LOS EFECTOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO DE LAS

PRÁCTICAS PURAMENTE PROCEDIMENTALES EN LA ENSEÑANZA DE LA

BIOLOGÍA

EDISON ROA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

BOGOTÁ D.C.

2017

LOS EFECTOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO DE LAS

PRÁCTICAS PURAMENTE PROCEDIMENTALES EN LA ENSEÑAZA DE LA

BIOLOGÍA

EDISON ROA

Monografía Para Optar al Título de Licenciado en Biología

Director

Mg. ISIDRO GUTIÉRREZ FAJARDO

Co-Director

Mg. JOSE WILSON GONZALES CELY

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

BOGOTÁ D.C.

2017

3

CONTENIDO

RESUMEN 5

INTRODUCCIÓN 6

1. PLANTEAMIENTO 7

1.1. PROBLEMA 7

1.2. JUSTIFICACIÓN 7

1.3. ANTECEDENTES 8

1.4. OBJETIVOS 10

1.4.1. GENERAL. 10

1.4.2. ESPECÍFICOS. 10

1.5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA 11

1.5.1. MARCO EPISTEMOLÓGICO. 11

1.5.2.1. Pensamiento científico biológico. 12

1.5.3. DISCURSO TEÓRICO. 13

1.5.4. PRACTICA METODOLÓGICA. 13

1.5.5. PRACTICA PEDAGÓGICA. 14

2. METODOLOGÍA 16

3. SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 17

3.1. EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO 18

4

3.2. EL DISCURSO TEÓRICO 20

3.3. EL MÉTODO EXPERIMENTAL 24

4. CONCLUSIONES 28

5. CONSIDERACIONES 30

REFERENCIAS 31

BIBLIOGRAFÍA 32

5

RESUMEN

Este trabajo monográfico tiene como objetivo, analizar los efectos que conllevan en el

desarrollo del pensamiento científico, las formas puramente procedimentales adoptadas en las

prácticas pedagogías en la enseñanza de la biología; para ello se realizará una revisión

bibliográfica que permita constatar los elementos que constituyen la estructura del ejercicio

científico y contrastarlos con la forma procedimental que es impartida generalmente en la

academia. De manera que, al reflexionar sobre la formación del docente en biología, se tenga

presente la necesidad de dirigir dicha formación al derrotero de la ciencia, puesto que sólo en esta

vía podrá formarse el pensamiento científico que luego guiará en su ejercicio docente la forma

correcta de instruir el saber de la ciencia; en este sentido, se hace indispensable la adecuada

formación en el discurso teórico y en las prácticas metodológicas, para que no sean reducirlas a

una simple actividad memorística de nombres y procedimientos, sino que se presenten de manera

fehaciente, es decir, en el campo de la producción de saber, la investigación.

PALABRAS CLAVE: Biología, conocimiento científico, método, teoría, procedimiento.

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INTRODUCCIÓN

El pensamiento moderno trae consigo el pensamiento científico, que como indica (Koyré,

1977) es un pensamiento que sostiene un movimiento de actividad creadora. Desde la formación

docente, parece concebirse a la ciencia como un saber acabado, en el cual, la adquisición del

conocimiento se reduce a memorizar nombres científicos y pautas en el laboratorio;

aprehensiones que no constituyen elementos completos de la práctica y del saber científico; de

manera que, los nombres y procedimientos memorizados no hacen de quien los adquiere un

científico, puesto que no contienen por sí mismos la actividad creadora de saber; tampoco el

docente que se instruye sobre dichos procedimientos ejercerá en su experiencia docente la

enseñanza de un saber de la ciencia ni formará el pensamiento científico, simplemente impartirá

datos y procedimientos que por demás, se encuentran en los libros escolares.

El presente trabajo monográfico, busca analizar los efectos que puede conllevar en el

desarrollo del pensamiento científico, unas prácticas que se tornan puramente procedimentales y

que son adoptadas en la enseñanza de la biología. De esta manera, se plantea el problema de la

enseñanza de la ciencia desde la formación docente; la pedagogía ha insistido en sostener un

saber propio de la docencia que debe ser imperiosamente transmitido al profesor, de este

fenómeno educativo, surgen diferentes problemas, se puede mencionar por ejemplo, la

desaparición del saber puro (sea científico u otro) para hacer espacio a más contenidos

pedagógicos y didácticos. De dicho fenómeno se obtiene como consecuencia, la formación cada

vez más básica del docente en los contenidos no pedagógicos, la cual concluye en la adquisición

de un conocimiento muy limitado; sin embargo, este no es el único problema, también existe la

parcializada forma de enseñar la ciencia en lo que respecta a la formación del docente; debido a

que, se insiste en mantener una marcada distancia entre la forma de instruir al docente y la de

instruir al investigador o, científico puro; se encontrará que desde esta apreciación, el

pensamiento científico corre el riesgo de ser malogrado en la retransmisión del saber a los

estudiantes y a los docentes mismos que se instruyen en el saber de las ciencias. Si se pretende

enseñar un saber propiamente científico, debe ser necesario, que la enseñanza contenga los

elementos que le son propios al saber a transmitir, en este caso, serán la teoría y el método

experimental. Por lo tanto, la tarea de un docente que enseña una ciencia, es ser necesariamente

un docente científico, sólo así, mantendrá una coherencia que ligue el pensamiento científico y el

ejercicio instructivo; se deduce pues, que la tarea del docente debe ser la transmisión de un saber

y si este es científico, debe contener los elementos que son propios de la ciencia. Por lo que,

resulta pertinente reflexionar sobre la forma en que la ciencia está siendo instruida al docente.

7

1. PLANTEAMIENTO

1.1. PROBLEMA

¿Cómo afecta al desarrollo del pensamiento científico, las formas puramente

procedimentales, de las prácticas pedagógicas, en la enseñanza de la biología?

1.2. JUSTIFICACIÓN

La epistemología como disciplina que reflexiona sobre el pensamiento científico, posibilita

concomitante con la historia, un análisis temporal que permite la iluminación de las teorías y

métodos que desarrollan los saberes científicos en un marco de posibilidad deslindado por las

maneras en que cada época se entiende un modo de acercase a lo real, produciendo, formas en

las cuales inscribir el conocimiento efectivo. Así, la reflexión que posibilita la epistemología,

permite comprender las formas en las que un saber presenta unas determinadas maneras de

concebir los objetos y así mismo, su modo de estudiarlos; en esta consecuencia doble, se adscribe

la inmanencia de las concepciones de lo verdadero en las ciencias; pero, dado que la ciencia

busca un acercamiento factico de los fenómenos de la naturaleza para desplegar su comprensión

y desde allí arrojar datos correctos, se ve en un constate cambio a través de las formas de

concebir y estudiar los fenómenos. Por consiguiente, se comprende la necesidad de elucidar la

historia y con ella las posibilidades en las que el saber científico, cimienta sus formas de

entender el mundo y de estudiar sus objetos, para desde este lugar, brindar una explicación

efectiva de lo que es concerniente en el marco del conocimiento científico.

Con éste proyecto monográfico, se busca analizar de manera clara, el efecto que causa al

desarrollo del pensamiento científico, a su construcción teórica y metodológica, el ejercicio de las

formas procedimentales impartidas en las practicas pedagógicas, que se dan en la enseñanza de la

biología; las cuales se traducen, en la instrucción de datos acabados en las clases llamadas

teóricas, y la correspondencia con una imagen concreta y con un procedimiento en las prácticas

de laboratorio. Así, la forma en que el profesor se instruye en las ciencias naturales, en este caso

los fenómenos de la vida; se ve afectada por un sesgo procedimental que tiene consecuencias

sobre la formación tanto del pensamiento como de la enseñanza científica. Es, desde este punto

donde entra la pregunta sobre las formas en que la ciencia ha procedido en su desarrollo histórico

del conocimiento objetivo, y si dichas formas están siendo abarcadas realmente en la enseñanza.

Ahora bien, esclarecer estas interrogantes cobra un valor significativo, dado que el docente es

quien instruye un saber científico, por lo que debe conocer las maneras en que la ciencia opera

y produce el conocimiento; sólo encaminando la enseñanza sobre derroteros de la ciencia, se

podrá ejercer una enseñanza que desarrolle el pensamiento científico y por ende, que podamos

llamar enseñanza de la ciencia.

8

1.3. ANTECEDENTES

La enseñanza de las ciencias, y la formación del docente, son temáticas que se han

abordado siempre desde el marco pedagógico; en efecto, es apenas obvio que, establecida la

pedagogía como un saber de la enseñanza, todo ejercicio instructivo y toda formación del docente

estén contenidos en esta disciplina. Sin embargo, la disertación que se aborda desde el ámbito

pedagógico o el didáctico, refieren a problemas de metodologías pedagógicas en la instrucción

del saber. En este trabajo se busca abordar el problema de la enseñanza de las ciencias desde la

formación del docente de biología y enfocándose principalmente, a la inadecuada forma en que se

instruye sobre un saber científico, puesto que no se prosigue con coherencia un ejercicio que se

pueda catalogar como científico, ya que no contempla lo inmanente del pensamiento y de la

práctica científica.

Abordar desde un referente pedagógico la formación docente podría ocasionar, que el saber

pedagógico tomado como saber propios de la enseñanza, se superponga a los del saber científico

que debe ser enseñado, en este caso a los de la ciencia biológica. De manera que se podría caer

sobre planteamientos enfocados a metodologías que permitan hacer asequible el saber, aunque

dichas metodologías estén lejos del mismo saber científico, es decir, apoyadas sobre cuestiones

didácticas, por esto, el problema debe ser disertado desde elementos ajenos a la pedagogía;

puesto que se plantea la pregunta sobre el efecto que causa al desarrollo del pensamiento

científico las formas procedimentales de las prácticas pedagógicas; en consecuencia, el

planteamiento toma como base la epistemología, disciplina que trata los problemas del

conocimiento. Desde este marco epistemológico, se puede someter a una símil, a una

contratación, las formas de acceder y producir conocimiento partiendo de las metodologías

propias del saber científico; con las formas en que la enseñanza de este saber científico está

siendo impartida en las prácticas pedagógicas.

Kuhn (1962) señala un aspecto importante en la instrucción del saber de la ciencia visto

desde un papel histórico, y aseverando que los procedimientos y saberes contenidos en los libros

resultan bástate limitados, y sostiene que ” …es inevitable que la finalidad de esos libros sea

persuasiva y pedagógica; un concepto de la ciencia que se obtenga de ellos no tendrá más

probabilidades de ajustarse al ideal que los produjo, que la imagen que pueda obtenerse de una

cultura nacional mediante un folleto turístico o un texto para el aprendizaje de un idioma” (20).

El problema teórico que se plantea en toda instrucción resulta de la limitación de entender

el discurso teórico en general, Althusser (19667) explica que los conceptos empíricos contenidos

en la teoría no son puros datos, o calcos de la realidad misma, sino que advierten detrás de ellos

un trabajo y una elaboración en los procesos del conocimiento; así pues, “Una teoría científica

por el contrario tiene siempre otras cosas que decir, por definición puesto que no existe más que

para descubrir en sus soluciones mismas, otros tantos, sino más, problemas de los que resuelve”

(p.42).

9

Bernard (1865) expone la importancia del método experimental en las ciencias biológicas

y en las ciencias en general, lo subordina a la reflexión teórica pues comprende que del simple

método no se puede obtener conocimiento alguno, es necesario que sea conducido por las ideas;

comprende además la importancia de la buena instrucción en la práctica experimental y de la

enseñanza misma de la ciencia, de forma tal, que constituya para sí misma un derrotero de

desarrollo en el conocimiento, para que no acumule hechos ni opiniones incontables, sino que se

fundamente en una experiencia crítica; de manera que ubica en los laboratorios, la instrucción de

los alumnos que estudian las ciencias biológicas. Sólo así lograrán adquirir el conocimiento que

brinda la ciencia: “El profesor, al indicar en una cátedra didáctica los resultados adquiridos de

una ciencia, así como su método, forma el espíritu de sus oyentes, los hace aptos para aprehender

y para elegir su dirección, pero jamás podría pretender hacerlos sabios.” (p.267).

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1.4. OBJETIVOS

1.4.1. General.

Analizar desde un marco epistemológico, de qué manera el desarrollo del pensamiento

científico es afectado por las formas procedimentales de las prácticas pedagógicas en la

enseñanza de la biología.

1.4.2. Específicos.

Realizar un recorrido bibliográfico en materia epistemológica sobre la formación del

pensamiento científico.

Determinar las formas en que el saber de la ciencia, establece su discurso teórico y su

práctica metodológica enfocando ambos aspecto desde la biología.

Deslindar las maneras en que las practicas pedagógicas abordan la enseñanza puramente

procedimental de las ciencias y principalmente de la biología.

Contrastar la forma en que la práctica científica desarrolla la teoría y el método, con la

manera en las que proceden las prácticas pedagógicas habituales.

Analizar los efectos que generan las formas puramente procedimentales en la construcción

del pensamiento científico.

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1.5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

1.5.1. Marco epistemológico.

Frente a la historia de las ciencias, disciplina que tiene a su vez una historia, la

epistemología se encuentra a primera vista en una situación falsa. Desde el punto de vista de la

cronología, la historia de las ciencias no debe nada a esa suerte de disciplina filosófica que, al

parecer desde 1854, es llamada epistemología (Canguilhem, 1988, p. 15).

A diferencia del interés histórico del científico, el interés del epistemólogo puede ejercerse,

sino a tiempo completo, al menos en forma prioritaria. Este interés es del orden de la vocación,

no del complemento. Pues su problema es lograr abstraer de la historia de las ciencias, en tanto

sucesión manifiesta de enunciados más o menos sistematizados y con pretensión de verdad, la

andadura ordenada latente, sólo ahora perceptible, de la que la verdad científica presente es el

término provisional. Pero al ser principal y no auxiliar, el interés del epistemólogo es más libre

que el del científico (Canguilhem, 1988, p. 24).

Bien mirado, la epistemología fue siempre histórica. Cuando la teoría del conocimiento

dejó de fundarse sobre una ontología incapaz de explicar las nuevas referencias adoptadas por

nuevos sistemas cosmológicos, fue preciso buscar en los propios actos del saber; no sus razones

de ser, sino sus medios para lograr sus fines. En el segundo prefación (1787) a la crítica de la

razón pura, Kant se respaldó en una historia de las ciencias, matemáticas y físicas, comprimida

en unas cuantas líneas, para justificar su proyecto de invertir la relación entre lo conocido y el

conocer (Canguilhem, 1988, p. 26).

1.5.2. Pensamiento científico.

Tornar geométrica la representación, vale decir dibujar los fenómenos y ordenar en serie los

acontecimientos decisivos de una experiencia, he ahí la primera tarea en la que se funda el

espíritu científico. En efecto, es de este modo cómo se llega a la cantidad representada, a mitad

camino entre lo concreto y lo abstracto, en una zona intermedia en la que el espíritu pretende

conciliar las matemáticas y la experiencia, las leyes y los hechos (Bachelard, 1948, p.7).

Esta tarea de geometrización que a menudo pareció lograrse – ya después del éxito del

cartesianismo, ya después del éxito de la mecánica newtoniana, ya también con la óptica de

Fresnel- termina siempre por revelarse insuficiente. Tarde o temprano, en la mayor parte de los

sectores, estamos obligados a comprobar que esta primera representación geométrica, fundada

sobre un realismo ingenuo de las propiedades espaciales, implica conveniencias más ocultas,

leyes topológicas menos firmemente solidarias, en una palabra: vínculos esenciales más

profundos que los vínculos de las representaciones geométricas familiares. Poco a poco se

advierte la necesidad de trabajar debajo del espacio, por así decir, en el nivel de las relaciones

12

esenciales que sostienen los fenómenos y el espacio. El pensamiento científico es entonces

arrastrado hacia “construcciones” más metafóricas que reales, hacia espacios de configuración”

de los que el espacio sensible, en definitiva, no es sino un mísero ejemplo (Bachelard, 1948, p.7).

Y entonces, puesto que lo concreto acepta ya la información geométrica, puesto que lo

concreto es analizado correctamente por lo abstracto, ¿por qué no podríamos fijar la abstracción

como el derrotero normal y fecundo del espíritu científico? En efecto, si se reflexiona sobre la

evolución del espíritu científico, se discierne de inmediato un impulso que va de lo geométrico

más o menos visual, a la completa abstracción (Bachelard, 1948, p.8).

1.5.2.1. Pensamiento científico biológico.

Conocer es analizar. Uno lo dice más a gusto que lo justifica, porque uno de los rasgos de

toda filosofía preocupada por el problema del conocimiento es que la atención dispensada a las

operaciones del conocer incita a la distracción con respecto al sentido del conocer. Mejor dicho,

sucede que se responde a este último problema con una afirmación de suficiencia y pureza de

saber. No obstante, saber por saber no es mucho más sensato que comer por comer o matar por

matar o reír por reír, puesto que es a la vez testimonio que el saber debe tener sentido y la

repulsa de encontrarle otro sentido que en sí mismo (Canguilhem, 1976, P.7).

Las formas vivientes, al ser totalidades cuyo sentido reside en su tendencia a realizarse

como tales en el curso de su confrontación con su medio, pueden ser captadas en una visión,

jamás en una división. Porque dividir es en última instancia según la etimología, hacer vacío, y

una forma, al no existir más que como un todo, no podría ser vaciado de nada. “la biología –decía

Goldstein- , se ocupa de los individuos que existen y tienden a existir, esto es, a realizar sus

capacidades del mejor modo posible en un medio dado (Canguilhem, 1976, P.10).

La biología ha sido la ciencia de la segunda parte del siglo que acaba. Desde la resolución

de la estructura del ADN (1953), hasta los actuales descubrimientos sobre las secuencias génicas

y clonación, las ciencias de la vida han iluminado el conocimiento humano y también, por qué no

decirlo, han infundido temores en la gente de la calle. La biología, como toda ciencia, presenta

dos caras, que, como las de Jano, miran al pasado y al futuro. Pero cada una es, también, a la

vez beneficiosa y perjudicial. Por un lado, la biología nos explica la realidad de los hechos

vitales. Por otro, nos induce a pensar que todos los fenómenos de la vida son interpretables

mediante razonamientos ya conocidos. Y esto es un error demostrado por la experiencia (Jacob,

1970, p.9 [comentario de Ricardo Guerrero]).

13

1.5.3. Discurso teórico.

¿Qué es un discurso teórico? Es, en su significación más general, un discurso que tiene por

resultado el conocimiento de un objeto. Aquí debemos proponer algunas precisiones que

anticipan desarrollos teóricos que serán publicados ulteriormente para permitir la inteligencia de

lo que se sigue (Althusser, 1967, p.12).

Diremos que no existe en el sentido fuerte del término más que objetos reales y concretos

singulares. Al mismo tiempo diremos que todo discurso teórico tiene por intima razón de ser el

conocimiento ¨concreto¨ (Marx) de esos objetos reales y concretos singulares. Es así que la

historia abstracta y la historia en general no existen (en el sentido fuerte del término), sino

solamente la historia real, concreta, de esos objetos concretos, que son las formaciones sociales

concretas, singulares, cuya existencia podemos observar con la experiencia acumulada de la

humanidad (Althusser, 1967, p .12).

Sin embargo, y este es un punto decisivo, sabemos que el conocimiento de estos objetos

concretos, reales, singulares, no es un dato inmediato, ni una simple abstracción ni la aplicación

de conceptos generales a datos particulares. Estas posiciones son las del empirismo y del

idealismo. El conocimiento de estos objetos reales, concretos, singulares, es el resultado de todo

un proceso de producción de conocimiento, cuyo resultado es lo que Marx lama “la síntesis de

una multiplicidad en determinaciones” siendo esta síntesis el “conocimiento concreto”

(introducción, de 1857) (Althusser, 1967, p.13).

1.5.4. Practica metodológica.

La diferencia entre teoría epistemológica (política, teológica) y practica científica (política,

religiosa) que emerge de esas citas se formula usualmente como una diferencia entre reglas o

estándares “ciertos o infalibles” (o, en cualquier caso, claros, sistemáticos y objetivos) y

“nuestras falibles e inciertas facultades que parten de aquellos y caen en el error”. La ciencia

como debería ser, ciencia del tercer mundo, está de acuerdo con las reglas que acaban de ser

denunciadas como peligrosas. La ciencia como realmente la encontramos en la historia es una

combinación de tales reglas y de error. De lo que se sigue que el científico que trabaja en una

situación histórica particular debe aprender a reconocer el error y a convivir con él, teniendo

siempre presente que él mismo está sujeto a añadir nuevos errores en cualquier etapa de la

investigación. Necesita una teoría del error que añadir a las reglas “ciertas e infalibles” que

definen la “aproximación a la verdad” (Feyerabend, 1970 p. 12).

La idea de un método que contenga principio científicos, inalterables y absolutamente

obligatorios que fijan los asuntos científicos entra en dificultades al ser confrontada con los

resultados de la investigación histórica. En este momento nos encontramos con que no hay una

sola regla, por plausible que sea, ni por firmemente basada en al epistemología que venga, que

no sea infringida en una acción o en otra. Llega a ser evidente que tales infracciones no ocurren

14

accidentalmente, que no son el resultado de un conocimiento insuficiente o de una falta de

atención que pudieran haberse evitado. Por el contrario vemos que son necesarias para el

progreso. Verdaderamente, uno de los hechos que más llama la atención en las recientes

discusiones en historia y filosofía de las ciencias es la toma de consciencia de que desarrollos

tales como la revolución copernicana o el surgimiento del atomismo en la antigüedad y en el

pasado reciente ( teoría cinética, teoría de la dispersión, estereoquímica, teórica cuántica) o la

emergencia gradual de la teoría ondulatoria de la luz ocurrieron bien porque algunos pensadores

decidieron no ligarse a ciertas reglas metodológicas “obscuras”, bien porque las violaron

involuntariamente” (Feyerabend,1970 p. 122).

1.5.5. Practica pedagógica.

La educación comprende los cuidados y la cultura. Esta tiene dos aspectos: uno, negativo;

es la disciplina, que previene los errores; otro, positivo: da la instrucción y dirección, y conforma,

por lo tanto, la cultural. La dirección sirve de guía en la práctica de aquello que se ha de aprender.

Aquí radica la diferencia entre el educador, que es simplemente un profesor, y el tutor o

gobernante, que es un director. Aquél, educa únicamente para la escuela; éste, para la vida (Kant,

1803, p. 14).

Uno de los mayores problemas de la educación es el de conciliar la sumisión con la

facultad de servirse de la propia libertad en una justa restricción mutua. Restringir es una

necesidad. Sin embargo, ¿cómo formar la libertad con restricciones? Es preciso acostumbrar al

estudiante a que su libertad se sujete a una restricción, y, al mismo tiempo, enseñarle a hacer un

buen uso de ella, sin lo cual no sería más que una máquina. El hombre que carece de educación

no sabe emplear su libertad. Es necesario que experimente prematuramente la resistencia

inevitable de la sociedad, a fin de que pueda aprender cuán difícil es bastarse a sí mismo, soportar

las privaciones y reconocer de qué se hace independiente. La pedagogía o ciencia de la educación

es física o práctica. La educación física es aquella que el hombre comparte con los animales, es

decir, los cuidados que necesita. La educación práctica o moral (se llama práctico todo lo que se

relaciona con la libertad) es la adquisición de la cultura, que el hombre necesita a fin de poder

vivir con ser libre; es la educación de la personalidad, la educación de un ser libre que puede

bastarse a sí mismo y ocupar su lugar en la sociedad, pero que también es capaz de mantener por

sí mismo valores interiores (Kant, 1803, p.16).

Tal y como hoy se conoce, la educación científica tiene este propósito, que consiste en llevar

a cabo una simplificación racionalista del proceso “ciencia” mediante una simplificación de los

que participan en ella. Para ello se procede del siguiente modo. Primeramente se define un

dominio de investigación. A continuación, el dominio se separa del resto de la historia (la física

por ejemplo se separa de la metafísica y de la teología) y recibe una “lógica” propia. Después del

entrenamiento completo en esa lógica condiciona aquellos que trabajan en el dominio en cuestión

para que no puedan enturbiar involuntariamente la pureza (léase la esterilidad) que se ha

15

conseguido. En el entrenamiento, una parte esencial es la inhibición de las intuiciones que

pudieran llevar a hacer borrosas las fronteras. La religión de una persona, por ejemplo o su

metafísica o su sentido del humor no deben tener el más ligero contacto con su actividad

científica. Su imaginación queda restringida e incluso su lenguaje deja de ser el que le es propio

(Feyerabend, 1970, P. 15).

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2. METODOLOGÍA

El problema planteado en el presente trabajo, se recoge en la pregunta ¿Cómo afecta al

desarrollo del pensamiento científico, las formas puramente procedimentales, de las prácticas

pedagógicas, en la enseñanza de la biología? Para comenzar el desarrollo del planteamiento, se

hace necesaria una claridad respecto al marco en que se deslinda el trabajo; este es puntualmente,

la enseñanza del saber científico desde la formación del docente en biología. Se asume que la

enseñanza de cualquier saber científico debe necesariamente contener los elementos que le son

propios a un ejercicio científico, esto son el discurso teórico y el método experimental.

Se dividió el desarrollo del trabajo en tres aspectos; el primero que expone a grande rasgos

el pensamiento científico, basando dicha introducción en herramientas teóricas como: La

formación del espíritu científico contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo de

Gastón Bachelard; estudios de historia del pensamiento científico de Alexandre Koyré; y otro que

no fueron citados tales como las palabras y las cosas de Michel Foucault; la estructura de las

revoluciones científicas de Tomas Kuhn; y curso de filosofía para científicos de Luis Althusser.

Los cuales sirvieron como referentes bibliográficos en los cuales apoyar el esquema general del

pensamiento científico.

El segundo aspecto, versan sobre el discurso teórico y los elementos que lo constituyen,

igualmente apoyados en referentes teóricos como: Kant, Feyerabend, Jacob, Prenant, y

principalmente Althusser. De manera que sirvan como base objetiva y argumentativa, para

establecer una contrastación con la forma procedimental que se expone la teoría en las prácticas

pedagógicas en la enseñanza de la biología. El tercer aspecto, versa sobre el análisis del método

experimental, e igual que el discurso teórico se planteó el contraste con la forma procedimental;

como referentes teóricos a Feyerabend; la conferencia de René Thom de 1984 que se desarrolló

en la academia de ciencias de parís sobre la filosofía de las ciencias; y sobre todo la introducción

al estudio de la medicina experimental de Claude Bernard.

Los aspectos mencionados se analizaron desde un marco epistemológico, lo cual permitió

abordar la enseñanza de la ciencia desde sus elementos propios, logrando abarcar el problema de

la formación del docente de biología apartado del contenido pedagógico para visualizar las

consecuencias que puede ocasionar la implementación de determinadas prácticas pedagógicas.

17

3. SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.

Para desarrollar esta empresa, es preciso remarcar cierta claridad, la cual tiene como

propósito, la dirección de todo el análisis resuelto en este trabajo, tal dirección está encaminada

en lo que respecta a la formación del docente de biología; de manera que, como punto de partida

debemos preguntar la finalidad del ejercicio docente; se responderá, que versa sobre la buena

instrucción de un saber, en este caso el de la biología; si el ejercicio del docente consiste en la

enseñanza de un determinado saber, toda su práctica debe, por necesidad, estar dirigida con base

a los conceptos, las técnicas, y los métodos que dicho saber emplea; de esta forma, si quien desea

instruirse en el saber biológico o en cualquier otro que corresponda a las ciencias, deberá hacerlo

sobre la base de un ejercicio instructivo necesariamente científico. En la discusión sobre la

formación del docente en ciencias, aparecen posiciones que entienden el saber de la docencia no

sólo como una praxis, sino como un contenido separado del saber que el docente debe instruir;

así, encontramos en la academia, que los contenidos, y las prácticas del saber científico, van

disminuyendo a medida que las del saber pedagógico van aumentando; esta situación estructural

que se vislumbra en la formación de los profesores, contiene en sí misma muchas cuestiones que

analizar, una de ellas trata lo referente a ¿Cómo debe ser la formación de un docente en relación

con su ejercicio? Si la formación en el saber que debe instruir, es cada vez más limitada

curricularmente, su ejercicio, el de instruir adecuadamente un saber, será igualmente más

limitado; es necesario dejar presente que, sin un saber concreto -sea científico u otro-, no hay

nada que un profesor pueda enseñar, por más modelos pedagógicos que maneje, en consecuencia,

su praxis obedece, a la enseñanza del saber concreto en el cual el docente se forma, se instruye.

La posición pedagógica que ha sostenido un énfasis cada vez mayor sobre los contenidos

pedagógicos y no sobre los del saber a instruir, trae no sólo la situación anteriormente expuesta,

sino que también ocasiona que la formación del docente, en lo referente al conocimiento

científico, sea ilusoria, o por lo menos equivocada, me refiero, a la implementación inadecuada

de procedimientos en materia de formación teórica y metodológica del saber científico, que como

se dijo, es sobre el cual el docente debe formarse para que su praxis pueda ser coherente con la

instrucción que debe ejercer en su ejercicio como profesor. Sobre este problema se sitúa la

reflexión de este trabajo, para lo cual es preciso esclarecer primeramente, en que se sustenta el

pensamiento científico; porque una enseñanza de los saberes científicos, atañe indudablemente a

la claridad que tengamos de lo que llamamos ciencia: su estructura, su construcción teórica y

metodológica. Si por el contrario, desconocemos el pensamiento científico, se caerá como

frecuentemente sucede, en el error de confundir la ciencia con un conjunto de procedimientos

mnemotécnicos; situación que dificultaría una implementación adecuada de su enseñanza; puesto

que versa, más sobre ejercicio memorístico que sobre el desarrollo de conocimiento.

18

3.1. EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO

La ciencia surge históricamente en la edad moderna; aunque, cierto es que los cambios en

las cosmovisiones no se dan en cortes inmediatos ni de forma tajante; sin embargo, es posible

fijar un comienzo relativo en torno a dichos cambios. Así pues, es en el siglo XVII donde la

ciencia comienza a esbozarse con la aparición de nuevas formas de entender la totalidad del

mundo. Esbozo, ciertamente, pues con Descartes y Galileo que impulsaron esta revolución en el

pensamiento, aún faltaba mucho tiempo para que la ciencia se constituyera como objetiva;

habrían en los científicos de esta época y de las venideras, explicaciones que recurrían aún a

fuerzas divinas y sustancias. Empero, Descartes habría puesto en su discurso del método la duda

sobre todo saber prescrito por la erudición, y todo el saber precientifico se desmontaba

pausadamente para dar paso a nuevas formas de explicación de la totalidad; el racionalismo y el

empirismo emprendían su expansión en la forma de conocer los objetos, no sin dificultades y

confrontaciones. Galileo, abonaba con su matematización de lo real en sus trabajos sobre el

movimiento, el derrotero del pensamiento que podríamos llamar científico, aquel, que por mucho

tiempo y a causa del pensamiento de Aristóteles, se había mantenido en la experiencia más

inmediata que nos brindaban los sentidos. Por supuesto, debemos enfatizar, el problema del

sentido común como un obstáculo en el pensamiento científico; éste sentido se sostiene sobre

conocimientos simples, sobre una experiencia básica que termina siendo siempre engañosa, en

última, sobre un realismo ingenuo. Aquel que es posible presenciar aún en nuestras prácticas

académicas. Se suele pensar que descubrimos los saberes que permanecen ocultos por falta de

una aguda visión, de un agudo escrutinio, y que sólo bastaría enfocar mejor nuestros sentidos

para captar el saber de la naturaleza. Esta apreciación está lejos de ser correcta; si podemos

descubrir es porque ya se han deslindado los marcos conceptuales, en los cuales, nuestra mirada

puede enfocarse sobre un objeto que es: estudiado, moldeado, percibido. Así como señala Koyré

(1973) sobre las mentes que han creado estos marcos conceptuales “ellos no tenían que descubrir

o establecer estas leyes simples y evidentes, sino que tenían que crear y construir el marco mismo

que haría posible estos descubrimientos. Para empezar, han tenido que reformar nuestro propio

intelecto.” (p. 182). Por supuesto, nosotros descubrimos sobre el terreno ya preparado; es este

terreno el que encarna en profundidad el carácter importante de lo científico, que entraña en sí la

posibilidad de un discurso y un método científico. Es en esta profundidad donde encontraremos

lo más característico del pensamiento científico, apartados de la sola intuición empírica y la sola

razón, y dirigiéndonos a su conjunción.

El primer momento del pensamiento científico, radica en la geometrización, o como señala

Bachelard (1948) “tornar geométrica la representación, vale decir dibujar los fenómenos y

ordenar en serie los acontecimientos decisivos de una experiencia” (p.7) en suma, matematizar y

ordenar la realidad. Es necesario tener presente el problema que surge para la biología, con

respecto al origen de las revoluciones físicas del siglo XVII, ya que marcarán una limitación o si

se quiere, un sesgo en el estudio de los seres vivos e incluso de la vida, lo que conllevará a un

mecanicismo dogmático y por esto mismo, no surgirá como ciencia, hasta el siglo XIX; sin

embargo, todas las ciencias siguen el mismo derrotero que se desarrolló desde la revolución del

19

siglo XVII. Así pues, la matematización no es sino un primer momento en el porvenir del

pensamiento científico. Su tarea se fundamenta en la representación y orden de los fenómenos

naturales por medio de una lógica geométrica de las formas reales; esta primera etapa escéptica

de las ciencias, trae consigo una dificultad manifiesta, un carácter ilusorio que se esconde

paradójicamente en su relación con lo concreto. Este problema se presenta con respecto a la

experiencia inmediata positiva, pues al adjudicar el saber al objeto, elude la construcción que el

sujeto aporta en forma de conocerlo. Sin embargo, esta aserción no es suficiente para esclarecer

el acto ilusorio que conlleva el pensamiento empírico, pues como sostiene Bachelard (1948)

respecto al estado concreto-abstracto ”en el que el espíritu adjunta a la experiencia física

esquemas geométricos… está tanto más seguro de su abstracción cuanto más claramente esta

abstracción está representada por una intuición sensible”(p.11). Esto conlleva a fortalecer la

ilusión apoyada en la experiencia sensible, en consecuencia, desvirtúa el acto mismo de creación

implicado en la construcción del conocimiento y de los objetos; pues no discierne, entre la

adecuación de lo geométrico a lo real y, lo geométrico como lo real en sí mismo.

Si bien en un primer momento del pensamiento científico se haya la relación entre lo concreto y

lo geométrico, sería necesario seguir aquí las ideas de Bachelard y decir que, el camino a la

formación de un pensamiento científico es pues, el camino a un estado de abstracción, en el que

el conocimiento propiamente científico “emprende informaciones voluntariamente substraídas a

la intuición del espacio real, voluntariamente desligadas de la experiencia inmediata y hasta

polemizando con la realidad básica, siempre impura. Siempre informe” (Bachelard, 1948, p. 11).

Así, podemos acentuar el derrotero propio del pensamiento científico, del cual podemos

reivindicar el progreso de dicho pensamiento. Objetivo muy disímil, de la apreciación que, la

tarea del científico consiste en acumular información yuxtaponiéndola. Pues si este fuera la

finalidad, no tendría mayor diferencia con respecto al erudito medieval, se acumularía erudición

sobre cuestiones ya estudiadas hasta el cansancio; se caería en el dogmatismo que abarco tanto el

racionalismo como el empirismo del siglo XVII y XVIII.

Siguiendo con nuestra tarea de esclarecer el pensamiento científico, con el fin de analizar

los problemas de la enseñanza de la ciencia, tendremos que plantear que no todo lo que tiene un

objeto de estudio y unos personajes que lo abordan en una pretendida acción algo metodológica e

inquietante, puede considerarse una práctica efectivamente científica. Bachelard en esto nos

instruye con una gran cantidad de ejemplos de cómo durante el siglo XVIII1 un determinado

fenómeno natural captaba la fascinación de las personas, y estas, realizaban experimentos

meticulosos pero infructuosos, llenando el estudio del fenómeno con valorizaciones –opiniones-

y conocimientos erróneos, de los que escribirían numerosos libros que “… prometen un sistema

y que sólo ofrecen un montón de hechos mal ligados, y por tanto mal vistos” (Bachelard, 1948,

p. 114). Debemos pues, cuidarnos de titular cualquier propósito aparentemente meticuloso de una

1 Consultar ejemplos en La formación del espíritu científico contribución a un psicoanálisis del

conocimiento objetivo Bachelard G. (1941).

20

práctica científica, lo mismo ocurre en el campo de una enseñanza de la misma. No podemos

pretender que la instrucción de unos determinados términos de un saber objetivo consista en lo

teórico de una enseñanza científica, igualmente con la corroboración de la terminología sobre

procedimientos experimentales, vale decir relacionar un objeto con una palabra, sea considerado

en sí la naturaleza del método. Aquí el problema toma forma, se puede discernir entre las

diferentes apreciaciones con relación a lo que se entiende por la teoría y el método. Se puede

decir, que la primera es tomada como la exposición de datos nominales, de esta forma, se aleja de

la construcción conceptual, histórica e incluso política, indispensables para la elaboración y

crítica de una teoría; la segunda, como un proceso guía, cerrado y definido; elude su dependencia

con la teoría e incluso con la esencia misma de la técnica en el sentido que ésta última, al ser

mecanizada ejerce una causalidad a lo real estudiado. ¿Se podría entonces ejercer una enseñanza

científica sobre la base de estas apreciaciones? No, por supuesto, sin embargo, tendría un matiz

de cientificidad, pues, al trabajar con documentos científicos, al nombrar los conceptos así sea en

un sentido puramente nominal, y la implementación de prácticas de laboratorio le daría una

apariencia de rigurosidad. Habrá que seguir en la aclaración de lo que es la ciencia y a su vez, con

el análisis respecto a su enseñanza; ahora sobre estos dos aspectos que conforman a grandes

rasgos su estructura, para deslindar cómo estos toman un sesgo procedimental a causa de una

apreciación somera y hasta fácil que marca el camino de una enseñanza errónea en la medida que

ambos aspectos, teoría y método al no ser esclarecidos son siempre entorpecidos y en

consecuencia la enseñanza científica se torna ilusoria.

3.2. EL DISCURSO TEÓRICO

La enseñanza de la ciencia demanda tanto el ejercicio de una instrucción teórica como el de

un método experimental, no tanto por una disposición pedagógica, como por una estructura

propia del discurso científico; sin embargo, estos dos aspectos pueden instruirse erróneamente, en

lo que serían prácticas alejadas irónicamente, tanto de lo teórico como de lo metodológico. Así

pues, se comenzará a estudiar la teoría y sus elementos constitutivos, desarrollando el análisis

sobre el problema de la enseñanza de la misma y ejemplificando desde el saber de la biología.

Hay dos dificultades en la enseñanza respecto al discurso teórico que valdría la pena

abordar, la primera, la constitución misma del discurso y la segunda, su construcción. Así pues,

abordando el primer problema, cabría preguntarse si la teoría es instruida a modo de un

procedimiento, para lo cual, habría que aclarar a que se hace referencia cuando se habla de

formas procedimentales; al decir que es procedimental, simplemente se enuncia, la

implementación de metodologías parciales y sesgadas de los elementos del discurso científico,

que no representan el método de la ciencia, sino un procedimiento acabado, con el cual, sería

suficiente el establecimiento de un manual, y con seguir unas pautas para creer que se realiza

efectivamente un ejercicio científico. Así pues, ¿es la teoría enseñada de forma procedimental?

La práctica teórica en la academia, atañe generalmente a la familiarización mediante la

observación grafica de los términos y definiciones importantes del saber que se pretende enseñar,

21

como en el caso de la biología lo son: las plantas, los animales, la célula, el ADN, etc. De esta

manera por ejemplo, es habitual que la práctica teórica consista solamente en cierta aprehensión

de imágenes mediante algún medio como lo son las TIC „s para luego relacionarlas con las imágenes

observadas en las prácticas de laboratorio. Hay un fin específico en esta forma de instruir, el cual

consiste en la relación directa entre palabra y objeto, en la cual, la teoría es ilustrada de forma

nominal, lo cual trae consigo, que se abarque más contenido en menos tiempo, una suerte de

eficacia pedagógica, que desconoce, la forma del discurso teórico en el sentido que abordar la

teoría es mucho más que enseñar palabras que se refieren a cosas; es sobre todo, desarrollar

sistemas conceptuales, que funcionan como un acercamiento a lo real para dar explicación a los

fenómenos. Así, vale la pena aclarar, el problema que se presenta entre el discurso teórico y la

forma nominal de enseñarlo, pues versa sobre la relación de las palabras y la construcción de los

objetos. “En el lenguaje teórico las palabras y las expresiones funcionan como conceptos

teóricos” (Althusser, 1967, p.10), el significado de las palabras está dado por la relación de los

conceptos dentro de su estructura teórica. Esto obliga a discernir más allá del sentido corriente de

las palabras, hasta vislumbrar el sentido conceptual, y de esta manera comprender el sistema. Si

no se entiende este andamiaje, no se entienden los conceptos, si no se entienden los conceptos no

se entiende la teoría, o bien, se comprendería las palabras al nivel del sentido corriente, que es

precisamente lo que se busca eliminar en una construcción teórica. Ahora bien, si se instruye la

teoría sobre una base nominal, a modo de un procedimiento enfático en los términos y

definiciones, no podrá realizarse cabalmente el aspecto teórico del discurso científico. Se

comprendería en gran medida por qué la enseñanza científica puede resultar tan dificultosa e

inútil; no porque ésta carezcan de un contenido de enseñanza como proponen en la didáctica, sino

porque no se lleva a cabo un ejercicio sobre lo teórico, sólo sobre sus datos, es decir, sobre un

ejercicio mnemotécnico; sin embargo, no se debe eludir la dificultad que encarna el discurso

teórico de la ciencia, la cual radica, dice Althusser en su “naturaleza teórica” esto es, la

conjunción de dos elementos constitutivos del conocimiento teórico, estos son: los conceptos

teóricos y los conceptos empíricos. “Los conceptos teóricos (en el sentido fuerte) versan sobre

determinaciones u objetos abstracto-formales. Los conceptos empíricos versan sobre las

determinaciones de la singularidad de los objetos concretos.” (Althusser, 1967, p.14). Esta

naturaleza teórica desconocida en gran medida por la tendencia a trabajar sobre datos acabados y

no sobre la teoría misma, hace incapaces a los que deseen instruirse en un saber científico el

discernir un concepto de otro, y más aún, dada la predilección metódica por los conceptos

empírico-concretos en las ciencias naturales; no obstante, no quiere decir que su estructura

carezca de conceptos abstractos. Por ejemplo, el concepto de evolución es un concepto teórico-

abstracto, pues no existe como objeto concreto, sin embargo, se requiere –junto con otros

conceptos- para poder estudiar y entender las variaciones a través del tiempo de las especies,

estas que sí existen concretamente, por lo tanto, podemos decir que la especie es un concepto

empírico, y que la conjunción entre los dos nos permite conocer un aspecto clave del objeto de la

biología. En las ciencias biológicas y en su enseñanza, la seducción por los conceptos empíricos

es bien notoria “es como si, para persistir en biología, una teoría tuviese que referirse a un

modelo concreto” (Jacob, 1970, p. 26). Pero esto no es más que un sesgo con respecto del

22

desconocimiento de la formación de discursos teóricos, y conduce a un empirismo ingenuo;

Darwin “Decía a menudo que, para ser un buen observador, es preciso ser un buen teórico”

(Prenant, 1940, p. 45). En efecto, lo que sucede es que en la enseñanza de las ciencias no se

reconoce la existencia de estos dos elementos que conforman la teoría, por tanto, se realiza una

enseñanza teórica parcial. Esta, suele ser enfocada a un proceso mnemotécnico, así, los

conceptos dados ya como lo real, sólo deben ser aprendidos a razón de sus definiciones, el

objetivo no radica en la comprensión discursiva de la teoría y la relación de la teoría-fenómeno,

sino que, mediante un proceso de depuración se desconoce los rasgos epistemológicos, e

históricos, lo que incluye la influencia de situaciones sociales y políticas específicas en un

momento dado –incluso las valorizaciones del científico-, así, la parte teórica en la enseñanza se

ve mutilada, y reducida a una suerte de datos sin elementos teóricos causales. lejos de lograr una

adecuada enseñanza teórica, se vislumbra un proceso de eficiencia curricular, pues se abarca más

contenido en base a términos, pero a costa de lo que podríamos llamar un sentido crítico de lo

teórico, entiendo por crítico, el aspecto de la causalidad que deja el lenguaje teórico en la

construcción de un saber que se pretende objetivo. Las teorías se ven separadas de su

construcción en momentos específicos con condiciones históricas específicas, separadas de ellas,

el discurso se vuelve una mera relación de palabras que refieren a cosas por una suerte de

descubrimiento de la verdad mediante la sola percepción, lo que conduce a considerar, que

realizamos ciencia por el sólo hecho de memorizar nombres técnicos e identificar imágenes.

En suma, esta primera dificultad del discurso teórico, se presenta sobre todo en la

instrucción del mismo, en el marco de un saber científico cualquiera, y plantea que, para poder

entender e instruir sobre las teorías es necesario comprender como se estructura el discurso

teórico; la distinción de sus elementos brinda claridad sobre los objetos de los que se trate y de

los que se pretende ilustrar, de esta manera, quien deba ejercer la enseñanza de un saber

científico debe conocer la diferencia entre el proceso de impartir datos puntuales y el de

comprender cómo se formaron estos datos, igualmente distinguir entre su naturaleza teórica para

no caer en la ilusión de reducir la teoría a los datos concretos, y a fortiori, reducir al teoría al

realismo más ingenuo. Para lo cual, debemos tener claro lo que Althusser (1967) nos dice al

referirnos a conceptos empíricos y más aún a ejemplificar con estos para hacer entendible la

teoría:

…no podemos hacerlo más que a condición de distinguir con precisión el análisis teórico de

nuestro objeto (abstracto), de todas sus “ilustraciones” concretas, y de saber que el objeto de la

teoría en el sentido fuerte no puede reducirse a los objetos reales que la ilustran, ni confundirse

con ellos (p.29).

La otra dificultad que se plantea respecto a la enseñanza del discurso teórico, -y más

fundamental- radica en la tentativa de realización del mismo, si pretendemos la enseñanza de un

23

saber científico, será necesario la construcción de teoría científica, de lo contrario no haríamos

más que simple mnemotécnica. A este respecto, se presenta la dificultad de la formación

academia del profesor de ciencias; pues si localizamos el saber científico en lo más superficial,

concordaríamos en que los solos datos son lo más importante, sin embargo, existe el hecho de

que los datos en las ciencias cambian dependiendo de las teorías que surjan en una determinada

época, siendo esto así, enfocar la enseñanza en los solos datos, constituiría una enseñanza errónea

del saber científico, como sostiene Feyerabend (1979) “…existe la posibilidad de que nuevas

formas de pensamiento distribuyan las materias de un modo diferente y conduzcan a una

transformación incluso de las impresiones más inmediatas que recibamos del mundo”(p 30). Por

lo tanto, una formación científica ya sea de un profesor en biología o un biólogo –o de cualquier

rama de las ciencias - debe comprender su formación desde una base investigativa científica, si lo

que pretende adquirir es el saber científico, no puede conformarse con sólo datos puntuales, sino

que debe reconocer en su marco formativo la construcción de discurso teórico. Si por el contrario,

su formación se enfoca más bien, sobre un despliegue ordenado de unos términos encontrados en

los libros de enseñanza, sobre los datos más depurados de una teoría, no es un discurso teórico lo

que abordar en su enseñanza, pues la realización teoría se fundamenta en la construcción del

saber, es decir, en el carácter investigativo, el cual es dirigido por los problemas que se planteen

en el saber científico. Trabajar en la construcción de saberes, demandaría investigación en la

misma enseñanza; la construcción teórica implica la construcción de conceptos, como por

ejemplo la invención necesaria del concepto de carácter para explicar la herencia. Enfocada la

instrucción a los meros datos, esto es, a las imágenes y los términos acabados, deja

consecuencias notorias en la formación científica, que terminan siempre en la creencia ilusoria

que la ciencia es sólo un procedimiento de adquisición de información, y que esta está por lo

demás, en el objeto observado. Otro ejemplo de la creación teórica, es el de la célula; se dice que

fue descubierta por Hooke, al observar a través del microscopio un corcho y nombrar como

célula a las estructuras vistas. Se debe remarcar que la célula no existía hasta que se establece

como concepto, es decir, hasta que se elabora un discurso teórico alrededor de lo real concreto, -

lo que la intuición capta a través del microscopio y denominamos célula-; esto es muy importante

tenerlo siempre en consciencia; pues esclarece ese principio fundamental del pensamiento

científico que es, su creación discursiva, acto del entendimiento que está conducido por la

imaginación¸ dejamos de concebir la verdad en los objetos donde parece estar de forma acabada

y la situamos en la subjetividad del científico, más precisamente en su acto de razonar y poder

elaborar sistemas conceptuales que puedan servir mejor a explicaciones de los fenómenos,

aclarar este aspecto, puede ser sencillo con revisiones históricas, así, para los partidarios de lo

dado, del realismo ingenuo; debe esclarecerse que donde vemos células seminales, alguna vez se

observaron animálculos; y si trabajamos con un modelo de ADN, no significa que vaya a ser

igual siempre. En este sentido, la representación de lo real-concreto está construida no sólo por la

intuición sensible, sino también por medio de un discurso teórico, que es en últimas, el que nos

da una forma de conocerlo y estudiarlo, sin olvidar el agregado de los instrumentos tecnológicos,

que vienen a constituir parte fundamental de la experiencia. No debemos olvidar en esta ciencia

tan intuitiva que es la biología, lo que Kant (s f.) nos enseña sobre el entendimiento:

24

Nuestro conocimiento emana de dos fuentes principales del espíritu: la primera consiste en la

capacidad de recibir las representaciones (la receptibilidad de las impresiones), y la segunda en la

facultad de conocer un objeto por medio de esas representaciones (la espontaneidad de los

conceptos) (P. 201).

Por consiguiente, entender que la enseñanza de la teoría aborda más que definiciones es

indispensable, pues dichas definiciones aparecen vacías de análisis crítico y sobre todo de

ejercicio científico, presas de una concepción acabada, producto del despliegue procedimental a

nivel de lo teórico. Por lo tanto, no es enseñar solamente los conceptos empíricos sin su

construcción histórica, ni ejercer la enseñanza de una ciencia sin construcción teórica, o más

precisamente, no es enseñar la definición y su relación con un objeto lo que distingue al

pensamiento científico, por el contrario, el progreso de dicho pensamiento y el pensamiento

mismo está ligado a abandonar una teoría explicativa con sus andamios conceptuales y construir

una nueva; en esto radica la capacidad de elaborar heurísticamente marcos teóricos, creación de

objetos nuevos de estudio mediante teoría, es pensar para la creación, ¿mediante qué practicas se

realiza esta empresa? Indudablemente frente a la tarea de creación discursiva, pensando no lo

empírico únicamente, sino lo trascendental, llegar a elucubraciones de conceptos abstractos; para

esto no hay procedimiento estandarizado, pues demanda una actitud investigativa y sobre todo

reflexiva; no hay pues, tarea más fundamental en la enseñanza de la ciencia como ejercer su

acción investigativa, y el énfasis radica en la instrucción del saber científico en su totalidad

discursiva, no simplemente enfocada o limitada a una parte del discurso, tal sesgo no produce

sino una comprensión a medias del saber científico, lo mismo conduce al realismo ingenuo tan

nocivo para el progreso del pensamiento científico; y que al limitar la teoría, al reducirla al

procedimiento de la mnemotecnia, el discurso teórico termina por acentuarse en las definiciones

de los objetos concretos y no en la formación de marcos teóricos. Sin un fuerte contenido teórico

en el sentido del discurso bien elaborado, lo “científico” termina por enfocarse en el método

experimental, el cual se concibe de forma cerrada, al término de un, procedimiento.

3.3. EL MÉTODO EXPERIMENTAL

Es necesario, analizar ahora los elementos que constituyen el método experimental como se

hizo con la teoría, y encaminar dicho análisis en el marco referente a la enseñanza del saber

científico, tomando como referencia el saber biológico, arguyendo si el método experimental es

aplicado o no correctamente.

Todas las ciencias de la experimentación deben contener necesariamente un laboratorio en

el cual se realizan las experiencias, y le den al saber científico un lugar donde someter los

fenómenos y poner a prueba las ideas, es decir, un lugar donde desarrollar una práctica

25

experimental. Claude Bernard, nos enseña que hay dos elementos constitutivos en el método

experimental de las ciencias naturales, estos son la parte de la observación y la parte de la

experiencia. Ambos aspectos son inseparables en la investigación científica, y en este sentido, el

investigador es tanto observador como experimentador, así, nos dice que “… la observación es la

investigación de un fenómeno natural, y la experiencia es la investigación de un fenómeno

modificado por el que investiga” (Bernard, 1865, p. 37). El método experimental recoge estos

dos elementos que constituyen su carácter investigativo; quien lo aplica, buscará instruirse, en el

estudio de un fenómeno y someterá las ideas a los hechos, generando un resultado determinado;

no obstante, se debe tener presente que los hechos no son descubiertos con la simple observación,

es necesario articular la idea (teoría) a lo real, de manera que la conjunción brinde un marco

explicativo y podamos hablar correctamente de hechos o mejor aún, de hechos científicos, si no

se tiene esto presente, se podría caer en el realismo ingenuo antes denunciado. Así pues, partimos

primero de la idea para pasar a los hechos de la experiencia, por lo tanto, partimos de lo teórico a

lo experimental, esto es así, porque las ideas conducen a la experiencia, como sostiene Thom

(1985) “la experiencia por sí sola es incapaz de descubrir la (o las) causas de los fenómeno” (P.

20). En efecto, volviendo al ejemplo de la célula, tuvo que pasar un siglo desde el descubrimiento

de Hook, para que se desarrollara una teoría celular, que permitiera entenderla y estudiarla como

hoy lo hacemos. Con este simple ejemplo histórico, se deja en evidencia la importancia de la

realización teórica que deslinda los marcos donde los hechos y la experiencia adquieren sentido;

por lo tanto, la referencia de “someter la idea al hecho” radica en una explicación teórica que se

adecue mejor a lo real; y moviéndonos en el determinismo científico, nos permite hablar de un

conocimiento objetivo; sin eludir sin embargo, el carácter sociológico de la comunidad científica,

que determina en últimas, los hechos y las ideas aceptadas.

Remitiéndonos al ejercicio pedagógico, a la enseñanza de los saberes científicos, se puede

encontrar, en lo que se refiere al método experimental una parcialización del mismo, esto es, la

omisión de uno de sus elementos. En el análisis de la teoría se estableció, que la relación que se

instaura entre la teoría y la práctica de laboratorio -que es su aspecto experimental-; consiste en la

asimilación de las imágenes con algunas palabras o con algunas definiciones, es decir, establecer

la coherencia por ejemplo, entre los nombres y tipos de células y lo concreto observado. Si la

enseñanza teórica insiste en dicho rasgo nominal, el método experimental debe forzosamente

acomodarse a dicha enseñanza, de esta forma, el método experimental se reduce a la

observación, y por demás, de manera pasiva, con lo cual, el ejercicio metodológico del que se

instruye, se convierte en una simple constatación de fenómenos, que puede contener el carácter

investigativo de quien implementó el descubrimiento, pero que no representa para quien

constata, la creación conceptual propia del ejercicio científico, ni tan siquiera, el aspecto

experimental que obliga a modificar un fenómeno a razón de descubrir un nuevo resultado; de

esta manera, queda claro que, la parte del proceso, no representa en lo absoluto, el aspecto

experimental del método. En suma, se trabaja simplemente sobre la reproductividad científica; la

parte de la experiencia, la de modificar los fenómenos, la de indagar sin procedimiento, sin

camino, sólo por tanteo o por rigor de una idea fecunda, es descartada, ¿a razón de qué? de una

26

lógica que separa una enseñanza científica de un ejercicio científico, tal lógica, no hace sino

desconocer el carácter necesario del ejercicio científico dentro de la enseñanza, esto es, que se

desarrolle sobre sus aspectos metodológicos propios, partiendo sobre la reflexión e invención

teórica, puesto que, quien sostiene el ejercicio científico, únicamente en el método experimental,

incluso cuando éste es completo y no parcializado, no da ningún progreso en el desarrollo del

pensamiento científico, así, Bernard (1865) sostiene que “el método experimental no dará, pues,

ideas nuevas y fecundas a aquellos que no las tienen, servirá solamente para dirigir las ideas de

quienes las tienen, y para desarrollarlas a fin de sacar de ellas los mejores resultados

posibles”(p.68). Por lo tanto, si se tomara como el método experimental, los procedimientos que

se realizan en el ejercicio de la constatación de fenómenos, se estaría incurriendo en un error, y

sobre todo, en una ilusión.

Entendiendo que el ejercicio de elaborar ideas, propio del pensamiento científico y que lo

conduce a su progreso, es notablemente difícil, y que no constituye un procedimiento sino que

depende de la elaboración subjetiva del que reflexiona, se infiere que los grandes avances se dan

gracias a las grandes mentes; sin embargo, es posible conducir el ejercicio científico en una

exploración tanteada de alguna idea para contribuir en algún pequeño hecho que la idea

desarrolle, es decir, en nuevas pero más modestas hipótesis; en este sentido, se puede orientar

una enseñanza científica relativamente investigativa, pues, dependiendo de lo que estas hipótesis

planteen, se aborda el ejercicio experimental; así pues, si se realiza una investigación con base en

el estudio de una posible función de un órgano, por ejemplo el páncreas, simplemente se haría un

experimento que sometiera al organismo a una extracción de páncreas y se observarían los

fenómenos que se suscitan; en este ejercicio habría tanto observación como experimentación,

aunque sólo serviría como ejercicio metodológico, y la reflexión experimental es la que mostrará

el valor de la práctica; este carácter experimental que sugiere una vivisección, se puede comparar

con la simple observación anatómica o zoológica, que se desarrollan como ejercicio experimental

de la academia, dichas observaciones que pasan equívocamente como experiencias de

laboratorio, contienen en su reflexión solamente la pasividad empírica de estudiar un órgano o

una estructura a fin de clasificar un organismo; esta práctica empírica no da razón de funciones

vitales, o de un saber de lo vivo; contiene la esterilidad propia de la historia natural del siglo

XVII, y no de la biología, es decir, de las funciones o mecanismo de lo vivo; de manera que

“Toda explicación de los fenómenos de la vida que se base exclusivamente en consideraciones

anatómicas es necesariamente incompleta” (Bernard, 1865, P. 193). Sin embargo, con esto no se

trata de incitar a la masacre de animales o plantas, sino de denunciar la inadecuación de ciertas

prácticas que se pasan como experimentales pero no son más que observacionales.

Por último, cabe resaltar que los grandes avances en el desarrollo científico se dan cuando

nuevas teorías nos obligan a abandonar las que manejamos, en esos momentos de revolución

científica, tendríamos incluso que desarrollar nuevas formas de experimentar que sean

coherentes con las formas renovadas de entender los fenómenos, debido a que los enunciados

observacionales usuales no servirían para describir los nuevos fenómeno, por lo cual, se tendría

27

que obrar como sostiene Feyerabend (1979) introduciendo nuevos lenguajes observacionales y

así darle sentido a los enunciados que se perciben a través de la experiencia, aunque, cierto es que

esto lleva bastante tiempo, de cualquier modo, representa el derrotero propio del pensamiento

científico, lo que nos obligaría por coherencia, a insistir por difícil que sea, en este camino que

abre nuevas metodologías, que forzarían la creación de nuevas teorías y así mismo de

experiencias, ejercería una intencionalidad de desarrollo y progreso del pensamiento científico.

En suma, la implementación de formas procedimentales, esto es, formas parcializadas,

mutiladas y equivocas, de lo que es un ejercicio, una instrucción y aprendizaje del saber

científico, conducen a un mal desarrollo del pensamiento científico, y no sólo eso, sino que

encierran un carácter de injusticia, puesto que se pasan por verdaderas practicas científicas,

cuando no son más que elementos, procedimientos a lo mucho, de contenidos de la ciencia, pero

que no son en lo absoluto un saber científico; si este problema que se plantea en la formación del

docente es tan notoriamente grave, es por el ejercicio mismo de la enseñanza, de manera que, si

el profesor que debe estar instruido adecuadamente en el saber científico ya sea biológico, físico

químico, etc. No lo está, su enseñanza, no puede ser más que una labor mal ejercida, el profesor

en este sentido, no representa un sabio o un formado en las ciencias, simplemente representa a la

autoridad que dictamina y vigila las pautas que debe seguir cualquier procedimiento que se pase

por científico, aunque no lo sea.

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4. CONCLUSIONES

Partiendo de un análisis histórico y epistemológico de los rasgos que dan forma al

pensamiento científico, se comienza a vislumbrar con más claridad la manera determinante en

que el conocimiento científico desarrolla formas explicativas de los fenómenos; dicha manera

de desarrollar un ejercicio científico deja como evidencia histórica, el cambio a través del tiempo

de las teorías y métodos que sirvieron como explicación a los hechos; de este suceso histórico se

deduce que, el saber objetivo se derrumba y se reconstruye en relación a unos momentos

específicos. Este examen histórico y estructural permite cuestionar el énfasis que se centra en los

puros datos de un saber, sin desconocerlos como explicación validas momentáneas, pero, a causa

de este mismo énfasis de una pretendida verdad alcanzada, se ignoran rasgos más importantes y

más propios del ejercicio científico, estos son esencialmente la reflexión teórica y el desarrollo

investigativo.

Dentro de la enseñanza de un saber científico, es necesario partir de la coherencia entre la

instrucción del saber y los rasgos del pensamiento científico, lo cual exige que la enseñanza de la

ciencia deba ser orientada dentro de un marco investigativo que fomente una construcción

conceptual y una realización experimental acordes al ejercicio de la ciencia. El énfasis que en la

enseñanza se le da a los saberes acabados, esto es, a los datos más depurados, constituye un

sesgo en el abordaje de lo teórico, que se caracteriza por una parcialización de sus elementos

discursivos; enfocados únicamente a la acción mnemotécnica de definiciones e imágenes, que

representa un sistema eficaz de abordar mayor contenido dentro de un currículo, pero que se

desentiende de las formas propias en que los saberes científicos son producidos, es decir, que al

reducirse la teoría a los datos nominales lo teórico desaparece; ya que, no es posible desarrollar

discurso teórico sobre relaciones directas de palabras y objetos, dicha relación versa más sobre

verdades, que sobre construcciones conceptuales.

Si la enseñanza de un saber científico tiene la categoría de ser teórico y práctico debe

necesariamente incluir todos los elementos que aquí se señalaron; estos son, la reflexión teórica

y la práctica experimental; se dejó claro en el análisis del método, que dicha práctica contenía

dos elementos que le daban el carácter experimental, y que convergen en el acto investigativo; en

el ejercicio pedagógico, se mutila el método experimental, arrinconándolo a la observación

pasiva de fenómenos, por la necesidad de mantener la relación con la enseñanza nominal de la

teoría, lo que nos lleva a concluir que una práctica de laboratorio basada en dicha pasividad o

reproductividad de fenómenos, no contiene elementos experimentales. Si bien, en este trabajo se

considera como elemento principal de la enseñanza del saber científico, la instrucción dentro del

marco investigativo y creador de saber; no por esto, se pretende desarticular los saberes que

deben ser aprendidos en el marco de la constitución teórica de un estudiante, puesto que es

necesario trabajar e investigar sobre una base sólida, es decir, dentro de los saberes en los que el

discurso científico se mueve; sin embargo, debe considerarse tanto los niveles educativos en los

29

cuales se puede presentar este aspecto que encarna los datos y conceptos básicos o complejos,

como el desarrollo autónomo que debe sostener la enseñanza de cada estudiante; así, se podrá

ejercer una enseñanza inclinada al camino investigativo muy deseable en el nivel educativo

superior, y que no distingue entre científicos y docentes de ciencias; puesto que, la instrucción del

saber no puede recaer sólo en los datos o procedimientos que deben enseñar, sino que debe

contener además, la forma en que se construye un saber científico, diferenciándola de los

procedimientos que obedecen simplemente a marcos definidos en el estudio de fenómenos

determinados, y no son en lo absoluto referentes del método científico; esto es comprendido,

desarrollado y constatado únicamente en el campo investigativo que debe realizarse en una

enseñanza general de un saber científico cualquiera, si se considera que al profesor no le atañe la

investigación, recordemos que Mendel no fue más que un profesor sin licencia.

Las formas parcializada de una enseñanza científica que se fundamentan en el énfasis

memorístico de datos, en la esterilidad experimental de prácticas pasivas de corroboración, dejan

consecuencias preocupantes en lo referente a la adquisición de los saberes y al desarrollo del

pensamiento científico, puesto que la práctica pedagógica se implementa mediante un sesgo en el

saber, en una ilusión de desarrollo y adquisición de conocimientos científicos, ya que, el

conocimiento se reduce a datos en lo teórico y procedimientos en lo experimental. Sobre este

análisis de los efectos en el desarrollo del pensamiento científico de las formas procedimentales

en la enseñanza, se comienza a entender que, uno de los problemas correspondientes al bajo nivel

educativo en el desarrollo de ciencias, está directamente relacionado con una práctica pedagógica

que no contiene en su ejercicio metodologías propias del saber instruido, esto se traduce, en la

imposibilidad de desarrollar un verdadero pensamiento científico; dado que el énfasis en la

enseñanza está situado en la mnemotecnia, y como consecuencia, la reflexión que la ciencia

requiere para la realización de cualquier empresa deja de ser un aspecto importante.

Por último, si el profesor que instruye un saber científico enfoca la enseñanza de la ciencia

en prácticas procedimentales, no se diferenciará de cualquier manual escolar en el que se reúnen

los datos y los procedimientos para diversas constataciones de fenómenos, su lugar queda vacío,

pues sin reflexión, sin creación, el ejercicio docente no encuentra ningún lugar en el marco del

conocimiento, quizás sólo en el normativo.

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5. CONSIDERACIONES

El presente trabajo abordó uno de los múltiples problemas que se generan en relación a la

instrucción de las prácticas y saberes científicos analizándolo desde la enseñanza de la biología;

reflexionada desde el marco de la formación docente. De las conclusiones obtenidas, se deja ver

la incidencia que tiene la pedagogía tanto a nivel teórico como institucional de sobreponerse al

saber que un profesor deber enseñar, de manera que, resulta más importante el conocimiento

pedagógico que el conocimiento de la materia a instruir, de esta idea se producen consecuencias

tales como la limitación en los contenidos y métodos de la ciencia en la que un profesor se

forma.

De lo anterior, se puede sugerir a quien le interese seguir sobre este sendero, que lo que aquí se

planteó fue un análisis crítico en materia de la formación docente, solamente se evidenciaron los

elementos que constituyen el pensamiento y la práctica científica; de modo que, no se presentó

una alternativa metodológica para desarrollar investigación desde la misma enseñanza de las

ciencias, por lo que el campo queda abierto a soluciones institucionales y metodológicas.

Es muy importante analizar los sesgos ideológico, políticos, y hasta económicos que hay detrás

de toda instauración de un saber; si la formación de un docente es cada vez más limitada, su

ejercicio constituirá una vía quebradiza para la educación del país. Se debe seguir indagando

sobre el obstáculo que constituyen ciertas prácticas adoptadas por los pedagogos y que

constituyen una enseñanza malograda para el desarrollo del pensamiento y de la sociedad.

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REFERENCIAS

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