Los gobiernos de izquierda y La educación · Gorbachov explica la situación: “Perestroika no es...

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Los gobiernos de izquierda

y La educación

196No.

octubre - diciembre 2013 / año 41 / iSSN: 0-120-8446

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año

41 /

196No.

Los gobiernos de izquierda

y La educación

Director:José Leonardo Rincón, S. J.

Editores:Mg. Juan David Agudelo

Mg. Oscar A. PérezConsejo editorial:

P. José Leonardo Rincón, S. J.Dr. Carlos E. Rainusso (Perú)

Sor Nubia Marín, O. P. (Venezuela)Sor Estela María Rojas, F. M. I. (Costa Rica)

P. Alberto Bustamante (Argentina)Hno. Alexandro Aldape, F. M. S. (México)

P. Ángel Astorgano, S. D. B. (Bélgica)Mg. Juan David Agudelo (Colombia)

Mg. Oscar A. Pérez (Colombia)

Edición.Departamento Editorial

Colombia

revista de la confederación interamericana de educación católica, ciec.

Calle 78 # 12-16 oficina 101. PBX: 3003380. Revista: ext. 114.

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N.º 196 OCTUBRE - DICIEMBRE 2013 / añO 41 / ISSN: 0-120-8446 196No.

Fotografías: Archivo Santillana, Shutterstock

conTenido

Las ideas expresadas en los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

ediToriaL José Leonardo Rincón, S.J.

Los gobiernos de izquierda y su acTiTud anTe La educación Lic. José Luis Andrades G.

La educación en eL ecuador 2007-2012Milton Luna Tamayo

educación, sociedad y gobierno en Los aÑos deL KircHnerisMoGrupo observatorio de la educación 2020 .

La educación en eL uruguay en Los gobiernos de izquierdaMarcelo Fontona Muzikantas.

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EDuCaR En PaísEs Con goBiERnos

DE izquiERDauisimos para esta edición, abordar este tema por considerarlo de mucho interés, dada la coyuntura histórica continental.Quienes tenemos alrededor de medio siglo de existencia, hemos

podido ser testigos de los movimientos políticos que se han venido dando en nuestros países:Gobiernos de “derecha” con una alineación muy clara con el meta-relato capitalista,Gobiernos amparados bajo la doctrina de la seguridad nacional, hija del meta-relato fascista, verdaderas dictaduras, la mayoría de ellas militares,Gobiernos de “izquierda” no ya alineados con el meta-relato comunista, pero sí socialistas en su concepción, anti-capitalistas neo-liberales que se presentan como alternativa ante una sociedad injusta, inequitativa.Esta última tendencia es la que parece estar de moda. Venidas a menos las ideologías fascista y comunista, la capitalista se ha sentido triunfadora. En realidad, también está a punto de colapsar por el modelo injusto de sociedad que ha propiciado. Y los indicios más evidentes es que en varios países, por ejemplo, Nicaragua, Venezuela, Ecuador, Bolivia, Brasil y Argentina, para no mencionar la bien conocida Cuba, entre otros, han dado un viraje a la “izquierda” o las izquierdas, porque en realidad coinciden en muchos puntos, pero cada caso presentan su propio matiz.En este contexto histórico, la escuela católica de nuestro continente sigue educando. Llaman la atención varias cosas:que en todos los países, tiene dificultades de supervivencia, independientemente de la ideología dominante;que paradójicamente parecer ser más valorada, de facto, en los países de izquierda, ordinariamente no muy religiosos practicantes: en Cuba hay signos claros de respeto y apertura desde la nueva Constitución; en Venezuela se tiene claro que la administración escolar de los religiosos y sacerdotes es

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eficiente y de calidad. Y hay signos de mejora en otros países: en Ecuador se está apostando en serio por la educación; en Argentina y Uruguay mayor inversión en el PIB.que en los países “democráticos” la educación privada en sus dos expresiones: la que es de excelente calidad y la que se ha convertido en negocio, es cada vez más reducida en su cobertura ante la ampliación de la oferta pública gratuita y siente amenazada su supervivencia;que en estos países, a la escuela católica se le permite estar pero no recibe apoyo efectivo y, más bien, se le amenaza y agobia con múltiples exigencias de todo orden que ponen en riesgo su continuidad. Un anticlericalismo soterrado, no-manifiesto, está presente. Se entra ahora en el grupo de las minorías y los excluidos.Sumando y restando lo que nos va quedando claro es que la educación, en la generalidad de nuestro continente, no deja de ser la “cenicienta”. Todo el mundo habla de su importancia y reconoce en ella el ser factor estratégico para el progreso de nuestros pueblos. Todos los políticos en campaña electoral afirman que le darán la prioridad que merece. Mas entrados en el poder, se olvidan de todo ello. Bien sabemos que los países que en otras latitudes tomaron en serio el asunto educativo, son los que ahora están a la vanguardia en todo sentido. Esa realidad sigue sin inmutarnos.Y la verdad es que una educación auténtica, máxime si es la de la escuela católica, fiel a sus grandes directrices y orientaciones, resulta incómoda para cualquier régimen, llámese de derecha, llámese de izquierda. Y resulta siéndolo porque entra en reversa con sus aparatos ideológicos. Nuestra educación tiene en el centro de su proyecto la persona y esta, libre, responsable, autónoma, auténtica, crítica, en una palabra: ética. Y la educa para que potencie todas sus dimensiones como ser humano, no únicamente lo intelectual-cognitivo y por ello forma también en lo espiritual, lo afectivo, lo corporal, lo comunicativo, lo estético y lo socio-político. Esto, para regímenes que quieren afincarse en el poder procurando que la gente no piense, no reflexione, no cuestione; resulta, repito, verdaderamente incómodo.Hubiésemos querido incorporar aquí la experiencia de otros países como Nicaragua y Brasil para tener un panorama más completo. No fue posible. Por lo pronto, vale la pena ver los aportes enviados y seguir haciendo un “observatorio” de lo que pasa en nuestro continente pues seguirá siendo un tema de interés para todos.

José Leonardo Rincón, S. J.Secretario General de la CIEC

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Ante una paradoja

Para iniciar a este artículo, parece interesante recordar una frase atribuida al ministro Héctor Navarro, Ministro de Educación de Venezuela: “le dejaría Señor presidente, dirigiéndo uestra América, es evidente que muchas de las reflexiones que plasmaremos están y estarán vinculadas a este socialismo-real, si se nos permite el término, que por estos años se ha intentado en este país. Es obvio, como decíamos anteriormente, que esta situación repercute en todos aquellos aliados políticos del continente; destaco la experiencia de un educador ecuatoriano quien decía hace algunos meses en una reunión: “lo que en Venezuela se anuncia como posibilidad de algo por hacer, en Ecuador se ejecuta directamente”.

Acordémonos en algunos términos, ¿qué son hoy gobiernos de izquierda?Sin pretender dispersarnos o alejarnos del tema central, parece importante precisar y aclarar, aunque sea por razones estrictamente de acuerdo semánti-co lo que vamos entendiendo hoy por gobiernos de izquierda. Y lo primero que uno debería decir es que la misma terminología se encuentra desfasada en cuanto a que ella representa un modo de entender las cosas que de alguna manera, es ya el ASUNTO DE HISTORIADORES; dicha terminología nació justamente después de la Segunda Guerra Mundial, cuando con el Tratado de Yalta, los vencedores de la misma se distribuyeron el mundo bajo las diferentes influencias, generando con ello el escenario de la llamada Gue-rra Fría en las cuales el mundo se debatió durante varias décadas.

Según esta situación mientras en el mundo occidental prevaleció, con la excepción de Cuba, la forma predominantemente de política liberal con

Los gobiernos de izquierda y su actitud ante La

educaciónLic. José Luis Andrades G. mlc,

Ex vice-presidente de AVEC (2007-2013).

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una tendencia de mercado desde el punto de vista económico, en el bloque oriental se construyó un mundo básicamente dominado por la teoría del partido único y por la economía planificada por el Estado; en esta forma de organización se penaliza el enriquecimiento y la producción individual como contrarios al bien común, instaurando con ello la llamada dictadura del proletariado; esta última, los proletarios, sería la clase que haría la transición al socialismo, que se caracteriza por la propiedad colectiva de los medios de producción, para llegar a la utopía socialista de la sociedad sin clases.

El socialismo real nació como consecuencia de esta visión de la historia y estuvo vigente hasta su caída oficial, cuyo signo fue la caída del Muro de Ber-lín; la economía colapsó de manera estrepitosa, en todos los lugares en donde se aplicó, la constatación más estelar de este fracaso, la reveló en su momento el libro de Perestroika de Mijaíl Gorbachov, quien dio inicio al desmontaje progresivo del sistema socialista, mediante el sistema Glasnost, es decir, la transparencia. Se trata, señalaba Gorbachov: “que nos encontramos con 20

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Los gobiernos de izquierda y su actitud ante la educación

años de retraso tecnológico respecto de Occidente”1 ya que según constataba, no había ni hay en el sistema socialista real, ningún incentivo para la produc-tividad y la producción ya que estando todo planificado, nadie quería ir más allá de los límites establecidos por el Estado.

En este sentido, el propio Gorbachov explica la situación:“Perestroika no es un tratado científico ni un panfleto propagandístico, aunque las opiniones, conclusiones y enfoques analíticos que el lector ha-llará en el libro se basan, desde luego, en premisas teóricas y valores bien definidos. Más bien consiste en una colección de pensamientos y reflexio-nes acerca de la perestroika, de los problemas que tenemos planteados, de la envergadura de los cambios necesarios y de la complejidad, responsabili-dad y singularidad de nuestra época (...) Gran parte de él se ocupa del nue-vo pensamiento político y de la filosofía de nuestra política exterior. (...)2

De la otra parte, el capitalismo occidental demostró una enorme capacidad de adaptación al entorno y se reveló como una potente máquina de crear riquezas, pero probablemente muy incapacitado para distribuirla, generando con ello desigualdades altamente explosivas, que han colocado en peligro las bases de la convivencia ciudadana en muchos países.

La caída del Muro de Berlín, en el año de 1989 en Europa, significó para el bloque socialista la constatación de la imposibilidad histórica de construir un sistema exclusivamente basado en la perspectiva marxista-leninista.

No corra que Cuba existe

Sin embargo, este hecho fue ignorado por buena parte de la intelectualidad latinoamericana, ampliamente influida gracias a las estrategias Gramscianas, de penetración de las universidades por una visión de la historia. Por otro lado, las enormes desigualdades y asimetrías que muestra el continente, le daban pie para considerar que la reforma social y política por la vía de la revolución, seguía siendo no solo posible sino deseable.

Si a esto sumamos los ajustes tan severos de los años ochenta y noventa del siglo pasado, encontramos el caldo de cultivo para el resurgimiento de la izquierda en algunos casos, partiendo de la pobreza constatable, todo ello acercó a los pueblos y les ofreció una visión idealista que les encaminó hacia proyectos de izquierda.

1 Gorbachov, MIjaíl, Perestroika. www.historiassiglo20.org.2 Ibídem.

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El capitalismo occidental demostró una enorme capacidad de adaptación al entorno y se reveló como una potente máquina de crear riquezas, pero probablemente muy incapacitado para distribuirla

Por otro lado, es necesario decir que si bien Cuba sufrió el abandono de su principal socio: la URSS por su desaparición política, esto le permitió re-acercarse a los diferentes movimientos disidentes del continente que pugna-ban y aun pugnan por llegar al poder.

¿Cómo enseña la izquierda?: corrientes pedagógicas inspiradas en la izquierdaCon este telón de fondo histórico, podemos entonces imaginar que detrás de cada una de estas filosofías políticas, se encon-traba y de hecho subyace una visión del hombre-mujer y de la sociedad que desembocan después en sendas pedagogías que puedan servir de apoyo para que los procesos educativos se de-sarrollen al servicio de la una y de la otra.

Podría uno, sin querer con ello ser reduccionista, señalar que mientras en el occidente del mercado, la pedagogía de este talante tiene a Rousseau, Dewey y Skinner entre otros, como pilares y en ella se insiste en el desarrollo de las capacidades individuales de la persona, y por ello una enorme importancia al aspecto de la psicopedagogía, el objetivo exclusivo era el de conseguir su propia vocación, en la otra acera nos encontramos con Vigostky y su tema de la pedagogía social con el aprendizaje comunitario que de alguna manera

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prepara a la sociedad sin clases, esta visión tiene un lado o una visión más latinoamericana de Paulo Freire, quien con su pedagogía del oprimido, y su crítica profunda a la famosa educación bancaria, en clara referencia al sistema económico que pretendía demoler, abre el camino para que muchos movimientos de la llamada anti-escuela encuentren su espacio de accionar. Estos movimientos dan la impresión de hacer una crítica al aparato escolar, lo cual de alguna manera podría ser bueno, pero llevado a los límites, podría dar al traste con el propio proceso educativo.

La realidad más allá de las ideologías: el derecho de las sociedades a participar

Los estados y los gobiernos que han aceptado este “revival” de la izquierda latinoamericana no se puede decir que sean absolutamente homogéneos, sino que al interior de nues-tros países, los propios pueblos y sus educadores pugnan por buscar una forma de entender y de entenderse, que les permita ser verdaderamente críticos ante las propuestas de alguna manera desfasadas en varios aspectos, que sus diri-gentes intentan imponerles.

Es por ello que cuando nos acercamos a la educación en el Brasil, donde gobierna desde hace años la fuerza del partido de los trabajadores, PT, nos damos cuenta que si bien se trata de planteamientos fuertemente sociales, no nos encontramos con perspectivas claramente totalitarias como las de otros lugares, caso Venezuela, en las que la perspectiva estatista y estatizante, dicta pautas, queriendo casi hacer desaparecer principios establecidos en la propia Constitución como lo son el de la libertad de pensamiento en la educación y el derecho a que todas las corrientes del pensamiento filosófico estén pre-sentes en el debate y en la construcción de las políticas públicas educativas.

Temas olvidados por la pedagogía de la izquierda

Entrando en materia, la sensación que existe es que a la visión marxista que teóricamente inspira los postulados de la revolución, se han añadido como aportes típicos un acendrado militarismo que revive los antiguos fantasmas del estado de seguridad nacional que tanto daño hicieron en el pasado de nuestro continente.

De manera que se quisiera hacer ver como prioritaria una visión de lo militar como garante del bien público y sostenedora del orden social, todo ello en detrimento de las fuerzas civiles.

Otro elemento que resalta con mucha fuerza es el del colectivismo de fondo de muchas de las propuestas, esto se nota por ejemplo en el hecho que en la

En el occidente del mercado, la pedagogía de este talante tiene a Rousseau, Dewey y Skinner entre otros, como pilares.

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El gran movimiento de la Posmodernidad conduciría al replanteamiento de lo espiritual como categoría humana en el servicio educativo de los pueblos.

Reforma educativa que pugna por imponerse el llamado eje del SER pro-puesto por la Unesco como eje fundamental, junto con el CONVIVIR, del APRENDER y del HACER, ha sido transformado en eje del SER social.

Es verdad que nuestras sociedades desiguales deben propender al desarrollo de personas altamente solidarias, pero ello no puede hacerse en detrimento de las conciencias individuales y de los derechos a libre elección que supone la conciencia personal, base del derecho a disentir; no hay derechos de los pueblos sin derechos de las personas, dicen los especialistas en derechos hu-manos, pero ello refleja una tendencia claramente colectivista que daña final-mente algunas propuestas que contemplan los valores morales y espirituales como parte integral de la persona.

Otro elemento que va siendo llevado hasta el paroxismo es la enorme reduc-ción materialista, esto aunque no es atribuible exclusivamente a los marxis-tas, sino que en esto liberalismo y marxismo parecieran comulgar, no puede negarse que lo han llevado a su máxima expresión.

Esto confirma la hipótesis de que en realidad se trata de planteamientos casi completamente desfasados, dado que el gran movimiento de la Posmodernidad conduciría al re-planteamiento de lo espiritual como categoría humana en el servicio educativo de los pueblos. Y es así como en la cuna de la laicidad, nacida durante la Revolución francesa hoy en día Jacques Delors y su equipo internacional se atreva a pro-poner un cambio real de paradigma:

“Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expre-sarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales, para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad —la Comisión lo dice midiendo las palabras— depende de ello. (La Edu-cación encierra un Tesoro, Santillana).3

Por su parte, una autora francesa, Marie Balmary, señala:

“Todas las revoluciones le han dicho al hombre que le harán feliz en esta tierra, la Revolución francesa, la Revolución industrial, la Revolución proletaria, la única condición que le ponen es que deben cortarse la cabe-

3 Delors, Jacques y compañeros, La educación encierra un tesoro, París, Ediciones Santillana, Unesco, 1996.

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za, es decir no pensar en nada trascendente”, nada que esté por encima de si…” (Balmary, Marie, Abel ou la traversee de l’Eden).4

Como lo ha determinado en su notable esfuerzo Jacques Delors, lo verda-deramente novedoso hoy, sería reintroducir la espiritualidad en la escuela y en el proceso educativo, teniendo por supuesto en cuenta lo señalado por Su Santidad el papa Juan Pablo II sobre la necesidad de un equilibrio entre la fe y la razón:

“La fe y la razón (Fides et ratio) son como las dos alas con las cuales el espíritu humano se eleva hacia la contemplación de la verdad”.5

Otra pedagogía es posible: una nueva síntesis va realizándose en la actualidad

Nuestros pueblos hoy se van dando cuenta que “Una Nueva Pedagogía es posible,” es decir que el re-despertar del interés social sobre la educación, abre un horizonte inmenso con el cual soñar para poder cooperar desde este hermoso quehacer con la construcción de sociedades más balanceadas y con personas más felices que puedan tener acceso a los bienes civilizatorios, por supuesto los económicos, pero también los culturales y espirituales.

Una reflexión sobre los derechos humanos tal vez nos dé cuenta de por dón-de puedan ir las cosas.

Derechos humanos de primera generación

Actualmente se sabe que los derechos humanos nacen después de la aboli-ción de las monarquías absolutistas y gracias a la consciencia de la dignidad de cada persona. Entonces el derecho de conciencia, el derecho a la libertad, el derecho económico, el derecho de libre tránsito entre otros son los prime-ros en ser conquistados por los ciudadanos. Uno podría decir que los estados en Occidente han sido más proclives a privilegiar este tipo de derechos.

Derechos humanos de segunda generación

Pero después llegaron los derechos, más ligados a la justicia, a la participa-ción en los bienes económicos, a la autodeterminación de los pueblos y a la

Actualmente se sabe que los derechos humanos nacen después de la abolición de las monarquías absolutistas y gracias a la consciencia de la dignidad de cada persona.

4 Balmary, Marie, Abel ou la Traversee de L’Eden, Paris, 2007.5 Juan Pablo II, Fides et ratio, www.vatican.va.

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Nuestros pueblos hoy se van dando cuenta que “Una Nueva Pedagogía es posible,” es decir que el re-despertar del interés social sobre la educación, abre un horizonte inmenso.

descolonización, y entonces estos derechos, uno podría decir que se volvieron más los estandartes de luchas de los movi-mientos de izquierda.

En la actualidad, debemos ir integrando ambos derechos dentro del único patrimonio de la humanidad, para que efectivamente podamos dar un paso al frente en materia so-cial, económica y política, haciendo de ambas perspectivas un camino de construcción en el cual, la escuela está llamada a realizar contribuciones fundamentales.

Actitudes ante la escuela católica

Analizando lo que ha ocurrido con la escuela católica, uno tiene la percep-ción que en ambos sistemas, tanto la derecha como la izquierda, la escuela católica es vista con una cierta desconfianza, si bien la persecución ha sido más clara en el orbe de la izquierda, lo que podríamos llamar su contra parte, la derecha, gracias al principio de laicidad, ha intentado por todos los me-dios sino acallar al menos reducir considerablemente su impacto; y apenas los católicos asumieron las luchas de los pobres en materia educativa, fue-ron considerados como enemigos potenciales a tener bajo estricta vigilancia, mediante diferentes mecanismos o subterfugios, en ocasiones, presentando verdaderamente argumentos baladíes.

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En los gobiernos de la izquierda, la persecución es muy abierta y en ocasio-nes violenta, si se tiene en cuenta la situación de la que fueron objeto enor-mes contingentes de educadores católicos, sobre todo en África, durante el triunfo de las llamadas revoluciones, con las cuales, los sistemas educativos completos fueron expropiados y enajenados a la educación católica.

La educación es una sola

En nuestra América la situación vuelve a ser contradictoria en los términos, tal como el asunto se plantea en la cita, y la situación del comienzo del pre-sente artículo, dan cuenta de ello y, probablemente tenga que ver con las ac-titudes que los educadores católicos fueron desarrollando en cada momento.

Hoy en día, se acepta de modo pacífico que en los estados democráticos corresponde a estos y a sus órganos rectores fijar una política educativa cónsona con las realidades de cada país; sería impensable y absolutamente fragmentario que cada quien, de modo arbitrario decidiera un currículum y lo definiera desde su exclusiva óptica. La educación es una función del Estado, y tal como lo señala el Papa Benedicto XVI; a nosotros nos toca exigir que este deber lo cumpla con eficacia.

Ahora bien, esta situación no puede significar que el Estado de modo tota-litario asuma la necesaria fijación de una política pública sino que es preciso que el diálogo social se imponga de manera que se pueda llegar a mínimos consensos que redunden en beneficio de las personas y de las sociedades. Y es

La educación es una función del Estado, y tal como lo señala el Papa Benedicto XVI; a nosotros nos toca exigir que este deber lo cumpla con eficacia.

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la educación en general y la católica en particular, se dedican a los sectores empobrecidos, no lo hace para prepararlos a una lucha de clases sin tregua, en la que se vean constantemente enfrentados a los otros sectores, sino que entiende que se trata de un camino para superar la pobreza.

en este último aspecto en el que estos gobiernos encuentran más dificultad.

Así como los gobiernos de la derecha del pasado quisieron hacer desaparecer cualquier vestigio de pensamiento crítico, los de ahora, de un signo contrario hacen lo propio y con herramientas más descaradas, menos sutiles, y nada fraternas.

Coincidencias y discordancias de estos gobiernos con la educación.

Opción por los pobres para una cultura de paz y de solidaridad.

Los cristianos latinoamericanos habiendo realizado una op-ción por los pobres, vivida en muchos casos en el ámbito educativo, encontraron coincidencia con estos gobiernos en la necesidad de la popularización educativa, en la lucha para que todos los sectores, en particular los empobrecidos, pue-dan acceder a ella y a una educación de calidad.

Los temas de los derechos humanos son eventualmente también temas coincidentes con la educación de vanguardia y en esto, por supuesto, los puntos de encuentro son funda-mentales.

Otro elemento aunque sea solo a nivel teórico es la necesidad de reivindicar la función docente como servicio, en particular la necesidad de la fijación de una remuneración justa al magisterio, parece también un tema coincidente.

Ahora bien, cuando la educación en general y la católica en particular, se dedican a los sectores empobrecidos, no lo hace para prepararlos a una lucha de clases sin tregua, en la que se vean constantemente enfrentados a los otros sectores, sino que entiende que se trata de un camino para superar la pobreza. Todos los sectores sociales deben cooperar para que el llamado bien común, pueda progresar; ésta es la perspectiva cristiana.

En cambio, da la impresión que por un trasnochado tema de lucha de clases, el Estado mira a los pobres como potencial soldado dentro de esa lucha, de manera que buena parte de la preparación que pretende dar, es para que los pobres, detecten al enemigo de clases y puedan combatirlo por cuantos medios tengan, generando con ello una insoportable atmósfera de odio y resentimiento, que caldea los ánimos y termina volviendo más difícil la con-vivencia de nuestras ya maltrechas sociedades, volviéndolas más anárquicas y retrasando la llegada de un proyecto común de bienestar compartido.

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Los diálogos con algunos gobiernos en particular se acaban en materia educativa, cuando los educadores declaramos el derecho y el deber de estar con todos los sectores sociales y no solamente con alguno de ellos.

Es obvio que la propuesta no puede ser la de una educación que calle las injusticias, y asimetrías sociales, el desafío es cómo presentarlas como problemas a resolver y a superar entre todos y con la cooperación de todos los involucrados.

Multiplicidad de actores educativos

Bajo la idea del enemigo de clases, por un tema de los modelos clásicos de la izquierda, el Estado quiere abrogarse la calidad de docente…, de enseñante exclusivo y excluyente, como único actor en juego. Es evidente que esta pers-pectiva no se corresponde con un ideal democrático, el cual debe apuntar al reconocimiento de la existencia de una multiplicidad de actores educativos: los propios niños y jóvenes toman conciencia de ser actores de su propio proceso. La familia como centro de la vida tiene un rol de primera importan-cia, los propios educadores no son solo funcionarios sino protagonistas del hecho educativo. La Iglesia con su sabiduría milenaria es también un actor de primer orden, y por supuesto, los medios de comunicación, quienes con un enorme poder en la formación de las conciencias, en muchas ocasiones, olvidan su rol educativo, o peor aún lo niegan.

Utilización de la política-partidista

Probablemente el aspecto en el que se encuentran mayores divergencias en-tre la educación libre y los estados de pretensión totalitaria, es en el deseo utilitario de varios de estos gobiernos de aprovechar el enorme poder que logran concentrar, para entrar abiertamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en el marco del sistema educativo, como una pla-taforma de preparación de las conciencias de los niños y de las niñas que participen.

Esto es francamente inaceptable, no es un privilegio de la izquierda, pues en el pasado son conocidas todas las formas de culto a la personalidad, sobre todo de los gobiernos militares de todas las latitudes del continente, pero que después de La Declaración de los Derechos Humanos, se pretenda como es lógico suponer una fuente de grandes tensiones.

La educación debe permitir a los estudiantes formarse una conciencia lú-cida y crítica de los diferentes procesos que se desarrollen en una comuni-dad determinada, en los cuales se valoren las cosas buenas, pero en donde

La familia como centro de la vida tiene un rol de primera importancia, los propios educadores no son solo funcionarios sino protagonistas del hecho educativo. La Iglesia con su sabiduría milenaria es también un actor de primer orden.

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Los medios de comunicación, quienes con un enorme poder en la formación de las conciencias, en muchas ocasiones, olvidan su rol educativo, o peor aún lo niegan.

lo que debe ser revisado pueda serlo sin ningún tipo de complejo.

La pervivencia económica de los centros educativos, en el marco de estos gobiernos

Un tema central de nuestros debates actuales, lo constituye el financiamiento de las obras educativas, las cuales, dada la complejidad tecnológica y las justas demandas del profeso-rado, ven incrementado el esfuerzo necesario para su manutención y desa-rrollo.

En varios países del continente, aun en varios de estos llamados de izquierda, el Estado ofrece un aporte en la atención de las escuelas, sobre todo de los sectores más empobrecidos, esto se convierte en ocasiones para los educa-dores en la espada de Damocles que pende sobre el futuro, ya que por su tendencia totalitaria, cualquier desliz puede pagarse caro sobre las espaldas del financiamiento otorgado.

En el caso venezolano, concretamente, por otra parte el Estado mediante la arbitraria fijación de las cuotas o mensualidades que deben aportar las familias que libremente han optado por enviar a sus hijos a nuestros centros educativos, está obligando a un cierre técnico de varios de estos planteles.

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Una manera nueva de mirar la educación

Después de vivir estos procesos importantes en varios de nuestros países, no podemos ocultar que los mismos se han desarrollado producto de situaciones de injusticias históricas acumuladas durante siglos y que hacen a los pueblos buscar caminos, en ocasiones desesperados, para tratar de equilibrarlos.

La actual situación internacional en la que parece vuelve a renovarse una preocupación por el tema educativo, ya que todos se dan cuenta que sin educación y educación de calidad para todos no será posible salir de los ato-lladeros, en los que nos encontramos; este hecho, pareciera dar una aliento de esperanza a los educadores que día a día nos enfrentamos con la tarea de educar a las nuevas generaciones.

Es preciso volver a apostar hoy por la educación y la espe-ranza, e incluso por qué no, como lo ha dicho el Papa Fran-cisco, por la alegría.

No se trata de una actitud de huida, de cierre ante la reali-dad, se trata más bien de una limpia y seria confianza que el futuro que nos espera, será algo mejor. Si comparamos nuestras sociedades con las épocas pretéritas, todas marcadas por formas de racismo social y económico de muy acendrado tono, nos damos cuenta que a “pesar de los pesares” es mucho lo que van avanzando en el acceso de los bienes civilizato-rios, entre ellos a la educación, elemento que va cambiando la faz de nuestro continente.

En varios países del continente, aun en varios de estos llamados de izquierda, el Estado ofrece un aporte en la atención de las escuelas, sobre todo de los sectores más empobrecidos, esto se convierte en ocasiones para los educadores en la espada de Damocles.

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Es preciso volver a apostar hoy por la educación y la esperanza, e incluso por qué no, como lo ha dicho el Papa Francisco, por la alegría.

Nuestra región va realizando progresos que eran impensables hace 40 años. Estos nos han costado mucho, pero claramente nos preparan un futuro mu-cho más sereno para el cual la apuesta por una educación que aporte sentido a la vida sigue siendo una necesidad absoluta de todos los seres humanos.

Continuar preguntándose por el sentido de la vida, por la forma de realizar las potencialidades que Dios pone en nosotros y la construcción de espacios de verdadera convivencia, es el desafío de nuestra generación.

A las luchas por la justicia que nos encontraron en la primera línea, en dé-cadas pasadas, hoy debemos sumar con clarividencia, la lucha por la paz y la convivencia ciudadana, la reubicación de una espirituali-dad que nos abra a la comprensión de lo trascendente, para dar sabor y sabiduría a la vida de nuestros pueblos, desde la aceptación fecunda del paso de Dios por las diversas cultu-ras que conforman nuestro mundo americano, la educación tendrá pleno sentido y la defensa que hacemos de nuestro legado será el aporte para nuestros hermanos de todo el con-tinente y del mundo.

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1 Este artículo es una síntesis del Capítulo 3 de la tesis doctoral: “Políticas educativas en el Ecuador 1950-2012” elaborada por el autor para la UNED.

2 Historiador, Coordinador Nacional del Contrato Social por la Educación del Ecuador (Amplia red de organiza-ciones de la sociedad civil promotora del derecho a la educación, de la que CONFEC forma parte). Profesor de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Universidad Central y Universidad Andina Simón Bolívar. Consultor en Educación de Unicef, Unesco. Columnista del diario El Comercio. Miembro del Directorio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación. Miembro del Comité Asesor Internacional de las Metas 2021. Autor de libros y artículos especializados de Historia social y de la educación.

3 SumakKausay es la denominación en Kikchua, idioma de uno de los pueblos originarios del Ecuador, que en cas-tellano se traduce como Buen Vivir.

4 Para tal efecto se creó la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo.5 En primer término se elaboró el denominado Plan Nacional de Desarrollo 2007-2010. A partir del mandato de la

Constitución del 2008, se elaboró una nueva hoja de ruta que se la denominó Plan Nacional del Buen Vivir 2009-2013.

6 En educación, el presidente Correa asumió el Plan Decenal de Educación elaborado por el gobierno anterior pre-sidido por Alfredo Palacio.

El 15 de enero del 2007 el economista Rafael Correa, en medio de grandes expectativas de cambio, asumió la presidencia de la República.

En los primeros años la acción política del nuevo gobierno transitó en dos escenarios interconectados. El uno en el ámbito de la reforma estructural del Estado a través de una Asamblea Constituyente que elaboró una nueva Constitución (2008) y el otro en el plano de la realización de políticas de gobierno en el territorio a través de los diversos ministerios.

La nueva Carta Constitucional nutrida por la sabiduría de los pueblos y na-cionalidades indígenas, por los principios humanistas, de derechos humanos y ecologistas, bajo el concepto del SumakKausay3 o Buen Vivir, colocó en el centro de las políticas al ser humano y a la naturaleza. También destacó la rectoría del Estado y la garantía de la participación ciudadana en la esfera pública y en la toma de decisiones.

En la gestión gubernamental se retomó el tema de la planificación como un aspecto decisivo para que el Estado asuma un rol protagónico en la go-bernabilidad del país4. Por tal circunstancia, el Gobierno estableció un Plan Nacional de Desarrollo5 y planes sectoriales.6

La educación en eL ecuador

2007-20121

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En este período el país recibió más dólares por aumento de los precios del petróleo. En el 2008 llegó a 130 USD el barril. Los abundantes ingresos petroleros dieron al Gobierno alta capacidad de gasto.

La gran inversión en infraestructura pública (particularmente en carreteras,) y en políticas sociales, la intensa publicidad oficial, entre otros factores, le dotaron al gobierno, pero particularmente al presidente Correa, de un alto respaldo popular reflejados en las urnas. El Presidente se erigió como el úni-co y gran actor de la escena política nacional. En estos años se produce un fuerte posicionamiento del Gobierno, y simultáneamente un debilitamiento de la sociedad civil.

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La educación en el Ecuador 2007-2012

Recuperación de la rectoría: recentralización del estado y el retiro de los municipios

Una de las principales consignas de Revolución Ciudadana fue la recupe-ración del protagonismo del Estado. Al mismo tiempo, proclamó la mayor participación de la sociedad civil en el diseño y el sostenimiento de las polí-ticas públicas.

La concreción de esta visión de Estado y sociedad se dio en la Constitución del 2008. El resultado fue una norma que lleva en su interior una marcada contradicción y disputa de dos entidades con amplios poderes y facultades: centralismo estatal y participación social.

Sobre todo se fortalece la presencia y la capacidad decisoria del Estado central, particularmente del ejecutivo, en una lí-nea de concentración del poder en el Presidente de la Repú-blica, en una suerte de hiper presidencialismo7. En el ámbito social y educativo este enfoque se evidencia en el artículo 261 de la Constitución: “El Estado central tendrá compe-tencias exclusivas sobre: Inciso 6: Las políticas de educación, salud, seguridad social y vivienda”.8

En lo que respecta a los gobiernos autónomos descentralizados, caso de pre-fecturas y Juntas parroquiales se quedan sin ningún rol. Y los municipios ven reducida su actividad al tema de infraestructura: Art. 264: “Los gobiernos municipales tendrán las siguientes competencias exclusivas”: Inciso 7: “Pla-nificar, construir y mantener la infraestructura física y los equipamientos de salud y educación…”

La limitación que la norma impone a la acción en políticas educativas de prefecturas y municipios, ha conducido a un paulatino desmantelamiento institucional de espacios locales que desde hace más de una década venían contribuyendo al gobierno central en la realización del derecho a la educa-ción.9

Durante todos estos años en municipios y prefecturas que incursionaron con iniciativas educativas los departamentos de educación fueron desmantelados y el personal reasignado a otras áreas. Las políticas educativas fueron suprimidas, caso del apoyo y pago a docentes, reparto de textos escolares.

7 Hiper presidencialismo es un concepto acuñado por varios sectores académicos críticos al Gobierno y por la opo-sición política para referirse a los amplios poderes que concentra el Estado central. Es un concepto debatido en los medios y es objeto de estudio de varios politólogos como: Granda Daniel, el Hiper presidencialismo en el Ecuador, Universidad Central del Ecuador, Quito, Facso, 2012.

8 Constitución Política del Ecuador, 2008.9 Durante todos estos años en municipios y prefecturas que incursionaron con iniciativas educativas los departa-

mentos de educación fueron desmantelados y el personal reasignado a otras áreas. Las políticas educativas fueron suprimidas, caso del apoyo y pago a docentes, reparto de textos escolares. Solo en ciudades grandes, como Quito y Guayaquil, la iniciativa en políticas educativas se ha mantenido. Sin embargo, la cobertura de su acción ha sido cada vez más reducida y complicada. En Quito, hasta el 2011, se limita a la administración de su subsistema que influye en el 4% de la población estudiantil del territorio.

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Logros de las políticas educativas 2007-2012

1. Aumento de la cobertura escolar.

Sin duda hasta el 2012 el mayor logro de las políticas educativas del gobierno de Rafael Correa fue el incremento de la matrícula en todos los niveles10.

En lo que significa a la Educación General Básica (EGB) la matrícula en promedio nacional pasó del 91,4% en el 2007 al 95,6% en el 2012.

En los otros niveles se presenta un fenómeno similar. Hay un incremento de la matrícula para el bachillerato. Ciertamente del 2006 al 2011 la matrícula al bachillerato de los muchachos de 15 a 17 años pasó de 46,0% al 61,7%, un aumento de 15,7 puntos. Las chicas pasaron de 50,0% en el 2006 al 62,5% en el mismo período, con un incremento del 12,5%.

La matrícula indígena es la que más aumenta. Tiene un crecimiento de 22,2 puntos. Pasa del 24,2% en el 2006 al 46,4% en el 2011. Los otros grupos también tienen un incremento relevante: 15,6% el mestizo, 15,3% el blanco y el 13,5% el afro.

2. Mejoramiento de la infraestructura escolar.

Es otro ámbito publicitado por el discurso oficial como uno de los logros de la política pública en el período 2007-2012. El aspecto más resaltado en

10 Sin embargo, esta es una tendencia que está presente desde 1950. La política de motivar el acceso educativo estuvo presente de forma marcada en la mayoría de gobiernos de los últimos sesenta años.

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esta intervención fue el monto elevado de la inversión. En comparación con el período 1999-2005 cuya inversión fue de 51,8 millones de dólares para 1996 establecimientos, se destacan los 460 millones invertidos en 5107 en el período 2007-2011.

3. Mejoramiento de la inversión educativa.

La prioridad política establecida desde el más alto nivel del gobierno para la educación se evidenció en los montos de la inversión y en el ascendente presupuesto educativo.

Desde el 2007 se duplica la inversión en millones de dólares. En el 2008 se invirtieron 1.751 millones de dólares llegando el 2012 a 2.775 millones. Mil millones más.

4. Fortalecimiento de la educación pública.

Desde el 2007 de manera visible la educación pública experimenta un creci-miento en número de alumnos lo que evidencia la recuperación de la imagen y la confianza ciudadana en la escuela controlada por el Estado.

Si en el período escolar 2006-2007 hubo 2.424.042 personas dentro de la oferta educativa estatal de los niveles inicial, básico y bachillerato, para el período escolar 2011-2012 aumentó a 3.010.427.

De similar manera se fortalece la presencia de la educación fisco misional que en el mismo período incrementó significativamente el número de alumnos. En el período escolar 2006-2007 hubo 141.805 estudiantes. En el 2010-2011 llegó a 247.820. Sin embargo, en el período 2011-2012 tuvo una baja a 203.480 matriculados. En todo caso, el aumento es un hecho que se destaca.

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Lo mismo no sucede con la educación particular cuya matrícula se estan-ca. En el período 2006-2007 hubo 911.290 matriculados. En el 2011-2012 hubo 923.754.

A la luz de estos datos se puede inferir que la educación pública creció en detrimento de la escuela privada en estos años.

5. Reducción del trabajo infantil.

Uno de los probables impactos positivos del mayor acceso a la escuela podría ser la reducción del trabajo infantil.

En efecto si a escala nacional en el 2006 hubo un 5,9% de niños y adolescen-tes que trabajan y no estudian, en el 2009 este grupo se redujo al 4,4%. Lo mismo sucede con el segmento de niños y jóvenes que no trabajan y no es-tudian: en el 2006 eran un 6,2% mientras que en el 2009 llegaron a un 5,2%. En el sector rural en el 2006 los niños, niñas y adolescentes que trabajaban y no estudiaban eran el 10,4%. En el 2009 este grupo se redujo al 7,6%. En la misma zona rural en el 2006, los niños, niñas y adolescentes que no trabaja-ban y no estudiaban eran el 7,5%, en el 2009 bajaron al 6,6%.

6. Nuevo marco legal con referencia al derecho a la educación.

El andamiaje conceptual sobre educación que fue colocado en la Constitu-ción Política del 2008, así como los objetivos y los principios sobre educación insertados en la Ley Orgánica de Educación Intercultural, LOEI, que hacen referencia al derecho humano a la educación, al ejercicio de los DDHH en las aulas, al reconocimiento de la centralidad del sujeto que aprende como eje del sistema y de los aprendizajes, el tema de la interculturalidad, el enfoque de género, la definición de la educación como un instrumento de cambio, el reconocimiento del interés superior de los niños y niñas en el sistema edu-cativo, la participación de los actores educativos y sociales en la construcción y el sostenimiento de las políticas educativas, entre otros aspectos son logros de la sociedad civil que aportan a la construcción de un sentido democrático de la educación en el Ecuador.

7. Consolidación de la evaluación educativa.

Desde el 2009 el proceso de evaluación educativa fue impuesto de manera firme por parte de la autoridad educativa. Hubo una seria resistencia del gremio docente. Al 2012 luego de enfrentamientos y en medio de una pro-gresiva consolidación política del gobierno, la evaluación no solo fue acep-tada por los grupos más contradictores de los maestros y maestras, sino que

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el esquema meritocrático y de evaluaciones se ha consolidado en la sociedad con apoyo de la misma. Este es sin duda uno de los logros que los reivindica el Gobierno y del Ministerio de Educación.

Dificultades y desafíos de la educación 2007-2012

1. Cobertura limitada de educación inicial.

Aunque el Ministerio de Educación señala que “la cobertura de programas de Desarrollo Infantil del MIES alcanzó a más de 266 mil niños menores a 5 años, según el Censo 2010”11, no es menos cierto que la educación inicial (3 a 4 años) promovida por el sistema educativo nacional tiene una cobertu-ra baja. Entre el 2009 y el 2012 hubo un ligero aumento de la cobertura en educación inicial. Pasó del 17,9% al 23%. La atención a este sector se levantó como un serio desafío para las políticas públicas en educación.

2. Persistencia del abandono escolar.

Si bien más niños, niñas y adolescentes se matriculan en las escuelas y los colegios un número significativo no culmina sus estudios, abandona las aulas. La denominada deserción es un problema.

Desde el 2009 al 2012 creció el abandono escolar en todos los niveles. En lo que respecta a la Educación General Básica, EGB, si en el período escolar 2009-2010 hubo un 3,90% de abandono, este pasó al 4,80% en el 2011-2012. De la misma manera sucedió en el bachillerato. En el período 2009-2010 el porcentaje de abandono fue del 5,50% pasando al 5,90% en el pe-ríodo 2011-2012.

3. Incidencia de la pobreza en acceso a la educación.

En el 2012 de la población de 15 a 17 años que no asistió a ningún estable-cimiento educativo, un 80% fue por razones atribuibles a la pobreza: 36% por falta de recursos económicos, 22,8% por trabajo, 13% porque no están interesados en estudiar, 7% por trabajo en el hogar, 1,2% porque la familia no lo permite.

El tema económico es un asunto central que incide en la educación, en este caso en el acceso y en el abandono escolar. También coloca la preocupación en temas relacionados con la cultura. La afinidad de la cultura campesina y

11 Respuesta Oficial del Ministerio de Educación a la Agenda Ciudadana por la Educación 2012-2021 elaborada por Contrato Social por la Educación, Ministerio de Educación, 2013.

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El abandono de la escuela, la repetición (fracaso escolar), el retorno a las aulas con sobre edad son aspectos que redundan en problemas de calidad educativa y en la no realización del derecho a la educación.

la indígena con temas de trabajo como factores de la formación integral de los hijos y las hijas.

4. Falta de oferta y restricciones a matriculación.

El crecimiento de la demanda por la educación pública tomó a esta sin la suficiente oferta. Se restringió la matrícula con el pretexto de organizarla. Se construyeron barreras para que los sectores más débiles de la sociedad no accedan a la educación.

La sectorización, esto es la exigencia de que el estudiante se matricule en establecimientos cerca a su casa,12 y el pedido de notas altas (sobre los 17 puntos sobre veinte de promedio en estudios) para la obtención de los cupos, fortalecieron una tendencia de exclusión para los más pobres, fenómeno que se observó de manera más evidente en grandes ciuda-des, especialmente Quito.13

5. Permanencia de los problemas de sobre edad y repetición.

El abandono de la escuela, la repetición (fracaso escolar), el retorno a las aulas con sobre edad son aspectos que redundan en problemas de calidad educativa y en la no realización del derecho a la educación. En el 2006 en la sierra el 21% de los adolescentes de 12 a 17 años no estaban en el curso que les correspondía a su edad. En el 2010 el 68% de adolescentes entre 12 y 17 años asistía a clases en la edad correspondiente.

12 “El Ministerio de Educación (MinEduc)… instruye a los rectores colocar inaceptables condicionamientos para ‘filtrar’ el ingreso a los establecimientos, con la finalidad de racionalizar el caótico proceso de matrículas y redistribuir en el territorio los escasos cupos. Uno de los requisitos es la comprobación que tienen que hacer los representantes de los estudiantes de vivir cerca a los colegios. La finalidad de la medida es interesante y positiva: acercar los servicios básicos a la gente... ¿Quito está preparada para desarrollar tan interesante política? No, y ese es el problema que estamos viviendo. No hay colegios ni escuelas en vastos sectores de la ciudad, y en donde los hay, muchos de ellos no ofrecen educación de calidad (y eso lo saben los padres de familia). Siendo esta la realidad, el MinEduc, en su desesperación por evitar las trifulcas en las matrículas, sin tener la suficiente oferta de calidad obliga a los padres de familia y a los muchachos a vivir la tortura de competir por un cupo ‘donde sea’. La verdad es que el MinEduc no entiende que antes de implementar esta medida parche debía sentarse con el municipio a diseñar y ejecutar un plan urgente y agresivo de construcciones escolares y de mejoramiento de la calidad de la educación.” Luna, Milton: 25 agosto 2012, http://elcomercio.com/milton_luna/Medida-parche_0_761324029.html.

13 “Este inicio de clases es agridulce…, continúa el drama y la desesperación porque el cupo nunca llegó. El destino de esos chicos y chicas es el trabajo infantil, la desocupación, la calle o las pandillas. Y es que para estos nuevos parias ni siquiera el colegio privado “barato” es una opción, por carecer de recursos económicos o por tener una nota menor a 17/20. Así muchos adolescentes pobres no podrán estudiar... Las señales más visibles de este modelo son las evaluaciones estandarizadas, la exhibición morbosa y pública de sus resultados que divide al Ecuador entre “genios” y “brutos” y la obsesión por dar preferencia y privilegios a las notas altas: 18, 19 y 20. Los pobres, los que tienen los peores colegios o no los tienen, los que tienen malas notas, por decreto oficial son obligados a seguir siendo pobres”. Luna, Milton: 1 septiembre 2012 http://elcomercio.com/milton_luna/inicio-clases_0_765523623.html.

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6. El rezago educativo.

En el 2012, el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social elaboró un es-tudio titulado: “Rezago Educativo en el Ecuador, Análisis 2003-2011”14. En esta investigación se establece una metodología y una fórmula para calcular el rezago educativo15, mediante la cual concluye que al 2011 había un acu-mulado de 5.719.314 personas de más de 15 años que no habían culminado sus estudios de 10 años de Educación General Básica.

Al sumar a este grupo a los analfabetos y a la población que no culminó el bachillerato se sobrepasa la cifra de los 7 millones de personas con una for-mación insuficiente.

Para enfrentar este problema de educación de jóvenes y adultos desde el 2007 hasta el 2012 hubo una respuesta ambigua en términos de política pública.

7. Reto: políticas educativas para jóvenes y adultos.

A propósito de la celebración del Bicentenario, el Gobierno prometió pro-clamar al Ecuador “Libre de Analfabetismo”. Para esto el Ministerio de Educación desde el 2007 desató diversas iniciativas. En septiembre del 2009 el Ministerio de Educación en base a estudios de proyección proclamó al Ecuador como “Patria Alfabetizada” o “Libre de Analfabetismo”.16

14 Salinas, Wendy, Rezago Educativo en Ecuador, Análisis 2003- 2011, Ministerio Coordinador de Desarrollo Social, 2012.

15 Analfabetismo funcional + primaria incompleta + primaria completa + educación básica incompleta + educación básica completa = Rezago educativo. Ibídem.

16 Estos estudios sugirieron de manera muy clara que sus datos y conclusiones no podían ser utilizados para realizar semejante declaración. A pesar de estas recomendaciones, el Gobierno efectuó dicho anuncio.

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Sin embargo, en enero del 2010 el Instituto de Estadísticas y Censos del Ecuador entregó al país indicadores que negaron las declaraciones del Mi-nisterio de Educación. Incluso un dato alarmante indicó que el analfabetis-mo había aumentado del 2008 al 2009, de 7,6% al 7,8%. Al 2010, según el Censo Nacional, que es la fuente más confiable, el índice de analfabetismo fue de 6,8%.

8. Calidad educativa. Problema estructural que perdura.

El Ministerio de Educación en el 2008 y en el 2009 llevó adelante un proce-so de evaluación de aprendizajes. Los resultados de estas evaluaciones recon-firmaron la crisis estructural de la calidad educativa ecuatoriana, no solo en la escuela fiscal sino también en la privada. Obviamente la mayor preocupa-ción se presenta en los resultados de las escuelas de las zonas rurales. Según Mauricio León basado en datos de las Pruebas Ser: “en promedio, las notas regulares e insuficientes sobrepasan el 50% en todos los niveles y materias evaluadas y en matemáticas y ciencias estudios sociales superan el 80%”.17

Desde el 2008 hasta el 2012 se realizaron otro tipo de evaluaciones y pruebas a los profesores y exámenes de aptitud para el ingreso de los bachilleres a la universidad.

Según el Ministerio de Educación: “en el año 2009 completaron el proceso de evaluación 17.741 docentes, de los cuales 57 (0,32%) alcanzaron un nivel de excelente; 6.441 (36%) se ubicaron en el nivel de muy bueno; 10.778 (61%) se ubicaron en el nivel bueno; y 465 (3%), en el nivel insatisfactorio.

Los resultados de las evaluaciones de los aspirantes a ingresar a las universi-dades establecen problemas en la formación de los jóvenes en este nivel de estudio.

En la base del problema en este nuevo momento está la indefinición de un concepto consensuado de calidad, la crisis de la formación docente y una se-rie de reformas atropelladas y escasamente discutidas con los actores educa-tivos: actualización del currículo de educación básica, reforma al bachillerato y estándares de calidad.

9. Presupuesto: incumplimiento constitucional.

La Consulta Popular del 2006 que aprobó el Plan Decenal de Educación imponía al estado ecuatoriano el “Aumento de 0,5% anual en la participación

17 León, Mauricio, DESARROLLO, INVERSIÓN EDUCATIVA Y EQUIDAD SOCIAL, Tendencias y Desafíos, Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social, 2010. Presentación en PowerPoint.

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“El Estado asignará de forma progresiva recursos públicos del Presupuesto General del Estado para la educación inicial, básica y bachillerato.

del Sector Educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6%, para inversión en el sector”18. Tal mandato fue recogido en la Cons-titución Política del 2008. En la disposición transitoria Decimoctava dice: “El Estado asignará de forma progresiva recursos públicos del Presupuesto General del Estado para la educación inicial, básica y bachillerato, con in-crementos anuales de al menos el cero punto cinco por ciento del Producto Interno Bruto hasta alcanzar un mínimo del seis por ciento del Producto Interno Bruto”.19

Según analistas de sectores ciudadanos y docentes los man-datos de la Consulta del 2006 y de la Constitución respecto al aumento del presupuesto de aumento del 0,5 anual del PIB hasta llegar al 6% en el 2012 se estarían incumpliendo. En efecto el Gobierno incrementó el presupuesto: el 2007 llegó al 2,9 del PIB, en el 2008 avanzó al 3,2%, en el 2012 llegó al 3,8% del PIB, quedando una brecha del 2,2%.

10. Calidad e inequidad del gasto en el sistema educativo.

Uno de los logros del gobierno de Rafael Correa es la gran inversión educati-va, sin embargo hasta el 2012 no existían evaluaciones que permitieran iden-tificar hasta dónde los recursos fueron bien invertidos. A pesar de los esfuer-zos por dotar de eficiencia a la inversión, existen evidencias de que subsiste la vieja maquinaria burocrática centralista y disfuncional de los Ministerios de Educación y Economía, por lo que la hipótesis de la persistencia de pro-blemas de eficiencia, pertinencia, demora en entrega de recursos y probable corrupción en los circuitos de financiamiento educativo siguen vigentes.

11. Continuidad de maltrato y discriminación en educación.

Los altos índices de violencia, racismo, exclusión presentes a inicios del pe-ríodo analizado (2006) aumentaron en los años subsiguientes. Las escuelas, los hogares y varios espacios públicos (como el transporte público en las ciudades) son más violentos contra los niños, niñas y adolescentes20. Si en el 2004 el 27% de niños se quejaba de ser maltratados por sus profesores, en el 2010 el 31% denunciaba la misma situación (ODNA, 2012: 203).

La violencia entre pares también se incrementó. La violencia se incrementó en toda la sociedad. A tal punto que el tema de seguridad es la preocupación central de la población ecuatoriana al 2010-2011.

18 Plan Decenal de Educación aprobado en Consulta Popular de noviembre del 2006.19 Constitución Política de la República del Ecuador, 2008.20 ODNA, Estado de los Derechos de la Niñez y Adolescencia, Ecuador 1990-2011, Odna, 2012.

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La violencia, la desesperanza, la falta de educación y empleo, la soledad, la desestructuración familiar producto de la migración o el trabajo de los pa-dres, entre otros elementos, creó condiciones vivenciales percibidas como ca-tastróficas por un buen sector de adolescentes. Seguramente esto algo explica el aumento del suicidio adolescente que aparece en el 2010 como la primera causa de muerte de los adolescentes de varias provincias de la sierra central del Ecuador (ODNA, 2012).21

12. Los peligros sobre la diversidad: el respeto y el desarrollo de las culturas y pueblos originarios. La crisis del sistema intercultural bilingüe.

A pesar de los avances en la Educación Intercultural Bilingüe, sus problemas de calidad son similares al sistema denominado “hispano”, más aún cuando en sus escuelas el 40% de profesores son monolingües y crece el número de padres de familia indígenas que prefieren que sus hijos se formen en el subsistema hispano público o privado. Otro indicador alarmante del bajo impacto de la EIB es la pérdida de las lenguas nativas en las nuevas gene-raciones. Según el ODNA, “apenas el 6% de los niños, niñas y adolescentes del país hablan una lengua indígena de manera bilingüe o monolingüe, la mayoría de este porcentaje vive en el campo… en la actualidad el 30% de niños y niñas indígenas han perdido su lengua nativa”.22

Sumada a la crisis interna antes referida, el del Sistema Intercultural Bilin-güe ha sido seriamente intervenido en su gestión por la acción centralizadora del Ministerio de Educación, inspirada en el concepto del fortalecimiento de la rectoría de la Autoridad Educativa Nacional. Tal hecho, junto a los escasos

21 El suicidio es la primera causa de muerte entre la población adolescente femenina de las áreas rurales de la sierra central. Por Ser Niña, Plan Internacional, 2012.

22 Observatorio de la Niñez y Adolescencia (ODNA), Unicef, Observatorio Alerta, Niñez indígena doble exclusión, ODNA, Unicef, Mayo, 2007, p. 5.

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recursos financieros y a las contradicciones entre las grandes federaciones indígenas, ha devenido en el relajamiento de la institucionalidad del sistema bilingüe intercultural en su conjunto.Las políticas de homogeneización de la educación a través de los currículos, textos, uniformes escolares, alimentación escolar, junto a la crisis del Sistema Intercultural Bilingüe colocan en tensión uno de los sentidos de la educación ecuatoriana que se encuentran en disputa: homogeneización y diversidad.

13. Reducción de la participación.

Dentro del fenómeno político general que vivió el Ecuador desde el 2007 expresado en fortalecimiento del Estado y en la reducción de la participa-ción social, diversos sectores de la comunidad educativa expresaron su incon-formidad respecto a la limitada intervención de la sociedad en las políticas educativas. Tal aserto fue descalificado por la autoridad educativa quien de manera permanente arguyó que todos los procesos educativos de cambio fueron consultados, particularmente a partir del uso intensivo de la página web del Ministerio de Educación. En contraste a tal afirmación, la desmovi-lización del gremio docente UNE, la inexistencia de movimiento estudian-til23 y la exigua intervención en las políticas educativas de padres y madres de familia, del movimiento indígena y de las grandes federaciones de educación católica y laica fueron los signos de este período. Sin embargo, aunque con restricciones crecientes24, la acción de propuesta y vigilancia del movimiento ciudadano Contrato Social por la Educación todavía se mantenía vital.

23 Un hecho emblemático que contribuyó a la desmovilización estudiantil fue el proceso de sanciones educativas y penales a los estudiantes del Colegio Central Técnico, luego de una protesta callejera que terminó en desmanes y apresamiento y sanción a más de 90 estudiantes. Hechos suscitados desde marzo del 2013.

24 En el 2013, se dictó el decreto 16 que controla y limita desde el Estado la participación de las ONG y organizaciones de la sociedad civil.

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Introducción

No resulta fácil realizar una lectura cabal del desempeño del sector educa-tivo en los años de gobierno de Néstor Kirchner (2003-2007) y de Cristina Fernández de Kirchner (2007 a la actualidad) si se parte del clima político y social actual de la Argentina. Varias cuestiones conspiran contra un análisis sereno del proceso educativo.

En primer término, la polarización político-cultural que reina en la Argen-tina y una historia de desencuentros y campos discursivos excluyentes que dificultan los acuerdos en políticas de estado que incluya a la educación.

En segundo término, la tendencia a analizar este tiempo como un bloque homogéneo y monolítico y descontextualizado de las cambiantes condicio-nes sociales, culturales y económicas tanto internas como externas.

En tercer lugar, las simplificaciones corrientes que dominan la discursividad mediática, más proclives a impactos emocionales o coyunturas conflictivas que a reflexiones discernidas acerca de tendencias y políticas.

En cuarto lugar, la perspectiva “decadentista” que tiñe un diagnóstico de la educación argentina configurando un “paraíso perdido” en diferentes perío-dos de la historia nacional y en diferentes registros (sea “conservador” ubi-cándolo en el modelo del 80 y del Centenario o “progresista” ubicándolo en el período de expansión del estado de bienestar periférico).

EDUCACIÓN, SOCIEDAD Y GOBIERNO

EN LOS AÑOS DEL KIRCHNERISMO

Grupo observatorio de la educación 2020 *,Argentina.

* Profesionales de la educación que asesoran instituciones.

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Cualquier estudio moderado, precavido y que intente alguna seriedad sobre el asunto debe sobreponerse a estos climas y variables, buscando ampliar las miradas para identificar los desafíos pendientes como así las semillas de futuro a partir del camino recorrido.

En lo que sigue se intenta un breve ensayo para caracterizar estos años que no pueden ser analizados tomando a la educación como un sector indepen-diente o desvinculado del resto de la vida social sino como parte del todo que es la sociedad argentina.

Inicios conflictivos

El gobierno de Néstor Kirchner se inicia en un contexto de recomposición progresiva de la aguda crisis nacional del año 2001-2002. Los primeros pro-cesos de reactivación económica, la reanudación del proceso democrático electoral, la necesidad de creer en una salida que descartara la “intervención de un gobierno off-shore” o la “africanización” constituyeron un clima de recuperación de la confianza y las expectativas favorables que se prolongaron

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Educación, sociedad y gobierno en los años del kirchnerismo

los primeros años a pesar de los duros indicadores iniciales de pobreza (57%), de indigencia (por encima del 20%) y de bajo nivel de actividad económica.

Al iniciar el Gobierno se dieron claros gestos en relación a la educación: la reparación y los acuerdos con los gremios de varias provincias para comen-zar el ciclo lectivo (el caso más simbólico y demostrativo en la provincia de Entre Ríos).

El llamado a acuerdos paritarios y la constitución de la Central de Traba-jadores de la Educación como interlocutor privilegiado tiñó estos años de recuperación del sector educativo.

Para ello, se configuró una nueva Ley de Financiamiento que colocaba metas democratizadoras y la perspectiva de al-canzar para el año 2010 el 6% del PBI.

Otra iniciativa significativa fue la referida a la educación téc-nica que buscaba rehabilitarse mediante un fondo específico y su aplicación al apoyo y refuerzo de las ofertas existentes.

La actitud ante la herencia de la Ley Federal de Educación fue otra iniciativa clara del Gobierno. Sin avanzar en una derogación lisa y llana se planteó la formulación de una nueva ley. Para ello se llamó a un esquema de participa-ción de las escuelas y los sectores involucrados y a un tratamiento legislativo en base a un proyecto del Poder Ejecutivo Nacional.

En este primer período inicial, la agenda gubernamental asumió la agenda de la sociedad en cuanto atención a la cuestión docente, inclusión social y replanteo de la legislación educativa existente.

Un ciclo de aplicación de las nuevas leyes

Para el Gobierno un conjunto de nuevas leyes constituyó un principal dispo-sitivo de política educativa.

La Ley de Financiamiento Educativo que proponía aumentar la escolariza-ción en el nivel inicial y en el secundario, junto con la extensión de escuelas de jornada completa y el aumento progresivo del financiamiento de la educa-ción se fue cumpliendo progresivamente. De ello daba fe una Organización No Gubernamental CIPPECC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) cada año, publicando un informe y haciéndolo público, llegando al año 2010 al objetivo propuesto. Entre los déficit se consigna lo referido a la implementación de las escuelas de jornada completa.

El gobierno de Néstor Kirchner se inicia en un contexto de recomposición progresiva de la aguda crisis nacional del año 2001-2002.

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La Ley de Financiamiento Educativo que proponía aumentar la escolarización en el nivel inicial y en el secundario, junto con la extensión de escuelas de jornada completa y el aumento progresivo del financiamiento de la educación se fue cumpliendo progresivamente.

La Ley de Enseñanza Técnica se iba realizando mediante la constitución de un fondo de mejora que se destinaba a la educación técnica orientado fuertemente al equipamiento del sector y apostando a un contexto más amplio de una re-industrialización del país.

La Ley de Educación Nacional del año 2006 se configuró haciendo obligatoria la secundaria, obligando al Estado a ofrecer mayores servicios en sala de 4 de nivel inicial, consti-tuyendo en modalidades las propuestas de intercultural bilin-güe, adultos y educación en contextos de encierro. También, dando las bases para una nueva escuela secundaria, un nivel educativo en crisis, necesitado de una reforma profunda.

El refuerzo de los dispositivos del Gobierno nacional para intervenir en cuestiones federales (mediante el mecanismo vinculante de los acuerdos fe-derales del Consejo que integran todas las provincias, el financiamiento para las provincias a fin de garantizar un piso salarial común, el fondo de in-centivo docente) y las políticas de financiamiento de programas prioritarios (Programa de igualdad e innovaciones educativas, políticas socio-educativas, mejoras en educación media) así como la creación y el funcionamiento del Instituto Nacional de Formación Docente marcaron una nueva centralidad y una presencia activa del Gobierno en el proceso educacional.

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Junto con este conjunto normativo el Congreso aprobó una Ley de Edu-cación Sexual que partía de la premisa de la “inexistencia o el vacío” en esta materia y formulaba una apertura de modelos “familiares” que generaban polémica, reforzados por materiales de dudosa calidad distribuidos en las escuelas. Materiales que asumían sin matices la perspectiva de género.

Esta dinámica de nuevas leyes y cambios en la realidad educacional fue to-mando forma e impulso hasta el año 2010.

En el año 2012 se vio la necesidad de promover una actua-lización de las metas y a tal fin se anunció el Plan de Edu-cación Obligatoria que proyectaba los mismos contenidos hacia el año 2016.

Será materia de evaluación futura preguntarnos, cuál es el poder efectivo de estas políticas educativas, cómo han llega-do a las prácticas pedagógicas y en qué medida han mejora-do lo que ocurre en las aulas.

Una educación desigualmente distribuida

La disparidad regional en la Argentina hace que haya niveles de cobertura y resultados diferenciados según las regiones en las que habitualmente se

el Congreso aprobó una Ley de Educación Sexual que partía de la premisa de la “inexistencia o el vacío” en esta materia y formulaba una apertura de modelos “familiares” que generaban polémica.

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Las realidades más duras se concentran en el Noreste y el Noroeste junto con el Gran Buenos Aires. Los indicadores educativos de estas zonas están por debajo de la media nacional.

divide al país (Noroeste, Noreste, Centro, Sur y Cuyo). Las realidades más duras se concentran en el Noreste y el Noroeste junto con el Gran Buenos Aires. Los indicadores educativos de estas zonas están por debajo de la me-dia nacional. En los procesos de medición de resultados o en los indicadores de cobertura han tenido mejoras en estos últimos años, lo que denota una preocupación y una centralidad en la atención a los sectores más pobres y aislados.

Estas diferencias internas entre circuitos con mejores rendimientos y otros con más bajos condicionados por los contextos socioeconómico y cultural, indican las dificultades existentes para revertir las tendencias de polarización social que afectan la igualdad de oportunidades educativas. Sigue siendo una meta vigente la búsqueda de una mayor equidad educativa (entre personas, sectores sociales, provincias) ante las dinámicas de segmentación socioeco-nómicas y geográficas.

Avances en la democratización cuantitativa

Al analizar los indicadores cuantitativos de la educación argentina se ven lentos progresos en todos los niveles de la educación. Esto resulta lógico teniendo en cuenta el temprano proceso de escolarización y la cobertura extendida que ha logrado en los últimos treinta años de democracia. La sala de 5 supera el 90% de cobertura. La primaria supera el 96%. La secundaria supera el 84% en escolarización bruta.

La escolarización en el nivel inicial mejora de manera con-tinua aumentando en las salas de tres y cuatro años. En el nivel primario se mantiene siendo que tiene altos niveles de cobertura. Y en la secundaria luego de años de mejora su-fre un estancamiento promedio, aunque pueden realizarse análisis territorializados en los que se muestra que ciertas provincias del NEA (Noreste) y NOA (Noroeste) aumentan su participación y otras (fundamentalmente Centro y Cuyo) se mantienen estancas.

Amesetamiento de los resultados de aprendizajeSi se toman como referencia las diferentes operativas de evaluación a los que se somete el sistema educativo argentino podemos apreciar unos resultados de aprendizaje por parte de los alumnos que se alejan del óptimo. Compar-ten una situación crítica como el resto de América Latina. En los últimos años, se ha mantenido la performance. Podrá argumentarse en su descargo que el aumento de matrícula (nuevos sectores y diferentes) explica ese estan-camiento. De todos modos constituye un imperativo de los sistemas educa-

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tivos su renovación, mejora en los resultados y la distribución equitativa del conocimiento.

Iniciativas innovadoras

En la Argentina, al igual que en Uruguay con el Plan Ceibal, se ha desarro-llado un Programa de dotación de equipos en el ámbito de gestión estatal a los estudiantes secundarios, a sus profesores, a las instituciones de formación docente y escuelas especiales. Este Programa ha contribuido a disminuir la brecha digital y ha generado una renovación tecnológica. Los escritorios de los equipos iban dotados de recursos. Los resultados en términos de apren-dizaje todavía no se han medido y es prematuro abrir juicio acerca de su desempeño.

De todas maneras queda pendiente un amplio debate acerca del impacto efectivo de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en los aprendizajes. Esto tiene especial significación para las llamadas “políticas de subjetividad” atentas a los cambios generacionales y las cri-sis del “gobierno del sujeto”, en contextos anómicos y de fragmentación social. La formación ciudadana con nuevas alfabetizaciones y nuevas exigencias de identidad personal y social integra estas “nuevas subjetividades” que necesitan debate y políticas educativas de largo alcance.

Mejoras en el financiamiento

Ya fue mencionada la iniciativa de una nueva Ley de Financiamiento. Desde hace años esta Ley se haya cumplimentada y vencida en sus términos inicia-les. Al día de hoy, se invierte un 6,4% del PBI. Aparecen distintas opciones frente a este hecho: desde posturas que dicen que hay que aumentar la asig-nación al 8% hasta posiciones que señalan que esa mejora en la inversión no se refleja en los resultados.

Si bien se mira con más tranquilidad se observa que esa propuesta que fue importante en los inicios del proceso de recuperación hoy no constituye una referencia útil para ordenar la política educativa.

Análisis de economistas y sociólogos se detienen en el indicador de “costo por alumno” en el que con claridad la Argentina invierte poco en términos comparativos con economías comparables.

En la Argentina, al igual que en Uruguay con el Plan Ceibal, se ha desarrollado un Programa de dotación de equipos en el ámbito de gestión estatal a los estudiantes secundarios, a sus profesores, a las instituciones de formación docente y escuelas especiales.

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Análisis de economistas y sociólogos se detienen en el indicador de “costo por alumno” en el que con claridad la Argentina invierte poco en términos comparativos con economías comparables.

Las propuestas de universalización de inicial (de 3 a 5 años) y de la secunda-ria (especialmente la alta, de 15-18 en lo cuantitativo y aumentando la tasa neta de promoción) requieren más recursos.

La cuestión docente

Si bien ha sido positiva la creación del Instituto Nacional de Formación Docente y una serie de iniciativas para mejorar la formación de inicio y la capacitación posterior, se podría afirmar que “la cuestión docente” quedó prisionera de la “cuestión salarial”.

En los últimos tres años no se han podido cerrar los acuer-dos paritarios a nivel nacional que son los que fijan los pisos de negociación en cada provincia. En la actualidad, ello re-percute en el no inicio de clases o conflictos en varias pro-vincias. La inflación alta y el intento de fijar “techos” que no habilitan la recuperación salarial están en la base de esta conflictividad que conspira contra el derecho de aprender, los resultados de aprendizaje y una rutina de formación de hábitos y permanencia en el ámbito escolar.

Así, el sistema educativo parece sufrir cíclicamente “intimidación discur-siva” y falta crónica de recursos desde afuera, como prácticas rutinarias y

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defensivas desde adentro con negativas consecuencias para el conjunto de la sociedad.

Queda pendiente una política integral de formación y capacitación docente como así estrategias de recuperación del capital simbólico en el conjunto de la sociedad.

Limitada concepción de la gestión de la educación

Una nota particular de estos años fue la exclusividad o la reiteración de la primacía dada a las escuelas de gestión estatal diferenciándolas de las de gestión privadas, implícitamente tildadas de “elitistas” o con “recursos”. En el mapa de la educación argentina esto supone una falta de conocimiento ya que la gestión privada cubre un 30% de la matrícula y está distribuida en todo el territorio y en todos los estratos sociales, con especial presencia en zonas de fronteras sociales.

Junto con esta primacía de las escuelas de gestión estatal sobre las de gestión privada también se ha dado cierta pre-tensión de avanzar sobre las legítimas autonomías institu-cionales.

De manera paradojal ha crecido en su cobertura en los años pasados siendo que garantiza propuestas de permanencia, contención, aprendizaje regular y experiencias renovadas a los niños y las niñas de diversos sectores. Por otra parte siempre se ha sentido parte de la educación nacional y ha realizado propuestas integradoras, apropiándose de los di-

Si bien ha sido positiva la creación del Instituto Nacional de Formación Docente y una serie de iniciativas para mejorar la formación de inicio y la capacitación posterior, se podría afirmar que “la cuestión docente” quedó prisionera de la “cuestión salarial”.

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La educación es un bien público y las condiciones para hacer efectivo el derecho de enseñar y aprender son producto de la sinergia de actores, instituciones y saberes que se aceptan en la diversidad como riqueza compartida.

seños curriculares y en los tiempos que corren de las normativas propuestas. Resultaron insuficientes entonces los puentes de articulación e integración con un sector de larga tradición y experiencia que puede aportar y mucho a las metas de una educación de calidad con inclusión social.

En este mismo registro, a pesar de algunas iniciativas, es necesario profundizar mayores vínculos con la sociedad civil como así con el mundo empresario y laboral ante la necesidad de una mayor calidad de las calificaciones para el mundo socio-productivo y calidad de los aprendizajes, la orientación voca-cional-profesional en un mundo de creciente complejidad laboral y la urgente necesidad de fortalecer los aprendizajes de valores y normas sociales que favo-rezcan la incorporación cultural, social y productiva de las nuevas generaciones.

Los desafíos

Está pendiente todavía pasar de una concepción de la edu-cación como política sectorial a la educación como política pública transectorial, constituyente de consensos y compro-misos para toda la sociedad. La educación es un bien público y las condiciones para hacer efectivo el derecho de enseñar y aprender son producto de la sinergia de actores, institucio-nes y saberes que se aceptan en la diversidad como riqueza compartida. Esto implica profundizar una política educativa participativa y en diálogo los actores sociales y educativos, especialmente la familia.

Por otra parte, así como en esta década se enfatizó el derecho al acceso a la educación es un desafío caminar hacia una inclusión con calidad, compro-bando en la práctica que la mayor escolarización implica mejor educación. Se trata de trabajar por una calidad educativa integral e integradora donde el derecho al acceso sea realmente derecho al aprendizaje. Vivimos de rápidos cambios globales donde crece el analfabetismo funcional y se hacen cada vez más necesarias las nuevas alfabetizaciones para afrontar estos desafíos. Así, junto a la clásica alfabetización de lectoescritura se hace urgente la alfabeti-zación científica y tecnológica para saber conocer y comprender el mundo y sobre todo la alfabetización moral para saber decidir la promoción de la vida y la constitución de sociedades solidarias y fraternas frente a tantas formas de injusticia y desamparos.

El ingreso a la sociedad del conocimiento supone aprender a lo largo de toda la vida y aprender a aprender. Para ser auténtico debe “comprender a todo el hombre y a todos los hombres”. La necesidad de cumplimentar la promesa universalizadora de la educación de los 3 a los 18 años requiere el concurso de todos los sectores para democratizar el acceso y garantizar la permanencia con aprendizajes efectivos.

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El compromiso con esas metas supone un compromiso del conjunto de la sociedad y no solo el activismo gubernamental.

Rediscutir los indicadores que se toman para el financiamiento están en la cima de la agenda en un momento en el que los recursos parecen no alcan-zar para el desarrollo mismo de las clases. A la vez que se pueden discutir las asignaciones y las aplicaciones que se realizan territorialmente resulta imprescindible aumentar el financiamiento si es real y cierto que se busca constituir una sociedad igualitaria y cohesionada.

Conclusiones

La Argentina durante los años que lleva su democracia ha tenido aumentos cuantitativos importantes en lo que hace a la escolarización. Los resultados de aprendizaje, independientemente de las evaluaciones que se tomen como referencia, muestran además de rendimientos no satisfactorios, las desigual-dades sociales de origen y una distribución inequitativa de los conocimientos y valores. Se trata entonces de avanzar hacia una sociedad más inclusiva con una educación de calidad para todos.

En cuanto al financiamiento, se logró un resultado importante, que hoy resulta insuficiente para las perspectivas y las metas que se postulan. La ne-cesidad de abrir la concepción a una convocatoria más amplia del conjunto

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de la sociedad, sin discutir la primacía estatal en cuanto a responsabilidad y direccionalidad, se impone al ver ciertos resultados que se estancan o detie-nen en su progresión. Hoy, el derecho a aprender significa aprender valores y contenidos significativos, en instituciones que sean comunidades de apren-dizajes, con docentes preparados, prácticas pedagógicas innovadoras y mate-riales de estudio de calidad. Y ello solo es posible con una política educativa efectiva con legitimidad democrática y calidad profesional, con un Estado que pueda garantizar unidad y justicia en un sistema educativo que enfrenta enormes desafíos de desigualdades sociales y con una sociedad que asume la educación como un compromiso de futuro.

Se trata entonces, como expresan los obispos argentinos en su documento Hacia un Bicentenario en Justicia y Solidaridad (2010-2016) de “Afianzar la educación y el trabajo como claves del desarrollo y de la justa distribución de los bienes. Urge otorgar capital importancia a la educación como bien público prioritario, que genere inclusión social y promueva el cuidado de la vida, el amor, la solidaridad, la participación, la convivencia, el desarrollo integral y la paz”.(37)

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Desde el año 2006 en el Uruguay está gobernando el Partido Frente Amplio, formado por una coalición de partidos políticos denominado de “izquierda” donde está presente, desde la Democracia Cristiana hasta el partido comu-nista, pasando por los distintos matices de socialistas. Esta coalición o movi-miento ejerce el Gobierno y cuenta con mayoría absoluta en el Parlamento.

En este país, el gobierno de la educación no lo tiene el Ministerio de Educa-ción, sino un ente autónomo, la Administración de Educación Pública, go-bernado por un Consejo de cinco miembros, tres de los cinco son propuestos por el Poder Ejecutivo al Poder Legislativo, pues para ejercer el cargo tienen que contar con la venia del Parlamento y los dos restantes son elegidos por los trabajadores de la educación estatal, hasta el momento estos representan-tes han sido sindicalistas.

Generalizando podemos decir que el 85% de los niños y adolescentes del Uruguay asisten a los Centros Educativos de gestión estatal y el 15% lo hace en Centros de gestión privada. La educación católica atiende el 8% del total de la educación nacional. La educación estatal es paga con los recursos pú-blicos que administra el Estado y la educación de gestión privada es paga por las familias, las cuales aportan con sus impuestos al erario público con el que se financian las escuelas estatales.

Desde la década del noventa, el país viene desarrollando una serie de po-líticas socioeducativas para atender las deficiencias del sistema educativo, a los niños y sus familias antes de la edad obligatoria de su integración al sistema educativo formal, para aquellos con dificultades para sostenerse en la educación formal y para aquellos que han abandonado el sistema. Estas han

LA EDUCACIÓN EN EL URUGUAY

EN LOS GOBIERNOS DE IZQUIERDA

Marcelo Fontona MuzikantasSalesiano Sacerdote

Magíster en Ciencias SocialesEx Director Nacional de la AUDEC

(Asociación Uruguaya de Educación Católica).

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crecido exponencialmente, el Estado lo hace a través del Instituto del Niño y el Adolescente, el cual celebra convenios con organizaciones de la sociedad civil para la implementación de las políticas de infancia, el 90% de los pro-yectos de este organismo es desarrollado por privados, con recursos públicos. El gobierno de izquierda mantuvo las prestaciones y las incrementó.

Hasta aquí algunas notas a los efectos de realizar un encuadre de la educa-ción en el Uruguay. Ahora paso a mencionar algunos acontecimientos de los años de los gobiernos de izquierda y cierro el artículo con los desafíos más importantes.

La primera infancia

Para aminorar las asimetrías con la que los niños de las familias más pobres llegaban a la educación formal obligatoria, desde hace 25 años, el Gobierno lleva adelante los Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF). Son parte de una política pública en la que intervienen distintos actores del Estado (salud, alimentación, educación, los gobiernos municipales, la socie-dad civil organizada...), y los Centros son gestionados por la sociedad civil, donde la comunidad cristiana tiene una fuerte presencia.

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La educación en el uruguay en los gobiernos de izquierda

Aquí se busca llegar a tiempo para afrontar las desventajas de capital social y cultural, con que llegan los niños y las niñas de los hogares más pobres a este mundo, aminorando el impacto a la hora de la integración obligatoria en el sistema educativo.

Los gobiernos del Frente Amplio han buscado reforzar esta política educativa hacia la primera infancia, con el incre-mento de Centros, en el primer gobierno de la izquierda se procuró abrir 100 Centros y el presente gobierno anunció el incremento en 200 nuevos Centros. Va a ser difícil su cum-plimiento, pero con cada uno suma… y son niños y familias alcanzados por políticas de equidad.

De este modo se pasa de la atención de 35 mil niños y sus familias en el año 2005, a 43 mil en el presente, sin duda un crecimiento significativo y en un lugar estratégico para aminorar asimetrías.

Incremento presupuestal

El presupuesto destinado a educación se incrementó considerablemente pa-sando de un 3% a un 4,6% del Producto Interno Bruto.

Esto permitió mejorar los salarios docentes y no docentes en términos reales, por encima del 40% fue la mejora salarial. Extender la cobertura en la Prime-ra Infancia es casi total para los niños de 4 años y va camino a universalizarse desde los 3 años. Se pasó de 102 escuelas de tiempo completo a 192 (jornada escolar de 8 horas) y se crearon 40 escuelas de tiempo extendido (jornadas de 6 horas) que no existían anteriormente. En la Educación Primaria disminu-yó la proporción maestro/alumno de 30 a 23 niños, esto no es solo fruto del presupuesto, influye también la baja de natalidad y la retención de matrícula de la educación de gestión privada. Se crearon nuevas carreras docentes y cursos de posgrado. También se viene realizando un Plan de Obras, repara-ción y mantenimiento edilicio después de muchos años donde la inversión en mantenimiento e infraestructura nueva era casi nula.

Lamentablemente la inversión no se ha visto reflejada en los resultados edu-cativos, al menos en Secundaria, los resultados son inversamente proporcio-nales a la inversión educativa que hicimos todos los uruguayos.

El plan ceibal

La creación del Programa para la Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea, Plan CEIBAL, es una apuesta fuerte

El presupuesto destinado a educación se incrementó considerablemente pasando de un 3% a un 4,6% del Producto Interno Bruto.Esto permitió mejorar los salarios docentes y no docentes en términos reales, por encima del 40% fue la mejora salarial.

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El hecho que cada niña y cada niño disponga de una laptop, le permite transformarse en el protagonista de su proceso de aprendizaje conectado a los desafíos, las oportunidades y las realidades globales, nacionales y locales

y decidida, que combina voluntad política y capacidad de gestión, para democratizar el acceso a las Tecnologías de In-formación y de Comunicación y universalizar la inclusión digital en la Educación Primaria. El hecho que cada niña y cada niño disponga de una laptop, le permite transformarse en el protagonista de su proceso de aprendizaje conectado a los desafíos, las oportunidades y las realidades globales, na-cionales y locales, es un cimiento poderoso de una efectiva transformación educativa.

La creación del Plan CEIBAL rompió la brecha digital y amortiguó la in-equidad social, integró a la educación de gestión privada y en parte asumió un porcentaje de los costos de los uruguayos que no participan de los centros estatales; al país en general le permitió familiarizarse con el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación; hay duda en cuanto a la mejora de los apren-dizajes por lo que resta un mayor uso pedagógico.

Este Plan está revolucionando la educación pública permitiendo el desa-rrollo de nuevos contenidos (robótica, tecnologías digitales), favoreciendo la educación personalizada (plataforma adaptativa de matemática), la eva-luación educativa (evaluación formativa en línea), la enseñanza de idiomas y otras disciplinas a través de salas de video conferencia que ya están insta-ladas. El Plan se fue extendiendo de la Educación Primaria a la Educación Secundaria.

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Hay unanimidad en los uruguayos, que este Plan ha sido un cambio muy importante en la educación y todos los partidos políticos están dispuestos a sostener la continuidad del mis-mo. Es importante destacar que el mismo no surge desde las autoridades de la educación, sino de una iniciativa del Presidente de la República y que el mismo fue desarrollado y gestionado haciendo un “bypass” a la institucionalidad de la educación. No faltaron resistencias de algunos de los gre-mios de la educación al Plan. Hoy es tan alta la valoración que solo se piensa en cómo mejorarla.

Estancamiento de la educación media

En la época de los sesenta, los uruguayos teníamos una de las mejores tasas de egreso de la Educación Media en el continente, y hoy hemos pasado a tener una de las peores. La comprobación de que aprenden más los que tie-nen más y aprenden menos los que tienen menos lastima la conciencia ciu-dadana. Mientras que en el gobierno de la izquierda los indicadores sociales y económicos mejoraron (el mejor índice de distribución de los ingresos), la pobreza y la indigencia disminuyeron (la más baja del continente), el empleo alcanzó niveles históricamente altos, los resultados en la educación en tér-minos de desafiliación e inequidad en los aprendizajes se han profundizado.

En la época de los sesenta, los uruguayos teníamos una de las mejores tasas de egreso de la Educación Media en el continente, y hoy hemos pasado a tener una de las peores.

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El gobierno de izquierda, en una Ley de rendición de cuentas, abrió un resquicio para que algunos de los recursos públicos (impuestos) llegasen indirectamente a centros de gestión privada para habilitar propuestas educativas para los más pobres que no sean solo las de gestión estatal.

Mientras que los demás países de la región mejoran sus desempeños educativos, los uruguayos estamos estancados en ambos terrenos. Desde el 2003 Uruguay participa de las Pruebas PISA, cada vez que se aplica se alcanzan peores resultados que la aplicación anterior, mientras que todos los países mejoran.

La repetición en primer año de la Educación Media (13 años) aumentó constantemente, llegando en este momento a más de un 30%. La cifra en la Educación Media Supe-rior supera claramente el 40%. El Uruguay se enfrenta a la terrible situación de que no logran culminar la Educación Media Superior cuatro de cada 10 jóvenes uruguayos, y a su vez lo logran el 8% del quintil poblacional de menores in-gresos frente a más del 70% del quintil de mayores ingresos.

Todos los actores de la educación, la ciudadanía y los líderes políticos reco-nocen que aquí está el mayor desafío y que en la resolución del mismo está en juego la sustentabilidad del país.

Centros privados de educación media gratuita

Reconocido el drama de los adolescentes que repiten los cursos o abandonan el sistema educativo a muy temprana edad, fueron apareciendo algunas ex-periencias en poblaciones muy pobres que vienen logrando resultados muy buenos. Hoy día hay tres liceos (Centros de Educación Media) de gestión privada, que atienden adolescentes de barrios muy pobres, financiados con recursos de la sociedad y de donaciones de las empresas con lo que deducen impuestos (dinero del Estado) con muy buenos resultados.

Estas experiencias ponen de manifiesto, que con docentes formados en los mismos lugares que el resto de los educadores, que trabajando con adoles-centes de estratos socioeconómicos muy deprimidos, es posible alcanzar buenos resultados si se cambia la forma de gestión institucional. Estas expe-riencias han sido motivo de visitas de los líderes políticos y de programas de los medios de comunicación.

El gobierno de izquierda, en una Ley de rendición de cuentas, abrió un res-quicio para que algunos de los recursos públicos (impuestos) llegasen indi-rectamente a centros de gestión privada para habilitar propuestas educativas para los más pobres que no sean solo las de gestión estatal.

Por otra parte buena parte de los empresarios están viendo en la educación, uno de los ámbitos para el desarrollo de la responsabilidad social de las em-presas.

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Con muy poca visibilidad, cabe señalar que desde hace años existen varias Primarias (Educación Básica) con las mismas características, pero con me-nor impacto porque en la edad de la Educación Primaria casi no hay deser-ción escolar.

La nueva ley de educación

Antes que la izquierda asumiera el gobierno, el país contaba con una Ley de Educación provisoria, realizada una vez recuperada la democracia, año 1985. Esa Ley con sus deficiencias nació de un consenso de todos los par-tidos políticos. El gobierno del Frente Amplio promovió la creación de una nueva Ley, después de un proceso de discusión, ahora bien, el proyecto que fue al Parlamento y el que terminó votado, no conforma a nadie. Solo fue votada por los legisladores del partido de gobierno y algunos los hicieron obligados por disciplina partidaria, los gremios de docentes no lo comparten y los colectivos que trabajamos en la educación de gestión privada tenemos grandes reparos de la Ley que nos rige desde el 2008. Es una Ley de carácter general que establece principios y criterios rectores para el Sistema Nacional de Educación y los órganos de gobierno de la misma. No es nada saludable que la Ley que tiene que alinear a todos los actores de la educación no los represente y que no se haya ejercido una “cultura política” que permita en la educación la construcción de una “política de Estado”.

Sin embargo, contiene la creación del Instituto de Eva-luación Educativa, el cual es un potencial instrumento, in-dispensable, muy positivo y con enorme poder como para impulsar la transformación educativa que el país necesita. Lo interesante de este Instituto es que queda por fuera del órgano de gobierno de la educación, el cual es rector y ejecutor de las políticas educativas, lo cual permite funda-mentalmente la autoevaluación. Situación que se refuerza, por ser a la vez un órgano cogobernado en parte por los docentes.

La educación universitaria

Hasta el año 1985, la totalidad de la Educación Terciaria estaba en manos del Estado, tanto la formación docente desarrollada en Institutos Normales y de Profesorado, así como la Universitaria, brindada por la única institución, la Universidad de la República (UDELAR). Toda la Educación Terciaria estatal era y es gratuita y todos los jóvenes pueden acceder sin restricciones.

Con la aparición de las universidades de gestión privada, comienza una pau-latina transformación en la Educación Universitaria. Las universidades y los

Las universidades y los institutos de gestión privada incrementaron sustancialmente su matrícula incorporando al 20% de los universitarios y desarrollaron una multiplicidad de carreras.

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institutos de gestión privada incrementaron sustancialmente su matrícula incorporando al 20% de los universitarios y desarrollaron una multiplicidad de carreras. Esto diversificó las propuestas, permitió comparar y elegir. A su vez la UDELAR, que se ha visto desafiada a adecuar y mejorar sus propues-tas e índices de egresados.

La participación de las universidades en procesos de certificación y evalua-ción de algunas carreras a nivel internacional movilizó para la mejora en la calidad de las propuestas. A esto hay que sumarle los desafíos de la presencia de nuevos emprendimientos económicos que demandan profesionales con alta calificación. Esto permitió el inicio de una puesta al día y a los tiempos de la Educación Universitaria tanto sea de gestión estatal como privada.

Crecimiento de la educación técnico-profesionalHay dos modalidades de Estudio Superior, una General y otra Técnico-Pro-fesional. La Educación Media Superior ha estado históricamente dirigida hacia el ingreso en la universidad, cuando son los menos los que realizan es-tudios universitarios. Cuando la izquierda asume el gobierno de la educación el 86% realizaban la Educación Media Superior General y el 14% Educa-ción Media Superior Técnico-Profesional. Hoy la relación es de 76% y 24% respectivamente. La relación Educación General/Técnico-Profesional sigue disminuyendo. La modalidad Técnico-Profesional registra un crecimiento

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más acelerado y los jóvenes que participan de estos centros educativos en las Pruebas PISA han tenido un mejor desempeño que los otros.

Además la Educación Media Superior también ha trabajado en la diversi-ficación de oferta educativa, pudiendo las personas optar entre los Bachi-lleratos Tecnológicos, los Bachilleratos Profesionales (Técnico Medio) y el Bachillerato Figari de Artes y Artesanías.

Sin duda que el desarrollo productivo vivido en el país no solo mejoró la economía de los hogares uruguayos, sino que demandó e incentivó este cre-cimiento en la formación Técnico-Profesional. En el presente año comenzó a funcionar la Universidad Tecnológica del Uruguay, segunda universidad estatal, destinada a profundizar la formación técnica universitaria que la in-dustria está requiriendo en el país para su desarrollo.

PRINCIPALES RETOS DE LA EDUCACIÓN

Después de señalar algunas de las acciones del gobierno del Frente Amplio en la educación, me permito indicar los principales retos que el país tiene por delante. Con la tradición fuertemente democrática, el país necesita de la flexibilidad de la clase política, de los sindicatos de la educación y con el conjunto de actores construir acuerdos nacionales para salir de la emergencia educativa, para aunar esfuerzos en la misma dirección y darle a las políticas sustentabilidad más allá del partido político que ejerza el Gobierno.

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Hoy día, Uruguay no cuenta con un sistema educativo, existe una dispersión gigantesca. La Administración Na-cional de Educación Pública (ANEP) funciona con un Consejo Directivo Central (CODICEN) y tres subsiste-mas, un Consejo que atiende la Educación Inicial y Prima-ria, otro la Educación Media Básica y Superior, y otro que se encarga de la Educación Técnica-Profesional. Además existe otro Consejo que tiene la responsabilidad de la for-mación docente. Cada uno de estos Consejos goza de una autonomía tal que en la vía de los hechos nos encontramos tres o más sistemas donde la centralidad no la tienen los educandos y lo más dramático ellos son víctimas del diseño institucional.

El reto que tiene el país es pensar, diseñar e instrumentar la educación que queremos para los niños, niñas y jóvenes, mirando toda la trayectoria desde los primeros pasos hasta la inserción laboral o en la universidad, de modo de garantizar los aprendizajes para la vida en una sociedad del conocimiento.

El segundo reto es una reforma de la Ley de Educación en la que se separe el rol de rector y ejecutor que tiene la ANEP y todo el sistema. Un mismo organismo no puede ser juez y parte, ¿quién controla y garantiza la calidad en la educación, si el mismo prestador de servicios es el rector de las políti-cas? El Estado tiene que ser el rector de las políticas educativas, quien ejerza el gobierno de la educación. La ejecución o la prestación de los servicios (Centros Educativos) pueden ser brindadas indistintamente por órganos del Estado o por particulares, todos haciendo uso de los recursos públicos, de la misma manera como acontece en el sistema de salud. Así los uruguayos podrán elegir dónde y cómo educar a sus hijos. Esta diferenciación de roles, permite un fuerte sistema de rendición de cuentas, tanto del uso de los re-cursos como de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y sus docentes.

Y por último, se necesita un nuevo educador, otra formación docente que rompa el modelo conservador, incapaz de innovar, de recrear la educación para hacer una escuela activa, un ámbito que contagie deseos e iniciativas para aprender en el sistema escolar y durante toda la vida.

Necesitamos educadores que llegan a la formación docente porque tienen vocación, y no porque han fracasado en otros Estudios Terciarios. Necesita-mos educadores que enseñen con pasión, que desencadenen procesos y es-tructuras en los estudiantes para que ellos elaboren sus estrategias de estudio y aprendan a aprender. Así los alumnos y los docentes tendrán las armas para ser felices hoy, en las adversidades que se les presenten y por siempre.

Con la tradición fuertemente democrática, el país necesita de la flexibilidad de la clase política, de los sindicatos de la educación y con el conjunto de actores construir acuerdos nacionales para salir de la emergencia educativa.

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EDUCACIÓN HOY recueille et diffuse la pensée pédagogique inclusif et cherche une approche proactive à des phénomènes et des scénarios pour les itinéraires de voya-ge. Notre publication sera toujours incomplète, car il y aura toujours des situations nouvelles, de nouvelles possibilités et de nouvelles tentatives de solution.Pour participer activement en tant qu’écrivain, proposer des sujets ou faire des sugges-tions, s’il vous plaît contacter:[email protected] u [email protected]

EDUCACIÓN HOY reúne e divulga inclusive pensamento educacional e procura uma abordagem pró-activa aos fenômenos e cenários para rotas de viagem. Nossa pu-blicação será sempre incompleta porque novas situações, novas possibilidades e novas tentativas de solução.Para participar ativamente como escritor, sugerir temas ou fazer sugestões, entre em contato:[email protected] u [email protected]

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Los gobiernos de izquierda y La educación · Gorbachov explica la situación: “Perestroika no es...

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