechos individuales y el bien común. Reconoce como legítima solo la intervención del estado en

este sentido. Si bien esta idea comienza a ser cuestionada, recién en los sesenta con la radicalización política va

a sustentarse y encontrar fundamentos en el pensamiento estructural. En cuanto a las relaciones entre

educación y política en el liberalismo, Suasnabar critica la interpretación que hace Puiggros sobre la figura de

Mantovani y plantea su pensamiento complejo. Acuerda en que el liberalismo hegemonizó el discurso.

Disputaba con la iglesia y con el peronismo por usar el adoctrinamiento como acción educadora, es decir que se

oponía a toda intervención política sobre la educación que rompiera el neutralismo que recorre todo el

pensamiento de este grupo, pero esta corriente establece una relación entre educación y política opuesta a la

intervención porque la asocia con lo partidario, y no precisamente con la neutralidad. Mantovani participa de la

ética democrática de Dewey.

vii En el período que continúa hasta el cierre de esta casa de estudios -1976- 20/3/1980- la dictadura nombra un

interventor y luego a un rector que, si bien éste había pertenecido a la Comisión de Factibilidad y estaba comprometido con el proyecto fundacional, es controvertido afirmar por ahora que continuó con el proyecto originario resistiendo las medidas del gobierno de las FFAA.

viii La Comunidad lujanense que ya había tenido la iniciativa de pensar en crear una universidad privada cuando

la legislación lo permitió en lo 60, no desaprovechó esta nueva oportunidad en la que confluían varios factores que le hacían factible.Las numerosas reuniones culminaron el 9 de agosto de 1969 con la constitución de la Comisión Pro-universidad Nacional de Luján, con domicilio legal en la sede municipal y el 30 de ese mes tuvo lugar una disertación del Dr Taquini en la Escuela Normal Mixta a la que asistieron los intendentes, representantes y adhesiones de 15 partidos de la zona de influencia. (Mignone, E,1993:30)

ix El Nuevo gobierno democrático de Cámpora, a través de su ministro Taiana nombra a Emilio Mignone

interventor, antes normalizador.

x “.Para explicar las razones se remite a realizar un análisis histórico para dar cuenta de cómo la institución

universitaria responde a los requerimientos de cada época histórica, al llegar a la actualidad plantea que el mundo contemporáneo exige “una ampliación de los niveles de capacitación de la población y, por lo tanto, una expansión de la educación superior. Esto sigue siendo válido para la Argentina, donde la proporción de los egresados universitarios es inferior a la de los países desarrollados. Pero esa preparación tiene que ser diversificada y orientada no sólo hacia las llamadas profesiones liberales, sino fundamentalmente hacia la investigación científica y tecnológica, la producción, los servicios, la administración pública y privada, los medios de comunicación social, las entidades de bien público y la educación (…) De esa manera la institución universitaria satisfará las exigencias de la sociedad contemporánea e incidirá en el crecimiento político, cultural y socio-económico del país sin crear un proletariado intelectual o semi intelectual”. (Mignone, E. 1993:81)

xi El Dr Emilio Mignone fue el responsable técnico del Consejo Nacional de Desarrollo –CONADE-, director del

Sector Educación Superior. Recordemos que cuando en 1967 regresa de trabajar en la OEA, se le encomienda la redacción de un documento “Bases de un Plan Integral de educación superior y universitaria”. Publicado en 1968 con el nombre de Educación, Recursos humanos y Desarrollo Socioeconómico. (2tomos)

xii “Cantini y el que esto escribe, si bien veíamos con simpatía el movimiento de ampliación del sistema

universitario público, creíamos que se debía actuar con prudencia, garantizando en cada caso la necesidad, viabilidad y nivel de los establecimientos que se crearan, por esa razón sin poner obstáculos innecesarios, ni demorar arbitrariamente el proceso, consideramos indispensable establecer recaudos precisos y exigir un estudio detenido de cada iniciativa, evitando compromisos políticos irreversibles con los grupos promotores. Por esa razón tanto Cantini como yo renunciamos a nuestros cargos el 16 de mayo de 1971, como consecuencia del anuncio del presidente de facto Lanusse, producido el 1`de ese mes, sin consulta con aquél, la fundación de la UNRío Cuarto. Lanusse produjo ese hecho dentro del marco de su política de Gran Acuerdo nacional desde los balcones de la municipalidad de esa ciudad, en presencia del Ministro del Interior Arturo Mor Roig, en presencia de una multitud enfervorizada. ” Mignone, 1993 p28.

xiii La misión Ivanisevich, según Mignone, había nombrado como rectores “a personajes desconocidos,

mediocres, y sobre todo reaccionarios (…) La política aplicada, con algunos matices y las excepciones de Luján

18

y de San Luis, empezaba y terminaba en la imposición del terror, el silencio y el orden, como un preanuncio de lo que ocurriría a partir del 24 de marzo de 1976. Trajo como consecuencia un mayor deterior de la actividad docente e investigativa, la disminución del número de estudiantes y un nuevo éxodo, con frecuencia hacia el exilio de profesores” (p.109). Se autodenominó por ello “misión” porque apelaría a arrasar con la fuerza el

ordenamiento establecido. Nombra a como interventor de la UBA a Ottalagano. Son interesantes los elementos que Mignone aporta en su libro sobre la personalidad fascista de Fratini y su relación con Ivanisevich, quien le cedió su poder a pesar que sólo era su secretario (p.110). Estos elementos permiten aproximarse al clima que marcaba la relación de la UNLu con el ministerio. Mignone plantea que buscó protegerla, manteniéndola alejada del ministerio, sólo él asistía a las reuniones quincenales que convocaban a los rectores a las que describe con varias anécdotas y relatos de los temas abordados. Plantea que la mediocridad de los intercambios y el poder que el secretario Fratini tenía, si bien eran insoportables, continuó asistiendo…”en la medida que no se afectara mi dignidad personal y me permitiesen actuar con suficiente libertad en mi función. Mi propósito esencial era salvar y consolidar el proyecto de nuestra universidad sabiendo que los cargos políticos son temporarios y que ese frenesí no podía durar.” (op.cit., 1993:113)

xiv Pero ninguna universidad logra concluir el proceso de normalización previo al golpe de estado, de manera que

fueron 20 años que las UUNN estuvieron intervenidas . Carlos Alconada Aramburu, Ministro de Educación y Justicia del Gobierno del Dr Alfonsin -1983/1989- es quien logra el mérito de normalizar las universidades devolviéndoles su autonomía, después de dos décadas de tutela estatal, por gobiernos de facto y democráticos (supuestamente).

xv Resolución Delegado Militar: 011/76 del 05/05/76: Da de baja al Dr Mignone y lo comunica al ministerio.

xvi Creado por Resolución N* 244/75 del 05/0975.

xviixvii En otro artículo se presentaran los debates específicos que se dieron a nivel de desarrollo curricular del

proyecto, en el marco de las perspectivas que se disputaban en el campo de las ciencias de la educación en ese

período.

xviii PLAN DE LAS CARRERAS inicialmente formulado y difundido: Area Educación ofrecía:

-Plan de dos años y dos trimestres para Docentes de adultos.

-Plan de tres años de duración para Técnico en comunicación Audiovisual

-Plan de cinco años de duración (dos años y un trimestre luego de completar el nivel adultos)

Licenciado en Educación Permanente

Plan cinco años de duración (dos años más de completar el nivel de Técnico en Comunicación AV) Licenciado en Educación con orientación en: Comunicación Audiovisual; Enseñanza a Distancia o Medios de Comunicación Social.

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