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Papeles el tiempo de los derechos LOS DESAFÍOS DE UNA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE BRASIL Y ESPAÑA Belloso Martín, Nuria Filosofía del Derecho Universidad de Burgos (España) [email protected] Gorczevski, Clovis Derechos humanos Universidad de Santa Cruz do Sul (Brasil) [email protected] Palabras Clave: educación, derechos humanos, educación para la ciudadanía, autonomía, democracia. Número: 20 Año: 2014 ISSN: 1989-8797
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Papeles el tiempo de los derechos
LOS DESAFÍOS DE UNA EDUCACIÓN EN DERECHOS
HUMANOS: ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE
BRASIL Y ESPAÑA
Belloso Martín, Nuria
Filosofía del Derecho
Universidad de Burgos (España)
Gorczevski, Clovis
Derechos humanos
Universidad de Santa Cruz do Sul (Brasil)
Palabras Clave: educación, derechos humanos, educación para la ciudadanía,
autonomía, democracia.
Número: 20 Año: 2014
ISSN: 1989-8797
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Comité Evaluador de los Working Papers “El Tiempo de los Derechos”
María José Añón (Universidad de Valencia)
María del Carmen Barranco (Universidad Carlos III)
María José Bernuz (Universidad de Zaragoza)
Manuel Calvo García (Universidad de Zaragoza)
Rafael de Asís (Universidad Carlos III)
Eusebio Fernández (Universidad Carlos III)
Andrés García Inda (Universidad de Zaragoza)
Cristina García Pascual (Universidad de Valencia)
Isabel Garrido (Universidad de Alcalá)
María José González Ordovás (Universidad de Zaragoza)
Jesús Ignacio Martínez García (Universidad of Cantabria)
Antonio E Pérez Luño (Universidad de Sevilla)
Miguel Revenga (Universidad de Cádiz)
Maria Eugenia Rodríguez Palop (Universidad Carlos III)
Eduardo Ruiz Vieytez (Universidad de Deusto)
Jaume Saura (Instituto de Derechos Humanos de Cataluña)
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LOS DESAFÍOS DE UNA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS:
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE BRASIL Y ESPAÑA1
Belloso Martín, Nuria
Filosofía del Derecho
Universidad de Burgos (España)
Gorczevski, Clovis
Derechos humanos
Universidad de Santa Cruz do Sul (Brasil)
Resumen: Se analiza la formación y educación en derechos humanos en dos ámbitos
diferenciados, como son Brasil y España. A partir de una introducción histórica, en la
que se plantea la evolución que ha experimentado la educación, de privilegio a derecho,
se hace un rápido recorrido de los textos principales en los que se ha plasmado.
Seguidamente se aborda el porqué y el para qué una educación en derechos humanos, su
contenido y objetivos, el método y técnicas más aconsejables para un adecuado
aprovechamiento. Se advierte que los obstáculos a los que debe de hacer frente una
educación en derechos humanos son especialmente complejos tales como el carácter
ideológico que tiene la educación, lo que provoca diversos puntos de vista y, en
ocasiones, encendidas polémicas; tampoco resulta fácil determinar la metodología más
adecuada ya que pueden aplicarse varias estrategias. Tanto la formación de un jurista
integral como la de un buen ciudadano hacen imprescindible la formación en derechos
humanos.
Abstract: Analyzing the formation and education on human rights in different ambits, as are Brazil
and Spain. From a historical introduction, in which is questioned the developments that
education has experienced, from a privilege to a right, makes a quick pass by the main
texts that recognize as such. Then it approaches the "why" and the "what for" of a
human rights education, its content and objectives, the method and the most advisable
techniques for proper use. Warns that the obstacles that preclude education for human
rights are especially complex such as the ideological character who has the education,
which causes many points of view, and at times, controversial issues. Also it is not easy
to determine the most appropriate methodology, once can apply different strategies.
1 Este trabajo tiene su origen en una comunicación presentada en el Congreso Internacional “El tiempo de
los derechos. Los derechos humanos en el siglo XXI”, organizado en el marco del proyecto ‘El tiempo de
los derechos. Consolider-Ingenio 2012’ y celebrado en la Universidad de Cádiz del 5 al 7 de junio de
2014.
2
Both the formation of a integral jurist as that of a good citizen is essential at the
formation on human rights.
Key words: education, human rights, citizenship education, personal autonomy, democracy
Introducción
La educación es una tarea que afecta a múltiples agentes: familias, profesores, escuelas,
Administraciones (autonómicas, nacionales e internacionales), Estados, medios de
comunicación, confesiones religiosas, y tantas otras. La educación no puede limitarse a
una concepción utilitarista que busca exclusivamente formar profesionales competentes
y eficaces que satisfagan la demanda laboral, capacitarlos técnicamente y ponerlos al
servicio del mercado. La educación quedaría reducida meramente a lo útil y lo
pragmático. Por ello, como recomienda A. Martínez-Carbonell2, para producir un
cambio de paradigma en la educación hay que comenzar por superar los lastres que
acompañan a la educación actual: el nihilismo, el relativismo y la renovación
tecnológica, entre otros. Superarlos implica un cambio cultural que repercutirá, a su vez,
en un cambio de mentalidad de los ciudadanos.
El objetivo final debe ser un nuevo modelo de educación humanista, preocupada por el
bien de las personas y que se plasmará en una mayor preocupación por los derechos
humanos. Esta formación humanista va más allá de la educación por la pura eficiencia
ya que contribuirá a una interpretación crítica de la realidad. La educación en derechos
humanos se configura como un instrumento imprescindible en orden la consecución de
un ciudadano humanista3 y con espíritu crítico.
2 A. MARTÍNEZ-CARBONELL LÓPEZ, “Claves educativas para responder a los actuales retos de
Europa”, en Persona y Derecho, vol.66, 2012, pp.218. 3 Vid. M.C. NUSBAUM, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita más las humanidades, Trad.
de Mª.V. Rodil., Katz Editores, Buenos Aires, 2010; también, vid. F. SAVATER, El valor de educar,
Ariel, Barcelona, 1997.
3
Los profesores de asignaturas como “Teoría del Derecho”, “Filosofía del Derecho” y
“Derecho Constitucional”, entre otras, dedican una parte significativa de sus programas
docentes a enseñar los derechos humanos en las Facultades de Derecho. Sin embargo, la
formación en derechos humanos no debería de limitarse exclusivamente a quienes
cursan estudios jurídicos. La educación en derechos humanos es imprescindible para el
jurista y para el operador jurídico, pero también para todos los ciudadanos,
independientemente de la profesión que desarrollen. La educación en derechos humanos
proporciona los fundamentos del civismo de una sociedad4, es decir, una educación en
derechos humanos eficaz no solo proporciona conocimientos sobre los derechos
humanos y mecanismos para protegerlos, sino que además, desarrolla las aptitudes
necesarias para promover, defender y aplicar los derechos humanos en la vida cotidiana.
La educación en derechos humanos debe ser un compromiso que se adquiera no sólo a
nivel nacional o regional, sino de carácter mundial, de todos los países y gobiernos
democráticos que consideren que la educación en la cultura de la paz y los derechos
humanos es la única vía posible para desligarse de las ataduras de la ignorancia, de la
opresión, de la intolerancia y de la guerra. No puede limitarse a ser un compromiso
jurídico exclusivamente de los Estados miembros de las Naciones Unidas5. Se trata de
una tarea en la que se deben de implicar los poderes públicos, la sociedad civil y los
formadores. Ello permitirá una adecuada difusión de la educación en derechos humanos,
un plan de promoción de la capacitación para educar en derechos humanos, y un
fomento de la cooperación con organizaciones y asociaciones que trabajen con derechos
humanos6.
4 S. Ribotta utiliza la terminología de “educar en y para los derechos humanos”. El contenido sería el de
educar cívicamente en los valores de la democracia, la igualdad, la libertad, la solidaridad, la tolerancia-
aceptación, el pluralismo político e ideológico. En definitiva, educar cívicamente en y para la paz y la
convivencia regional, nacional y mundial (S. RIBOTTA, “Educación en y para los derechos humanos: la
educación en convivencia mundial. El desafío del siglo XXI” en S. RIBOTTA (ed.), Educación en
Derechos Humanos. La asignatura pendiente, Dykinson, Madrid, 2006, p.155. Por nuestra parte, vamos a
utilizar indistintamente “educar en” y “educar para” los derechos humanos, ya que entendemos que la
finalidad de ambos acaban convergiendo.
5 Vid. Declaración y Programa de Acción de Viena, A/CONF, 157/23, de 12 de julio de 1993, y la
Declaración del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la esfera de los derechos
humanos, A/RES/49/184, del 6 de marzo de 1995. 6 Vid. J. DEWEY, Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación, trad. de L.
Luzuriaga, Morata, Madrid, 2004 (1916); también, J. DOMÍNGUEZ y R. FEITO, Finalidades de la
educación en una sociedad democrática, Octaedro, FIES, Barcelona, 2007.
4
1. La educación: de privilegio a derecho
El reconocimiento de la importancia de la educación para la formación del individuo –y,
por consiguiente, para la formación de una sociedad– remonta a las primeras sociedades
políticamente organizadas. Cuando se crean segmentos privilegiados, la educación
comienza a dirigirse a la formación de las clases dominantes, educados para conquistar,
gobernar y dirigir. Precursoras de la sociedad occidental, en Grecia y en Roma la
educación no era distinta, sólo tenía acceso al conocimiento quien disponía de
abundantes bienes.7
Con la invasión de los pueblos bárbaros y la fragmentación del poder, la
cultura grecorromana evita su completa desaparición gracias a la acción de la Iglesia -
única institución que mantiene alguna unidad- y que asume la tarea de educar. La
educación empieza entonces a perseguir un fin más ambicioso: el de la salvación del
alma y de la vida. Se desarrolla en los monasterios y escuelas catedralicias y se
convierte en la principal herramienta de la Iglesia para mantener y reforzar sus dogmas
y poderes, a la vez que se continúa destinando a la formación de las clases dominantes -
nobles y aristocracia- a la que ahora se agrega una nueva clase: el clero.
La idea de popularizar la educación llevándola a todas las capas sociales
comienza a partir del siglo XVI, periodo en el que la sociedad europea vive profundas
transformaciones. La ruptura de la unidad religiosa por la Reforma, el descubrimiento
del Nuevo Mundo, el auge de una nueva ciencia y de un nuevo método de
7 En el siglo IX a. C., en Esparta, Licurgo, percibiendo la importancia de la educación para el Estado, la
hizo obligatoria para los niños a partir de los 7 años. También en Roma, durante el Imperio, la educación
comienza a ser pública. En ambos casos, la educación está dirigida a intereses del Estado. Mientras el
objetivo de Roma era romanizar el mundo, permitiendo acceso a la cultura romana y capacitar
funcionarios para la burocracia estatal, Esparta tenía como objetivo transformar al individuo en un
soldado ideal: valiente, luchador, conquistador, obediente a las leyes y a la jerarquía, y capaz de soportar
el trabajo duro. En Atenas, como los esclavos garantizaban la supervivencia de los ciudadanos, les
correspondía a los jóvenes financieramente favorecidos el que se dedicaran a la política y a la cultura. La
democracia exigía gran habilidad con las palabras y conocimiento para dirigir los negocios públicos. La
escuela sofista surge para atender a las necesidades de las clases más pudientes. Todo comienza, dice
Brandão, cuando la riqueza de la polis griega creó en la sociedad estructuras de oposición entre libres y
esclavos, entre nobles y plebeyos. A partir de entonces, la educación empieza a dirigirse a los varones de
la elite guerrera y, más tarde, a la elite togada. Lo mismo ocurrió en Roma cuando una nobleza
enriquecida con la agricultura y el saqueo abandona el trabajo de la tierra por el de la política y crea las
reglas del Imperio. La educación se convierte entonces en un instrumento para preparar al futuro guerrero,
al funcionario imperial y a los dirigentes del Imperio (Cfr. C. RODRIGUES BRANDÃO, O que é
educação. 40ª ed., Brasiliense, São Paulo, 2001, pp. 37-51).
5
conocimiento, el desarrollo del primer capitalismo, el desarrollo del comercio y de la
industria, la ascensión de la burguesía, la caída del feudalismo y el surgimiento del
Estado Moderno, el renacimiento cultural desarrollando ideas de una cultura centrada en
el hombre y ya no en Dios, el racionalismo rechazando las explicaciones religiosas que
ya no justificaban los fenómenos naturales y tantos otros factores, contribuyen a esta
expansión de la educación.
En este momento de grandes transformaciones la educación va a ocupar
papel destacado como centro de interés y preocupación por parte de intelectuales y de
políticos, empezando a considerarla como una poderosa herramienta para transformar
la naturaleza humana en el sujeto exigido por los nuevos tiempos.
Hasta entonces, por incompatible con el dogmatismo religioso, la educación
había venido rechazando el pensamiento aristotélico que impulsaba la búsqueda de la
verdad real por medio del cuestionamiento libre. A partir del siglo XVII, como afirma
Martínez de Pisón,8 destacados pensadores ponen de manifiesto el estado de debilidad
de la educación como consecuencia del excesivo control clerical, así como la división
entre congregaciones rivales. Denuncian el fanatismo religioso, la ignorancia y la
superstición e incrementan las propuestas sobre la educación y sobre su carácter
reformador.
En este periodo en el que el saber no era un conocimiento autónomo y tampoco
se había alcanzado un nivel de especialización como el de la actualidad, son los
filósofos los que elaboran las primeras propuestas sobre educación. Estas propuestas
pedagógicas del Iluminismo, así como la formulación de una nueva utopía social y
política, no habrían sido posibles sin la contribución del pensamiento de Locke,
Rousseau, Voltaire, Clalotais, D’Alambert, Diderot, Genovesi, Schiller, Basedow, Mill,
Humboldt y tantos otros.
La educación ya era objeto de preocupación por parte de las autoridades
políticas y especialmente de la Iglesia, que pretendía depositar en las órdenes religiosas
la responsabilidad de la enseñanza de los hijos de la nobleza y de la pujante burguesía,
pues sus pretensiones y su poder se hacían débiles ante el suceder de los nuevos
8 J. MARTÍNEZ DE PISÓN, El Derecho a la educación y la libertad de enseñanza, Dykinson, Madrid,
2003, p. 18.
6
acontecimientos. Pero los cambios en el saber, en la ciencia y en el orden social también
afectaron a las propuestas educativas imperantes. Inicia entonces una tendencia a
extender la educación a otras capas sociales como preludio de la escolarización
universal, un intento de secularizar los contenidos y una mayor intervención de los
poderes públicos en este ámbito. Las iniciativas, en principio, serán puntuales y muy
concretas y, por eso, tienen una repercusión social bastante limitada.
Pero el interés por la educación se hace creciente entre filósofos e
intelectuales, sobre todo por el deseo de introducir la razón en las cosas humanas. La
educación era uno de los instrumentos más poderosos en contra de lo que se
consideraban los mayores errores de la humanidad: la superstición, el fanatismo, los
dogmas religiosos. A partir de la segunda mitad del siglo XVIII se abrirá un periodo de
desarrollo de la teoría de la educación y, al mismo tiempo, en virtud del comienzo de los
impulsos revolucionarios, surgirá la oportunidad de su reconocimiento jurídico. Se va a
producir el paso de la discusión teórica al mundo del Derecho, aunque su status jurídico
sea objeto de polémica durante todo el siglo XIX, ya que el derecho a la educación no
tendrá el mismo tratamiento ni carácter que los otros derechos y libertades, prontamente
reconocidos en las primeras Declaraciones. El derecho a la educación no surge con la
primera generación de derechos sino que habrá que esperar a que alcance su
reconocimiento con los derechos económicos, sociales y culturales.9
A partir de las primeras décadas del siglo XX las constituciones nacionales
comienzan a referirse a la educación como derecho. Es un periodo en el que inicia una
nueva sensibilidad con respecto a los derechos sociales y, por consiguiente, se produce
un incremento de los compromisos del Estado con objeto de garantizar a todos los
ciudadanos el derecho a la formación general.
Las primeras manifestaciones constitucionales reconociendo la educación
como derecho se contemplarán en la Constitución Mexicana de 1917 y en la
Constitución alemana de 1919. Asimismo, la creación de sistemas públicos de
educación extensivos a todas las capas sociales y su determinación de obligatoriedad
solamente se producirá a partir del surgimiento del Estado Social, principalmente a
9 J. MARTÍNEZ DE PISÓN, El Derecho a la educación y la libertad de enseñanza, Ibidem.
Sobre los derechos económicos, sociales y culturales, vid. B. DE CASTRO CID, Los derechos
económicos, sociales y culturales. Análisis a la luz de la teoría general de los derechos humanos.
Universidad de León Secretariado de Publicaciones, 1993.
7
partir de la Segunda Guerra Mundial cuando los Estados, principalmente los más
desarrollados, comienzan a destinar un elevado porcentaje de las inversiones públicas
para cubrir los gastos de la educación, cumpliendo así este compromiso social. Desde
entonces, con avances y retrocesos, se ha mantenido como derecho social y deber del
Estado de ofrecerla.
Actualmente, a pesar del protagonismo del discurso neoliberal y del
desmantelamiento del Estado Social, la educación está consagrada como un derecho
fundamental ampliamente reconocido en la mayoría de las constituciones de los Estados
modernos y por textos internacionales relativos a los derechos humanos. Como
acertadamente recuerda Martínez de Pisón, se trata de una conquista histórica, fruto de
tensiones, de luchas, de iniciativas de todo tipo y también de un desarrollo doctrinal no
exento de polémicas.10
2. El derecho a la educación en las Declaraciones Internacionales
2.1. Ámbito mundial
En ámbito internacional, la cuestión de la educación como un derecho
surgirá por primera vez en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de
194811
, que ya en su preámbulo, convoca a “cada individuo y cada órgano de la
sociedad” a que, teniendo siempre presente la Declaración, se esfuercen, a través de la
enseñanza y de la educación, por promover el respeto a los derechos y libertades allí
previstos. Después, en el artículo 26 expresa que toda persona tiene derecho a la
educación, que esta será gratuita y obligatoria, por lo menos en los grados elementales y
fundamentales y que deberá estar orientada en sentido del pleno desarrollo de la
personalidad humana y en el fortalecimiento del respeto por los derechos humanos y por
las libertades fundamentales. Además, la educación deberá promover la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre las naciones y grupos raciales o religiosos, a favor del
mantenimiento de la paz.
10
J. MARTÍNEZ DE PISÓN, El Derecho a la educación y la libertad de enseñanza, cit., p. 54. 11
Es un documento declarativo que fue adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su
Resolución 217 A (III), el 10 de diciembre de 1948, en París. En el mismo se recogen, en sus 30 artículos,
los derechos humanos considerados básicos, a partir de la carta de San Francisco de 1945.
8
Con todo, es el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, de 196612
, el que además de ampliar este derecho, le da también
exigibilidad, pues posee fuerza vinculante para los Estados que lo han ratificado. En
este Pacto, los Estados reconocen expresamente el derecho de toda persona a la
educación y están de acuerdo que ésta deberá hacer realidad el pleno desarrollo de la
personalidad humana y del sentido de su dignidad y fortalecer el respeto por los
derechos humanos y libertades fundamentales. También se afirma que la educación
deberá capacitar a todas las personas para que participen efectivamente de una sociedad
libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Entre diversas medidas, se
comprometen a: (a) garantizar el pleno ejercicio de ese derecho; (b) hacer la educación
primaria obligatoria, gratuita y accesible a todos; (c) hacer generalizada y accesible a
todos la educación secundaria en sus distintas formas, y la superior, con base en la
capacidad de cada uno, así como implementar progresivamente su gratuidad; (d)
implementar programas de educación para adultos que no han recibido educación en la
edad apropiada; e (e) implementar un sistema adecuado de becas de estudio y mejorar
continuadamente las condiciones materiales del cuerpo docente.
La educación en derechos humanos es un proceso a lo largo de toda la vida que
construye conocimientos, aptitudes, actitudes y comportamientos, encaminados a la
promoción y defensa de los derechos humanos. Esta definición guía el Programa
Mundial para la educación en derechos humanos (Resolución 59/113 A de la Asamblea
General, una iniciativa mundial de las Naciones Unidas) que, desde 2005, ha promovido
la aplicación de medidas concretas para integrar la educación en derechos humanos en
todos los sectores.
En su primera etapa (2005-2009), el Programa Mundial se centró en el sistema escolar.
La segunda etapa (2010-2014)13
dirige su atención a las personas y entidades que toman
12
Fue adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas mediante la Resolución 2200A (XXI),
de 16 de diciembre de 1966 y entró en vigor el 3 de enero de 1976. Las partes se comprometen a trabajar
para la concesión de los derechos económicos, sociales y culturales de las personas, incluidos los
derechos laborales y los derechos a la salud, la educación y un nivel de vida adecuado. 13
El Plan de Acción para la segunda etapa fue aprobado en el Consejo de Derechos Humanos en
septiembre de 2010 (Resolución 15/11 del Consejo de Derechos Humanos) (Fuente: Naciones Unidas
(2012). Programa Mundial para la educación en derechos humanos. Segunda etapa 2010-2014-Plan de
Acción. A/HRC/15/28).
9
el relevo en la formación de la ciudadanía y líderes del mañana, como las instituciones
de enseñanza superior y aquellas otras que tienen la responsabilidad de respetar,
proteger y hacer efectivos los derechos de los demás, ya se trate de funcionariado
público y fuerzas del orden, o de las mujeres y hombres que forman parte del personal
militar14
.
2.2. Ámbito regional americano
Como ya es conocido, más confianza que en los sistemas universales o
mundiales de derechos humanos, se ha puesto en los sistemas regionales. Así, en el
ámbito americano, hay que destacar la Carta de la Organización de los Estados
Americanos, aprobada el 30 de abril de 1948. Después de declarar sus propósitos, los
Estados americanos reafirman sus principios, de entre los cuales se destaca la educación
de los pueblos, que se deberá orientar a la justicia, a la libertad y a la paz. Acuerdan los
Estados que la igualdad de oportunidades, la eliminación de la pobreza crítica y la
distribución equitativa de la riqueza y de la renta, así como la plena participación de sus
pueblos en las decisiones relativas a su propio desarrollo son, entre otros, sus objetivos
básicos y para alcanzarlos conviene dedicar sus mayores esfuerzos a la consecución de
metas específicas, de entre ellas la rápida erradicación del analfabetismo y ampliación,
para todos, de las oportunidades en el campo de la educación. Así, declaran atribuir
primordial importancia al estímulo de la educación, de la ciencia, de la tecnología y de
la cultura, buscando cooperar entre sí, con objeto de atender a las necesidades de la
educación, promover la investigación científica e impulsar al progreso tecnológico para
su desarrollo integral.
En noviembre de 1969, se aprueba la Convención Americana sobre
Derechos Humanos, también conocido como el Pacto de San José de Costa Rica. En
ella, los Estados-partes se comprometen a adoptar todas las providencias necesarias,
14
Pueden consultarse los Informes de Amnistía Internacional: “Educación en derechos humanos: una
asignatura suspensa”, de febrero de 2003 y “La formación en derechos humanos de los cuerpos de
seguridad y funcionarios de prisiones en España. Una asignatura pendiente”, de septiembre de 2001.
España, como la gran mayoría de los países miembros de Naciones Unidas, no ha cumplido con las
recomendaciones de Naciones Unidas en materia de derechos humanos, y ha ignorado las Directrices en
orden a la elaboración de los diversos planes nacionales de acción para la educación en el ámbito de
derechos humanos con motivo del Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los
derechos humanos (1995-2004) (A/52/469 de 20 de noviembre de 1997) así como tampoco de los
sucesivos planes del Programa mundial para la Educación en Derechos Humanos (2005-2007) de la
Asamblea General de las Naciones Unidas (Resolución 59/113 de 17 de febrero de 2005).
10
tanto en ámbito interno como de cooperación internacional, con objeto de conseguir
progresivamente la plena efectividad de los derechos que provienen de las normas
económicas y sociales así como también sobre educación, ciencia y cultura,
contempladas en la Carta de la Organización de los Estados Americanos.
En los últimos años, un incontable número de textos internacionales sobre
los más diversos temas hacen referencia directa a la educación, muchos de ellos
eligiéndola como la más eficaz forma de implementación de lo pactado15
.
2.3. Ámbito regional europeo
El sistema europeo comprende el sistema de protección de derechos humanos en
Europa establecido por el Consejo de Europa, así como el régimen más específico
desarrollado dentro de la Unión Europea. Seguidamente, vamos a hacer una breve
reflexión en relación a ambos ámbitos.
A nivel regional europeo, la educación juega un papel esencial en la promoción
de los valores fundamentales del Consejo de Europa: la democracia, los derechos
humanos y el Estado de Derecho así como la prevención de las violaciones de los
derechos humanos. Más aún, la educación cobra cada vez más protagonismo como
medio para facilitar la defensa contra la violencia, el racismo, la xenofobia, la
discriminación y la intolerancia.
15 Entre los más significativos cabe destacar: La Convención Internacional sobre la eliminación de todas
las formas de discriminación racial; la Convención para la represión al tráfico de personas y del lenocinio;
la Convención Interamericana para prevenir, punir y erradicar la violencia en contra de la mujer
(Convención de Belém do Pará); la Convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación en contra de la mujer; la Convención-marco sobre medio ambiente del MERCOSUL; la
Convención-marco de las Naciones Unidas sobre cambio del clima; el Protocolo de Kioto a la
Convención-marco de las Naciones Unidas sobre cambio de clima; la Convención sobre la diversidad
biológica; la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación en
contra de las personas portadoras de deficiencia; Declaración sobre la eliminación de todas las formas de
intolerancia y discriminación fundadas en la religión o en las convicciones; Declaración de Principios
sobre la tolerancia; Declaración sobre el derecho al desarrollo; Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad y tantas otras de incontestable importancia. Parece que, finalmente, la sociedad
internacional ha tomado conciencia de la relevancia de la educación para la consecución de los objetivos
establecidos en la Carta de las Naciones Unidas y en la Declaración Universal de los Derechos del
Hombre.
11
Esta creciente toma de conciencia se refleja en la adopción, por parte de los
cuarenta y siete países miembros de la Organización, de la Carta del Consejo de Europa
sobre Educación para la ciudadanía democrática y Educación en los derechos
humanos, en el marco de la Recomendación CM/Rec (2010)716
. La Carta es el resultado
de amplias consultas a lo largo de varios años y no es vinculante. Será una referencia
importante para todos aquellos que trabajan en la educación para la ciudadanía y los
derechos humanos. Su aplicación hará que los Estados miembros tomen medidas sobre
estos temas y, al hacerlo, contribuirán a diseminar las buenas prácticas y a mejorar la
calidad de la educación en Europa y en el resto del mundo.
La Carta se refiere a la educación para la ciudadanía democrática y la educación
en derechos humanos17
. En relación al primer objetivo, “la educación para la ciudadanía
democrática”, da especial relevancia a la educación, la formación, la sensibilización, la
información, las prácticas y las actividades que, además de aportar a los alumnos
conocimientos, competencias y comprensión y de desarrollar sus actitudes y su
comportamiento, aspiran a darles los medios para ejercer y defender sus derechos y
responsabilidades democráticas en la sociedad, para apreciar la diversidad y para jugar
un papel activo en la vida democrática, con el fin de promover y proteger la democracia
y el Estado de Derecho (art.2.a) En relación al segundo objetivo, “la educación en
derechos humanos”, se refiere a la educación, la formación, la sensibilización, la
información, las prácticas y las actividades que, además de aportar a los alumnos
conocimientos, competencias y comprensión y de desarrollar sus actitudes y su
comportamiento, aspiran a darles los medios para participar en la construcción y
defensa de una cultura universal de los derechos humanos en la sociedad, con el fin de
promover y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales (art.2.b).18
16
Disponible en <http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Charter/EDC_Charter_ES.pdf> (Acceso
el 10.09.2013). 17
Es decir, en la Carta no se tratan explícitamente las áreas relacionadas con la educación intercultural, la
educación para la igualdad, la educación para el desarrollo sostenible y la educación para la paz, excepto
en la medida en que estos temas se solapan e interactúan con la educación para la ciudadanía democrática
y la educación en derechos humanos. 18
Se diferencia entre educación formal, no formal e informal: “La educación formal” concierne al sistema
estructurado de educación y formación que comienza en la escuela infantil y primaria y que continúa en la
enseñanza secundaria y universitaria. Es impartida, normalmente, en los centros de enseñanza general o
profesional y conlleva una titulación (art.2.c); “La educación no formal” se refiere a todo programa
educativo planificado destinado a mejorar una serie de aptitudes y competencias fuera del marco de la
enseñanza formal (art.2.d); por último, “la educación informal” se refiere al proceso por el que cada
12
La Carta reconoce que la educación para la ciudadanía democrática y la
educación en derechos humanos están estrechamente ligadas y se refuerzan
mutuamente. Se diferencian más por el tema y el alcance que por los objetivos y las
prácticas. La educación para la ciudadanía democrática destaca los derechos y las
responsabilidades democráticas y la participación activa, en relación con los aspectos
cívicos, políticos, sociales, económicos, jurídicos y culturales de la sociedad, mientras
que la educación en derechos humanos abarca una gama más amplia de derechos y
libertades fundamentales en todos los ámbitos de la vida (art.3).
Entre los objetivos y principios establece que un elemento fundamental de toda
educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos es la promoción de la
cohesión social, del diálogo intercultural y de la conciencia del valor de la diversidad y
la igualdad, incluida la igualdad entre hombres y mujeres; para ello es esencial adquirir
los conocimientos, las aptitudes personales y sociales y la comprensión que permitan
reducir los conflictos, apreciar y comprender mejor las diferencias entre creencias y
grupos étnicos, establecer un respeto mutuo por la dignidad humana y los valores
compartidos, fomentar el diálogo y promover la no violencia para la resolución de los
problemas y los conflictos (art.5.f). Uno de los objetivos fundamentales de toda
educación para la ciudadanía y los derechos humanos no sólo es aportar a los
estudiantes conocimientos, comprensión y competencias, sino también reforzar su
capacidad de acción en el seno de la sociedad para defender y promover los derechos
humanos, la democracia y el estado de derecho (art.5.g).
En relación a las políticas de implantación, la Carta establece que los Estados
miembros deberían incluir la educación para la ciudadanía democrática y la educación
en derechos humanos en los programas de educación formal en los niveles de infantil,
primaria y secundaria, así como en la enseñanza y la formación general y profesional y
también en la superior y universitaria. Los Estados miembros deberían seguir apoyando,
revisando y actualizando la educación para la ciudadanía democrática y la educación en
individuo adquiere, a lo largo de la vida, actitudes, valores, competencias y conocimientos gracias a las
influencias y los recursos educativos de su entorno y a su experiencia cotidiana (familia, compañeros,
vecinos, reuniones, bibliotecas, medios de comunicación, trabajo, tiempo libre, etc.) (art.2.e).
13
derechos humanos en estos programas con el fin de garantizar su pertinencia y asegurar
la continuidad de esta materia (art.6). Esto lo armoniza con la necesidad de formación:
Los Estados miembros deberían ofrecer a los profesores, al personal relacionado
con la educación, a los responsables de juventud y a los formadores, la
formación inicial y continua, y el perfeccionamiento necesario en materia de
educación para la ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos,
que garantice el conocimiento y comprensión en profundidad de los objetivos y
principios de esta materia y los métodos apropiados de enseñanza y aprendizaje,
así como otras habilidades necesarias para sus actividades educativas (art.9).
Lo complementa con exigencias de evaluación, revisión e investigación de los
resultados obtenidos (arts. 10-16).
En cuanto a la política educativa de la Unión Europea, se configura actualmente por dos
líneas estratégicas: la dimensión europea de la educación como modo de configurar la
ciudadanía europea y la estrategia de Lisboa dirigida a hacer de Europa la economía
más dinámica y competitiva basada en el conocimiento.
En cuanto al primer aspecto, el Tratado de Maastricht de 1992 y el de Ámsterdam de
1997 supusieron un giro en el planteamiento educativo de la Unión. La creación de la
“ciudadanía europea” supuso una necesidad de reforzar la dimensión europea de la
educación como estrategia educativa para dar a conocer a los europeos sus derechos y
obligaciones, promover el sentido de pertenencia y de identidad europea y ser
conscientes de unos valores compartidos. En 1997, la Comisión Europea, mediante el
documento “Towards a Europe of Knowledge”19
dio una directriz general que consistió
en la gradual construcción de un área europea de educación abierta y accesible a los
ciudadanos, que se estructuró en torno a tres ejes: la formación permanente, la
dimensión europea y la educación por competencias20
.
En cuanto al segundo aspecto, según el Tratado de Lisboa, la Unión reconoce los
derechos, libertades y principios enunciados en la Carta de los Derechos fundamentales
19
Disponible en <http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:1997:0563:FIN:EN:PDF> (Acceso el 05.10.2013). 20
Cfr. A. MARTÍNEZ-CARBONELL LÓPEZ, op.cit., pp. 204 y ss.
14
de 7 de diciembre de 2000, tal como fue adaptada el 7 de diciembre de 2007, la cual,
proclama, tendrá el mismo valor jurídico que los Tratados21
.
La Estrategia de Lisboa es consecuencia de que en el año 2000 los jefes de gobierno y
de Estado de los quince países que integraban entonces la Unión Europea, acordaron
como objetivo estratégico para la primera década del nuevo milenio:
Convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y
dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera
sostenible con más y mejor empleo y con mayor cohesión social.
Sin embargo, los informes de seguimiento del Programa “Educación y Formación
2010”22
pusieron de manifiesto la falta de éxito y la dispersión de las medidas que cada
país había ido adoptando que, junto a la actual crisis económica, hacen necesario
replantear la Estrategia de Lisboa. Se ha propuesto un nuevo plan estratégico de
“Educación y Formación” hasta el año 202023
que promueve el aprendizaje permanente,
la enseñanza no formal y potenciar la movilidad de alumnos y profesores. El reto
educativo que tiene Europa ante sí es el de conciliar la formación tecnológica y
científica con una propuesta de orientación humanista. La ciencia y la técnica no bastan
por sí solas para solucionar los problemas.
3. ¿Por qué y para qué una educación para los Derechos Humanos?
A pesar de que el reconocimiento de la educación como herramienta eficaz
para la formación de un individuo remonte a milenios, es en los últimos años cuando la
21 Vid. la Ley Orgánica 1/2008, de 30 de julio por la que se autoriza la ratificación por España del Tratado
de Lisboa, por la que se modifican el Tratado de la Unión Europea y el Tratado Constitutivo de la
Comunidad Europea, firmado en la capital portuguesa el 13 de diciembre de 2007. En esta ley Orgánica
se reproduce el texto íntegro de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea. La Carta
reconoce, en su artículo 14, el derecho a la educación. Sobre los valores en Europa, vid. A. E. PÉREZ
LUÑO, Nuevos retos del Estado constitucional: valores, derechos garantías, Cuadernos de la Cátedra de
Democracia y Derechos Humanos, 2, Universidad de Alcalá, 2010, pp.35-54.
22Disponible en
<http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11086_es.htm>
(Acceso el 30.04.2014). 23
Disponible en
<http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_es.htm>
(Acceso el 30.04.2014).
15
sociedad ha tomado conciencia de la relevancia de una educación dirigida a los
Derechos Humanos. Es una ingenuidad pensar que la educación resolverá todos los
problemas actuales de la humanidad. Sin embargo, puede ayudar a entender sus causas
y ofrecer material para analizar y llevar a cabo un diagnóstico con la consiguiente
adopción de actitudes y comportamientos que permitan neutralizar los males
contemporáneos. Educar para los derechos humanos es crear una cultura preventiva,
fundamental para erradicar la violación de los mismos. Con ella conseguiremos
efectivamente dar a conocer los derechos humanos, distinguirlos, actuar a su favor y,
principalmente, disfrutarlos. La educación en derechos humanos es un poderoso
instrumento para la prevención de las violaciones de derechos humanos, fomentando la
conducta y las actitudes basadas en la tolerancia, la solidaridad y el respeto. Si se
consiguen crear sociedades donde la protección de los derechos humanos sea
comprendida por todos –y la responsabilidad es de todos– la educación en derechos
humanos puede desempeñar un papel muy importante en la protección de estos
derechos.24
La necesidad de una educación enfocada a los derechos humanos aparece de
forma incipiente e indirecta en la Carta de las Naciones Unidas – “[... ] tomar medidas
efectivas para evitar amenazas a la paz [...] llegar, por medios pacíficos y en
conformidad con los principios de la justicia y del derecho internacional, a un ajuste o
solución de las controversias [...]” (Artículo 1, ítem 1); “Desenvolver relaciones
amistosas entre las naciones, basadas en el respeto al principio de igualdad de derechos
y de autodeterminación de los pueblos [...]” (Artículo 1, ítem 2); “promover y estimular
el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales para todos, sin
distinción de raza, sexo, lengua o religión”. (Artículo 1, ítem 3) y, de forma explícita, en
la Declaración Universal de los Derechos del Hombre – “[...] cada individuo y cada
órgano de la sociedad, teniendo siempre presente esta Declaración, se esfuerce, a través
de la enseñanza y de la educación, por promover el respeto a esos derechos y
libertades,[ ....]”. (Preámbulo)
24
G. PECES-BARBA MARTÍNEZ, “La incorporación del derecho y de los derechos humanos en la
educación”, en S. RIBOTTA (ed.), Educación en Derechos Humanos. La asignatura pendiente,
Dykinson, Madrid, 2006. pp. 25-44; también, vid. G. PECES-BARBA MARTÍNEZ (con la colaboración
de E. Fernández García, R. de Asís Roig y F.J. Ansuátegui Roig), Educación para la ciudadanía y
derechos humanos, Espasa Libreros, Madrid, 2007.
16
La UNESCO -agencia especializada de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura- atenta a las necesidades de la educación, adoptó
innumerables acciones internacionales para llevar a cabo una educación en derechos
humanos. De entre sus principales acciones cabe destacar: el Congreso Internacional
sobre la Enseñanza de Derechos Humanos (Viena, 1978); el Congreso de Malta y la
Recomendación sobre la Enseñanza, Documentación e Información sobre Derechos
Humanos (Malta, 1987); el Foro Internacional Educación para la Democracia (Túnez,
1992); el Congreso Internacional sobre Educación para los Derechos Humanos y la
Democracia y la elaboración del Plan de Acción Mundial para la concretización de esta
educación (Montreal, 1993); y, por último, la 44ª Reunión de la Conferencia
Internacional de Educación (1994).
Sensibilizada con la respuesta de la sociedad internacional a las iniciativas
de la UNESCO, la Asamblea General de las Naciones Unidas, a través de la Resolución
49/184, del 21 de diciembre de 1994, proclamó que el decenio que se comenzaría el 1º
de Enero de 1995 sería designado como Decenio de las Naciones Unidas para la
Educación en Derechos Humanos. Atendiendo a la determinación de la Asamblea
General, la Alta Comisaria de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos
presentó un Plan de Acción denominado “Plan de acción de las Naciones Unidas para la
Educación en el Ámbito de los Derechos Humanos, 1995 a 2004: Educación en el
Ámbito de los Derechos Humanos. Lecciones para la vida”.25
Define la educación para
los Derechos Humanos como:
[…] el conjunto de actividades de capacitación, difusión e información
encaminadas para crear una cultura universal en el ámbito de los
derechos humanos, actividades que se realizan transmitiendo
conocimientos y moldeando actitudes [....].
Y especifica sus objetivos: (a) fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; (b) desarrollar plenamente la personalidad humana y el
sentido de la dignidad del ser humano; (c) promover la comprensión, la tolerancia, la
igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones, las poblaciones indígenas
y los grupos raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos; (d) facilitar la
25
A/51/506/Add.1, 12 de diciembre de 1996.
17
participación eficaz de todas las personas en una sociedad libre; (e) intensificar las
actividades de las Naciones Unidas en el mantenimiento de la paz.
La Asamblea General declara expresamente que considera fundamental para
el éxito de las actividades previstas en el plan de acción, la participación activa no solo
de los gobiernos y de los órganos especializados de las Naciones Unidas, sino
especialmente de organizaciones no gubernamentales, organizaciones de base
comunitaria y asociaciones profesionales. Para ello hace un llamamiento e insta a
las organizaciones no gubernamentales internacionales, regionales y
nacionales, particularmente las interesadas en las cuestiones relativas a la
mujer, al trabajo, al desarrollo y al medio ambiente, así como a todos los
demás grupos dedicados a la justicia social, a los defensores de los derechos
humanos, a los educadores, a las organizaciones religiosas y a los medios de
información, a que amplíen su participación en la educación escolar y no
escolar, en el ámbito de los derechos humanos y que cooperen con el Centro
de Derechos Humanos en la ejecución de las actividades del Decenio de las
Naciones Unidas para la educación en derechos humanos.26
4. Contenidos y objetivos
La relevancia de la educación para el individuo y para la sociedad, así como
la necesidad de implementar una educación dirigida al conocimiento, al respeto y al
ejercicio de los derechos humanos parece ser materia absolutamente pacífica y unánime.
Esta es sin duda la mejor forma de afianzarlos y protegerlos. Sin embargo, a pesar de
que el propio Plan de Acción de las Naciones Unidas haya apuntado los objetivos, el
gran desafío está en la definición concreta de los contenidos que se han de abordar, pues
la cuestión es propicia a la ideologización27
. Por su parte, Asís Roig apunta otros dos
desafíos más: el problema de la metodología y la cuestión del poder.28
26
Introducción, ítem 6. A/51/506/Add.1, 12.12.1996. 27
El derecho a la educación ha sido objeto de numerosas controversias en aras de una clarificación de su
contenido e interpretación, tanto doctrinal como jurisprudencial. Esta polémica se ha proyectado también
sobre la educación en derechos humanos, pues está aquejada tanto de perplejidades como de
problemáticas adyacentes que acaban derivando en polémicas socio-políticas y jurídicas, llegando hasta el
18
El primer desafío, la cuestión de la ideología, tiene que ver con el hecho de
que la educación no es un instrumento neutro (aunque algunos aún así la definan y
modernamente hay una tendencia, vinculada a la ideología de la globalización, en
concebirla así). De esta forma, la simple opción por esta educación es una cuestión
ideológica, así como lo será también la definición del propio contenido porque hay una
multiplicidad de concepciones y conceptos sobre derechos humanos.
El segundo problema, el de la metodología tiene que ver con la falta de un
acuerdo acerca de cómo se impartirá esa educación. Básicamente hay dos posiciones:
aquellos que defienden como estrategia un modelo de educación formal, es decir, a
través de una asignatura específica, con contenido fijo y evaluaciones formales y,
aquéllos otros que defienden un modelo de educación transversal, es decir, la cuestión
de los derechos humanos estaría presente en todos los contenidos de las más diversas
asignaturas.
El tercer desafío, el problema del poder, se refiere a otro tipo de cuestión, un
poco alejada de la principal, pero que interfiere en esta de forma contundente. Se trata
de la determinación de quiénes serán los educadores y quién definirá los contenidos y
Tribunal Constitucional algunos de los aspectos relacionados con la misma. Así, uno de los primeros
interrogantes que surgen es si se debería educar en derechos humanos en la escuela (V. BELLVER
CAPELLA, “Diez preguntas sobre educación y Derechos humanos en un mundo globalizado”, en
Estudios de Filosofía del Derecho y Filosofía Política. Homenaje al Profesor Alberto Montoro
Ballesteros, Universidad de Murcia, EDINUM Munera, 2013, pp. 356). Junto a esta cuestión, se puede
apuntar la controversia que se ha suscitado en España con ocasión de la implantación de la asignatura de
“Educación para la ciudadanía” y si se trataba de educación o adoctrinamiento (Sobre las vicisitudes
jurídicas de esta asignatura, vid. L. PRIETO SANCHÍS, “Educación para la ciudadanía y objeción de
conciencia”, en Persona y Derecho, nº60, 2009, pp.209 y ss.; también, G. PECES-BARBA MARTÍNEZ,
“La incorporación del derecho y de los derechos humanos en la educación”, en S. RIBOTTA (ed.),
Educación en Derechos Humanos, cit., pp.26-44; también, N. BELLOSO MARTÍN, “La implantación de
la disciplina ‘Educación para la ciudadanía’: ¿adoctrinamiento estatal o valores constitucionales?”, en C.
Gorczevski (Organizador), Direitos Humanos, Educaçâo e Cidadania, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre 2007, pp.195-242. Otro tema objeto de polémica ha sido la presencia de símbolos
religiosos en las escuelas públicas, como los crucifijos, llegando hasta el Tribunal Europeo de Derechos
Humanos (Sentencia del TEDH Lautsi c. Italia, de 3 de noviembre de 2009. Sobre el análisis de esta
sentencia Vid, entre otros, S. CAÑAMARES ARRIBAS, “La cruz de Estrasburgo, en torno a la sentencia
Lautsi v. Italia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos”, en RGDCDEE 22, 2010, pp. 1-13; T.
PRIETO ÁLVAREZ, Libertad religiosa y espacios públicos. Laicidad, pluralismo, símbolos, Pamplona
2010; MÜCKI, S., “Crucifijos en las aulas: ¿lesión a los derechos fundamentales?” En RGDCDEE 23,
2010, pp.1-15; Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos del Hombre, de 18 marzo 2011 - Recurso n.
30814/06 - Lautsi e altri c. Italia). También la cuestión de la prohibición del velo integral, burka y niqab,
de forma absoluta en los espacios públicos, es un tema complejo y de difícil solución. Por este motivo, en
los últimos años, media Europa, se está planteando su regulación adoptándose diferentes soluciones,
haciendo que el debate se produzca tanto en el ámbito político como en el jurídico. 28
R. DE ASÍS ROIG, “Palabras Previas”, en S. RIBOTTA (ed.), Educación en Derechos Humanos, cit.,
pp.10-11.
19
los objetivos (la cuestión de los educadores es, sin duda, una gran dificultad de orden
práctica que abordaremos seguidamente).
Para asegurar que el enfoque de la educación en derechos humanos no sea
manipulado por los gobernantes de turno y evitar la politización de la asignatura, puede
limitarse su contenido al estudio de los derechos humanos (historia, fundamentación,
evolución) y a los derechos y libertades garantizados en nuestra Carta Magna, a los
principios que rigen nuestro Estado, a las obligaciones y responsabilidades de los
gobernantes y, especialmente a la utilización de las garantías constitucionales, así como
el estudio de las Declaraciones Internacionales de Derechos Humanos, evitándose la
discusión sobre casos concretos y concretamente, sobre temas que no son pacíficos para
la sociedad.
Hay que recordar que los instrumentos de garantía y organización político-
jurídica de nuestro Estado se insertan en el contexto global en el que vivimos. Así,
además de los valores establecidos en nuestras Constituciones, necesariamente hay que
abordar los nuevos elementos que se encuentran en el horizonte político-cultural. Las
guerras, la contaminación ambiental, la amenaza nuclear, el incremento de la pobreza,
las desigualdades sociales, los riesgos de los avances tecnológicos, el recrudecimiento
de las manifestaciones de discriminación, violencia y exclusión social, étnica, racial y
de género, son hechos que no se pueden dejar de abordar. Así, por ejemplo, la propuesta
de Sánchez Rubio, abarca temas tales como los siguientes: 29
(1) Democracia: como ciudadano, son innumerables las esferas de ejercicio
de nuestros derechos y la actuación de manera participativa en la
consecución de los objetivos establecidos por la soberanía popular.
29
D. SÁNCHEZ RUBIO, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Propuesta didáctica,
Algaida, Madrid, 2007.
Por su parte, S. Ribotta, subraya que la educación en derechos humanos permite englobar diversas
temáticas que, a veces, fragmentariamente, están presentes en el diseño curricular: Educación en un
ejercicio responsable de la ciudadanía (Educación para la democracia); Educación para gestionar el
conflicto y fomentar la paz (educar para la cultura de la paz); Educar para aceptar al diferente, bien sea
diferente por opinión, raza, religión, etnia, lengua (educación en tolerancia y pluralismo); Educar en el
respeto al entorno natural y en la responsabilidad con las generaciones futuras (educación medioambiental
y en un desarrollo sostenible); Educación para ser autónomos, capaces de tomar nuestras propias
decisiones y asumir las consecuencias (educación para la libertad).(S. RIBOTTA, “Educación en y para
los derechos humanos: la educación en convivencia mundial. El desafío del siglo XXI”, cit., p.156).
20
(2) Cultura de la paz: cuando se expresa la preocupación por buscar
soluciones pacíficas a los conflictos, se promueven valores democráticos de
convivencia social, se preservan las relaciones humanas y se crece como
sociedad al mismo tiempo en que se crece individualmente.30
(3) Solidaridad y cooperación: una característica de todo ser humano es la
predisposición a ayudar a quien lo necesite. El principio de la solidaridad y
de la cooperación deberá ser trabajado y valorado.
(4) Diversidad y multiculturalismo: una característica marcada de la
sociedad moderna fue su rápida transformación en comunidades
multiculturales, multiétnicas y multirreligiosas. Así, la aceptación del
pluralismo y una educación multicultural junto al respeto a las diferencias es
vital para que se evite el racismo, la xenofobia y el odio de quien no
entiende lo diferente.
(5) Género y sexualidad: una de las más antiguas discriminaciones es la
cuestión de género que, incluso actualmente, difícilmente se aborda en las
escuelas con la profundidad que merece. También habría que dedicar
atención a la delicada cuestión de la opción sexual.
(6) Consumo responsable: el sistema capitalista nos impone una cultura
consumista altamente dañosa, que descuida los derechos de los
consumidores así como la protección del medio ambiente. Los ciudadanos
deben conocer bien sus reales necesidades y sus derechos como
consumidores.
(7) Medio ambiente: una ciudadanía responsable comienza dentro de
nuestras casas, utilizando el agua con criterio, ahorrando energía, separando
la basura para reciclaje y tantas otras medidas sencillas y eficaces que
contribuirán a la preservación ambiental y al desarrollo sostenible.
30
Para profundizar el tema vid. C. GORCZEVSKI, Jurisdição Paraestatal: Solução de conflitos com
respeito a cidadania e aos direitos humanos na sociedade multicultural, Imprensa Livre, Porto Alegre,
2007.
21
Y también habría que estar atento a una necesaria adaptación a las
realidades locales: responsabilidad en el tránsito, drogas, violencia urbana y otros
temas importantes para las comunidades locales. Son los objetivos específicos que
van a determinar los contenidos y estos se deberán fijar por la sociedad en respuesta
a la siguiente cuestión: ¿cómo queremos que sean nuestros hijos? Es evidente que la
educación debe formar ciudadanos responsables y participativos y, como recuerda
Kymlicka, ésta ha sido una de las principales razones para hacer la escuela pública y
obligatoria.31
Por lo tanto, la educación deberá incluir también, pero superándola en
gran medida, la educación cívica. Así, no se puede restringir únicamente a las
cuestiones nacionales, como sostenía Aristóteles cuando afirmaba que un ciudadano
debería ser educado en armonía con la forma de gobierno con la que vivía.32
El
contenido ideal es el que encuentra el equilibrio entre un contenido puramente de
derechos humanos (más universal) y un derecho de ciudadanía (más local).
5. Métodos y Técnicas
Siendo el ejercicio de los derechos humanos y de la ciudadanía una cuestión
fundamentalmente cultural, de mentalidad y hábito, su efectiva concretización
solamente será realidad si insistimos a través del proceso educacional. Cualquiera de las
formas es eficaz: por la educación formal, a través de una asignatura específica, por el
modelo de educación transversal, o incluso mediante la educación no formal. Optar por
una vía no significa necesariamente eliminar la otra33
. Nos atrevemos a discrepar de
Kymlicka cuando afirma que “las escuelas tienen un papel inevitable, en parte porque
ninguna otra institución social puede tomar su lugar”.34
La educación puede producirse
en cualquier lugar: en las empresas, en los clubs, en las iglesias, en las asociaciones y
sindicatos, etc. Educación no es sólo enseñanza y enseñanza no es un sólo tipo de
educación definida por los planes de estudio escolares. Acierta la Carta Magna
brasileña cuando establece que el Estado tiene el deber de garantizar la educación, pero
31
W. KYMLICKA, La Política Vernácula. Nacionalismo, multiculturalismo y ciudadanía. Paidós,
Barcelona-Buenos Aires-México, 2003, p. 343. 32
ARISTÓTELES, Política, Texto Integral. Martin Claret, São Paulo, Livro VIII, Capítulo I, p. 267.
33 La Constitución Brasileña, en su artículo 205, prescribe que: “A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
[...]”, por lo que entendemos que no se puede restringir la educación a la enseñanza escolar formal.
34 W. KYMLICKA, La política vernácula. Nacionalismo, multiculturalismo y ciudadanía, cit., p. 351.
22
no su monopolio. Muchos Estados reconocidamente democráticos reivindican el
monopolio educacional –eficaz forma de moldear a un ciudadano-, permitiéndole el
acceso a la versión oficial y tal vez, a una educación domesticadora. En la educación
también se debe respetar la opción de eligir entre la oferta pública y la privada, pues la
ciudadanía comienza con libertad: ciudadano es, ante todo, un hombre libre y el hombre
libre es un ciudadano.
En España, las diversas reformas educativas que se han ido produciendo, han ido
acompañadas de un debate intenso. En líneas generales, se han decantado por una
formación integral del alumnado, que contemple de manera armónica tanto los aspectos
intelectuales como los morales y que potencie el desarrollo de su personalidad, sin
olvidar el contexto social en el que éste vive35
. La dimensión curricular desde una
concepción humanista con la incorporación de los problemas sociales, a través de los
temas transversales, supuso en la práctica la aceptación por parte del sistema educativo
de una función ético-moral de la educación que complementaba la científica36
.
35 La decidida orientación humanizadora de esta reforma educativa se intenta plasmar en diseños
curriculares desde una triple perspectiva: en los contenidos actitudinales de cada área curricular, en
algunas materias optativas y a través de los llamados ejes, materias o temas transversales. No nos
detenemos en un análisis del derecho a la educación en la Constitución española porque no es el tema que
estamos tratando. Vid. Mª.I. GARRIDO GÓMEZ, La política social de la familia en la Unión Europea,
Dykinson, Madrid, 2000, pp.191-194.
36 En el ámbito español, un pionero en la educación en derechos humanos ha sido J. Tuvilla Rayo.
Subraya que las editoriales, las ONG y los centros de formación del profesorado no deben ser ajenos a
esta tarea. Destaca una innumerable producción de materiales, tales como: La enseñanza de los derechos
humanos (R.Sánchez Freís/ L. Jiménez Quesada, Ariel, Barcelona, 1995), Guía de los Derechos Humanos
(J. Beltrán/ A.Roig, Alambra Longman, 1993), Educación en Derechos Humanos. Propuestas didácticas
(Sección Española de Amnistía Internacional, Madrid, 1995), Cómo educar para la democracia:
estrategias educativas (G. Pérez Serrano, Popular, Madrid, 1997), Derechos Humanos y Educación.
Textos fundamentales. Textos complementarios (F. García Moriyón, Ediciones de la Torre, 1999), entre
otras muchas. (J. TUVILLA RAYO, “La educación en Derechos humanos en España”
<http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=420&Itemid=65> (acceso
el 07.08.2013). También cabe destacar: J. TUVILLA RAYO, Educación para la Paz y los Derechos
Humanos: Propuesta curricular, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía y AGFA,
Sevilla, 1995; J. TUVILLA RAYO, Educar en los Derechos Humanos, Madrid, Editorial CCS, 1998;
23
Para que la educación en derechos humanos sea realmente efectiva, Mestre
Chust sugiere que se divida la transmisión de las informaciones en tres etapas: (1) Etapa
cognitiva: donde se presentan al alumno informaciones detalladas sobre los derechos
humanos (historia, valores, fundamentación, concretización...) adaptados a su
desarrollo, tanto moral como de aprendizaje. (2) Etapa emocional: donde se debe hacer
que el alumno sienta emociones relacionadas con los derechos humanos y sus
violaciones. Mediante imágenes, textos, películas, se podrá hacer sentir emociones a
través de su identificación con las víctimas. Hacer que compartan la rabia, la frustración
y la desesperación, que puedan entender lo que sienten las víctimas de las violaciones
de los derechos humanos.37
(3) Etapa activa: después de informar y emocionar, se
deberán aprovechar estos elementos para que los alumnos puedan canalizar sus deseos
de actuar. Este es un instrumento fundamental, ya que el objetivo de la educación para
los derechos humanos no es que los alumnos se limiten a conocer la situación de los
derechos humanos, ni tampoco que simplemente se identifiquen con las víctimas. Su
X.R. JARES, Educación y Derechos humanos. Estrategias didácticas y organizativas. Madrid, Editorial
Popular, 2002; F. GIL CANTERO.; G. JOVER, D. REYERO, La enseñanza de los derechos humanos. 30
preguntas, 29 respuestas y 76 actividades. Barcelona, Paidós, 2001, entre otras. En la labor de difusión de
los derechos humanos y, en particular, de los derechos de los niños y niñas en los centros educativos, hay
que subrayar el papel de las instituciones de defensoría del pueblo, estatal y autonómicas, entre cuyas
publicaciones destacamos las editadas por el Ararteko del País Vasco (Materiales para la educación en
derechos humanos y Materiales basados en la Convención sobre la infancia), del Defensor del Menor de
Andalucía (La Convención sobre los derechos de los niños/ as: propuestas para educación secundaria) y
del Defensor de Navarra (Estrategias de incorporación de valores y derechos en la educación
secundaria), de 2013).También cabe mencionar otros textos y materiales como: AMNISTÍA
INTERNACIONAL (edit.), Educación en Derechos Humanos. Propuestas didácticas. Los libros de la
Catarata y Sección Española de Amnistía Internacional, Madrid, 1995; AMINISTÍA INTERNACIONAL,
Educación en derechos humanos: asignatura suspensa. Informe sobre la formación en las escuelas de
magisterio y facultades de pedagogía y ciencias de la educación en materia de derechos humanos,
febrero, 2003; AA.VV., Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No Violencia; Consejería
de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 2001; La enseñanza de los derechos humanos.
Actividades prácticas para escuelas primarias y secundarias, ACNUDH Naciones Unidas, New
York/Ginebra, 2004.
37 J.V. MESTRE CHUST, La necesidad de la educación en Derechos Humanos, Editorial UOC,
Barcelona, 2007, p. 31-33.
24
verdadero objetivo es el de crear ciudadanos activos, participativos, defensores y
seguidores de los derechos humanos.38
¿Y en cuanto al modelo pedagógico? Es significativa la falta de referencia de
modelos en las Declaraciones Internacionales. Entendemos que esto viene a corroborar
la idea de que lo más importante no es el modelo. Independientemente de que se utilice
una pedagogía tradicional, renovada, tecnicista, libertadora o crítica social, el ejemplo
es lo más importante. Como dijo Turgot “o problema essencial da educação é dar o
exemplo”39
. En este tema afirmamos que el principio didáctico más eficaz es el de vivir
los derechos humanos, pues “ninguém pode ensinar verdadeiramente se não ensina
alguma coisa que seja verdadeira ou válida a seus próprios olhos”.40
Efectivamente,
una educación dirigida a los derechos humanos no se cumple únicamente a nivel
discursivo. La dicotomía entre el discurso y la práctica es la negación de cualquier
posibilidad educativa41
. Esto quiere decir que no se puede educar para el respeto a
aquellos a quienes no respetamos; no se puede hablar de fraternidad a los que
oprimimos; es hipocresía predicar la participación de aquellos a quienes callamos.
6. Obstáculos
Además de las dificultades ya referidas, la implementación de una
asignatura dirigida a los derechos humanos -o su abordaje de forma transversal– debe
hacer frente a otros obstáculos de orden práctico, entre los que cabe apuntar:
(1) La fijación de contenidos: como hemos explicado, la educación es capaz
de cambiar al individuo y a la sociedad y, considerando que el tema a abordar es
extremadamente propicio a la ideologización, la fijación de los contenidos que se deben
de trabajar debe ser el resultado de un consenso político. Nuestra historia política
demuestra la existencia de una fuerte bipolarización de ideas y son raros los momentos
de consonancia.
38
J.V. MESTRE CHUST, La necesidad de la educación en Derechos Humanos, Ibidem. 39
"Le grand point de l’éducation c’est de preacher d’exemple” (Turgot (1727– 781). Carta a Mme. de
Graggigny). 40
J.C. FORQUIN, Escola e Cultura, Artes Médicas, Porto Alegre, 1993, p. 9. 41
R. BRISOLLA BALESTRERI, “O que é educar para a cidadania”, en Educando para a Cidadania. Os
direitos humanos no currículo escolar, Seção Brasileira da Amnistia Internacional/Centro de
Assessoramento a programas de educação para a cidadania, Porto Alegre/São Paulo, 1992, p. 10.
25
(2) Voluntad política: en España, el Ministerio de Educación o, al menos,
las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, deberían haber dictado
unas directrices comunes para el diseño de los planes de estudio en el EEES. Sin
embargo, no ha sido así dejando que cada Universidad hiciera su diseño particular –que
poco tiene que ver con la movilidad de estudiantes que se presentaba como el reto
siguiendo las directrices del Plan de Bolonia-. La reducción a cuatro años de los
estudios del Grado en Derecho ha llevado a que esta temática haya tenido que hacerse
un hueco en los planes de estudio como asignatura optativa o bien, como algunos temas
del programa de otras asignaturas, como “Teoría del Derecho”. En relación a Brasil, a
pesar de que haya elaborado un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos y
con ello haya asumido al compromiso oficial de elaborar políticas públicas educativas
para la efectiva consolidación de una cultura de derechos humanos, este documento no
posee fuerza vinculante. Se trata de un instrumento orientador de acciones educativas, y
solamente sugiere algunas acciones.42
No hay una iniciativa más contundente como, por
ejemplo, implementar una asignatura de Derechos Humanos obligatoria en los distintos
niveles de enseñanza. Tampoco es asignatura que integre el plan de estudios de las
Facultades de Derecho o de la formación de docentes.
(3) El desconocimiento del tema: si bien en España la asignatura goza de
amplia difusión43
, cuestión distinta es en Brasil. Hemos consultado el plan de estudios
de más de cuarenta cursos de Pedagogía, de Educación y de Derecho en diversas
Facultades, Centros universitarios y Universidades de todo el territorio, abarcando -
aunque de forma aleatoria-, todas las regiones del país. El resultado ha sido que de los
planes de estudio de Derecho, sólo nueve ofertan la asignatura de “Derechos Humanos”
como asignatura obligatoria y seis cursos la ofertan como asignatura optativa. Ninguno
42
Como declaró la propia coordinadora del Comité Nacional de Educación en Derechos Humanos: “O
documento traz sugestões de ações programáticas que servirão para orientar os Estados na perspectiva da
inclusão da educação de direitos humanos” (A. MONTEIRO, Coordinadora del Comité Nacional de
Educación en Derechos Humanos. Entrevista publicada en el diario Tribuna Popular. 12/06/2007).
(www.jornaltribunapopular.wordpress.com/2007/06/12). 43
Aguilera Portales apunta que: “[…] es urgente y vital activar una educación para los derechos humanos.
Los derechos humanos constituyen un conjunto de facultades e instituciones que, en cada momento
histórico, han ido concretando las exigencias de la dignidad, igualdad y libertad humana, exigencias
fundamentales que forman parte de sociedades democráticas desarrolladas. Si queremos educar nuevos
profesionales para una reforma de la administración de justicia, es preciso revitalizar una Educación
fuerte en valores cívico-jurídicos y democráticos”. (R.E. AGUILERA PORTALES, “La formación del
jurista en una nueva enseñanza del Derecho”. Accesible en <
http://fldm.edu.mx/pdf/revista/no1/la_formacion_jurista_en_una_nueva_ensenanza_del_derecho.pdf>
(Acceso el 02.05.2014); también, vid. R. VÁZQUEZ, “Derecho y Educación”, en Introducción a la
Filosofía del Derecho (entre la libertad y la igualdad), Trotta, Madrid, 2006, pp. 225-255.
26
de los planes de estudio de las Facultades de Educación la ofertan, ni tan siquiera como
asignatura optativa. En los planes de estudio de la Titulación en Pedagogía, solamente
uno ofrece la asignatura.44
Entonces, ¿de qué manera se va a tratar al tema cuando es
claramente desconocido por los propios profesores?
(4) Personal cualificado: además de que no se presta atención a esta materia
en los diseños curriculares de los estudios jurídicos, tampoco es objeto de estudio en los
cursos de formación de profesores. La falta de persona especializado y cualificado en la
materia contribuye a que apenas se tome en consideración la educación en derechos
humanos.
Consideraciones finales
La importancia y la necesidad de implementar una educación dirigida a los
derechos humanos no es una cuestión pacífica. A pesar de que esté recomendada por las
Naciones Unidas, reconocida por los Estados y por la sociedad, se detecta un conjunto
de obstáculos de orden práctico para su implementación como asignatura autónoma o
incluso como tema transversal.
En el contexto brasileño, esta cuestión se agudiza porque además de las
dificultades ya referidas hay un desconocimiento del objeto casi total. Ningún plan de
estudios de Pedagogía y/o Educación contempla esta materia. Incluso, en las
titulaciones jurídicas, son excepcionales las que ofrecen la oportunidad de un profundo
y serio abordaje del tema. Así, de hecho hay una gran carencia de profesionales
preparados para asumir dicho encargo. Por lo tanto, son necesarias políticas públicas
para la formación de estos profesionales, lo que nos lleva a otra cuestión: ¿hay
efectivamente voluntad política por parte de nuestros gobernantes en implementar esta
educación?
En el contexto español, si bien la materia no ha podido ocupar el lugar que le
corresponde en los planes de estudio de ámbito universitario, sin embargo, su difusión
44
En este sentido, afirma Monteiro: “A temática será abordada de forma interdisciplinar, o que significa
dizer que professores de todas as matérias deverão trabalhar temas ligados aos direitos humanos,
utilizando, por exemplo, notícias de jornais e revistas, textos do Estatuto da Criança e do Adolescente”
(Ibidem).
27
ha sido meritoria gracias a la constitución de Institutos de Derechos Humanos45
y
Observatorios de Derechos Humanos vinculados a Universidades así como numerosos
materiales educativos que se han ido diseñando al objeto de hacer realidad una
enseñanza de los derechos humanos46
. Desde resúmenes detallados de la legislación
nacional e internacional reguladora, a Informes de Observatorios de Derechos Humanos
y Asociaciones, libros y revistas, páginas web, juegos interactivos, unidades didácticas
transversales diseñadas en función de las diversas franjas de edad escolar para una
mejor comprensión por parte de los alumnos. Las líneas de actuación han sido variadas:
desde la educación transversal en valores a una educación para la paz y otras varias47
.
Concretamente, cabe destacar dos propuestas de buenas prácticas para impulsar y
difundir la educación en derechos humanos. La primera es la implantación en los
centros escolares de la mediación escolar, como uno de los instrumentos que permiten
enseñar los derechos humanos de igualdad, paz, libertad, solidaridad, y valores como
respeto, comprensión y empatía, entre otros48
; la segunda, es la formación de
profesorado especializado en educar en derechos humanos.
45
Cabe destacar, entre otros, el Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas de la Universidad
Carlos III de Madrid (<http://portal.uc3m.es/portal/page/portal/instituto_derechos_humanos>), el Institut
de Drets Humans de la Universitat de València <http://idh.uv.es/> y el Institut de Drets Humans de
Catalunya <http://www.idhc.org/esp/11_institut.asp> donde se pueden encontrar publicaciones, informes
y legislación sobre Derechos Humanos así como información sobre reuniones científicas, Jornadas y
Congresos relacionados con los derechos humanos. 46
Destacamos la Guía de Recursos Educativos sobre Derechos Humanos, en la que se ofrece una
información muy completa sobre páginas web, unidades didácticas webquest, libros y revistas, informes
anuales y derechos humanos y cine. Constituye un instrumento idóneo para los formadores en Derechos
humanos, ya que pueden encontrar toda la actualidad al respecto (en las diversas páginas web, donde se
contienen los enlaces, material y actividades online para poder hacer trabajar a los alumnos y que
conozcan, mediante actividades interactivas, los derechos humanos. El recurso cinematográfico es
también interesante, para acercarse a los derechos humanos a partir de la esclavitud, del maltrato, de la
opresión, de la desigualdad, de la falta de libertad de expresión (<
quhttp://web.educastur.princast.es/cpr/gijon/recursos/GuiaDerechosHumanos.pdf>) (acceso el
09.08.2013). En cuanto a materiales específicos para la educación en derechos humanos, se puede
consultar Materiales para la educación en Derechos Humanos. Al final del documento, en forma de
anexo, aparece una bibliografía comentada en la que se presta especial atención a los libros de educación
en Derechos Humanos y a las guías de recursos existentes. Incluye criterios para la evaluación
(<http://www.ararteko.net/webs/ipfvitoria/mateduc2000/mateduc2000C.pdf>) (acceso el 09.08.2013).
También destacamos Los cuadernos de ejercicio para la enseñanza de los derechos humanos de la
UNESCO. La forma de inserción de estos contenidos responde a las nuevas concepciones acerca de la
transversalidad del currículo (<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001373/137336s.pdf>) (acceso el
09 de agosto de 2013). 47
Destacamos la labor que desarrolla la Fundación Carta de la paz
(www.cartadelapza.org/secretaria@cartadela paz.org)
48 El contexto educativo se perfila como el caldo de cultivo por excelencia, para que desde temprana edad,
los alumnos reciban una formación inscrita en una cultura de la paz, de la resolución de conflictos por
otras vías que no sean las de utilizar la mera fuerza, el argumento de la autoridad, el engaño, la presión o
la decisión de terceros. Conviene fomentar una educación en valores y en derechos humanos, que impulse
el desarrollo de conductas autónomas y responsables desde edades tempranas. La difusión de la
28
Educación para la paz, educación para la democracia y la ciudadanía y
educación para el desarrollo, como apunta Ribotta, forman una tríada de imprescindible
conexión: la de los seres humanos entre sí, la de los seres humanos con la sociedad y
con el Estado y, también, con la naturaleza y medioambiente49
. Por su excepcional
importancia, el tema de la educación para los derechos humanos no puede permanecer a
merced de la voluntad política de los gobiernos de turno o adscrito a un eventual interés
político de los Estados para su implementación. La sociedad como un todo y cada
ciudadano de forma individual puede y debe asumir tal tarea y de forma transversal, en
todas las oportunidades, por cualquier medio, discurrir sobre derechos humanos. Como
afirma Osuna Fernández-Largo:
[...] estou absolutamente convicto que sempre que se discute sobre direitos
humanos, se está contribuindo para sua propagação. Eles não possuem outro
instrumento de difusão senão as convicções que geram à consciência humana.
Equivoca-se quem pensa que os direitos humanos se impõem com as armas, com
os decretos arbitrários do poder político ou violando a autonomia das
consciências.50
Urge, pues, promover las acciones necesarias para que la implantación y difusión de
una educación en derechos humanos sea una realidad. Tanto la formación de un jurista
integral como la de otros muchos profesionales y ciudadanos, lo hacen necesario.
Ignorarlo podría ser un error peligroso porque, como decía Hobbes, “[…] el infierno no
es más que la verdad descubierta demasiado tarde”.
mediación, como forma complementaria de resolución de conflictos, constituye un excelente instrumento
para la consecución de estos objetivos. Para una información más amplia, vid. N. BELLOSO MARTÍN;
A. J. SASTRE PELÁEZ, “La mediación en el ámbito escolar como instrumento de prevención de las
diversas formas de diferencia y de violencia”, Tiempo de Mediación. Liderazgo y Acción para el cambio.
Ponencias Expertos en Mediación. VIII Conferencia internacional. World Mediation Forum Libro Digital.
Vol. I- Valencia, 2012, pp.93-101.
49 S. RIBOTTA, “Educación para la paz en un mundo violento. Claves históricas, conceptuales y
metodológicas”, en Working Papers, nº7, 2011, pp.1-25.
50 A. OSUNA FERNANDEZ-LARGO, “Presentación” a C. GORCZEVSKI, Direitos Humanos. Dos
primórdios da humanidade ao Brasil de hoje, Imprensa Livre, Porto Alegre, 2006.
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