8/18/2019 Los desplazamientos que nos están constituyendo como educadoras/investigadoras

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Comunicaciones·   III CONGRESO I NTERNACIONAL DEE DUCACIÓNARTÍSTICA Y VISUAL 

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En los años de 1990, cuando efectivamente empezamos a actuar en los campos de las artes,fue promulgada la ley de “Diretrizes e Bases da Educação Brasileira”, donde la “Educação Artística”pasa a ser denominada “Arte”, y se consolida como obligatoria en todos los niveles de la “EducaçãoBásica”. Para aclarar las directrices de esta ley fueran creados los “Parâmetros CurricularesNacionais”. En ellos se hace explicito que la asignatura de Arte incorpora los siguientes lenguajes delarte: artes visuales, teatro, música y danza. El profesional para trabajar con estos lenguajes debe

tener una formación específica, y no polivalente como en los años 1970, donde una única formacióndaba cuenta de todos los lenguajes artísticos.

Según los “Parmetros Curriculares Nacionais em Arte” (1997) los conocimientos artísticosconsisten en los siguientes ejes: producción, fruición y reflexión. La producción se refiere al hacerartístico de los alumnos. La fruición está relacionada a la apreciación significativa del arte y de suuniverso, contempla aún la fruición de la producción de los alumnos y de la producción histórico-social en la diversidad. Y la reflexión consiste en la construcción de conocimiento sobre el trabajoartístico personal, de los compañeros de clase y sobre el arte como producto de la historia y de lamultiplicidad de culturas humanas, con énfasis en la formación cultural del ciudadano. Estos ejesdeberían ser articulados en la práctica pedagógica del profesor de teatro, danza, música y artes

 visuales.Partimos de este contexto de la enseñanza del Arte en Brasil, para compartir nuestras

narrativas en el tránsito de estudiantes hacia profesoras e investigadoras.

NUESTRAS TRAYECTORIAS 

Mujer, nómada, extranjera, educadora e investigadora entre fronteraspor Ana Paula Luz

Todo empieza en Curitiba, la ciudad donde nací, me formé como profesora de Artes y dondetrabajé como maestra en una escuela de primaria y secundaria. Hice la carrera de Bellas Artes en ladécada de los años 2000. Trabajábamos mucho con libre expresión, con nociones herméticas dehistoria del arte y nunca había escuchado la expresión construccionismo. Seguíamos el libro

“Desarrollo de la Capacidad Intelectual y Creativa” de Viktor Lowenfeld, editado por primera vezen 1982. Había mucho de la pedagogía de enfoque triangular, basado en el enfoque estadounidense,DBAE.

El primer desplazamiento importante para mí fue optar cambiar de una posición deeducadora a una posición de investigadora. Pues pensaba que iba aprender mucho saliendo delcampo para después de dos o tres años de estudio volver a él. Desde luego, este tránsito no fue tansencillo. Eso cambió no solo mi manera de enfrentarme a las personas y nuevas situaciones, sino elstatus de persona extranjera, mujer, estudiante. Ahora estoy en Barcelona haciendo un doctoradodentro del campo del arte y educación con un enfoque bastante marcado por la perspectivaconstruccionista.

Una de las cosas importantes que estoy aprendiendo en este doctorado es la relación que seestablece con quien vamos a investigar, éste es el rigor de la investigación y es desde este punto que

se establece otra forma de contar lo que se esta haciendo, lo que se esta investigando, hacer aparecerlas voces visibles, pero también las invisibles. Esta visión de la epistemología construccionista es laclave para entender el proceso de aprender a ser investigadora.

 Yo como investigadora planteo comprender en que grado una iniciativa de educacióncomunitaria puede o no cambiar la mirada y la construcción de subjetividad de los niños implicados.

Lo que más he observado en mis lecturas anteriores son, exactamente, determinismos acercade lo que sea cultural , cambio social, socio-interaccionismo. Sin embargo, rechazar modelosestandarizados y determinismos es estar en la posición de investigador construccionista. Supone uncambio de trabajo del monológico al multilógico y hacer conexiones con múltiples perspectivas sinperder el carácter responsable de tales planteamientos.

Pese a todo, vuelvo al inicio donde me planteo como nómada, extranjera, mujer y futurainvestigadora entre fronteras. Mi mirada frente a los temas está condicionada por muchos factores,

uno de ellos puede que sea el considerarme colonizada y esto hace que yo adquiera una posición deresistencia frente a muchos temas. Quizás de este desplazamiento hacia una construcción como

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investigadora, ubicada fuera de mis códigos culturales, emerja un cambio de reivindicación. Esto mesitúa en un tiempo y espacio. Así, sigo construyendo mi propia genealogía de conocimientos, mipropia geografía de experiencias, mi historicidad de enfrentamientos y que van a llevar a queemerjan, estas polifonías, estas innumeras voces y este cruce de subjetividades.

Estoy descubriendo que conocimiento y verdad son invenciones y a mí me conciernecuestionarlos.

De la Semiótica al Construccionismo: tránsitos epistemológicospor Débora Gaspar

Empiezo mi interacción con el Arte como un área de conocimiento posible a ser enseñada enla escuela cuando ingreso en el curso de “Educação Artística: habilitação em Artes Plásticas”. Misexperiencias como estudiante en la asignatura de Educación Artística, en la escuela básica, no erande las más significativas, pues además de historia del arte que me encantaba, teníamos dibujogeométrico que me enfadaba mucho. Fue para estudiar historia del arte que elegí hacer la carrera de

 Artes.Dos años antes de mí llegada a la universidad, en Brasil, fue homologada la nueva ley de

directrices y bases de la educación de 20 de diciembre de 1996. El período que estuve en la

universidad (1998-2002) fueran los años en que se consolidaban los ejes planteados por los“Parâmetros Curriculares Nacionais”, documento oficial de las directrices de esta ley. Así, cuandoempecé a actuar como profesora, a partir de 2003, después de graduada, tendría que tener en cuentaque el conocimiento artístico, para la política educacional brasileña, consistía en los siguientes ejes:producción, fruición y reflexión.

En el año siguiente de iniciar el curso universitario, 1999, fue lanzado el libro “Cultura Visual,Mudança Educativa e Projeto de Trabalho” de Fernando Hernández. Así, accede a mi formación lasprimeras informaciones sobre cultura visual y proyectos de trabajo como posibilidades de expandirlos modos de trabajar la educación en el campo del Arte. El término “cultura visual” se tornó unmarco en los proyectos desarrollados por los profesores, tratar de manifestaciones culturales que nose restringían al objeto artístico, pero que se abría a imágenes del cotidiano de nuestros alumnos,contagió al profesorado brasileño.

Fascinada por comprender los significados de las imágenes, artísticas o estéticas, en elsegundo año de la carrera empecé a leer los escritos de Hernández y me adentré en los estudios de lasemiótica, de vertiente francesa, denominada como Semiótica Discursiva1. A partir de este campoteórico algunos estudiosos en Brasil, en finales de 1990 y 2000, buscaran una semiótica aplicable alas clases de Arte, creando y adaptando métodos de análisis para auxiliaren en estrategiaspedagógicas para la practica de la lectura visual, o como denomina los “Parâmetros CurricularesNacionais”, la fruición.

La Semiótica Discursiva fundamentó mis trabajos académicos en los cursos de especializaciónen Enseñanza de Artes Visuales y master en Educación, hechos en Brasil. Mi tema de investigaciónera una de las manifestaciones de la cultura visual más presente en el cotidiano de mis alumnos – los

 videojuegos. Mi monografía de especialización trataba de relatar mi experiencia de enseñar,totalmente de acuerdo con los ejes de los “Parâmetros Curriculares Nacionais”, con un videojuego

educativo sobre historia del arte, titulado “A Mansão de Quelícera”. Mientras tanto, la tesina demaster, basada en la semiótica discursiva, buscaba comprender se los estudiantes de secundaria,utilizaban los contenidos referentes al lenguaje visual, enseñados en las clases de Arte, paradesarrollar sus lecturas de las imágenes de los videojuegos comerciales, que solían jugar en las lanhouses .

Fue buscando ampliar mis marcos teóricos para estudiar los videojuegos en el ámbito de laeducación artística que opté por venir cursar el doctorado Artes y Educación en la Universidad de

1 La semiótica discursiva tiene sus orígenes en Ferdinand de Saussure, considerado el padre de la lingüística. Después deSaussure, varios discípulos alterando y adaptando sus estudios, desarrollaran presupuestos de la lingüística en diversasdirecciones. Hjelmslev fue el responsable por la substitución de los términos significante y significado, por plan de

expresión y plan de contenido. Estas dos dimensiones del texto mantienen una relación de interdependencia, mientras

tanto pueden ser separadas, provisoriamente, para efectos de análisis. Estos planes de análisis tuvieran grande influenciasobre Greimas. El proyecto semiótico de Greimas tenía el objetivo de estudiar el discurso con base en la idea de que una

estructura narrativa se manifiesta en cualquier tipo de texto, como las imágenes por ejemplo.

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Barcelona, coordinado por el profesor Fernando Hernández. Este no fue un cambio no sologeográfico, sobretodo epistemológico.

Educadora ↔ Investigadora ↔ Construccionista ↔ Educadorapor Mariane Abakerli

Me formé en la carrera de Diseño Industrial a finales de los años 80 y, desde entonces, trabajécomo profesora de Arte en escuelas, con alumnos de 7 a 14 años y como educadora en el “Museu de

 Arte Moderna de São Paulo” (MAM), bajo la “Metodología Triangular” de Ana Mae Barbosa. Puedodecir que, como arte-educadora, estos rasgos siempre estuvieron presentes en mi modo de trabajar.Mis creencias y mi formación resultaran en una enseñanza muy basada en la práctica, o mejor, unamezcla de hacer artístico y “concienciación”. Mis clases no eran solo de pintura o dibujo, sinotambién les enseñaba a compartir materiales, guardarlos para que los otros sepan donde están ytengan acceso, mantener el espacio común arreglado y limpio, el compromiso y la conciencia delotro, etc. Prácticas sencillas que podrían ser ampliadas y aplicadas fuera de la escuela, en sus hogaresy hasta en entornos más amplios.

 Aunque mi procedimiento en si no estuviera equivocado, centrado en los aspectos técnicos y visuales de las obras, no había una reflexión sobre el carácter político/social de las representaciones

que analizábamos. Es decir, intentar relacionar sujeto, cultura y representación y romper con ladualidad comunicación/transmisión de un conocimiento.

El vaciamiento y el trabajo tipo “cadena de montaje” impulsaron una búsqueda de sentidopara el trabajo que yo venia desarrollando. Habría, entre otras cosas, que añadir los conocimientosdel grupo, de cada uno y de sus contextos.

En el museo, Fernando Hernández, en un seminario para los educadores, introdujo laperspectiva de la Cultura Visual donde comprendí las posibilidades de este nuevo campo. Así quedentro de mis inquietudes, el doctorado de Artes y Educación de la Universidad de Barcelona,coordinado por Fernando Hernández parecía abordar cuestiones vinculadas a la enseñanza y laeducación de las artes visuales y añadir nuevas aportaciones para mí.

Las nuevas metodologías con las cuales tuve contacto, bajo la perspectiva Construccionistadel doctorado, vinculan los procesos individuales con las dinámicas sociales y políticas de las

representaciones y reflexionan sobre la connotación que estas pueden tener o adquirir de acuerdocon los significados aprendidos culturalmente. Y esto me parece fundamental para romper con laenseñanza tipo “instrucción”, además de adquirir la posibilidad de construcción de un conocimientoen conjunto, principalmente, porque uno se estimula a partir de lo que el otro puede ofrecer. Estoaporta las posibilidades de cambios en la enseñanza del Arte que buscaba yo, bajo la producción decruces, no solo en términos de objetos, sino de lenguajes y significados. Y esto significa abarcar nosolo el individuo, sino él inserto en su grupo y en su contexto.

DÓNDE ESTAMOS 

 Al llegar a Barcelona hemos encontrado el enfoque del construccionismo social como el

posicionamiento teórico-político-social para el desarrollo de nuestras investigaciones. En losseminarios doctorales nos quedó claro que puede haber dos tipos de investigaciones en el ámbito delas ciencias sociales: la realista, donde todas las relaciones del mundo está modela por una visión dela teoría social y hay unas categorías predeterminadas y la realidad tiene que moldearse a ellas; y laconstruccionista.

El marco Construccionista supone la creación de un conocimiento a partir de la relación delindividuo con el mundo, o sea, las realidades son construidas de forma local y específica y suepistemología es transaccional (cambios de estímulos y respuestas, o transacciones entre individuos)y subjetivista, los resultados son creados a partir de los grupos donde se está inserto. Para elconstruccionismo la investigación se construye a partir de la presencia del investigador en el campo.El problema de investigación no está vinculado al hecho de encontrar el significado de lo que nospreguntamos como investigadores y sí de construir estos significados.

Dentro del contexto construccionista nos aproximamos a la investigación narrativa, a partirde la lectura del texto “Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa”, de Connelly y Clandinin.

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Los autores explican que la narrativa es el fenómeno que se investiga y también el método deinvestigación. Así, la “narrativa es el nombre de esa cualidad que estructura de experiencia que va aser estudiada, y es también el nombre de los patrones de investigación que van a ser utilizados parasu estudio”. (Connelly y Clandinin, 1995, p. 12).

Sin embargo, queda evidente en nuestros relatos que el principal conflicto en nuestrostránsitos fue el giro del posicionamiento epistemológico, que luego cambió nuestras gafas para mirar

el campo social, político y cultural que envuelven las problemáticas de nuestras investigaciones quellevamos a cabo en la tesis doctoral. Nuestra mayor incertidumbre en este momento es: ¿Cómotrasladar estas nuevas experiencias a nuestros contextos de origen? ¿Cómo deshacemos nuestrasmaletas?

R EFERENCIAS 

CONELLY, M. y CLANDININ, J. (1995): “Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa”, enLARROSA, J. et alii, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación, Laertes,Barcelona, pp. 11-59.

DENZIN, Norman K (1989): Interpretive biography, Newbury Park, Sage.

GUBA, Egon G. y LINCOLN, Yvonna S. (1999): “Competing Paradigms in Qualitative Research”in VV.AA., Handbook of Qualitative Research, Sage, London.

HERNÁNDEZ, F. (2000): Educación y Cultura Visual, Barcelona, Octaedro.

HERNÁNDEZ, F. (2005): “¿De que hablamos cuando hablamos de cultura visual?”, Educação eRealidade, vol. 30, nº 2, pp.9-34.

NÖTH, Winfried (1996): A semiótica no século XX, São Paulo, Anablume.

RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra Regina (2006): Imagem também se lê, São Paulo, Rosari.

 VV.AA. (1997): Parâmetros curriculares nacionais: arte, Secretaria de Educação Fundamental,Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, Brasil, MEC/SEF.