“ Creación de una Residencia Universitaria para los estudiantes de la ESPOL”
LOS ESTUDIANTES HACEN LA ESCUELA. CREACIÓN DE LA …
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LOS ESTUDIANTES HACEN LA ESCUELA. CREACIÓN DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR DEL CENTRO DE EDUCACIÓN FORMAL ROBERT HOOKE DE KENNEDY YHON FREDY VARGAS CAICEDO UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA BOGOTÁ, 2019
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LOS ESTUDIANTES HACEN LA ESCUELA. CREACIÓN DE LA BIBLIOTECA
ESCOLAR DEL CENTRO DE EDUCACIÓN FORMAL
ROBERT HOOKE DE KENNEDY
YHON FREDY VARGAS CAICEDO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
BOGOTÁ, 2019
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LOS ESTUDIANTES HACEN LA ESCUELA. CREACIÓN DE LA BIBLIOTECA
ESCOLAR DEL CENTRO DE EDUCACIÓN FORMAL
ROBERT HOOKE DE KENNEDY
YHON FREDY VARGAS CAICEDO
CÓD. 20121188036
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: LICENCIADO EN EDUCACIÓN
BÁSICA CON EN ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
ASESOR:
YURY FERRER FRANCO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
BOGOTÁ, 2019
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Agradecimientos
A la vida que me permitió compartir, experimentar y crecer
al lado de estudiantes y profesores de “La Macarena”.
A Amparo,
gratitud y disculpas por tan larga espera.
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Dedicatoria
A todos los profesores y profesoras que,
día a día, hacen circular en su palabra una porción de verdad.
A los y las estudiantes,
a quienes, gran parte de su vida, se les extingue en las aulas.
A mi madre,
porque la década se le pasó esperando este momento.
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La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no es responsable de los juicios y criterios
emitidos por los estudiantes en sus trabajos de grado.
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RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO
(RAE)
ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVE: Educación artística, Pedagogía crítica, acción directa, biblioteca.
DESCRIPCIÓN: Este texto es una monografía de investigación en educación artística
para optar al título de licenciado en educación artística.
CONTENIDO: Esta es una investigación en donde se propone la habilitación y creación,
de una biblioteca en el Centro de Formación Robert Hooke de Kennedy, como “acción
directa” respondiendo a las necesidades de los estudiantes. Mediante este proceso se
propone una resignificación de la educación artística en los estudiantes de ciclo III de
dicha institución, planteando la enseñanza de la educación artística desde el enfoque de la
pedagogía crítica propuesta por Paulo Freire. Para esta propuesta tomamos como base la
mirada que tiene el profesor Carlos Miñana sobre la educación artística en nuestro
contexto.
METODOLOGÍA: El método de investigación utilizado fue el cualitativo enfocado
desde la Investigación Acción.
CONCLUSIONES:
1. La Educación Artística debe estar enfocada de manera armónica como pretexto y texto.
Desde el pretexto, no solamente como herramienta en la solución de conflictos y
problemas de convivencia, sino como herramienta desde los lenguajes artísticos que
ayudan a formar conciencias críticas en las personas.
2. Existe un necesario replanteamiento de la Educación Artística como asignatura escolar,
que avance y abarque más allá de las Artes plásticas.
ASPECTOS GENERALES
TÍTULO Los estudiantes hacen la escuela: Creación de la
biblioteca escolar en el Centro de Formación Robert
Hooke Kennedy
AUTOR Yhon Fredy Vargas Caicedo
DIRECTOR (ASESOR) Yury Ferrer Franco
ACCESO AL
DOCUMENTO
RIUD. Repositorio Institucional de la Universidad
Francisco José de Caldas
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3. Sí es posible que los estudiantes conciban nuevas maneras de abordar la Educación
Artística, el problema radica en que estos procesos resignificantes deben ser constantes.
4. ¿Todo el peso de la Educación escolar recae en el docente?
BIBLIOGRAFÍA:
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http://jbposgrado.org/icuali/investigacion%20cualitativa.pdf
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“En la medida que el educador cumple su rol utópico,
se convierte en un peligroso profeta para el sistema…”
(Carlos Alberto Torres)
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INTRODUCCIÓN
El texto presente hace referencia a una investigación que tuvo como propósito resignificar la
Educación Artística desde un proyecto de creación de un espacio habilitado como biblioteca
escolar en el Centro de Educación Formal Robert Hooke de Kennedy, con los estudiantes de
ciclo III. Esta exploración tuvo lugar mientras me desempeñaba como docente del área de
educación artística en dicha institución; a la vez, fue una exploración personal del papel del
docente en la escuela.
Cuando se habla de resignificación, por un lado, nos referimos a romper de nuevo, pues aún
no se ha logrado, con la idea de la Educación Artística entendida tan solo como área didáctica
y recreativa que aún sigue imperando en las instituciones educativas. Se trata de llegar al
punto real y concreto propuesto por la teoría, pues la Educación Artística en la realidad, en el
contexto escolar, aún sigue siendo secundaria en la formación de los estudiantes.
Nuestra propuesta se encamina en una verdadera experiencia artística, en la formación de
sujetos críticos a través de la Educación en artes, y, teniendo en cuenta las características
particulares presentes en esta área, plantear objetivos que trascienden las aulas de clase,
objetivos que pueden transformar el entorno sin perder el carácter pedagógico y formativo.
Por otro lado, la resignificación la buscamos desde el tránsito del imaginario presente en los
estudiantes cuando les hablamos de Educación Artística, que es vista como un espacio simple,
para el dibujo y la pintura, sin ningún enfoque y propósito claro, siendo un espacio académico
sin importancia. Entendemos que estos imaginarios en los estudiantes están presentes por la
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inadecuada práctica de la Educación Artística. Si estos imaginarios están presentes en ellos y
ellas, es porque no han estado en un verdadero espacio formativo en arte.
La creación de la biblioteca surge como acción-reflexión del papel del estudiante en la
construcción de la escuela, actuación activa que debiese tener, pero que no es posible porque
dentro de los intereses institucionales la voz del estudiante poco valor tiene. No se propone
una Escuela desde las necesidades de los y las estudiantes y el contexto, sino, desde otros
propositos, muy particulares en su mayor parte. Es, pues, el proyecto de la creación de la
biblioteca una reacción ante las necesidades presentes, que la institución ha pasado por alto
pero que los estudiantes tienen como necesidades por solucionar. El proyecto de la biblioteca
no es, y nunca pretendió, ser una solución definitiva, pero sí una acción que motive a los
demás estudiantes y docentes de la institución a generar propuestas alternas en pro de una
educación de calidad, que por la naturaleza de la institución y sus dinámicas particulares toma
tendencia a ser un poco deficiente.
Esta propuesta de resignificación y transformación se desarrolla desde los postulados de la
Pedagogía crítica propuesta por Paulo Freire. En el panorama colombiano de la Educación
Artística, partimos de los estudios del profesor Carlos Miñana y por supuesto la realidad
encontrada en esta institución donde se desarrolló este proyecto. La voz del estudiante fue la
guía, pues se buscó que ellos se empoderaran de la situación; cada sesión avanzaba por las
sugerencias dadas por ellos y ellas.
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La solución de inquietudes, las nuevas propuestas, las percepciones, la discusión y reflexión
sobre el proceso que se llevaba a cabo, se realizó en mesas redondas, en círculos de palabra,
pues, se pretendía que esto fuese un acto espontaneo, no un estudio de comportamiento de los
estudiantes; un acto natural, como debe ser la educación.
Claramente se realizaron algunos cuestionarios para evidenciar cuestiones muy específicas en
relación con: posturas y perspectivas de los estudiantes con relación a la institución, además
de ser, el cuestionario, el medio por el cual se logró la caracterización contextual y
poblacional de la investigación.
El objetivo principal del proceso de investigación formativa fue, evidenciar si los imaginarios
de las y los estudiantes respecto a la Educación Artística tomaban otras formas, mediante un
proyecto agenciado desde el área de Educación Artística que, de antemano, buscaba
transformar un espacio en la institución; además, de estar expectantes si se gestaban cambios
en lo individual y en lo colectivo.
El presente documento parte de una contextualización sobre la Educación Artística desde la
propuesta del Ministerio de Educación, pasando por los estudios y planteamientos del Profesor
Carlos Miñana Blasco en nuestro contexto colombiano respecto a este campo. Se realiza
también un planteamiento acerca del papel del docente, desde el deber ser de la Educación
Artística y, finalmente, como esta investigación tuvo un trabajo tangible, de campo, se
evidencian las propuestas para cada sesión, mostrando el desarrollo del proceso que se llevó a
cabo y. los resultados que produjo, los cuales se abordan de modo analítico.
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Tabla de contenidos
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………...9
CAPÍTULO I: DE LA PRESENTACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Justificación………………………………………………………………13
Planteamiento del problema………………………………………………14
Tema y pregunta problema….…………………………………………….15
Objetivos………………………………………………………………….15
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL
De los Lineamientos y Orientaciones al aula……………………………..17
Educación Artística, la mirada de un profesor……………………………23
El educando-educador…………………………………………………….39
CAPÍTULO III: DEL MÉTODO Y EL CONTEXTO
Investigación Cualitativa………………………………………………….48
La institución……………………………………………………………...51
Ciclos Lectivos Especiales Integrados…………………………………....53
Los estudiantes……………………………………………………………54
CAPÍTULO IV: EN ACCIÓN DIRECTA
La experimentación……………………………………………………….62
Nuevo espacio, nueva idea………………………………………………..65
“¡Manos a la bodega!”.…………………………………………………....66
Las sesiones durante el proceso…………………………………………...69
CONCLUSIONES………………………………………………………………...90
REFERENCIAS…………………………………………………………………..96
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CAPÍTULO I
DE LA PRESENTACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Justificación
En el Centro de Educación Formal Robert Hooke de Kennedy me desempeñé como docente de
Educación Artística de los Ciclos III, IV, V y IV. Aquí ejercí por primera vez mi papel de
docente; también confronté mi conocimiento teórico con respecto a la educación y la Educación
Artística, al papel de la educación, al deber del maestro, al discurso pedagógico, en general a la
realidad educativa, ahora, desde la perspectiva del profesor.
Cuando ingresé a la institución por primera vez, mi sensación en relación con las instalaciones
físicas no fue hasta tal punto desagradable, pero sí desconcertante. Un edificio de cuatro
plantas: en la primera la recepción, la oficina de directivas, el baño de los maestros y dos
cuartos repletos de pupitres y escritorios completamente deteriorados; en la segunda dos
salones con pupitres viejos, un cuarto con una camilla, un cuarto de almacenamiento llamado
la biblioteca, un cuarto con partes de computadoras empolvadas esperando ser la sala de
sistemas y un pequeño espacio con algunos lockers y escritorio llamado la sala de profesores;
en la tercera planta dos salones y los baños de los estudiantes, en realidad muy desagradables
y, en la cuarta planta un gran salón en donde están la cafetería, una mesa de pin-pon, siendo el
lugar en donde los estudiantes pasan los treinta minutos de descanso. El panorama no muy
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agradable, pero es un lugar en donde los maestros hacen lo posible por ejercer la actividad
educativa con honestidad y, los estudiantes, desde sus realidades, caminan hacia sus sueños.
Un día de clase me encontraba con ciclo III realizando un taller sobre el concepto de paisaje,
cuando una estudiante, Sofia, me preguntó: - “¿Por qué en este colegio no hay mesas de
dibujo en donde podamos hacer estas actividades?”. Yo solo respondí que el colegio no las
veía necesarias. De este interrogante con tono de reclamo, surge la necesidad de empezar un
proceso de acción directa en la escuela, proceso que se realiza, además, a modo de
investigación exploratoria acerca del papel de la Educación artística en la escuela y su carácter
formativo crítico en los y las estudiantes.
Planteamiento del problema
La Escuela como institución se construye desde imaginarios y presunciones, psicologías y
generalidades, objetivos y beneficios, pero no desde la visión de las y los estudiantes sino,
desde lo que se cree “lo mejor” para ellos y la sociedad. Si queremos una nueva escuela, una
acorde con el momento y al contexto, muy necesaria pues, aunque sí se han presentado
cambios las bases son las mismas; quienes deben estar al frente dando voz y voto son los
estudiantes.
En toda institución educativa siempre existirán unas necesidades que los estudiantes creen
pertinentes, o ¿quién que pasó por un colegio no sintió que su institución necesitaba unos
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cuantos cambios? La propuesta es escuchar a los estudiantes, permitirles hablar sobre sus
sensaciones y perspectivas del lugar en donde habitan diariamente, comparten y crecen, para
hacer de la escuela un lugar más humano y educativo, porque de este modo puede responder a
las necesidades de la comunidad.
En la Institución Robert Hooke de Kennedy este problema no es ajeno. Ante las múltiples
necesidades presentes allí, las recomendaciones, sugerencias y propuestas de las y los
estudiantes no son tomadas en cuenta. El papel del estudiante es reducido a una actuación
pasiva y sometida, con cierto carácter clientelista, pues prima el deber económico del
estudiante frente a la institución, pasándose por alto los deberes y responsabilidades
institucionales para con las y los estudiantes.
Tema y Pregunta problema
Resignificar la Educación Artistica, apropiar y transformar un espacio en el Centro de
Educación Formal Robert Hooke de Kennedy por parte de los estudiantes de Ciclo III, como
acción político-artística desde la Educación Artística, mediante la construcción de un espacio
habilitado como biblioteca escolar.
Problema: ¿Contribuye el proceso de construcción colectiva de un espacio habilitado como
biblioteca escolar, a los procesos de resignificación de la Educación Artística en los
estudiantes de ciclo III del Centro de Educación Formal Robert Hooke?
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Objetivos
Objetivo General
Resignificar el concepto de Educación Artística en los estudiantes de ciclo III del
Centro de Educación Formal Robert Hooke de Kennedy a través de la creación
colectiva de un espacio habilitado como Biblioteca escolar.
Objetivos específicos
Reconocer los distintos enfoques de la Educación Artística e identificar las ideas e
imaginarios que tienen los estudiantes de ella.
Relacionar el concepto de acción directa y el papel del estudiante para facilitar el
desarrollo de una reflexión situada que permita la materialización del proyecto de
biblioteca escolar.
Analizar el proceso realizado a la luz de los postulados de la Pedagogía crítica y los
enfoques de la Educación Artística.
Construir la biblioteca escolar dentro de las instalaciones de la institución.
Dar cuenta final de los resultados de este proceso.
17
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
De los Lineamientos y Orientaciones al aula
La UNESCO afirma:
La cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permita
al individuo desarrollarse plenamente. Por lo tanto, la educación artística es un
derecho universal para todos los educandos comprendidas las personas que suelen
quedar excluidas de la educación, como por ejemplo los inmigrantes, las minorías
culturales y las personas discapacitadas (2006, p. 6).
La Educación Artística se presenta entonces como un componente necesario para que las
personas desarrollen sus capacidades intelectuales, se descubran como seres sensibles y
comprendan, defiendan y atiendan la multiculturalidad y pluriculturalidad de la sociedad y el
contexto al cual pertenecen. Este acercamiento al arte y a las manifestaciones artísticas debe
estar respaldado por políticas públicas educativas, culturales, sociales, económicas y de
autoconocimiento histórico.
La Ley General de Educación, 115 de 1994, en su artículo 23 dispone la Educación Artística
como un área obligatoria y fundamental, debiendo ser incluida en el currículo y PEI de todas
las instituciones educativas del país, como parte de la formación integral de los estudiantes.
18
Ahora, es necesario aclarar que se entiende por Educación Artística en nuestro contexto
colombiano desde la propuesta gubernamental, para ello tomaremos como base los dos
documentos principales ofrecidos por el estado que orientan el proceso de desarrollo
pedagógico y de contenido de la Educación Artística, siendo estos los Lineamientos
curriculares de Educación Artística y las Orientaciones Pedagógicas para la Educación
Artística en Básica y Media.
Desde los Lineamientos la Educación Artística se define como:
Un área del conocimiento que estudia la sensibilidad mediante la experiencia
(experiencia sensible) de interacción transformadora y comprensiva del mundo, en la
cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razón de ser es
eminentemente social y cultural que posibilita el juego en el cual la persona
transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con
los otros y las representa significando la manera misma (2000, p. 25).
En las Orientaciones pedagógicas es definida como:
Educación por las artes1, que busca contribuir a la formación integral de los
individuos a partir de los aportes que realizan las competencias específicas
sensibilidad, apreciación estética y comunicación al desarrollo de las competencias
básicas… que la vincula con otras áreas del conocimiento (ciencias sociales, ciencias
naturales, matemáticas, lenguaje) (2010, p. 17).
1 “la educación por el arte (el arte como vehículo de formación de valores y categorías del ser
humano)” (2010, p. 17)
19
En estas dos definiciones encontramos en común el concepto de sensibilidad. Esta se entiende
como la manera en que las personas somos afectadas por algo, desde el carácter biológico,
cognitivo y relacional (MEN, 2010, p. 27). La forma esencial en que percibimos hechos y
fenómenos externos es a través de los sentidos, aunque desde el trabajo que se realiza dentro
de la Educación Artística se amplía y se desarrolla la sensibilidad para llegar a otros estadios
del ser humano, así mismo se busca que las personas adquieran una sensibilidad intelectual,
espiritual, social y política. “…Trabajamos en la dilatación del cuerpo para dilatar la mente.
Dilatamos la mente para crear mundos nuevos” (MEN, 2010, p. 29). Para que exista esta
creación de mundos nuevos la persona tiene que renovarse, es decir, cuestionarse a sí mismo y
poner en tela de juicio sus creencias y formas de representación para generar otras o fortalecer
las ya existentes.
La sensibilidad dentro del Arte y la Educación Artística es una disposición necesaria, casi
obligatoria, para que exista un contacto, una comunicación y un reconocimiento de lo que se
está percibiendo; pero si ampliamos el panorama, como sujetos de contexto y sujetos
históricos, necesitamos de esta sensibilidad y su desarrollo para comprender y transformar
nuestro entorno.
Los Lineamientos de la Educación Artística es un documento que plantea los contenidos
pedagógicos de cada campo particular de esta (plásticas y visuales, diseño gráfico,
audiovisuales, música, danza, teatro, literatura), además del deber ser de esta práctica
educativa en la escuela.
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Plantea el MEN, en los Lineamientos, que, “el propósito de la enseñanza de las artes en la
escuela es contribuir con el proceso educativo y cultural de los pueblos; de manera que las
artes sirvan como medio fundamental de comunicación y sensibilización” (2000, p. 23).
Claramente el Arte como hecho estético es también un acto comunicativo en cuanto expresión
sensible. La cuestión radica en qué debe comunicar el Arte. Es esta una pregunta que hace
parte del cliché de las discusiones artísticas: del porqué del Arte y para qué Arte, su función
social e individual, etc., pero como nos estamos refiriendo a un contexto escolar, educativo y
formativo, sí vale la pena tener muy presente el carácter, función y definición de Arte que se
transmite en la escuela. No hay que seguir reproduciendo, solamente, la idea de Arte como
mera expresión emocional, que lo es también, pues este queda encerrado en el Yo subjetivo y
aislado del Yo intersubjetivo. Sí, hay que continuar con la idea de arte como un hecho
histórico, epistémico y político partiendo de lo individual llegando a lo colectivo, pues como
acto comunicativo y cultural es por ende social. Social no solo se queda en la relación con los
demás, sino que, hay una relación y un conocimiento del contexto. Es social porque reacciona
y confronta la realidad, por lo que el propósito de la Educación Artística, en su desarrollo de la
sensibilidad, también debe buscar la sensibilidad política en los estudiantes, que estos se
sientan parte de un momento y lugar concreto y, sobre todo, que participación en el.
Ahora, en la parte de la contribución con el proceso educativo y cultural “la Educación
Artística en cuanto educación no se sustrae de la responsabilidad sobre los fines específicos y
generales a los cuales apunta un proceso educativo” (MEN, 2000, p. 28). Sucede aquí, que las
contribuciones particulares que aporta la Educación Artística al ser humano y a su desarrollo
21
deben estar encaminadas a un objetivo general que se enmarca dentro del PEI de la institución
educativa, por lo que la Educación Artística, dependiendo de los fines generales de la
institución, puede ser cohibida o impulsada.
El aporte que brinda la Educación Artística, desde la perspectiva del MEN, al crecimiento
personal son una serie de competencias que se desarrollan específicamente desde la educación
con el Arte pero que contribuyen al fortalecimiento de los diferentes campos de los que una
persona puede hacer parte. Afirma el MEN que “…el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, comprensiones y disposiciones que son responsabilidad de las artes en la escuela
permiten identificar tres competencias de cuyo desarrollo se ocupa la Educación Artística: 1.
Sensibilidad, 2. Apreciación estética y, 3. Comunicación” (2010, p. 25).
La sensibilidad el MEN la define como “el conjunto de disposiciones biológicas, cognitivas y
relacionales, que permiten la recepción y el procesamiento de la información presente en un
hecho estético, que puede ser una obra de arte, un trabajo artístico en proceso, un discurso,
entre otros (2010, p. 27). La sensibilidad es una disposición de los sentidos a dejarse afectar y,
siendo una disposición hay que cultivarlos. Es una disposición cognitiva porque supone un
razonamiento sobre los fenómenos que nos afectan y, es una disposición relacional porque
pone en dialogo el Yo con lo externo, la realidad. La sensibilidad se forma, se cultiva con el
estudio, con la experimentación y con las experiencias estéticas.
La Apreciación estética “se refiere al conjunto de conocimientos, procesos mentales, actitudes
y valores, que, integrados y aplicados a las informaciones sensibles de una producción
22
artística o un hecho estético, nos permite construir una comprensión de éstos en el campo de la
idea, la reflexión y la conceptualización” (MEN, 2010, p. 35). Explica la forma o el método
que utiliza el estudiante para interpretar una obra de arte. Interpretar desde el sentido de “los
códigos de los lenguajes artísticos”, que son los rasgos técnicos y formales de la obra y, desde
el carácter “extratextual”, es decir, su contexto histórico. Por lo que el estudio de algún tipo de
obra no solo se queda en un análisis emocional y físico, sino que, abordándola desde su
contexto histórico, el Arte empieza a tomar un tinte narrativo e interpretativo de la realidad, es
decir, una parte del acontecer humano puede estar plasmado en una manifestación artística.
La comunicación como competencia es la producción artística como forma en que el
estudiante puede integrarse a contextos y ambientes artísticos y culturales, además de
exteriorizar, a través de los distintos lenguajes artísticos, sus interpretaciones de la realidad.
Estas tres competencias son las que desarrolla la Educación Artística según el MEN,
plasmadas en el texto Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística. Este documento
nos dice qué debe lograr esta área en los estudiantes, sus propósitos. Nos dice además este
documento que la Educación Artística tiene que estar en función de la dimensión subjetiva y
la dimensión intersubjetiva (sociocultural) de los estudiantes.
Ahora, en estas disposiciones que plantea el MEN en sus dos documentos, de los contenidos y
logros, son una guía para las instituciones y los maestros para una ejecución optima y
completa de la educación a través del Arte; además de ser una visión y postura de la
Educación Artística desde un Ministerio que debe orientar todo proceso educativo. Digo que
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es meramente una guía, pues, las realidades educativas y sociales de los centros de educación
son particulares, tan particulares que se da el caso que en algunos establecimientos educativos
ni siquiera se ofrece el área de Educación Artística, o si bien sí se imparte es un área
secundaria, recreativa y no formativa. Sin embargo, también está la institución en donde la
Educación Artística es fundamental y necesaria para el desarrollo y formación del estudiante.
Lo que hay que preguntar es: ¿si en las instituciones estatales la Educación Artística cumple el
mínimo de propósitos formativos, por lo menos los que proponen estos dos documentos que la
orientan?
Educación artística, la mirada de un profesor
El profesor Carlos Miñana Bernal participo en el Primer Seminario Nacional de Formación
Artística y Cultural dado en Bogotá en 1998; ha continuado con la investigación respecto al
panorama nacional de la Educación artística y los retos que representa y presenta la intención
educativa desde el arte.
Miñana afirma que en la Educación Artística hay dos “sistemas formativos”2: 1) la
educación/formación artística profesional, que es la especialización en un lenguaje artístico
especifico dado por academias y escuelas de arte y; 2) la educación/formación artística básica,
que es el acercamiento a las manifestaciones y lenguajes artísticos en general dado en la
2 Es la forma en que Carlos Miñana Blasco llama a los dos tipos de formación en educación artística
24
educación escolar, formal y no formal (Miñana, 2000). Para la Educación artística básica
Miñana nos dice que los contenidos base en ésta se agrupan en:
1. Hechos y conceptos, lo cual incluye la información sensorial, la formación de la
percepción, la alfabetización de los códigos y lenguajes artísticos, y el conocimiento
de la producción y procesos artísticos-culturales a nivel regional, nacional e
internacional;
2. Procedimientos y técnicas de los lenguajes artísticos: estrategias de aprendizaje, de
observación, de exploración, de creación; habilidades, destreza y manejo de técnicas y
procedimientos específicos de los lenguajes artísticos (contextualizados, no la técnica
por la técnica);
3. Actitudes y valores, orientados al desarrollo personal (confianza en sí mismo, respeto,
sentido crítico…) y comunitario (valoración de la identidad cultural, del trabajo
cooperativo…) a la formación del gusto, al respeto de distintas expresiones y
valoraciones, al reconocimiento y valoración de la multiculturalidad, al desarrollo de la
sensibilidad estética y artística, a desenvolverse con criterio en la desbordante oferta en
la sociedad en que vive, a la vinculación de los procesos artísticos que se dan en el
medio (2000, p. 18).
Esta propuesta básica de Educación Artística se enfoca en un acercamiento al lenguaje técnico
del arte, a desarrollar y adquirir ciertas destrezas artísticas y, al conocimiento y crecimiento
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personal desde la experiencia estética. Esto como sistema formativo, sin embargo, como
propósito, el profesor Miñana citando unas ideas de Martín Barbero afirma que:
La educación artística nos permite conectar “los cambios en las condiciones del saber
con las nuevas maneras de sentir, de la sensibilidad, y ambos con nuevos modos de
juntarse, esto es, con nuevas figuras de la socialidad”, y reelaborar en forma creativa
las complejas relaciones entre las culturas locales y los procesos nacionales e
internacionales, entre la individualidad y la masificación, entre la tradición y la
innovación. Esto implica asumir una perspectiva multicultural desde el comienzo de
la educación artística, aunque enraizada en lo local (Miñana, 1998, p. 17).
Esta propuesta del profesor hace énfasis en tres asuntos:
1. Investigación en educación: la práctica educativa es además un ejercicio investigativo; “al
maestro solo le cabe una salida: ser un investigador-transformador de su práctica pedagógica y
de su medio cultural y artístico” (Miñana, 1998, p. 21). Cuando el maestro se cultiva en la
investigación educativa y reflexiona sobre su propio ejercicio, es decir, observa, cuestiona,
razona y actúa para develar el papel social que está teniendo la educación desde su práctica
personal, la educación se transforma, y cuando la educación se re-forma empieza el camino al
cambio social. Este cambio social se logra desde el desarrollo de habilidades intelectuales,
sociales, culturales, políticas y emocionales en los estudiantes, pues estos son los que
propenderán dicha transformación.
Por tal razón se debe investigar en educación, para responder a las nuevas formas en que las
personas, no solo los estudiantes, se están relacionando con su entorno -esas nuevas maneras
26
en que se percibe la realidad y de ese modo generar las nuevas estrategias de acción de la
educación para responder a la dinamicidad de las personas, sus realidades y su relación-.
Entonces, desde la Educación Artística, las nuevas formas sensibles de interacción y
comunicación de los estudiantes deben ser reconocidas y comprendidas, primero, para generar
nuevas estrategias pedagógico-artísticas dinámicas y flexibles que respondan a estos cambios
y sean adaptables, y segundo, como reconocimiento del papel investigador que debe asumir el
docente.
2. Procesos multiculturales: “Multiculturalismo entendido entre lo occidental y lo no-
occidental, pero también entre lo académico y lo masivo, entre lo oficial y lo minoritario o lo
alternativo, entre el mundo del maestro y del estudiante” (Miñana, 1998, p. 25).
El gran problema de nuestra educación nacional, o el modelo de educación tradicional, es que
ni tiene en cuenta nuestra riqueza cultural como país y mucho menos hace referencia a la
infinidad de cosmovisiones y cosmogonías presentes en nuestro pequeño planeta, tan
razonables como la que nos han impuesto. Desde la Educación Artística y los diferentes
lenguajes artísticos podemos acercarnos a otros pensamientos, a otras culturas, comunidades,
asentamientos, tribus, etc., desde sus manifestaciones artísticas, desde lo que intentaron e
intentan transmitir; pues la educación se debe encargar no de imponer pensamientos, sino lo
contrario, mostrar a los estudiantes los múltiples caminos por los que la humanidad ha
transitado y transita, que conciban otras posibilidades, posibilidades que les han sido negadas
y que no consideran ni en su imaginación, porque la imaginación se “pierde con la madurez”.
3. Procesos tradicionales: hace referencia a un conocimiento histórico de lo nacional, a través
de procesos artesanales autóctonos que aún se llevan a cabo y de los que se ha olvidado la
27
escuela; el reconocimiento de las manifestaciones artísticas propias como forma de
construcción de identidad, y a un reconocimiento de la multiculturalidad como país diverso
que somos.
El entendimiento y la comprensión de la variedad cultural de la que somos parte es el
principio para que haya unidad; las necesidades son comunes y la lucha debe serlo,
entendiendo la disparidad de pensamiento, pero buscando una solución general.
Desde la Educación Artística se puede encontrar en esta multiculturalidad el punto en común,
y si se encuentra habrá una identificación con el otro, que es lo que no se tiene, pensamos que
el otro o la otra es un ajeno, y no, no es así. El proceso histórico por el que ha pasado
Colombia nos ha tocado a todos indistintamente de la región y aun cuando no haya una
afección directa. Por lo que es menester de la Educación Artística sensibilizar al estudiante
sobre el acontecer histórico de su país -pues el Arte no ha sido ajeno a estos hechos-, así como
realizar un estudio concienzudo del proceso cultural, artístico y artesanal nacional.
Estos propósitos que le adjudicamos a la Educación Artística, para lograrlos “la escuela debe
hacer una lectura distinta de los artístico desde una óptica de lo pedagógico” (MEN, 2000, p.
22), pues el Arte en las instituciones educativas sigue siendo visto como algo meramente
ocupacional, didáctico, recreativo y muy poco formativo, olvidando que este, el Arte, siempre
ha sido la expresión “natural” en que el hombre se ha manifestado como ser cognoscente y
sensible, como ser social e individual, como ser político y cultural. El profesor Miñana nos
dice que “los procesos artísticos deben abordarse desde la acción, la experiencia y el
descubrimiento… y estas tres dimensiones están atravesadas por el disfrute” (1998, p. 17),
28
advirtiéndonos que, “si las experiencias artísticas son débiles, postizas, falsas,
descomprometidas… no podemos esperar que la formación artística produzca todos esos
logros formativos para el ser humano y la cultura de los que nos orgullecemos” (1998, p. 18).
Estas intenciones formativas y pedagógicas de la Educación Artística se logran desarrollar a
plenitud con el trabajo conjunto entre docente y Estado. El primero es quien debe idear y
ejecutar las estrategias y, el segundo debe asegurar las condiciones necesarias para su
ejecución a través de políticas educativas y culturales públicas en torno al acceso, formación y
producción artística3.
Poor otro lado, pero no lejano, el profesor Miñana señalando las ideas de Friedrich von
Hayek, pensador y defensor del pensamiento liberal, ahora neoliberal, señala como las
propuestas de éste han visto en la educación una gran mercancía que abriría, y ya lo es, un
mercado de servicios educativos priorizando el sector privado sobre el sector público
financiado por el Estado. Así, encontramos las siguientes ideas neoliberales respecto a la
educación:
“Hayek acepta, pues, el que -como un mal menor y compensatorio- haya una
“instrucción pública con carácter obligatorio”, muy básica, mínima, financiada
parcialmente por el Estado. Sin embargo, cuestiona la pertinencia de que sea el mismo
Estado el que la organice y administre… ya que nadie debería imponer valores y
3 “El Estado está llamado a asumir una doble responsabilidad: por un lado, propiciar y hacer posibles procesos de
negociación y concertación política con todos los actores sociales para la toma de decisiones educativas; y, por
otra parte, procurar la equidad sin menoscabo de los intereses generales” (Narváez, 2010, p. 4)
29
creencias a los ciudadanos, poniendo así en riesgo las libertades individuales… Son,
por tanto, los individuos los que deben escoger la escuela que más les interese. Para
facilitar la libre escogencia de la escuela y evitar la doble tributación de los que
escojan la escuela privada, se adhiere a la propuesta de Milton Friedman de financiar
la demanda y no la oferta” (Miñana & Rodríguez, 2002, p. 4).
“El libre mercado educativo generalizado es la única y más radical solución a todos los
problemas; el mercado se encargará de la regulación hasta llegar a posiciones de
equilibrio” (Miñana & Rodríguez, 2002, p. 6).
“Lo característico del neoliberalismo es proponer una visión economicista ligada a la
primacía del mercado como la visión más adecuada y la única legitima para orientar
las decisiones en el campo educativo, y considerar la educación como mercancía”
(Miñana & Rodríguez, 2002, p. 7).
“Las escuelas y universidades deben pensarse y organizarse ahora como empresas
prestadoras de servicios educativos, los factores del proceso educativo como insumos,
y la eficiencia y la productividad como criterios principales de decisión… Las escuelas
deben competir entre ellas para captar a sus clientes y usuarios” (Miñana & Rodríguez,
2002, p. 7).
“El Estado es un mal necesario permanente que debe minimizarse para que no estorbar
el juego libre del mercado. Hay que reducir el aparato estatal y la burocracia, sanear
las finanzas públicas, privatizando toda actividad que pueda desarrollarse como
30
negocio privado, reduciendo el gasto social al mínimo para asegurar el acceso de los
sectores más pobres a los paquetes de servicios básicos” (Miñana & Rodríguez, 2002,
p. 8).
“Se promueve la igualdad de oportunidades de los más pobres a la educación más allá
de la básica no con becas, sino a través de préstamos que deberán devolver cuando
terminen sus estudios y obtengan beneficios económicos de su formación” (Miñana &
Rodríguez, 2002, p. 9).
“La instrucción obligatoria financiada por el Estado debe ser mínima, evitando
prolongar el periodo educativo de la mayoría” (Miñana & Rodríguez, 2002, p. 5).
La intención del neoliberalismo es clara: hacer a un lado al Estado en el manejo de la
educación y limitarlo a generar la normatividad para que el libre mercado educativo se
desenvuelva sin trabas; no busca que la educación sea un derecho que debe ser garantizado
sino un bien que debe ser obtenido; que la educación para las personas que no cuentan con
recursos económicos para entrar al juego del mercado deberían recibir una educación básica y
limitada; y, por sobre todo, poner en pugna las diferentes instituciones, lo que generara unas
dinámicas plenamente competitivas en: a) docentes: los profesores entraran a hacer parte del
estado competitivo que impone el neoliberalismo, en donde sus derechos laborales y
profesionales se garantizaran en la medida de las posibilidades económicas de la institución;
b) estudiantes: las instituciones se encargaran de escoger que tipo de estudiantes desean para
su institución, por lo que estos derechos de admisión ampliara la brecha de las clases sociales
e impulsara la exclusión; c) escuelas: estas deberán ser evaluadas de alguna forma para
31
generar un tipo de estatus, “calidad educativa”; es aquí en donde entran las pruebas nacionales
de medición de “conocimiento”. Procurando mejores resultados las instituciones educativas
generaran currículos en donde el enfoque se centra en estos, lo que implica una desviación de
lo que debería ser la educación y la formación de personas a la obtención de un
reconocimiento que favorezca su posición como institución prestadora de servicios educativos
en el mercado educativo; d) padres: siendo estos los que escogen el tipo de escuela que desean
para sus hijos, se da la presunción que entre más costosa sea la institución mejor será la
educación que reciben sus hijos, por lo que, los esfuerzos económicos que deben realizar para
que sus hijos sean bien educados desbordara su capacidad económica o, no podrán pagar las
altas sumas que solicitan ciertas instituciones mientras otras personas sí podrán hacerlo,
dividiendo la educación: para la clase alta, media y baja; y, e) público y privado: lo estatal será
tratado con menosprecio y bajeza, con la presunción de que si se quiere algo bueno así mismo
deberá ser la inversión que se realice.
De inmediato, y no fortuito, pueden llegar a nuestra cabeza instituciones como el ICETEX;
programas como Ser pilo paga, ahora Generación E; las deterioradas instalaciones de las
escuelas públicas en que terminamos nuestro bachillerato; las conversaciones en francés o
inglés de estudiantes de primaria de “los mejores colegios” de Bogotá, etc., y es porque
nuestro Estado está obedeciendo a estas ideas neoliberales, en donde la desigualdad de la
educación, entre las clases altas y pobres, es palpable; en donde el Estado no promueve, desde
las políticas, una educación para el desarrollo social, pública y gratuita de alta calidad, sino
que favorece la clase dominante.
32
De igual manera sucede con el Arte, la Cultura y la Educación Artística:
“Los neoliberales valoran profundamente el arte y la educación artística, y en su
lógica, al ser un valor, la gente está dispuesta a pagar por ellos, lo cual da pie para
que se constituya un mercado de bienes artísticos y un mercado de servicios
educativos artísticos… Para el pensamiento neoliberal no tiene sentido una política
estatal en torno al arte o a la educación artística” (Miñana, 2004, p. 8).
Si no hay una política pública que respalde el derecho a la cultura gratuita, a la Educación
Artística gratuita4 y de calidad desde los Ministerios de Educación y Cultura, entonces la
educación y la formación de las personas no está completa, pero no está completa para los que
no pueden pagar, y estos agentes estatales no están cumpliendo sus funciones políticas
democráticas. La educación estatal propuesta desde el neoliberalismo es mínima, en donde la
Educación Artística no tiene cabida y “los afectados por estas decisiones -que no son
decisiones de individuos libres en el mercado-, sino decisiones políticas de las elites y de los
gobiernos de los últimos 14 años, son obviamente los niños y jóvenes que no tienen recursos
para pagar los servicios educativos artísticos en el mercado” (Miñana, 2004, p. 9).
Entonces ¿Cuál deberían ser las propuestas del Estado para garantizar una educación integral?
¿Cuáles están siendo realmente sus propuestas políticas?
4 Aquí entra la pregunta dentro de lo cultural y artístico ¿qué debería ser gratuito y qué no?
33
En el Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018 se afirma que “uno de los elementos sobre los
que se debe enfocar prioritariamente la política pública es el desarrollo de un capital humano
altamente calificado que responda a las necesidades económicas, sociales y productivas del
país” (2015, p. 87). Respecto al término “capital humano”, el profesor Miñana afirma que esta
fue una teoría del pensamiento económico que se desarrolló, contemporáneamente, cuando
Hayek expuso sus ideas neoliberales sobre la educación. Esta teoría del capital humano
expone la relación directa “entre el sistema educativo y el sistema económico en términos de
productividad y recuperación de la inversión” (Miñana, 2002, p. 7), entonces no hay una
intención educativa como desarrollo social y personal, sino como desarrollo económico
particular.
A la vez, en el PND se manifiesta que “uno de los objetivos fundamentales del sector
educativo debe ser mejorar las competencias y los resultados de los estudiantes en las áreas de
matemáticas, ciencias y lenguaje” (2015, p. 87). Ahora, veamos cómo esta idea planteada por
el neoliberalismo desde Hayek:
“Decía el economista Friedrich von Hayek en The Constitution of Liberty (1960) que
en los países y lugares en donde todavía hay “ignorantes” que no valoran y que por lo
tanto no pagarían un “precio” por ese “supremo valor” y por esa inversiones que es
su educación, el Estado debe garantizar que dichos “ignorantes” aprendan los
rudimentos del lenguaje (lectura y escritura) y de cálculo matemático, así como
algunos valores básicos para la convivencia pacífica” (Miñana, 2006, p. 3).
34
Es este el “paquete” que debe ofrecer la educación pública a las personas que no cuentan con
los recursos económicos para entrar al juego del mercado, siendo este un “kit” donde la
Educación Artística no puede hacer parte porque esta es otra fuente de ganancias económicas
por la que la gente sí pagaría; por tal razón, se mencionó anteriormente el absurdo de hablar
sobre políticas públicas para la Educación Artística.
En el PND hay un énfasis en las pruebas de estado y sus resultados, poniendo por encima unas
áreas de conocimiento sobre otras, otorgándoles más valor, soportando las ideas neoliberales.
La intención neoliberal es reducir la educación pública “a su mínima expresión, a un “paquete
básico” (entiéndase por básico no lo que sirve de base, sino mínimo) que el Estado financiara
parcialmente y que velara por que se aplique especialmente en los sectores marginados de la
dinámica del mercado (estrategias de acciones focalizadas… A esto se le llama “equidad” y
“hacer llegar los recursos del Estado a quienes más lo necesita” (Miñana, 2004, pp. 7-8).
Vemos entonces como el Estado está en la dinámica de una educación favorable para las
clases dominantes, generando e impulsando políticas antidemocráticas que siguen trazando el
camino de la desigualdad educativa y por ende social, discriminando y marginalizando a los
más pobres. Desde la educación se sigue sectorizando y estratificando a la sociedad y, desde
las políticas educativas, promoviendo la competencia educativa favoreciendo el mercado.
Ahora, como la Educación Artística tiene su propio mercado, el Estado la garantiza dentro de
lo público dándole un uso instrumentalista para legitimarla en las políticas públicas,
orientándola hacia el fortalecimiento de la convivencia pacífica (Miñana, 2004, p. 4).
35
La educación artística se está legitimando hoy no en sí misma, como una expresión
humana, como un valor de la humanidad a la cual tienen derechos todos los
ciudadanos, sino en la medida en que es útil para los proyectos de “convivencia”, de
“resolución de conflictos”, de “formación para la paz” orientados a esas inmensas
juventudes marginalizadas para las que esta sociedad no les ofrece ni siquiera un
presente, mucho menos un futuro (Miñana, 2004, p. 10).
Dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 aparece como objetivo la “formación de
ciudadanos integrales para la convivencia pacífica a través del fomento de la lectura, la
construcción proyectos de vida entorno a la cultura y el deporte y el desarrollo de actividades
lúdicas y recreativas”, y se resalta como proyecto artístico el de “Música para la convivencia y
la reconciliación” (2015, p. 367). Entonces, si se va a hacer de la Educación Artística algo
público será en función de otros objetivos y no de la formación artística en sí.
La Educación Artística, desde la perspectiva del profesor Miñana, se enfoca como pretexto o
como texto, de acuerdo con los propósitos y objetivos que se quieran lograr.
La Educación Artística se vuelve pretexto cuando “las experiencias orientadas de corte
universalista, el empoderamiento local y la potenciación de la persona, suelen insertar las
prácticas artísticas… para generar intencionalmente procesos sociopolíticos (Miñana, 2006, p.
18), en cambio, la Educación Artística enfocada como texto “propende una formación
artística, en la medida que esta permite abrir una ventana de relación con el mundo… del cual
pueden derivar acciones o efectos éticos y políticos, pero no lo subordinan al arte… porque lo
36
político y lo artístico se encuentran profundamente cimentadas en las prácticas tradicionales y
culturales de las comunidades” (Miñana, 2006, pp. 17-18).
Como el discurso neoliberal instrumentaliza la Educación Artística pública focalizándola en la
población marginalizada o pobre, siendo estos los más problemáticos socialmente, buscando
la resolución de conflictos y una “sana” convivencia, los recursos del Estado sólo estarán
dirigidos a la Educación Artística si busca estos fines, sin embargo, cuando se trata de una
Educación en Arte, por sí misma, como texto, cualquiera que la desee deberá para por ella.
Dentro del foco de utilidad de la Educación Artística en la “formación de valores y en la
convivencia”, el profesor Miñana plantea la siguiente pregunta al respecto: “¿En qué
condiciones y en qué situaciones unos procesos artísticos determinados pueden contribuir a
dichos procesos de formación?” (2004, p. 13). No es una pregunta que busca una respuesta
concreta, sino, democrática, entre la asignatura de Educación Artística, pública y garantizada,
y la Educación Artística como formadora de sujetos críticos y eje de transformación social y
no solo mediadora de conflictos.
Como asignatura dentro de la educación pública su eterno aislamiento y olvido se debe a la
centralización de las pruebas de estado como indicador de calidad educativa. “Los resultados
académicos en las pruebas son el eje de la propuesta de calidad neoliberal para la educación
básica -y en general para toda la educación (Miñana, 2004, p. 18). ¿Si el objetivo son los
buenos resultados de las pruebas para acreditar la institución, no habrá que enfocar toda la
acción a este propósito? Claramente sí, pero no habría un esfuerzo formativo para con los
37
estudiantes, sino un ánimo competitivo de mercado y aceptación del sistema por parte de las
instituciones, lo que afecta el sentido de la educación en su para qué y por qué, en su sentido
político, social-cultural y emocional, enfocando el trabajo curricular en las áreas que mayor
relevancia tienen en estas pruebas, dejando a un lado, en este caso, la Educación Artística que
no aporta nada para la “calidad” de la institución; “o dicho de otra manera más escueta, la
educación de los más pobres debe dedicarse únicamente a mejorar los resultados en las
pruebas de lenguaje, matemáticas y convivencia , y dejar el arte para los que puedan pagarlo”
(Miñana, 2004, p. 18).
Aunque las instituciones privadas en sus posicionamientos, en su reconocimiento también
están en busca de un reconocimiento como centro de formación de calidad, y esto se evidencia
en el resultado de las pruebas de estado de sus estudiantes; para mejores resultados pues hay
que dar gran enfoque a ello, por lo que en muchos casos la Educación Artística es vista como
mera obligatoriedad o área de requisito por la Ley de Educación
No es solo esta la razón por la cual la Educación Artística no se tiene en cuenta como
prioridad dentro currículo, aun cuando es un área fundamental según La Ley General de
Educación, sino por una “externalización del arte en la escuela no siendo ya una
responsabilidad de la educación pública y del presupuesto estatal, sino que, en horarios
extraescolares esta es ofrecida por academias, casas culturales, ONG, etc., además de ser
financiados por otros recursos. De ser un área básica que debería garantizar el Estado se pasa a
una actividad opcional que se financia de diversas formas” (Miñana, 2004, p. 20).
38
Ante este panorama general entorno a la Educación como servicio lucrativo y mercancía
cultural, debe haber un empoderamiento y una lucha de recuperación de lo público como
derecho democrático y equitativo -para no seguir en el mismo círculo vicioso y corrupto- y,
como estudiantes y docentes legitimar la educación como desarrollo personal y
transformadora social que, desde las diversas formas de conocer e interpretar la realidad busca
la igualdad y la equidad. Por tal razón, el profesor Miñana nos alienta a construir la educación
que necesitamos y no aceptar pasivamente la que nos quieren vender, y para ello nos propone
una serie de finalidades y tareas:
1. “Debemos pensar en el sentido de la educación y, en concreto, el sentido de una
educación artística hoy en el contexto de la educación pública colombiana”,
2. “Traer al debate público -a la arena política- el tema de la educación artística en la
educación básica para evitar que quede relegado a un asunto que se resuelve
individualmente con la elección supuestamente libre en un supuesto libre mercado”,
3. “La educación artística para todos debería orientarse a promover la expresión, la
simbolización y la comunicación, y
4. “La escuela pública tiene sentido hoy también como espacio de inclusión, de
construcción de sentido, de negociación… y como lugar de la práctica artística libre,
abierta y diversa en la exploración de nuevas formas de sensibilidad y asocialidad”
(Miñana, 2004, pp. 20-24).
39
Ahora, en la intención de lograr los propósitos de la Educación artística ¿cuál es el papel del
maestro?
El educando-educador
La educación en su acción de enseñar “se entiende como una actividad
problematizadora, crítica e investigativa, que tiene por objeto develar la realidad para
poder situarnos todos (no sólo educandos, también los educadores) de una manera
más lucida y crítica en nuestro mundo (Gonzales, 2007, pp. 56-57).
Por lo que la actividad educativa debe convertirse en el puente que conecta el mundo teórico
con el mundo real para tránsito de las personas, que estén en un constante ir y venir, y la
información que reciban no sean datos aislados sino verificables en el propio contexto. De esta
manera se transformará la institución educativa, pues dejará de ser un lugar que congrega
estudiantes para aislarlos de sus propias realidades en donde el fundamento principal es la
memorización de datos, para ahora hablar de esos entornos de los que hacen parte.
Desde la Pedagogía crítica propuesta por Paulo Freire no solo se propone un nuevo modelo y
un deber ser de la educación, sino que hay un énfasis en el poder transformador que tiene la
educación en la persona y sus contextos, la realidad. La Pedagogía crítica lleva a las personas
a un auto-reconocimiento, al reconocimiento del otro y al reconocimiento de su entorno, y, a
partir de estos nuevos encuentros las personas captan realidades que les eran invisibles, que
les han sido veladas para, ahora, cuestionarlas.
40
El modelo que propone Freire es revolucionario, libertario, colectivo, dialógico, y está en
contra de la pedagogía tradicional que beneficia, como él lo dice, a los opresores, puesto que,
los educandos están en un estado de sumisión, así como también lo están algunos maestros,
olvidándose como sujetos políticos5, personas que hacen parte de un contexto y una realidad
en la cual tienen un papel determinante y participativo. Entonces, “la pedagogía crítica surge
como medio alternativo de auto-liberación de los oprimidos, o al menos como instrumento
posibilitante de la resistencia y la transformación de las formas de enseñanza bancarias,
autoritarias y excluyentes” (Gómez T., & Gómez O., 2011, p. 184).
La Pedagogía crítica busca que las personas transformen su estado de conciencia, pues, el
modelo pedagógico tradicional, el “bancario”, se ha encargado de que la percepción de la
realidad sea un “escalofrío” y un “presentimiento”, sensaciones pasajeras que se olvidan ante
cualquier distracción, un mundial de futbol, la boda de un famoso, etc., entonces, el orden que
se ha establecido no se cuestiona, solo se asume como algo natural porque no se sabe con
certeza lo que sucede, y, mucho menos, lo que vendrá.
La transformación de la conciencia implica el tránsito de la conciencia oprimida a la
conciencia crítica. Freire nos dice que la conciencia crítica es:
“La representación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia
empírica, en sus correlaciones casuales y circunstanciales”. La conciencia ingenua
5 “El sujeto político, retomando a Foucault, ha estado signado por tres tipos de luchas: 1. La lucha contra la
dominación del orden político. 2. La lucha contra la explotación del orden económico. 3. La lucha contra la
subjetivación del orden moral. En consecuencia, la lucha del sujeto media lucha contra toda forma de dominación
y subjetivación espiritual…” (Gil, 2010, p. 2).
41
[por el contrario] se cree superior a los hechos dominándolos desde fuera y por eso se
juzga libre para entenderlos conforme mejor le agrada. La conciencia mágica, por
otro lado, no se considera “superior a los hechos”, dominándolos desde afuera, ni se
juzga libre para entenderlos como mejor le agrada. Simplemente los capta,
otorgándoles un poder superior al que teme porque la domina desde afuera y al cual
se somete con docilidad (Freire, 1972, pp.101–102).
Este tránsito de una conciencia a otra es la finalidad u objeto principal de la Pedagogía crítica.
La emancipación, la transformación, la acción empiezan a partir del entendimiento crítico de
los fenómenos de la realidad. La Pedagogía crítica busca hacer de las personas sujetos y
colectividades conscientes de su contexto. Ser consiente implica ser consecuente, pues si se
sabe la desigualdad hay que combatirla, desde el propio hecho hasta los autores que la
propician.
El sujeto esta subyugado por su propia forma de percibir la realidad, no siendo culpa de él,
sino que, es esta la intención del poder opresor, que no se entienda el cómo ni el por qué de la
realidad. Mientras exista esta falta de comprensión nunca habrá una acción combativa.
La conciencia crítica empieza cuando la persona realiza su primera acción, buscar comprender
la realidad que vive; y no estará solo, hay quienes ya transitaron aquel camino y, uno de los
deberes de las personas liberadas es apoyar a los que empiezan el recorrido.
El poder revolucionario de la Pedagogía crítica, orientada a la transformación social, necesita
de actores ya emancipados que se comprometan, desde la educación, a la liberación de
42
personas que aún se encuentran en un estado de “ceguera” en donde su bastón guía han sido
falsas voces. Este actor emancipado, también, ha de ser el maestro.
Es importante aclarar que, aún no todos los maestros están liberados de aquella educación
tradicional bancaria, pues, aun en su acción pedagógica están presentes ideologías de
dominación en donde el estudiante aun es visto como inferior respecto docente, por lo que el
alumno necesita de esa figura abundante en verdades teóricas para ser “rellenado” de cierto
conocimiento, ya preestablecido, que continuara con la cadena de represión en lugar de buscar
la libertad del sujeto. Esta relación tradicional entre estudiante y maestro es vertical, es decir,
es una relación autoritaria. Desde la Pedagogía crítica esta relación vertical pasa a una relación
de iguales, horizontal, en donde el maestro no es autoritario si no que es una autoridad
intelectual que guía al estudiante por un nuevo camino, el camino de la investigación de la
realidad social desde teorías científicas, artísticas, pedagógicas, comunicacionales,
experimentales etc. En esta relación de iguales el maestro necesita del estudiante y viceversa,
pues los dos se construyen mutuamente, ya que el camino intelectual del maestro nunca
termina y avanza con el aprendizaje que adquiere del estudiante y, el estudiante aprende de la
experiencia del maestro y en su transitar por el camino del conocimiento desarrolla su
conciencia crítica.
Freire propone:
El educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la
cognoscibilidad de los educandos. Éstos, en vez de ser dóciles receptores de los
43
depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en dialogo con el educador,
quien a su vez es también un investigador crítico (Freire, 2005, p. 93);
Afirma también que “el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es
educado a través del dialogo con el educando, quien, al ser educado, también educa” (Freire,
2005, p. 992) y, llama Freire, al maestro, el educando-educador.
Este educando-educador adquiere la responsabilidad de guiar la liberación de la conciencia
oprimida de los estudiantes y contribuir a que estos sean sujetos sociales críticos e
investigativos. Como el educando-educador ya tuvo su propio proceso emancipatorio, sabrá
encaminar su acción pedagógica a este propósito; para lograrlo “su acción debe estar
empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia de su poder creador” (Freire,
2005, p. 83), pues la Pedagogía crítica es una educación humanista.
El papel fundamental del educando-educador nos dice Freire es “el de proporcionar,
conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del
conocimiento al nivel de la ‘doxa’ por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del
‘logos’” (Freire, 2005, p. 93). Lograr este tránsito, del conocimiento superficial al
conocimiento esencial de la realidad, representa el ideal de la Pedagogía crítica, que es poner
en funcionamiento el potencial humano, desde la razón hasta la emoción, en función de la
conciencia crítica para transformar la realidad.
44
Ahora, ¿cómo el maestro articula los propósitos de la Educación Artística, como texto y
pretexto, siendo un sujeto crítico y liberador?
La Educación Artística en la escuela tiene la misma valides como texto y pretexto, sino es que
las dos están ligadas completamente, y estos dos enfoques formativos deberían responder a la
verdadera intención educativa, formar sujetos críticos.
En la Educación Artística como texto se ha mencionado anteriormente los propósitos desde:
1. Las orientaciones pedagógicas de la Educación Artística en Básica y Media: en donde nos
dice que esta busca desarrollar tres competencias específicas: sensibilidad, apreciación estética
y comunicación; y,
2. las propuestas por el profesor Miñana: formación en hechos y conceptos, procedimientos y
técnicas de los lenguajes artísticos y la formación en actitudes y valores; así mismo, afirma el
profesor que, no se subordina el arte a lo político pues estos están ligados.
Esto último me genera algunas dudas, pues entonces todo artista, o para hacerlo general, toda
persona que tenga alguna relación directa con el arte o procesos artísticos tendrá una
conciencia política y social, lo cual no es así6. En cambio, sí considero que la Educación
Artística, por lo menos en la escuela, debería ser más pretexto, no visto como lo plantea las
ideas neoliberales de generar estrategias para la convivencia a través de los distintos lenguajes
artísticos, pero sí desde la formación personal y social liberadora que busca la educación.
Hablo de un pretexto completamente político, crítico, por eso su necesidad; si no hay una
intención política en la Educación Artística estaremos transitando el mismo camino estrecho y
6 Tener conciencia crítica implica acción política.
45
siguiendo las mismas huellas que no han permitido que esta genere otras propuestas de
construcción, pues de muy poco sirve transmitir técnicas, comunicar conceptos, experimentar
sensaciones, desarrollar sensibilidades si le seguimos ocultando la realidad a los estudiantes,
sino la encaramos con ellos, si no dialogamos de los contextos y pensamos y re-pensamos la
realidad, realidad de por si colectiva que claramente se particulariza.
Claro que necesitamos que los estudiantes se desborden en la experiencia estética, que sientan
de otras formas posibilitadas por el arte, que se experimenten en otros lenguajes, que se
perciban en otras posibilidades, pero también hay que acompañarlos, hay que concienciarlos,
y no es una obligación, no es que tenga que ser así, pero si hay una necesidad de que las
personas se cuestionen las ideas que tienen, ideas que se cree son completamente personales,
subjetivas, siendo realmente impuestas, solo que se han naturalizado a tal punto que no hay
otra forma, es así y debe ser así.
Por tal razón, en la Escuela, la Educación Artística como pretexto educa, no solo resuelve
problemas sociales. Forma porque en el desarrollo de la sensibilidad, antes de la percepción de
lo externo debe haber un re-conocimiento de lo interno, y en esta interacción de la persona con
el Yo debe existir un dialogo con esas ideas que hacen creer a la persona particular y, es aquí
en donde se da el re-conocimiento, en la confrontación de esas ideas. Luego se busca explorar
el yo físico, la corporalidad, para relacionarlo con el yo ideas. Este proceso de re-conocerse y
re-plantearse es necesario, para disponerse a considerar los fenómenos externos, hechos
artísticos, la realidad social, etc.
46
Si el texto busca que a través de la experiencia estética la persona adquiera ciertos
conocimientos técnicos, se posibiliten nuevas experiencias y halla un reconocimiento del yo,
el pretexto contextualiza el texto, tanto en lo individual como en lo colectivo. El pretexto es el
modo crítico de la Educación Artística. Así pues, todo conocimiento y experiencia que se
desarrolle en los procesos artísticos de formación en la Escuela deben estar orientados, por un
lado, en el desarrollo de la conciencia crítica de los estudiantes y, por el otro, al
reconocimiento personal, estos dos desde la experiencia estética.
Debe existir completa armonía entre el texto, formación artística en sí, y el pretexto,
formación artística contextualizada, pues la escuela es la posibilidad que la sociedad no brinda
a las personas de escasos recursos a acercarse al arte, a participar en él, a formarse en él desde
la técnica hasta lo emocional, de lo individual a lo colectivo, de los artístico a lo político, y
también permite pensarse como artista.
En estos procesos el maestro es quien genera las estrategias pedagógicas, de acuerdo con el
contexto en donde se encuentra y el carácter de los estudiantes, para hacer de los procesos
artísticos procesos críticos también, pues, no necesariamente el Arte contiene, se relaciona o
se identifica con lo político como lo afirma el profesor Miñana. En la Educación Artística este
el carácter que los docentes debemos agregar.
Estos postulados teóricos, tanto los de Miñana como los de Freire, serán los cimientos de esta
investigación formativa. Primero, porque en el ejercicio educativo de la enseñanza, como
docente-investigador, partiré de la Educación Artística como pretexto, pues considero que, en
47
la escuela una Educación Artística como texto aún no ha sido posible, no queriendo decir que
en el aula de clase no se pueda llegar a una experiencia estética, aunque sí afirmando que, no
se pude llegar a una educación formal en arte. Así clara la postura, la Educación Artística
como pretexto sirve como medio de empoderamiento y concienciación en los estudiantes. Se
trata entonces, de que los estudiantes del Instituto de Educación Formal Robert Hooke de
Kennedy dentro de un proceso artístico transformen un espacio dentro de la institución y, a la
vez, se transformen de sujetos pasivos a sujetos activos; transitando en la perspectiva de Arte
recreativo a Arte propositivo.
Como la Educación Artística tiene un carácter formativo, este enfoque será crítico desde las
particularidades y desarrollos que nos brinda la Educación en Arte. Crítico quiere decir que
esta investigación formativa buscara que los estudiantes cuestionen su realidad en la
institución, la reconstruyan para iniciar un proceso de re-construcción. Re-configuración de su
papel como estudiantes, re-construccion del espacio institucional y re-significación de sus
experiencias en Educación Artística.
48
CAPÍTULO III
DEL MÉTODO Y EL CONTEXTO
1. Método de Investigación Cualitativo
Esta investigación se fundamenta en el enfoque cualitativo como recurso de investigación para
la reflexión; siendo el contexto de indagación una institución educativa, Centro de Educación
Formal Robert Hooke, es pertinente este enfoque para el estudio fenoménico con respecto a la
relación estudiantes-escuela, centrándonos en los comportamientos de los estudiantes frente a
las dinámicas que se imponen en dicha institución, ya que permite recoger las percepciones de
los sujetos y, al centrarse en ellos, los ubica como protagonistas del proceso.
El enfoque cualitativo permite abordar la visión que tienen los estudiantes de la institución en
la cual llevan en curso su ciclo académico y, también observar como la institución, desde sus
políticas, concibe al estudiante. Estas dos visiones, en su encuentro tangible, generan unos
comportamientos, individuales y colectivos, que terminan en una realidad concreta dentro del
Centro de formación. Katayama afirma que “la realidad no es ni una ni única, sino dinámica,
cambiante y en gran media re-construida y re-presentada por cada sujeto… Lo real, entonces,
no es lo que existe independiente de nosotros, sino lo que creemos que existe” (2014, p. 35).
Sin embargo, en un lugar delimitado como lo es una institución educativa estas realidades
subjetivas convergen y en su interacción se produce otra realidad, la realidad colectiva, siendo
ésta en la que se centrara nuestra investigación.
49
La investigación cualitativa trabaja con y los sujetos y su contexto, siendo necesario que ellos
conciban su propia realidad, le procuren una mirada objetiva, la cuestionen y propongan
alternativas para la transformación de aquella realidad.
Hernández Sampieri afirma que el propósito de la investigación cualitativa “consiste en
reconstruir la “realidad”, tal como la observan los actores de un sistema social definido
previamente” (2014, p. 9); aunque, ¿cuál será el sentido de reconstruir la realidad sino se
realiza una re-construcción de ésta?
En nuestra investigación requerimos de la investigación cualitativa porque se hace necesario
que los estudiantes en la reconstrucción de su realidad individual y colectiva en la institución
comprendan su causalidad y, a partir de ahí, podamos empezar un proceso propositivo, crítico,
artístico y político que sea la invitación a los demás estudiantes y docentes de la institución a
asumir un papel más activo y dinámico en función de transformar la escuela y re-significar la
educación que se está impartiendo allí.
Nos dice Vasilachis que “el proceso de investigación cualitativa supone: a) la inmersión en la
vida cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, b) la valoración y el intento por
describir la perspectiva de los de los participantes sobre sus propios mundos, y c) la
consideración de la investigación como un proceso interactivo entre el investigador y esos
participantes” (Vasilachis, 2006, p. 2). A esto hay que decir, que dentro de la investigación el
papel que asumí fue el de docente-investigador, y como docente de los estudiantes mi papel
siempre estuvo centrado en la escucha atenta y la orientación del proceso.
50
Dentro de este proceso investigativo se seleccionó el método cualitativo de Investigación
acción, pues este es un estudio que se realiza de un contexto determinado junto con sus
participantes, con el fin de realizar un análisis de problemáticas concretas y generar un
programa que involucra una serie de acciones con el fin de mejorar dicha situación. La
Investigación Acción se caracteriza porque a través de unas acciones planeadas busca mejorar
las condiciones del contexto según un estudio realizado previamente; en términos más
específicos Latorre citando a Kemis (1984) define la IA como:
Una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan
(profesorado, alumnado o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre la misma; y c) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo). (2005, p.26).
En esta cita se está hablando de espacios educativos, estudiantes, profesores, etc., y es porque
la Investigación Acción en los años 70 tuvo un renacer en el campo educativo (Colmenares &
Lourdes, 2008), siendo en sus orígenes un estudio sociológico, tomo una vertiente educativa
gracias a las ideas de Paulo Freire, por lo que la Investigación Acción también se denomina
Investigación acción educativa, pedagógica, etc.
Latorre afirma que “la Investigación-acción se propone mejorar la educación a través del
cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios” (2005, p. 27). Esta
51
investigación es puramente educativa, en donde se busca una re-definición conceptual a través
de una transformación espacial de un lugar concreto.
2. Contexto
La institución
El Centro de Educación Formal Robert Hooke de Kennedy es una institución privada, que
ofrece un servicio educativo para personas que se encuentran en extraedad7 para cursar un
grado en una institución estatal o privada de formación regular, lo cual se rige bajo la ley de
educación para adultos.
El Centro Robert Hooke fue el primer Centro de Educación No Formal de Bogotá, 1979,
encargándose de capacitar a jóvenes para presentar el examen ICFES. Actualmente esta
institución cuenta con tres sedes: la principal se encuentra en el barrio Santa Lucia, la
seccional B se encuentra en el barrio Restrepo y la seccional de Kennedy es la seccional C;
está última fue comprada por la CONEHIDU (Confederación Nacional de Establecimientos e
Instituciones Educativas Humanistas), teniendo la Confederación como frase principal: “La
educación humanista privilegia la formación para la solidaridad como una respuesta a la
deshumanización del mundo”.
7 “…es el desfase entre la edad y el grado y ocurre cuando un niño o joven tiene dos o tres años más, por encima
de la edad promedio esperada para cursar un determinado grado” (Tomado de:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-82787.html)
52
La CONEHIDU se define a sí misma como:
Una organización sin ánimo de lucro, de carácter gremial nacional… regida por sus
estatutos y reglamentos y por los Principios Universales Humanistas que inspiran a
este tipo de organizaciones… Es creada para agremiar fortalecer y representar a
entidades educativas de Orientación Humanista pretendiendo influencias a las
comunidades, a la sociedad y al individuo con una nueva visión del ser humano de tal
manera que la violencia en todas sus expresiones sea erradicada y reemplazada por la
solidaridad, la ética, la justicia social y la no violencia. (Tomado de:
http://roberthookekennedy.com/).
El Centro de Educación Formal Robert Hooke de Kennedy cuenta con dos jornadas: diurna
entre semana con un horario de 7:30 am a 11:30 am, ofreciendo sus servicios educativos a
jóvenes entre los 15 y 22 años de edad; y diurna fines de semana con un horario de 8:30 am a
1:00 pm, para personas de los 15 años en adelante, siendo principalmente personas de los 35
años en adelante la mayor parte de estudiantes de esta jornada.
El servicio educativo que presta esta institución es el bachillerato por ciclos: ciclo III (Grados
sexto y séptimo), Ciclo IV (grados octavo y noveno), Ciclo V (noveno grado) y ciclo VI
(undécimo grado). El área de Educación artística solo estaba orientada hacia los ciclos III y IV
hasta que en el segundo semestre del 2018 se optó por impartir esta área a los ciclos V y VI,
teniendo cada ciclo la duración de seis meses.
53
Ciclos Lectivos Especiales Integrados
Los CLEI “son unidades curriculares estructuradas, equivalentes a determinados grados de
educación formal regular”8 de menor duración en donde las áreas obligatorias y
fundamentales podrán ser integradas interdisciplinarmente.
Cada CLEI es el equivalente a los grados de la educación regular:
Educación Básica:
CLEI I: Primer segundo y tercer grado,
CLEI II: Cuarto y Quinto grado,
CLEI III Sexto y séptimo grado,
CLEI IV: Octavo y noveno grado:
Educación Media:
CLEI V: Décimo grado,
CLEI VI: Undécimo grado.
Esta estrategia hace parte de la oferta educativa llamada Modelo Educativo Flexible que tiene
por objeto la educación para adultos y que está orientado, teniendo encuentra el tipo de
población, jóvenes en extraedad y adultos, a reducir el tiempo de duración del proceso
formativo con el fin de acelerarlo.
8 Tomado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87080.html
54
Los estudiantes
Es importante resaltar que las dinámicas presentes en las instituciones de educación para
adultos cuentan con unas particularidades que se dan por estar, en cierta manera, fuera del
esquema de la Educación formal regular, en donde los estudiantes cuentan con la posibilidad
de no estar uniformados, donde no existe una norma interna que regule a expresión corporal-
vestuaria; en donde la flexibilidad horaria e intensidad académica reducida permite que los
estudiantes, también por su contextos y condiciones particulares, participen en otras
actividades ya sean de carácter económico, académico, deportivo, cultural, de “ocio, etc.
Desde la pregunta de ¿por qué están los estudiantes en el Centro de Educación formal Robert
Hooke Kennedy?, se presentarán a continuación una serie de categorías que se encontraron y
que caracterizan a los estudiantes como población participante de esta institución y que
responden a dichas dinámicas particulares.
El cuestionario se realizó a cada uno de los estudiantes de los diferentes ciclos, III, IV, V y VI;
los resultados se agruparon en cuatro categorías que recogen en su totalidad las respuestas de
cada estudiante, siendo éstas muy similares. Las categorías son:
1. Edad: el MEN9 estipula que el rango de edad para la básica secundaria (sexto a noveno) es
de 11 a 14 años, la media (decimo y once) es de 15 a 16 años. El Instituto Roberto Hooke
recibe a estudiantes que están entre los 15 a 22 años para los ciclos III a VI, lo cual implica
9 MEN. La revolución educativa: Plan sectorial de educación 2006.2010.
55
que los estudiantes del instituto ya no pueden hacer parte del sistema educativo regular porque
su de edad supera los límites estipulados por el Ministerio de educación. En ciclo III, el rango
de edad esta entre los 15 y 16 siendo la mayor parte de estudiantes de esta última edad; en
ciclo IV, el rango de edad esta entre los 15 y 20 años; en ciclo V el rango esta entre los 16 y
18 años y el rango de ciclo VI entre 16 y 20 años. Los estudiantes no fueron aceptados en los
colegios oficiales o fueron expulsados por superar el margen de edad establecido por el MEN.
2. Tiempo: Los estudiantes por su edad, por ciertas necesidades, por ciertos deseos sienten una
prisa en culminar sus estudios y ven en el Centro Robert Hooke una forma de equilibrar la
“balanza” edad-grado académico, ya que un ciclo equivale a seis meses y realizando la
comparación, los estudiantes lo hacen así, podrán cursar dos grados académicos en un año, lo
que para ellos los haría “recuperar” el tiempo “que han perdido” por factores económicos,
familiares, sociales, personales, etc. Entonces, este factor tiempo es un motivacional, primero,
para que los estudiantes estén en esta institución y, segundo para seguir adelante y culminar su
educación básica y media.
3. Economía: siempre está presente en los estudiantes el deseo de culminar esta etapa
académica y la muestra es que lo siguen intentando así el sistema, de alguna manera, los
excluya. De lunes a viernes los estudiantes estudian diariamente de 7:30 am a 11:30 am, lo
cual es una ventaja para ellos y ellas ya que son algunos/as madres o padres. Es una ventaja
porque trabajan en las tardes y tienen ellos mismos que solventar sus estudios o, sencillamente
no desean estar más de este tiempo dentro de una institución. El Centro Robert Hooke
respecto a otras instituciones es uno de los más económicos en cuanto matricula y pensión,
siendo este un factor muy importante que tienen en cuenta los estudiantes y padres. Esta
56
economía de recursos y tiempo es lo que permite que los estudiantes aun sigan en su interés de
continuar estudiando, pues ven como un aliciente ver solo dos materias al día.
4. Recusación: en esta categoría están recogidas las tres anteriores, pues a partir de esta se
deprenden las tres, directa e indirectamente. Los estudiantes que hacen parte del Centro
Robert Hooke no consiguieron adaptarse al sistema educativo regular, por el hecho de estar
uniformados, por el tiempo que tenían que estar en los colegios, la carga académica, las
normas académicas10, el número de estudiantes, los docentes, el sistema tradicional de
enseñanza, etc., fueron estos factores, y habrán muchos más, para que repitieran por varios
años el mismo curso hasta su expulsión; estuviesen en más de un colegio en un año, hasta tres
colegios; tuviesen riñas constantemente; sus padres los hicieran trabajar por considerar que no
querían estudiar, etc. Los estudiantes renunciaron al sistema educativo oficial porque no
encontraron unas condiciones de adaptabilidad, no lograron encajar en el molde del sistema
educativo regular tradicional y por ende se excluyeron, y fueron excluidos, buscando otras
alternativas a sus necesidades y creer personal.
Hay una categoría que los estudiantes empiezan a comprender y valorar sólo cuando ya están
en la institución, que ayuda a que continúen con su proceso académico y que ha sido una
iniciativa de los docentes que allí compartimos. Es la siguiente:
5. Cátedra: sabemos que los colegios se recogen a unos lineamientos institucionales, los
oficiales y privados, y desde este punto se imparten las clases, con contenidos previamente
programados y tiempos estipulados a lo cual los docentes se tienen que acoger. En las
10 Sin querer decir que en el instituyo no las haya, pues como es una institución de carácter forma cuenta con su
manual de convivencia y responde con ciertas exigencias requeridas por la ley educacional.
57
instituciones de formación para adultos la dinámica cambia un poco, existe aquello de la
libertad de catedra, que puede ser un punto a favor y, a la vez, todo lo contrario.
Lo que sucede en estas instituciones es que allí no se necesita ser titulado para impartir clases,
como es mi caso, es un lugar que posibilita a estudiantes universitarios ejercer su rol como
docentes y se “fogueen” con la realidad educativa antes de su grado, que es un plus a favor
nuestro. Hay un mínimo control y contacto de los directivos con los docentes porque la
educación es vista como mero negocio y la calidad educativa en estas instituciones tiende a ser
muy baja. Mientras los docentes cumplan sus horarios y las fechas estipuladas de evaluación
todo está marchando muy bien, pero ocurre que no siempre se sabe qué es lo que el docente
realiza dentro del aula de clase.
Se tiende, por las condiciones de los estudiantes y lo que ello implica en la dinámica de la
institución, a un facilismo educativo en donde rellenar los espacios académicos con cualquier
actividad, enseñar superficialmente los temas y no ser docentes críticos se convierte en el acto
educativo cotidiano. El contexto se presta también para que la planta docente este cambiando
en cada ciclo culminado y la continuidad de los temas se vea fragmentada; por lo que los
docentes que allí impartimos clases hemos decidido hacer un comité a cada docente que
ingresa por primera vez en la institución. Esto con el fin de aclarar a cada profesor unos
criterios de trabajo base para propender una educación de calidad y buscar que el docente
ejerza su actividad con profesionalismo y compromiso con y para los estudiantes.
58
Como los estudiantes llegan con su afán de culminar de forma inmediata sus estudios, no se
han adaptado al sistema educativo oficial, entonces se toman a la ligera el llegar a un
“instituto”, así lo llaman, en donde no hay uniforme, el horario es flexible, la carga académica
es poca. Los docentes allí nos aprovechamos de estas “libertades” para seducir a los
estudiantes desde las clases, desde los temas propuestos, desde las actividades planteadas.
Nuestro esfuerzo está centrado en resignificar la educación que allí se imparte, valorando a los
estudiantes y tomar como punto de partida su “inadaptabilidad” para generar otras propuestas
educativas más inclusivas, en donde los estudiantes se sientan escuchados, apoyados,
estimados para que comprendan que están en un proceso formativo y que se realizara con
responsabilidad, respeto, crítica y entre estudiantes y docentes.
Los docentes
Partamos del carácter institucional, antes que nada. El Centro de Educación Formal Robert
Hooke de Kennedy maneja cierto carácter informal respecto a su contratación de la planta
docente, lo que implica que un docente profesional, es decir, ya graduado, difícilmente
aceptara las condiciones que se le ofrecen. En lugar de esto, es una oportunidad para los
estudiantes de licenciaturas que necesitan, no se puede negar, una entrada económica que
apoye sus estudios universitarios, siendo a la vez, una manera en que el estudiante
universitario se “foguea”. ¿“Foguearse” por qué?
El docente es un actor que escenifica un papel en el aula de clase, y como actor necesita
59
ponerse constantemente en escena para su crecimiento profesional, no solamente para afianzar
un discurso, sino para des-solidificar su máscara y hacer de su acto una acción cada vez más
natural. Cada acto, clase, debe ser un laboratorio en donde el maestro se experimenta e
investiga su ejercicio, reflexiona su sobre su acción docente.
El “Fogueo” es importante porque para un estudiante universitario que se prepara para la
docencia no hay mejor academia que la acción; es en este punto, donde nos damos cuenta de
la brecha entre la teoría y la práctica. Es tan necesaria esta escenificación, y aquí hago un
paréntesis: las universidades deberían replantear el tema de las prácticas docentes
universitarias, los estudiantes requieren más de estos encuentros escénicos, necesitan
experimentar más el acto educativo. El conocimiento se logra en la investigación, pero la
educación es acción.
Entonces, los docentes que hacen parte de esta institución son estudiantes universitarios que
ya están en ejercicio docente y, asumen allí una carga académica dependiendo de la asignatura
en la cual se desempeña; incluso, esta carga que no necesariamente hace parte de su línea de
estudio, gran problema, pues la calidad educativa ya empieza a tambalear por este lado. Esto
genera un sinnúmero de preguntas, pero aquí no nos encargaremos de ello.
Hay que resaltar que, aunque los profesores de esta institución aún están en su proceso
formativo, aunque el docente siempre está en formación, esto no implica que el acto educativo
no sea de calidad o no se esté en procura de. Pese a ciertos inconvenientes que se prestan en la
institución y sus dinámicas particulares, como docentes luchamos para que los estudiantes
60
comprendan que la educación por ciclos, o validación como la llaman ellos, no es pasar por
alto un proceso formativo con afán, aunque aquí el tiempo apremia. Este afán de los
estudiantes puede ser contagioso para los profesores. Dejarse contagiar es entrar en una
dinámica facilista y vacía, en donde, por el horario, es muy fácil pasar una clase con un
ejercicio sin sentido. Para evitar esta situación, en reuniones docentes hay una exigencia de
pares por ejercer el papel con profesionalismo y ética. De igual manera, cuando ingresa un
profesor nuevo se aclaran las dinámicas que presenta la institución y, por esta misma dinámica
la necesidad de una exigencia como docente y al estudiante.
El docente investigador
Siendo docente en el Centro de Educación Formar Robert Hooke de Kennedy, de igual
manera, ejercí como docente en proceso formativo. En esta institución por primera vez realice
mi papel como educador, pero no solo educador de los estudiantes sino de mí mismo.
Cuando se está encuentra en la universidad uno se dice: la escuela mejoraría si se hace esto o
aquello, si el docente propone esto y lo realiza de tal manera, con los estudiantes se puede
lograr tal objetivo y no habría inconveniente si la institución da cuenta de su importancia…,
etc. Pero encontrarse con la realidad educativa no desbarata los ideales, pero los pone a
prueba, es descubrir dificultades y la burocracia que presenta y se presentan en la educación,
entonces los ideales educativos hay que re-encaminarlos.
61
Como estudiante de Licenciatura, veía la transformación de la educación en su etapa última, el
gran objetivo logrado, la educación democrática y equitativa ideal. No dimensionaba todo el
proceso y lucha que se debe hacer para llegar a tal fin. Ahora considero que, toda acción
encaminada a la trasformación de la educación parte de un pequeño acto, pero por su
naturaleza y propósito, ningún acto es pequeño, sino que será en su constancia y sumatoria el
camino para el gran objetivo. Claro está, este objetivo no es único y perpetuo.
Considero muy pronto asumirme como docente investigador, mi camino como docente hasta
ahora inicio. Pero he decidido iniciar transitando por propuestas alternas, guiándome por la
propuesta de Freire y procurar algún cambio. Tal es la razón de asumir esta investigación,
desde lo personal, como un laboratorio.
62
CAPÍTULO IV
EN ACCIÓN DIRECTA
La propuesta de intervención, apropiación y creación colectiva de un espacio habilitado como
biblioteca empezó iniciando el ciclo escolar del primer semestre del año 2018, como una
acción de trabajado enfocada en la participación activa por parte de los estudiantes en la
solución de necesidades internas del Centro de Educación Formal Robert Hooke de Kennedy.
Este proceso lo divido en tres etapas:
1. Etapa primera: la experimentación:
En la clase de Educación artística propuse a los estudiantes de ciclo IV11 realizar un trabajo
directo sobre lo que llamare “el cuarto del almacenamiento bibliotecario”, esto implicaba:
Limpieza: reciclar todo el papel que se encontraba allí, desechar todo material que no
implicaba un uso o se pudiese reutilizar.
Organización: en primera medida, separar el archivo del colegio de los libros y; como
segunda medida, organizar en la estantería restante los libros por materias.
Inventario: saber con cuántos libros contaba el cuarto de almacenamiento
bibliotecario, en total y por áreas de conocimiento. Para esto se utilizó un formato en el
que se incluía: el nombre del libro, autor, materia y año.
11 Hasta el segundo semestre de este año todos los ciclos, III, IV, V y VI, reciben la clase de Educación artística,
antes solo la recibían ciclo III y IV.
63
Esta etapa inicial trajo consigo ciertos inconvenientes. Ciclo IV era el curso con más
estudiantes y el cuarto de almacenamiento bibliotecario es un espacio muy reducido, por lo
que los estudiantes y yo no podíamos estar todos trabajando allí. La estrategia que plantee fue
conformar cuatro grupos de estudiantes y en cada clase dos grupos trabajaban en el cuarto,
cada grupo en tareas distintas, y los otros dos realizaban unos talleres en el salón de clase. El
inconveniente que surgió fue, que yo debía hacer el acompañamiento tanto de los estudiantes
que estaban en el aula como en el cuarto, pues, por el reglamento de la institución ningún
grupo debe estar sin la compañía de un docente, norma que estaba incumpliendo. Esto implico
unos acuerdos de respeto y responsabilidad por parte de los estudiantes, así como mía
también, pero los percances siempre se han de presentar. El trabajo en el cuarto avanzaba, se
empezó con la limpieza, y en el aula las actividades giraban en torno a la lectura y escritura
respecto al trabajo de intervención que se estaba haciendo en la institución acompañado de
unas lecturas de Freire. Al inicio de cada clase se realizaba una realimentación del proceso: en
qué se trabajó la jornada anterior, cual fue el progreso, qué se debe realizar, etc., y los
estudiantes proponían nuevas ideas para hacer el espacio ideal, luego continuábamos el
trabajo.
Sucedió un día, cuando me encontraba con los estudiantes en el cuarto bibliotecario, muy
entusiasmados trabajando, olvide que tenía que estar con los demás grupos que estaban en al
aula de clase, tome camino y cuando llegue los estudiantes estaban consumiendo marihuana.
Fue un reto personal y profesional el afrontar esta situación. La asumí con respeto y confianza
en los estudiantes, escuchándolos y dialogando, asumiendo también mi responsabilidad.
64
La situación de dividir el grupo, de estar trabajando con una parte de los estudiantes mientras
los otros se encontraban en otro espacio, además del desgastante de estar de un lado al otro
apoyando actividades distintas, la eventualidad anteriormente comentada, trajo malestar al
coordinador de la institución. Por lo que la dinámica se tuvo que replantear. Los estudiantes
que no estaban el cuarto y se quedaban en el aula de clases realizando ciertos talleres, los
ubicamos en un salón al lado de la oficina de coordinación para que hubiese un “control”, sin
embargo, esto seguía siendo algo molesto para el coordinador.
Esta iniciativa de mejorar un espacio de la institución surgió del dialogo con los estudiantes
sobre las impresiones que tienen ellos y ellas de la misma. Partiendo de sus necesidades y con
el objetivo de incentivar a los demás estudiantes y docentes a buscar y generar
trasformaciones, que sí son necesarias, en pro de unas condiciones óptimas para que los
estudiantes reciban sus clases y se puedan generar propuestas alternas de enseñanza se inició
este trabajo. Esta iniciativa no fue consultada, solo se planteó y se acciono de inmediato sin
conocimiento o aprobación de la coordinación, se convirtió en una vía de hecho necesaria; de
ahí también, el malestar de la coordinación.
Cuando el espacio ya estaba organizado, inventariado, existía la necesidad de ir más allá, de
darle color, vida y, convertir el cuarto de almacenamiento de libros en un aula alterna12.
Nos encontrábamos ya en la mitad del periodo escolar. Empezaron aquí los diálogos con el
coordinador, se expusieron las propuestas respecto al espacio, la imperatividad de este nuevo
ambiente de formación y las necesidades de los estudiantes. Estas ideas fueron bien recibidas
12 Con aula alterna quiero decir un espacio fuera del salón de clases en donde se puedan desarrollar actividades
no catedráticas, pero sí de carácter formativo. Cabe aclarar que es un espacio que se necesitaba.
65
y recibimos el visto bueno de cambiar el espacio, aunque con una condición: llevar a cabo el
proyecto con un ciclo que tuviese un menor número de estudiantes.
2. Etapa segunda: nuevo espacio, nueva idea
Teniendo el visto bueno del coordinador y un nuevo grupo para avanzar, la motivación era
amplia. Por las dimensiones del cuarto de almacenamiento era necesario retirar el archivo del
colegio y almacenarlo en otro lugar, la bodega o cementerio de pupitres. Ésta era otra aula sin
uso, que estaba llena de escritorios viejos y dañados, estantería rota, mesas averiadas, etc.,
pero la idea fue negada y era necesario optimizar el espacio para lo que se quería realizar.
Este cementerio de pupitres era el espacio ideal para el proyecto que teníamos en mente con
los estudiantes, amplio, con tablero, un baño y fijamos la vista en esta aula mal utilizada. En
diálogos nuevamente con el coordinador, le solicite ese espacio y su respuesta fue sorpresiva:
- “Quiere hacer su vaina, hágalo. Utilice ese salón, pero usted vera que hace con todo lo que
está ahí, pero hay cosas que no se pueden botar”. Sorpresa, teníamos nuevo espacio y un
montón de material para reciclar y de ahí adquirir el presupuesto para gestionar ciertos
materiales: pintura, brochas y pinceles; pues además de pintar el salón, que era necesario,
realizaríamos un mural.
Lo primero fue hablar con los estudiantes de ciclo IV, comentarles los nuevos cambios en el
proyecto y el por qué se llevaría a cabo con otro ciclo y no con ellos, quienes fueron los de la
66
iniciativa. Este fue un momento importante, pues, los estudiantes consideraban que lo que se
había realizado fue trabajo muerto; ellos y ellas no comprendían que, si no hubiese sido por su
impulso, por sus ideas, por su esfuerzo y colaboración no se estaría en ese momento con algo
concreto y posible, que beneficiaba a toda la comunidad del Centro Robert Hooke, lo cual fue
mi tarea hacerles comprender.
3. Etapa tercera: “¡Manos a la bodega!”
Con la coordinación acordamos que el ciclo con quien trabajaría en este proyecto sería el III,
estudiantes de menor edad y un grupo más reducido, trece estudiantes. Varios puntos por
aclarar, antes de continuar:
a. Es en este momento en donde el proyecto se convierte en una propuesta de
investigación, mi trabajo de grado.
b. Sí, lo digo sin temor, con nostalgia, con ganas de seguir proponiendo, experimentando
y luchando; y sí, a mitad del trabajo expositivo de la monografía, el aula alterna, que
era un espacio habilitado como biblioteca escolar, muy necesario, NO se construyó.
¿Qué seguir contando ahora?
Como se trataba de un proyecto que contaba solo con el aval de la coordinación, pero sin su
apoyo, los recursos económicos lo conseguiríamos de toda la chatarra que se encontraba en la
bodega. Primera tarea, conseguir quien comprara el material. Acudimos a todos los
estudiantes, que estaban al tanto de lo que se realizaría en dicho espacio, para pedir su ayuda y
67
conseguir una persona que nos comprara el material reciclable. La ayuda salió de una
estudiante de ciclo V, quien su padre es reciclador; se acordó una cita con el señor y manos a
la obra. La bodega quedo en total libertad y lo que se podía utilizar se almaceno, claro está, en
otro espacio. Contábamos ya con un dinero que nunca llego. El señor salió con el material
afirmando que llegaría al siguiente día con el dinero y lo dividiríamos según el total del monto
adquirido, pero eso nunca sucedió. Primer obstáculo: sin plata para comprar el material
necesario para pintar y realizar el mural. Entre contratiempos, trabas, escobas y traperos con el
nuevo espacio el periodo académico culmino, pero el proyecto no.
Empezando el segundo semestre del mismo año, nuevo periodo académico, pretendí ampliar
la colección de la biblioteca y propuse la siguiente idea: absolver a los estudiantes de los
ciclos VI de su trabajo social por la donación de tres libros; en los demás ciclos la donación
era voluntaria. Muy satisfactoria fue la iniciativa, pues se recolectaron 79 libros.
El espacio había quedado limpio listo para la intervención. Las paredes eran blancas,
necesitaban un retoque, bastante, pero algo se podía hacer así, en ese estado. Teniendo
presente que nos habíamos quedado sin recursos económicos, con los estudiantes realizamos
el mural, pero con marcadores, claramente el diseño tuvo que ser más sencillo, y con gran
esfuerzo se realizó. Esto demostró el entusiasmo y la importancia que tenía el proyecto de la
biblioteca. Aunque no nos mintamos, esta actitud de los estudiantes provenía también de la
dinámica que se estaba realizando en la clase de Educación artística, pues esta clase era un
escape de la monotonía de las otras áreas.
68
Con paciencia, pues los marcadores utilizándolos sobre la pared se gastaban muy rápido, se
realizó el mural. La institución contaba con dos grandes mesas en las cuales se podían ubicar
aproximadamente diez personas en cada una, y las utilizaríamos en esta aula. El siguiente paso
era ubicar la estantería con los libros, la pintada de las paredes, aunque necesaria podía
esperar. Tal vez el espacio, no quedaría concluido como se pensó y se proyectó, pero era un
inicio, después pensaríamos como realizar la gestión de la pintura; lo importante era contar
con el espacio para su uso.
Sí, se presentaron nuevos inconvenientes. La coordinación ya no quería que ubicáramos los
libros allí, puesto que consideraban suficiente el espacio con las mesas. Por más que se
dialogó, se insistió la respuesta fue un NO rotundo; y la nueva fue que, ya no se podía realizar
nada en el espacio puesto que se convertiría en un parqueadero para las motocicletas de los
estudiantes de la jornada fin de semana. Obviamente el parqueo de las motocicletas allí tendría
un cobro mensual y eso es más rentable que cualquier otra cosa. Pero dicho parqueadero
nunca se concretó, mientras el espacio estaba ahí, en desuso.
Sabiendo que el espacio no sería entregado a los estudiantes, por lo menos para esta propuesta,
la biblioteca, propuse realizar allí el parqueadero para las bicicletas de los estudiantes. Esta
propuesta también era un necesidad, puesto que muchos de ellas y ellos no vivían en la zona y
se transportaban en bicicleta por que es la forma más económica de llegar a la institución y el
lugar en donde las guardaban, la bicicleteria diagonal a la institución, les cobraba ochocientos
pesos, que puede parecer muy poco, porque los estudiantes no siempre tenían y se veían en la
necesidad de pedir dinero prestado para al final de la jornada académica pagar por el cuidado
69
de su medio de transporte. El espacio estaba en la institución, era solo disposición de la
institución mostrar su apoyo a los estudiantes, pero la propuesta tampoco fue acogida.
Aquí no se trata de una institución educativa particular, sino, de las instituciones y el mercado
académico, su relación y contacto con los estudiantes, del cómo se piensa una institución sin
contar con la voz de quienes está dirigida. Si los entes estatales y privados no piensan la
intuición educativa para los estudiantes, los estudiantes y maestros debemos pensar y hacer la
institución. Puede ser esta una consigna cliché, utópica, animosa, conformista, impulsiva,
necesaria, pero con propuestas desde las clases en donde maestros y estudiantes seamos más
críticos, con pequeñas propuestas que generen un “mínimo” de cambio, aunque ningún
cambio es mínimo, se da un gran paso, y un gran paso es un paso firme y decidido.
Las sesiones durante el proceso
Este proyecto no se encaminó solamente en generar un espacio, sino que buscaba que los
estudiantes comprendieran que esa área de conocimiento que se imparte en las instituciones
educativas llamada Educación Artística no es solo sentarse a dibujar, crear una escultura con
arcilla, pintar paisajes, sino que, es también un espacio en donde se generan propuestas
constructivas tangibles en donde el dibujo, la pintura o la escultura, etc., son también medios
político-artísticos de construcción personal y transformación social, son una reacción de la
insatisfacción con el medio, son una forma intima de conocer al compañero/ra con el que se
comparte cada clase; por lo que se tuvo muy presente el componente teórico, que nos ayudaba
70
a soportar el trabajo de intervención del espacio en la institución y, permitía que los
estudiantes situaran el trabajo de construcción desde ciertos conceptos. Las sesiones se
procuraron que fuesen alternas entre lo teórico y lo practico (trabajo en el espacio para la
biblioteca), procurando siempre establecer una relación directa entre las dos formas de trabajo.
1. Primera sesión
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Acuerdos del trabajo de creación de la biblioteca escolar
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA
COMUNICACIÓN
Me comprometo, respeto y
asumo el trabajo que se va
a realizar.
Participo y propongo ideas.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. Presentación: Se explicará a los estudiantes el proyecto a realizar, así como las
responsabilidades y compromisos de los estudiantes en caso de asumirlo.
- Se planteará la necesidad de dicho espacio dentro de la institución, del cómo y el por qué
se llegó hasta esas instancias.
- Se preguntará al grupo si desean participar en el proyecto, pues no es un acto obligatorio.
71
- Se expondrá cómo será la dinámica de trabajo y de evaluación, pues hay que seguir las
normas de la institución de evaluación.
- Se expondrá la manera en que se dividirán las sesiones, entre trabajo teórico y trabajo de
campo.
- Se mencionará el tema del mural a realizar.
- Se tomará gran parte del tiempo para escuchar las opiniones, sugerencias, ideas, aportes,
etc., de los estudiantes respecto a lo anteriormente mencionado, para su aprobación,
ampliación o cambio de ideas y métodos.
-Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Perspectivas personales entre lo
teórico y lo subjetivo del tema
tratado.
Ropa cómoda.
2. Sesión segunda
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
¿Qué es el arte?
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA
COMUNICACIÓN
72
Reconozco mis ideas, así
como las de mis
compañeros y compañeras
de clase.
Comprendo el concepto de arte
desde los filosófico, lo artístico y
lo social.
Socializo mis percepciones
frente a las ideas trabajadas
en clase.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. ¿Qué es el arte?: Lectura y análisis del texto “Una reflexión filosófica del arte” de Rubén
Muños Martínez.
- En mesa redonda los estudiantes comentaran su experiencia cotidiana con el arte; cómo este
interviene en sus vidas, y de acuerdo con ello darán su opinión frente a lo que consideran
arte. (Se parte de la presunción de que toda persona tiene experiencias estéticas diariamente
y, aunque no hay una conceptualización de ello dichas experiencias definen el arte,
subjetivamente hablando).
- Se procederá con la lectura del texto, esta la realizaremos todos los presentes, estudiantes y
docente, realizando pausan que impliquen aclaraciones, explicaciones y preguntas por parte
del docente y los estudiantes. (Es importante el componente teórico en la explicación del
concepto Arte, pues aquí encontraremos sus características, más no su definición, que es la
pretensión del ejercicio, pero si comprenderemos sus atributos).
- Despedida: se aclarará lo que se realizará en la próxima clase, trabajo de campo.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES
Perspectivas personales entre lo
teórico y lo subjetivo del tema
tratado.
Traer ropa cómoda.
3. Sesión tercera
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
73
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Reciclatón
TIEMPO
2 hora 40 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD APRECIACIÓN ESTÉTICA
COMUNICACIÓN
Entiendo el proceso que se
realiza desde el trabajo en
equipo y desarrollo sentido
de pertenencia.
Comprendo el proceso de
creación no solo desde la
producción directamente
artística.
Sugiero ideas que
optimicen el trabajo a
realizar.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. Reciclatón: Jornada en liberación del espacio en donde se realizará la biblioteca.
- Se procederá a retirar el material que no es útil para la institución y no tiene ningún uso,
con el fin de venderlo y obtener recursos económicos.
- Se aclara a los estudiantes el cómo se llevará a cabo la jornada: qué se reciclará y qué debe
almacenarse.
- Se hará énfasis en el trabajo en equipo para esta labor y se recalcará y enfatizará en el
respeto, pues se entenderá que dicho trabajo se puede prestar para inconveniente entre
estudiantes.
3. Finalización:
- Se realizará un compartir con los estudiantes como espacio para escuchar sus opiniones
sobre la actividad que se realizó y sus percepciones sobre el espacio, pues cuando este
desocupado cambiara, obviamente, la imagen de éste.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Se continuará con el texto
de la clase anterior.
74
4. Sesión cuarta
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
¿Qué es el arte?
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTETICA COMUNICACIÓN
Reconozco mis ideas, así
como las de mis
compañeros y compañeras
de clase.
Comprendo el concepto de arte
desde los filosófico, lo artístico y
lo social.
Socializo mis percepciones
frente a las ideas trabajadas
en clase.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. ¿Qué es el arte?: Se finalizará la lectura y análisis del texto “Una reflexión filosófica del
arte”:
- La actividad se realizará en mesa ronda, todos los presentes leeremos el texto y el docente
hará las respectivas aclaraciones y explicaciones.
- Se realizará un conversatorio en donde los estudiantes identifiquen y expresen diversas
manifestaciones artísticas que hacen parte de su cotidianidad y cómo es el impacto de estas
en sus formas y estilo, visión y comportamiento en sus vidas y contextos en los que se
desenvuelven.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES
Ropa cómoda para trabajo
de campo.
75
5. Sesión quinta
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Del aseo
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Entiendo el proceso que se
realiza desde el trabajo en
equipo y desarrollo sentido
de pertenencia.
Comprendo el proceso de
creación no solo desde la
producción directamente
artística.
Sugiero ideas que
optimicen el trabajo a
realizar.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. Del aseo: Jornada de aseo, pues los objetos almacenados estaban allí hace bastante tiempo
y el espacio, luego evacuar los objetos allí almacenados, se encuentra con bastante suciedad.
- Hay que barrer, lavar el piso y limpiar ventanas y tablero. Para esto nos dividiremos en tres
equipos para realizar dichas labores. Cada equipo decide que tarea realizar.
- Se inculcará el respeto para con los compañeros y compañeras, así como por la tarea a
realizar.
3. Por las labores que hay que realizar el tiempo será justo, por lo que las sensaciones,
percepciones, sugerencias, ideas, etc., de los estudiantes las escucharemos y discutiremos al
inicio de la siguiente sesión.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
76
Escoba, trapero, baldes,
trapos, agua, jabón.
6. Sesión sexta
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Educación artística: ¿Qué es? y sus enfoques
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Relaciono mis
experiencias en Educación
artística con las propuestas
teóricas.
Comprendo, analizo y reflexiono
sobre la conceptualización y
definición de la Educación
artística en la escuela.
Expreso desde mi
experiencia mi visión del
deber ser de la Educación
artística en la escuela.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. De la Educación artística: conceptualización.
- Partiendo de la experiencia e imaginarios de los estudiantes y perspectivas sobre la
Educación artística, preguntaremos ¿Qué es la Educación artística? ¿Cómo es la Educación
artística en la escuela? ¿Qué debe enseñar la Educación artística? y ¿Cuál es y debería el
propósito de la Educación artística en la escuela?
-Luego se realizará un trabajo de conceptualización sobre la Educación artística en la escuela
apoyados en el texto Características de la didáctica en los lenguajes específicos de la
educación artística en la actualidad y nuestro contexto de Gustavo Motta Rodríguez, Luis
Eduardo Motta Rodríguez y Manuel Paneque Lahenz (investigación apoyada por la
77
Uniminuto) referenciaremos el carácter de la Educación artística desde definición y
propósitos. El texto servirá de apoyo pues se realizarán unas consideraciones personales,
desde el docente, sobre la Educación artística.
- Se definirá el enfoque de la Educación artística desde la propuesta de Min. Educación,
además se buscará que los estudiantes propongan, de acuerdo con sus necesidades y su
contexto, el enfoque que debería tener la educación artística.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Escoger un lenguaje
artístico con el que más se
relaciona y una obra
específica, para socializar
7. Séptima sesión
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Mural
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Me descubro en mi papel
de estudiante como sujeto
político a través de una
intervención artística.
Comprendo el sentido simbólico
de la imagen mediante la técnica
mural.
Expreso ideas que
posibiliten nuestros
objetivos comunicativos,
artísticos y políticos.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
78
2. Del mural: Se dialogará con los estudiantes la propuesta de mural a realizar en el espacio.
- Se definirá y contextualizará brevemente el concepto de mural.
- Se discutirá con los estudiantes ¿Qué es lo que se quiere transmitir con el mural?
- Se realizará una lluvia de ideas respecto al motivo o formas del mural (se aclara a los
estudiantes que la falta de presupuesto implica un diseño no muy complejo).
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Traer bocetos o posibles
imágenes para el mural.
8. Octava sesión
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Educación artística: lenguajes artísticos
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Relaciono mi experiencia
cotidiana con los diferentes
lenguajes artísticos.
Comprendo y analizo
características particulares de los
diferentes lenguajes artísticos.
Expreso mis relaciones
cotidianas con el arte y sus
diversos lenguajes.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
79
2. Lenguajes artísticos: se presentarán los distintos tipos de lenguajes artísticos más
generales, escénicas, música, plásticas, literatura.
-Se realizará un ejercicio comparativo y reflexivo sobre diferentes formas artísticas,
exhibiendo algunas de estas manifestaciones para encontrar puntos afines y establecer sus
características particulares.
- Se preguntará a los estudiantes ¿Por qué unos lenguajes artísticos son más consumidos o
más comunes en el diario vivir de las personas? y ¿por qué ciertas manifestaciones artísticas
no son accesibles a todas las personas?
- Despedida
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Escoger una obra de un
lenguaje o varios lenguajes
artísticos con el que se
siente identificado/a para
socializar
9. Novena sesión
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Mural
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
80
Me descubro en mi papel
de estudiante como sujeto
político a través de una
intervención artística.
Comprendo el sentido simbólico
de la imagen mediante la técnica
mural.
Expreso ideas que
posibiliten nuestros
objetivos comunicativos,
artísticos y políticos.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. Del mural: Se escogerá con los estudiantes la propuesta definitiva para realizar el mural.
- Se explicará la forma en que se realizará el mural, que será utilizando el video beam para
realizar la silueta del mural. Habiéndolo discutido en la sesión anterior el mural la
realizaremos con marcadores.
- Analizaremos y discutiremos en qué lugar (pared) realizaremos el mural y su tamaño
aproximado utilizando el video beam para analizar los posibles tamaños.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Traer bocetos o posibles
imágenes para el mural.
10. Decima sesión
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Educación artística: lenguajes artísticos
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
81
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Relaciono mi experiencia
cotidiana con los diferentes
lenguajes artísticos.
Comprendo y analizo
características particulares de los
diferentes lenguajes artísticos.
Expreso mis relaciones
cotidianas con el arte y sus
diversos lenguajes.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. Lenguajes artísticos: Se realizará la socialización de la obra escogida de acuerdo con uno
o varios lenguajes artísticos.
-Para la socialización se tendrá en cuenta la contextualización de la obra que se presenta
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Escoger una obra de un
lenguaje o varios lenguajes
artísticos con el que se
siente identificado/a para
socializar
11. Décimo primera sesión
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Mural
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
82
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Me descubro en mi papel
de estudiante como sujeto
político a través de una
intervención artística.
Comprendo el sentido simbólico
de la imagen mediante la técnica
mural.
Expreso ideas que
posibiliten nuestros
objetivos comunicativos,
artísticos y políticos.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. Del mural: La imagen seleccionada para el mural es un grabado de Darío Castillejos
llamado Pesca onírica.
- Se procederá a la realización del mural. En la parte superior del mural se escribirá: Arte y
Educación.
- Analizaremos y discutiremos en qué lugar (pared) realizaremos el mural y su tamaño
aproximado utilizando el video beam para analizar los posibles tamaños.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Traer marcadores azul y
negro para próxima sesión
de realización
12. Décimo segunda sesión
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Pedagogía crítica y Educación artística
TIEMPO
1 hora 20 minutos
83
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Reflexiono sobre lo
proyectado y lo realizado
en el trabajo que se está
realizando
Relaciono y asocio conceptos, de
lo teórico a lo práctico.
Expreso mis ideas desde la
mirada personal y el
trabajo realizado, teniendo
en cuenta el proceso.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. Pedagogía crítica: Se definirá este concepto educativo y se contextualizará desde la
educación artística y sus enfoques.
- Se realizará un circulo de la palabra en donde relacionaremos el trabajo de creación de la
biblioteca desde la mirada de la Pedagogía crítica como trabajo político. Escucharemos las
percepciones de los y las estudiantes para orientar el trabajo.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Escoger una obra de un
lenguaje o varios lenguajes
artísticos con el que se
siente identificado/a para
socializar
13. Décimo tercera sesión
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Mural
84
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Me descubro en mi papel
de estudiante como sujeto
político a través de una
intervención artística.
Comprendo el sentido simbólico
de la imagen mediante la técnica
mural.
Expreso ideas que
posibiliten nuestros
objetivos comunicativos,
artísticos y políticos.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
- Antes de continuar con el mural se preguntará a los estudiantes si existe alguna sugerencia
u opiniones respecto de lo que se está llevando a cabo.
2. Del mural: Continuar con la realización del mural.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Marcadores azul y negro. Traer marcadores azul y
negro para próxima sesión
de realización del mural.
14. Décimo cuarta sesión
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Acción directa
TIEMPO
1 hora 20 minutos
85
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Me pienso como estudiante
y reflexiono sobre mi papel
en ella.
Relaciono la acción directa con el
acto educativo.
Me reafirmo en una postura
crítica y expongo mis
posiciones e ideas.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. Acción directa:
- Se realizará una definición y caracterización de este término desde el texto Acción directa
y procesos emancipatorios de Julián Rebón y Verónica Pérez.
- En un círculo de palabra, se realizará una discusión en torno al papel del estudiante dentro
de la escuela desde las siguientes preguntas:
¿Hay un sentido de pertenencia por parte de los y las estudiantes del Centro de Educación
Formal Robert Hooke?
¿Los y las estudiantes son del Centro de Educación Formal Robert Hooke exponen sus
necesidades educativas y demás?
¿Sus peticiones, opiniones sugerencias y demás son escuchadas y tenidas en cuenta?
¿Según sus peticiones, sugerencias y demás, las directivas y relacionados han dado alguna
respuesta?
¿Desde su experiencia diaria, cuál creen que es la visión del estudiante por parte de los
profesores, coordinadores y directivas?
¿Qué deberían hacer los y las estudiantes ante una necesidad y/o problemática que la
institución se niega a atender?
¿La Acción directa es una forma participativa necesaria en la escuela? ¿En qué casos?
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Responder a la siguiente
pregunta: ¿La creación de
la biblioteca puede
considerarse con una
acción directa? ¿Por qué?
15. Décimo quinta sesión
86
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Mural
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Me descubro en mi papel
de estudiante como sujeto
político a través de una
intervención artística.
Comprendo el sentido simbólico
de la imagen mediante la técnica
mural.
Expreso ideas que
posibiliten nuestros
objetivos comunicativos,
artísticos y políticos.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
- Antes de continuar con el mural se preguntará a los estudiantes si existe alguna sugerencia
u opiniones respecto de lo que se está llevando a cabo.
2. Del mural: Continuar con la realización del mural.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Marcadores azul y negro. Traer marcadores azul y
negro para próxima sesión
de realización del mural.
16. Décimo sexta sesión
ÁREA
Educación Artística
87
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
De la biblioteca
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Contextualizo el proceso
que se está realizando.
Apropio conceptos y visiones
que amplían mi perspectiva de
ciertos lugares.
Aporto ideas desde para la
optimización del espacio
que se está proponiendo.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. Biblioteca: se definirá este término y se realizará una relación con la Educación artística.
- A modo de exposición el docente expondrá porque la biblioteca es un espacio cultural y no
solo de investigación, estudio, relacionándola con la creación y la recreación.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
17. Décimo séptima sesión
ÁREA
Educación Artística
INSTITUCIÓN
Centro de educación formal Robert Hooke de Kennedy
88
CURSO
Ciclo III
No DE ESTUDIANTES
13
TEMA
Mural
TIEMPO
1 hora 20 minutos
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA COMUNICACIÓN
Me descubro en mi papel
de estudiante como sujeto
político a través de una
intervención artística.
Comprendo el sentido simbólico
de la imagen mediante la técnica
mural.
Expreso ideas que
posibiliten nuestros
objetivos comunicativos,
artísticos y políticos.
METODOLOGÍA
1. Saludo inicial. (La educación es un acto comunicativo, pero ha de ser una acción
espontanea para que se dé naturalmente)
2. Del mural: Terminación del mural y alistamiento de estantería.
- Se dividirá el curso en dos grupos. Unos, completaran el mural; y los otros guardaran los
libros en cajas para dejar lista la estantería para la ubicarla en espacio en la siguiente sesión.
- Despedida.
MATERIALES EVALUACIÓN PENDIENTES (Tareas)
Traer marcadores azul y
negro para próxima sesión
de realización del mural.
…como lo mencione anterior mente, la biblioteca nunca se finiquitó, otros intereses, no a
favor de los estudiantes, impidieron que este proceso culminara. Hasta este punto logramos
llegar, que fue arduo y no fácil, como perece en un planeador de clase. Las sesiones
siguientes, pues aún el ciclo académico no terminaba, las dedicamos unas a la reflexión sobre
89
lo sucedido, a escuchar a los y las estudiantes y compartir nuestras impresiones, pues yo
también estaba indignado, y aun un poco. No son golpecitos en la espalda, no fueron palabras
para aliviar a los estudiantes y, hacerles caer en cuenta, de nuevo, que no fue trabajo perdido,
pero les dije que estaba orgulloso… Y, a pesar de que no se concretó un objetivo, se logró
demostrar a los estudiantes que el poder se tiene, y está en la unidad.
90
CONCLUSIONES
“Todo acto social es escénico en sí mismo y toda conducta que interactúa es social” (Ricart,
2008, blogspot). Según esta sentencia, siempre que estamos en contacto con otros, cuando nos
mostramos hacia los demás, estamos escenificando una acción. Aunque, no solamente nos
mostramos hacia afuera, también existe la posibilidad de escenificarnos para nosotros mismos,
una especie de monólogo en donde el espectador es el Yo.
Ahora, el acto pedagógico se convierte en una gran obra teatral por lo que parece. Está el
maestro, el actor, exponiendo su diálogo teatral, contenido pedagógico; frente a un público,
los estudiantes; en un escenario, el salón de clases. Aclaremos que los estudiantes, como
público, no son pasivos, sino que estos ayudan a desenvolver, enredar, girar, volver a llegar
esta acción escénica. Tienen esta cualidad porque son público activo, pero a la vez son
actores, así como también el docente se convierte en público, que especta la actuación de los y
las estudiantes. Estos encuentros de actores y espectadores, no pasivos, solo son posibles en
un espacio, la institución educativa, el gran teatro. Y si nos preguntamos ¿Cuál podrá ser la
gran representación de estos actores en el gran teatro, la institución educativa?
Pues bien, no todo actor es bueno y no todo espectador responde como debería a la obra que
se le presenta. Claro que sí, ya es sabido, hay que saber ser espectador. Es arduo, no como el
papel del actor, tal vez, pero exige una preparación.
Entonces, ¿Cuál es la razón de ser del docente como actor-espectador, y de igual manera para
91
los estudiantes? Pues en ningún caso ser un pésimo intérprete, sino que, como artistas deben
buscar la trascendencia, llegar a nuevas formas de escenificación y, como espectadores
ampliar sus perspectivas, desbordando la pequeña sala escénica que es el aula de clase que,
muchas veces no es suficiente para un buen acto. Entonces, ¿Será que hace falta que el dueño
del gran teatro realice una inversión para lograr un buen número escénico? ¿Será qué los actos
que se presentan en aquellas salas no son y nunca llegaran a ser de gran formato para que, al
dueño, por lo menos, se le pasara la idea de una mínima inversión? ¿Tal vez el dueño nunca
está en su teatro por eso no se da cuenta de lo espectacular que son las funciones en las
pequeñas salas escénicas de su gran teatro? ¿Y quién es ese dueño o dueña? ¿Será este acaso
el Gran hermano?
Pues pensando en este gran drama, que es la educación, se planteó la propuesta de la creación
de una biblioteca, como un nuevo escenario para la escenificación de nuevos actos
pedagógicos, que el gran jefe no permitió que se realizase, más bien se concretara, porque el
proceso se llevó a cabo y faltó muy poco para lograrlo. Primer objetivo no cumplido. Pero sí,
sucedió que nos desbordamos del salón de clase, no era la sala adecuada para los actos que
deseábamos realizar y el gran jefe sabiéndolo no hizo mucho; como se dice coloquialmente, ni
hizo ni dejo hacer.
¡Ah! Pero hicimos bulla, rompimos la penumbra del silencio en que han convertido la escuela;
aunque quebrantamos algo más que el silencio, despertamos interés. En los pasillos se
escuchaban preguntas, circulaban cuerpos por lugares que antes no tenían acceso para ver cuál
era la algarabía.
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Nos rebosamos, no por impaciencia, sino por coraje. Claro, el jefe nos dio la mano, pero no
con fuerza, por eso lo apresamos hasta el codo, no atrevidamente, porque el derecho no es un
regalo.
Tras nuestra escenificación, de estudiantes y docente empoderados, (permítanme aclarar antes:
el tono no hace de la acción algo ficcional, ni la realidad una invención imaginaria), tras las
bambalinas, se estaba sembrando una semilla, los ensayos eran arduos y las discusiones no se
hacían en voz baja. Nuestro acto era potentemente ofensivo porque la preparación era
potentemente defensiva.
Como actor y espectador en esta investigación, tengo que decir que:
1. Cabe aclarar que la asignatura llamada, propiamente, Educación Artística siempre hace
referencia a las Artes Plásticas, pues otras asignaturas son Música y Danzas. Esto pasa en la
escuela y, por ende, está en el imaginario de los estudiantes creer que lo propio a la Educación
Artística como área es el dibujo, la pintura, la escultura, etc.; es la experiencia que ha tenido el
estudiante y seguirá reproduciendo esta idea hasta que no se encuentre con otra propuesta;
trabajar la literatura en esta área es un error, eso es tema de español. He aquí la gravedad del
asunto, cuando los estudiantes conciben los distintos lenguajes artísticos por separado,
procurar una clase que incluya música, literatura o trabajo corporal se convierte en algo
descabellado, pues cada expresión artística se atribuye a una asignatura particular y no se
piensa una relación entre ellas. Lo único concebible para cualquier asignatura es el cine y esto
porque hace que la clase se desprenda de su rutina.
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2. Cuando el docente pretende romper con el ciclo nocivo que se presenta en la enseñanza de
la Educación Artística, limitada por la enseñanza sólo de las Artes Plásticas, y cambiar el
imaginario de los y las estudiantes respecto a métodos y contenidos, además de los propósitos
de esta, no es una tarea muy complicada, todo dependerá de las estrategias y procedimientos
que se utilicen para tal objetivo. El imaginario cambia, los y las estudiantes están abiertos a
participar en nuevas formas de aprendizaje; el problema radica en que todos los docentes
deben apuntar a este mismo propósito, pues de nada servirá que unos profesores inicien
procesos re-significantes mientras otros docentes sigan en la misma metodología impositiva
de Educación Artística.
La cuestión está en que cuando no se continúa con estas propuestas re-significativas, cuando
un nuevo docente recibe a los estudiantes que están en un nuevo proceso, con nuevas
perspectivas y, trunca tal avance continuando con la misma propuesta de Educación Artística
como algo secundario y no formativo nos preguntamos: ¿el nuevo paisaje creado sobre la
Educación Artística cuánto durara en la mente de un estudiante?
Yo plantee la clase de Educación Artística a través de un proyecto político de intervención-
creación apoyado con trabajo teórico, de esta manera y, además, con los y las estudiantes
evidenciamos que tan lejos están la propuesta de Educación Artística de la realidad educativa
tangible. Realizando estos sondeos, desde las experiencias de los estudiantes, es donde
empiezan a generarse nuevas estrategias y propuestas educativas. Aclaro que, lo de propuesta
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política, se entendió desde la participación colectiva interviniendo un espacio buscando el bien
común, es decir, solucionar necesidades que no son directamente atendidas.
Aquí, en el Centro de Educación Formal Robert Hooke de Kennedy, los y las estudiantes
comprendieron que la Educación Artística va más allá de sus experiencias hasta el momento,
que es formativa no meramente recreativa y, además, contiene un carácter transformador, que
es conocimiento histórico y estético.
3. El proyecto de la creación de la biblioteca tuvo una doble acción: resignificar la Educación
Artística y empoderar a los estudiantes sobre el papel activo que pueden tener los estudiantes
en la transformación de la escuela. De esta segunda parte, el docente asume una posición, de
lo que se considera coloquialmente, abogado del diablo. Pues impulsa una iniciativa que
fastidia y perturba el transcurrir “tranquilo” y cotidiano de la institución, pero que sabe es
necesaria, además está en juego su puesto de trabajo, ¿Cómo se pueden mediar estas dos
situaciones si el docente siempre está sujeto a las políticas institucionales?
Se evidencio entonces que, las y los estudiantes frente a sus inconformidades respecto a las
necesidades que se generan en la institución, no asumen un papel activo pues consideran que
sus propuestas no son escuchadas, y más allá de sus propuestas, saben que su voz como
estudiantes no es atendida. El proyecto de la biblioteca surgió del diálogo con los estudiantes,
partiendo de que ellas y ellos comprenden el contexto escolar allí dado, sólo que no saben
cómo actuar frente a él; tienen ideas, pero no saben cómo ejecutarlas.
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4. La propuesta de Educación Artística dada por el profesor Carlos Miñana como texto,
formación en hechos y conceptos, procedimientos y técnicas de los lenguajes artísticos,
formación en arte en sí, no será viable en la medida que la Educación Artística se imparta en
el tiempo mínimo que se le otorga a una asignatura secundaria, además, una vez por semana.
Entonces, ¿Cuáles pueden ser las nuevas propuestas en Educación Artística como pretexto que
apunten a mejorar las condiciones formativas en la Educación en Artes? Entendamos que el
enfoque de pretexto no es la resolución de problemas convivenciales como la plantea Miñana,
sino, además, la formación de conciencias críticas en los estudiantes.
Recopilando todo lo anterior: a) sí se puede cambiar los imaginarios que tienen los estudiantes
sobre la educación, y en particular, a través de propuestas alternas, se puede volcar las falsas
ideas de la Educación Artística como una asignara sin importancia y didáctica. Los docentes
no estamos maniatados por las políticas institucionales, aunque sí limitados, pero debemos ser
estrategas de la educación y siempre buscar las mejores propuestas formativas. No hay cambio
pequeño, ni logro mínimo. b) Entendiendo, además, el Arte como narrativa histórica, desde la
Educación Artística podemos trabajar nuestro contexto educativo y social y, a través de
propuestas artísticas formar posturas críticas, por ende, dadas por sujetos críticos. c) ¿Qué
podemos hacer para que no toda responsabilidad recaiga cobre el maestro? Pues siempre
afirmamos: el maestro debe…, el docente tiene que…, el profesor puede…
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![Creación y Producción en Diseño y Comunicación …...Creación y Producción en Diseño y Comunicación [Trabajos de estudiantes y egresados] Nº 4 (2005). pp. 99-105 ISSN 1668-5229](https://static.fdocuments.es/doc/165x107/5e2721dfe49834486a3ed493/creacin-y-produccin-en-diseo-y-comunicacin-creacin-y-produccin-en.jpg)
