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Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia (sede Bogotá, 2015-2) Jesús David Pardo Mercado Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación Bogotá, Colombia 2016
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Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al
capital cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de
Colombia (sede Bogotá, 2015-2)
Jesús David Pardo Mercado
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación
Bogotá, Colombia
2016
Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al
capital cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de
Colombia (sede Bogotá, 2015-2)
Jesús David Pardo Mercado
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:
Magíster en Educación
Director (a):
Ph.D., Víctor Manuel Gómez
Línea de Investigación:
Educación y Ciencias sociales
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación
Bogotá, Colombia
2016
IV Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital de los
aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
A todos aquellos que llevan en lo más
profundo de su espíritu el noble deseo de
bailar con los que sobran.
Y a Comunidad de aprendizaje, quien me
enseñó el verdadero valor de las cosas.
Agradecimientos
Cuando se trata de agradecer siempre falta alguien. Sin embargo, quisiera darles
mis más sinceros agradecimientos a todas y cada una de las personas que hicieron
posible este documento. Desde aquellas que lo inspiraron hasta quienes se hicieron
partícipes en alguna parte del proceso. Así pues, quisiera agradecer, en primer
lugar, a los colegios que, interesados de forma auténtica en el problema estudiado,
permitieron la aplicación de las encuestas sin más reproche que aquellos de carácter
administrativo y burocrático, inherentemente necesarios, sobre todo, cuando se
trata de establecer algún tipo de contacto con jóvenes y adolescentes. Muchas
gracias también a los rectores, coordinadores, profesores y estudiantes que me
brindaron un poco de su tiempo para poder sacar este proyecto adelante.
En segundo lugar, quisiera agradecer al Departamento de Sociología de la
Universidad Nacional de Colombia, y a su entonces director, el profesor Víctor
Manuel Gómez, quien fungió como director de esta tesis, pues gracias a sus agudas
y valiosas críticas, logró hacer de este un proyecto viable. En tercer lugar, quisiera
agradecerles a todas las personas que de una u otra forma incidieron en algún
aspecto puntual y que olvido mencionar, pues fueron tantas y de tantas maneras
que no alcanzaría el espacio para hacerlo de forma individual. Por último, quisiera
agradecerle a María Fernanda Silva, quien más que cualquier otra persona, merece
llevarse los créditos de todo lo bueno que haya en este documento. A ti, María,
muchas gracias.
Resumen y Abstract VII
Resumen
Las investigaciones que indagan sobre los problemas relacionados con el acceso y
la cobertura en la educación superior tienen por lo menos medio siglo, incluyendo
aquellas que se cuestionan por los factores asociados al rendimiento escolar y por
el tipo de personas que logran ingresar. En Colombia estos estudios son más bien
escasos lo cual ha incidido en una naturalización de las formas como se imponen
los exámenes de admisión de las universidades públicas. Con bases conceptuales
provenientes de la teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu y por medio de
métodos mixtos de investigación, en esta tesis se caracterizan, identifican y analizan
algunos factores extraescolares asociados al habitus y al capital cultural de los
aspirantes que guardan relación con la admisión a la Universidad Nacional de
Colombia y se estudian las percepciones o imaginarios más comunes de los
aspirantes sobre dicha prueba y sobre los factores que inciden en el ingreso.
Palabras clave: factores asociados, educación compensatoria, habitus, capital
cultural, exámenes de admisión, pruebas estandarizadas.
Abstract
The research that probes problems related to access and coverage in higher
education is at least half a century old, including those that are questioned by the
factors associated with school performance and by the type of people who manage
to enter. In Colombia, these studies are rather scarce, which has led to a
VIII Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital de los
aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
naturalization of the ways in which admission examinations of public universities
are imposed. With conceptual bases from Pierre Bourdieu's theory of reproduction
and mixed methods of research, this thesis characterizes, identifies and analyzes
some of the extracurricular factors associated with the habitus and the cultural
capital of applicants who are related to admission to the Universidad Nacional de
Colombia and study the most common perceptions or imaginaries of the candidates
about this test and the factors that affect the income.
Keywords: Associated factors, compensatory education, habitus, cultural capital,
admission exams, standardized tests.
Contenido IX
Contenido
Pág.
Resumen....................................................................................................................................... VII
Lista de ilustraciones .....................................................................................................................X
Introducción .................................................................................................................................... 1
Capítulo I: Hacia una delimitación del problema ............................................................ 5 1.1 La prueba de admisión de la Universidad Nacional de Colombia .......................... 6 1.2 Ingreso directo, ingreso restringido y pruebas estandarizadas .............................. 13 1.3 Cobertura y desigualdad en el acceso a la educación superior ............................... 22 1.4 Discriminación positiva, códigos y educación compensatoria ............................... 30 1.5 Delimitación del problema de estudio ........................................................................ 38
Capítulo II: Horizontes conceptuales y metodológicos ................................................ 42 2.1 Horizonte conceptual: La teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu y los estudios de factores asociados ................................................................................................. 42 2.2 Horizonte metodológico: Echando a perder se aprende .......................................... 66
Capítulo III: Análisis de resultados .................................................................................. 81 3.1 Algunos aspectos relacionados con el capital económico ........................................ 92 3.2 Algunos aspectos relacionados con el capital cultural ........................................... 115
Conclusiones ....................................................................................................................... 151
Contenido X
Lista de ilustraciones
Pág.
Ilustración 1 Tasas de escolaridad en Educación superior a nivel mundial ......................... 23
Ilustración 2 Tasas de escolaridad en Educación superior para América Latina ................ 24
Ilustración 3 Porcentaje de cobertura en Educación superior en Colombia ......................... 25
Ilustración 4 Tasa de absorción a universidades públicas (2001—2002) ............................... 27
Ilustración 5 Síntesis sobre los factores asociados .................................................................... 59
Ilustración 6 Síntesis de los factores asociados estudiados en esta investigación ............... 65
Ilustración 7 Tipos de Diseño transformativo secuencial ........................................................ 67
Ilustración 8 Cantidad de encuestas aplicadas por colegio discriminadas por aspirantes y
no aspirantes a la UN ................................................................................................................... 88
Ilustración 9 Distribución por colegio y calidad de admitido de los aspirantes .................. 91
Ilustración 10 Distribución ponderada por colegio y calidad de admitido de los aspirantes
......................................................................................................................................................... 91
Ilustración 11 Estrato de la vivienda en la que reside el aspirante a la UN .......................... 93
Ilustración 12 Distribución por colegio y estrato de los aspirantes a la UN ......................... 94
Ilustración 13 Distribución ponderada por colegio y estrato de los aspirantes a la UN..... 95
Ilustración 14 Distribución ponderada por estrato y calidad de admitido de los aspirantes
a la UN ............................................................................................................................................ 96
Ilustración 15 Tasa de absorción por estrato UN (2012-1 – 2015-1) ....................................... 97
Ilustración 16 Promedio pruebas Saber según estrato socioeconómico del individuo,
2008—2011...................................................................................................................................... 98
Ilustración 17 Distribución ponderada por percepción de la afirmación “Con seguridad,
Pablo pasará a la Universidad Nacional porque él es de estrato 5” ...................................... 99
Ilustración 18 Distribución ponderada por tipo de colegio de la afirmación “Con
seguridad, Pablo pasará a la Universidad Nacional porque él es de estrato 5” ................ 101
Ilustración 19 Distribución ponderada por ingresos familiares y calidad de admitido de
los aspirantes a la UN ................................................................................................................. 103
Ilustración 20 Promedio pruebas Saber según valor de la matrícula escolar mensual,
2008—2011.................................................................................................................................... 104
Ilustración 21 Porcentaje de admitidos a la UN según colegio de procedencia ................. 106
Ilustración 22 Tasa de absorción por colegio de procedencia ............................................... 106
Ilustración 23 Distribución ponderada por percepción de la afirmación “Mariana no pasó
a la Universidad Nacional porque estudió en un colegio público y la educación pública es
muy mala” .................................................................................................................................... 108
Ilustración 24 Distribución ponderada por tipo de colegio de la afirmación “Mariana no
pasó a la Universidad Nacional porque estudió en un colegio público y la educación
pública es muy mala” ................................................................................................................. 110
Ilustración 25 Promedio pruebas Saber 2011 según número de personas en el hogar ..... 113
Ilustración 26 Distribución ponderada por cantidad de computadores y calidad de
admitido de los aspirantes a la UN .......................................................................................... 116
Ilustración 27 Distribución ponderada por cantidad de libros en el hogar y calidad de
admitido de los aspirantes a la UN .......................................................................................... 117
Ilustración 28 Distribución ponderada por cantidad de países visitados y calidad de
admitido de los aspirantes a la UN .......................................................................................... 118
Ilustración 29 Distribución ponderada por nivel de inglés y calidad de admitido de los
aspirantes a la UN ....................................................................................................................... 119
Ilustración 30 Distribución ponderada entre el estrato y la percepción del nivel propio de
inglés ............................................................................................................................................. 120
Ilustración 31 ¿Has escuchado hablar o has visitado este lugar? (Parque de la 93) .......... 122
Ilustración 32 ¿Has escuchado hablar o has visitado este lugar? (Centro cultural Gabriel
García Márquez) .......................................................................................................................... 123
Ilustración 33 Distribución ponderada por asistencia a cine y calidad de admitido de los
aspirantes a la UN ....................................................................................................................... 125
Ilustración 34 Distribución ponderada por asistencia a cine de los padres y calidad de
admitido de los aspirantes a la UN .......................................................................................... 126
Ilustración 35 Relación entre la frecuencia de la asistencia a cine entre aspirantes a la UN
y sus padres .................................................................................................................................. 127
Ilustración 36 Distribución ponderada por cantidad de actividades artísticas y calidad de
admitido de los aspirantes a la UN .......................................................................................... 129
Ilustración 37 Distribución ponderada por percepción de la afirmación “El sistema de
admisión de la Universidad Nacional es justo porque permite que ingresen solo las
personas más inteligentes” ........................................................................................................ 134
Ilustración 38 Distribución ponderada por tipo de colegio de la afirmación “El sistema de
admisión de la Universidad Nacional es justo porque permite que ingresen solo las
personas más inteligentes” ........................................................................................................ 136
Ilustración 39 ACM de los factores relacionados con el capital cultural de los aspirantes
........................................................................................................................................................ 143
Contenido XII
En las posibilidades de acceder a la enseñanza superior se lee el resultado de una
selección que se ejerce a todo lo largo del recorrido educativo con un rigor muy
desigual según el origen social de los sujetos. En realidad, para las clases más
desfavorecidas, se trata de una pura y simple eliminación.
Bourdieu & Passeron, 1964.
En el medio universitario oficial y en particular en la U.N. —que ha llevado a cabo
la política limitacionista más explícita resultante en su progresivo descenso en
participación dentro de la matrícula nacional— existe una teoría bastante
difundida, especialmente entre las autoridades y los planificadores, que rechaza
toda connotación ideológica a la política limitacionista y la explica como mero
resultado de una relación de naturaleza técnica entre disponibilidad de recursos y
capacidad de dispensar educación al máximo número de estudiantes, al nivel
académico propio de una universidad.
German Rama, 1970.
Imagine usted un partido de fútbol entre dos equipos, el equipo rojo y el equipo
azul. El juego, sin embargo, tiene la siguiente particularidad: el campo está
inclinado a favor del equipo azul. Para llegar al arco contrario, los jugadores del
equipo rojo no solo tienen que superar a los jugadores rivales, sino que deben hacer
un esfuerzo extraordinario para correr hacia arriba y anotar en el arco contrario.
Los del equipo azul, en cambio, se desgastan menos y pueden anotar más
fácilmente. John Roemer (1998) utiliza esta metáfora del campo de juego inclinado
para referirse a ciertas condiciones que determinan la suerte de las personas y que
están por fuera de su control. Esas condiciones, dice Roemer, son las
"circunstancias", entre las que se encuentran los genes, los antecedentes familiares,
la cultura y, en general, el medio social. Los jugadores rojos y azules podrán ser
igualmente talentosos y dedicados, pero los azules gozan de mejores circunstancias
y por eso siempre les quedará más fácil anotar un gol.
García Villegas, Restrepo, Ángel, & Heredia, 2013
Introducción
El reloj señala las 8:27 de la mañana. Colgado sobre una pared húmeda y un poco enmohecida, indica que es casi la hora de inicio. Es un domingo frío y algo nublado, aunque eso es lo que menos le preocupa a Natalia; está cansada y tiene sueño. No pudo dormir bien: la ansiedad y el estrés no se lo permitieron. Al mirar a su alrededor se da cuenta que no es la única en ese estado; los demás en el salón están igual, no los conoce, pero lo nota en sus rostros.
Hay casi la misma cantidad de chicos que de chicas. Rondan los 17 años, salvo una mujer de aproximadamente 25 que está en el pupitre del lado y un hombre de cuarenta y tantos que se ubicó en el rincón; pero eso ya no la sorprende. Ha estado en la misma situación otras dos veces: la primera cuando terminaba el bachillerato, hace año y medio —a los 16— y la segunda el semestre pasado.
Transcurridos unos cuantos minutos ve entrar a un señor de edad avanzada, de gafas grandes y cara arrugada. Su actitud distante y fría la intimida un poco. El anciano trae en sus manos muchos paquetes que contienen hojas de diferentes tamaños. Siempre es lo mismo: debe guardar silencio y esperar las indicaciones. El viejo se acerca lentamente hacia su puesto y le entrega uno de los sobres.
Aparece ante ella, una vez más, el examen de admisión. Al verlo le dan escalofríos: sigue siendo algo aterrador. Ahí se encuentra su futuro, o por lo menos, eso es lo que le dicen en su casa. Está muy angustiada y le dan ganas de llorar. Teme volver a decepcionarlos a todos, otra vez. Pero no es su culpa. Ha hecho todos los preicfes que sus padres le han podido pagar; además, se ha preparado por su propia cuenta. Le gusta la literatura y es buena hablando sobre temas de actualidad, aunque, según ella, no se le dan las matemáticas ni la química.
Lo sigue intentando porque para ella es la única opción, así como lo es para sus compañeros del colegio distrital en el que estudió. Ninguno ha pasado y la mayoría ya perdió las esperanzas. Pero la carrera de medicina no la ofrecen en ninguna otra universidad pública de la ciudad, y sus padres, con apenas la primaria, no le pueden costear una privada, ni siquiera de las de garaje. Por eso se volvió a presentar.
Tres horas después —y habiendo terminado la prueba— se siente más confiada que las veces anteriores. No entiende por qué no ha podido pasar. Solo le queda esperar los resultados.
A la semana siguiente, frente a la pantalla de su computador, el desenlace es el mismo: Natalia no fue admitida a la Universidad Nacional de Colombia.
2 Introducción
Este es, sin duda, un panorama bastante desalentador. Pese a esto, hemos de
reconocer que el problema del acceso a la educación superior en nuestro país ha
menguado en las últimas décadas, pues las tasas de cobertura dadas recientemente
por el Ministerio de Educación revelan un claro avance (MEN, 2016). Entre las
múltiples razones que podríamos considerar para comprender este fenómeno,
destacaríamos, por un lado, la proliferación de universidades privadas desde la
década de 1980 que permitieron amortiguar la creciente demanda de la población
colombiana, y por el otro, la institucionalización de políticas estatales de inversión
en cobertura cada vez más explícitas (Sverdlick, Ferrari, & Jaimovich, 2005). Sin
embargo, las cifras muestran que, al compararnos con otros países de la región, y a
pesar de los esfuerzos, todo esto resulta aún insuficiente (Aponte-Hernández, 2008).
Pues bien, con el ánimo de tener mayor claridad frente al contenido de esta tesis —
y aún a riesgo de defraudar, a priori, a nuestros lectores— consideramos necesario
mencionar lo que este texto no pretende. Esta es, ante todo, una investigación de
carácter exploratorio y por tanto es posible que en algún momento el lector crea que
está ante un documento de sociología de la educación que aborda el tema de la
segregación educativa en el territorio nacional: no es así. También es probable que,
debido a su naturaleza, en algún fragmento el lector considere que está frente a una
investigación que critica el modelo y el sistema de admisión de la Universidad
Nacional de Colombia: tampoco es así. Del mismo modo, no fue nuestro interés
desarrollar una tesis que reflejara, en términos generales, los problemas que existen
alrededor de la cobertura y el acceso a la educación superior en el país. Y en este
mismo sentido, el contenido de este trabajo tampoco le proporcionará al lector un
análisis exhaustivo y detallado sobre las consecuencias de la educación
compensatoria o la acción afirmativa en el acceso a la universidad.
Si bien todos estos temas estarán presentes de una u otra forma a lo largo de este
recorrido, este texto se concentrará en abordar el problema de la desigualdad en el
acceso a la educación superior en el país a través de un caso concreto: el ingreso a
Introducción 3
la Universidad Nacional de Colombia; tal problema estará delimitado por un
aspecto que resulta frecuentemente ignorado pero que podría jugar un papel
decisivo en su resolución: la relación que puede haber entre los factores
extraescolares asociados al habitus1 y al capital cultural2 de los aspirantes y sus
resultados en la prueba de admisión.
Para esto, el primer capítulo de esta tesis introducirá al lector en los temas
transversales al problema enunciado anteriormente: el examen de admisión, su
relación con las nociones de ingreso directo e ingreso restringido, las pruebas
estandarizadas, la cobertura y la desigualdad en el acceso a la educación superior,
la acción afirmativa y la educación compensatoria, para concluir finalmente con una
primera delimitación de nuestro fenómeno de estudio a través de la manifestación
explícita de nuestros objetivos y preguntas de investigación.
El segundo capítulo, por su parte, intentará mostrar los aspectos teóricos y
metodológicos de este trabajo en dos partes distintas pero complementarias. La
primera se encargará de brindar una breve conceptualización de la perspectiva
teórica de Pierre Bourdieu en torno al fenómeno educativo y se desarrollarán en
profundidad sus nociones de campo, habitus y capital, haciendo hincapié en la forma
de este último que más nos interesa: el capital cultural; de manera simultánea, en este
fragmento se intentará desarrollar un breve estado de la cuestión alrededor de los
factores asociados al rendimiento escolar y se profundizará en la construcción de
nuestro objeto de estudio. Por su parte, en el segundo apartado del capítulo,
intentaremos exponerle al lector los aspectos metodológicos de este trabajo.
En el tercer capítulo se mostrarán en profundidad los resultados de la información
recolectada a lo largo de este proceso. En él se verán, por un lado, los resultados en
1 La noción de habitus será tratada en detalle en el capítulo 2. 2 La noción de capital cultural será tratada en detalle en el capítulo 2.
4 Introducción
términos descriptivos y correlacionales de la aplicación de una encuesta a
estudiantes de grado 11 de 4 colegios de la ciudad de Bogotá; por el otro, un análisis
de contenido de carácter mixto a partir de una encuesta con pregunta abierta que
se aplicó vía web en un grupo de Facebook denominado “Analizando el examen de
admisión”, y finalmente, algunos fragmentos de las entrevistas a profundidad
realizadas a jóvenes que participaron de la aplicación de las primeras encuestas que
enunciamos previamente; todo ello para dar cuenta de la posible relación entre las
características sociodemográficas, económicas y culturales de los aspirantes a
ingresar a la Universidad Nacional de Colombia y sus resultados en la prueba de
admisión, teniendo presente tanto las diferentes categorías de análisis provenientes
de la perspectiva teórica de Pierre Bourdieu, como los elementos relacionados con
los factores asociados derivados del capítulo anterior.
Finalmente, el cuarto y último capítulo, mucho más breve en su extensión, le
brindará al lector las conclusiones esenciales de esta tesis y dejará algunas
preguntas abiertas con el ánimo de incentivar la investigación alrededor de los
temas aquí expuestos.
Capítulo I: Hacia una delimitación del problema
Como mencionamos previamente, este capítulo introducirá al lector en los temas
transversales de esta investigación: primero haremos una breve contextualización
del examen de admisión de la Universidad Nacional de Colombia: su estructura, su
génesis y su percepción, y con ello trataremos de problematizar las nociones que de
acceso y admisión posee dicha institución; luego realizaremos una reflexión sobre
el sistema de admisión de esa universidad a partir de los conceptos de ingreso
directo e ingreso restringido y de su relación con las pruebas estandarizadas;
incursionaremos posteriormente en el campo de la cobertura y la desigualdad en el
acceso a la educación superior, primero a partir de unos referentes internacionales
y luego nos concentraremos en el caso concreto de nuestro país; a continuación
desarrollaremos algunas consideraciones acerca de las nociones de acción
afirmativa, discriminación positiva y educación compensatoria a propósito de las
políticas recientemente implementadas por el distrito para aumentar la tasa de
absorción a la Universidad Nacional; y, finalmente, concluiremos con una primera
delimitación de nuestro fenómeno de estudio a través de la manifestación explícita
de nuestros objetivos y preguntas de investigación.
6 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
1.1 La prueba de admisión de la Universidad Nacional de Colombia
Colombia cuenta con 32 universidades que dependen de espacios y recursos
suministrados por el Estado3 y que, sin embargo, debido a la gran demanda de
cupos, no alcanzan a abastecer a una población que cada vez más ve en la educación
superior un medio propicio para la movilidad social. Pese a esto, el ingreso a ella
en un país como Colombia presenta múltiples dificultades, pues exige, en el caso
de las instituciones privadas, grandes sumas de dinero que impiden a las clases
menos favorecidas matricularse en ellas4, mientras que las universidades públicas
demandan altos puntajes, bien sea en las pruebas Saber11 o en los exámenes
específicos de cada institución, como en el caso de la Universidad Nacional de
Colombia.
Es precisamente el examen de admisión de la Universidad Nacional el que más da
de qué hablar, pues es por medio de este que se define si un aspirante a estudiar en
esa institución posee las habilidades, competencias y conocimientos necesarios que
le permitirán sortear exitosamente una carrera universitaria en una de las
universidades más importantes del país —la UN cuenta con el suficiente
reconocimiento y reputación a nivel local e internacional como para destacarse
entre las múltiples universidades colombianas por su contribución al desarrollo
académico, científico y social del territorio nacional5—; por tanto, no es difícil
3 Datos tomados de los reportes generados por el aplicativo del SNIES en la dirección http://snies.mineducacion.gov.co/consultasnies/institucion/buscar.jsp?control=0.9444855747237706 . Se tuvieron en cuenta sólo las que figuran como Universidades, descartando las instituciones que aparecen como técnicas, tecnológicas y universitarias. 4 Desde luego, somos conscientes de los programas del ICETEX y del recientemente implementado Ser pilo paga. No obstante, debemos tener presente que en términos de cobertura, estos programas son bastante limitados. 5 Así se puede inferir de las noticias que se publican frecuentemente en los diversos medios masivos de comunicación del país. A modo de ejemplo pueden consultarse: La Nacional produce más textos científicos (http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS—13855022); Las 50 universidades de Colombia con mayor producción científica (http://www.eltiempo.com/estilo—de—
7
entender las razones por las cuales para muchos estudiantes que desean realizar
una carrera profesional se convierte en un anhelo el ingresar a ella.
Sin embargo, tanto el prestigio como la calidad de la Universidad Nacional pueden
ser directamente proporcionales a la dificultad de ser admitido en esa institución.
Según datos oficiales6, la tasa de absorción de los aspirantes para la sede de Bogotá
es de aproximadamente un 7%; esto en términos coloquiales quiere decir que de
cada cien personas que desean ingresar a estudiar una carrera profesional en esa
universidad y presentan el examen de admisión, tan solo siete logran acceder, lo
que convierte la prueba en todo un reto para la población aspirante.
La prueba de admisión es el mecanismo que utiliza la Universidad Nacional para
clasificar a los aspirantes, y consiste en un examen de 120 preguntas de opción
múltiple con única respuesta, que abarca diversas áreas del conocimiento como
matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, análisis textual y análisis de
imagen. Tiene como propósito “evaluar el nivel académico de los aspirantes a
ingresar como estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia”7 y su función
es clasificar a estos según la cantidad de respuestas correctas alcanzadas, lo que lo
convierte en un filtro que, según sus defensores, mide las competencias y los
conocimientos específicos de aquellos que esperan ingresar a la Universidad
Nacional.
Pese a esto, uno de los grandes problemas sobre la prueba de admisión de la
Universidad Nacional es que se suele olvidar que es un producto históricamente
vida/educacion/las—50—universidades—de—colombia—con—mayor—produccion—cientifica/13818515); Listado de las mejores universidades colombianas por disciplina académica (http://www.pulzo.com/nacion/listado—de—las—mejores—universidades—colombianas—por—disciplina—academica—127751). 6 Datos obtenidos a partir de la información que ofrece la Universidad Nacional de Colombia en el link: http://www.admisiones.unal.edu.co/es/pregrado/81.html 7 Artículo 2. Resolución 002 de 2014 disponible en el link: http://www.legal.unal.edu.co/sisjurun/normas/Norma1.jsp?i=61628
8 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
situado, con un origen y un contexto propio; esto significa que no ha existido
siempre y que su naturalización —es decir, en este caso, que se piense que siempre
ha sido así— puede deberse, entre otras, al poco cuestionamiento de su razón de
ser; pero, qué ocurre cuando nos preguntamos sobre la prueba de admisión y el
examen que conlleva, cuando nos cuestionamos sobre el momento en el que se
empezó a implementar, y sobre la forma como está constituida.
Podríamos intuir que hay de por medio diversos factores que hacen a la prueba
imprescindible, y que es tal vez la dimensión económica la que más influencia
ejerce, pues la cantidad de cupos que puede ofrecer la universidad es limitada y
depende directamente del presupuesto que le otorga el Estado: recibir a todos los
aspirantes implicaría una inversión altísima que el gobierno es incapaz de cubrir;
por tanto, es necesario algún tipo de filtro que permita seleccionar a aquellos
aspirantes que podrían desenvolverse mejor en el ámbito universitario. Sin
embargo, al hacer un barrido por la historia del examen de admisión, podremos
apreciar que su intención no ha sido siempre la misma.
Según Bruno Jaraba (2011), el examen de admisión empezó a aplicarse a todos los
aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia desde enero de 1940.
En su investigación, Jaraba muestra que al explorar en los orígenes de dicho examen
aparece la figura del entonces rector, Agustín Nieto Caballero, y de los decanos de
las facultades de Medicina y Derecho —Jorge Cavelier y Jorge Soto del Corral,
respectivamente— quienes a finales de la década de 1930 advirtieron la necesidad
de limitar el ingreso de los aspirantes, pues las políticas modernizadoras de los
gobiernos liberales impulsaron la masificación del bachillerato y con ello también
la aspiración por acceder a una educación superior pública que no contaba con los
recursos necesarios para abastecer a toda la población aspirante.
Pese a esto, autores como Germán Rama (1970) —o el mismo Jaraba— consideran
que esta explicación economicista de la implementación elude las implicaciones
9
ideológicas que hay de por medio. Según ellos, la puesta en marcha de un examen
de admisión refleja una clara muestra de política limitacionista8 por parte del
Estado, puesto que este tomaría la función de definir a priori quiénes tendrían el
derecho de acceder a la educación superior y quiénes no, sin importar el contexto o
la especificidad cultural del aspirante.
En este sentido, la decisión de implementar un examen de admisión no fue tomada
pasivamente por los diversos sectores sociales de la época y provocó un inmenso
revuelo en el ámbito nacional:
en este mismo año (1948), de profundos avatares políticos en la vida nacional, las pruebas psicológicas para la selección de los aspirantes universitarios, fueron blancos de las embestidas por parte de algunos sectores del país, y el problema fue llevado hasta el Congreso Nacional (Villar; citado por Jaraba, 2011: 3).
Sin embargo, la lucha para que no se implementara el examen de admisión fue una
batalla perdida desde sus inicios: la decisión estaba sustentada —a la luz de
aquellos que estaban a su favor— en un saber tecnocientífico, pretendidamente
universal, validado a través de instrumentos psicotécnicos que le confirieron al
examen un halo progresista, racional, neutral y meritocrático; de allí que se pudiera
señalar de retardatarios e ignorantes a todos aquellos que se opusiesen a él o
cuestionaran su efectividad (Jaraba, 2011).
Así, la decisión fue tomada y con ello se evidenció la postura de las directivas que
estaban a favor de su implementación. Por supuesto, dicha postura se respaldó en
argumentos relacionados con la falta de recursos, la imposibilidad de admitir a
todos, la poca utilidad de formar como profesionales a aquellos aspirantes que no
tenían buenos resultados en las pruebas de Estado, junto con una visión de que la
universidad debía encargarse de la formación de la clase dirigente del país
8 Es decir, una forma de ver y entender la admisión desde la cual sería necesario establecer unos lineamientos mínimos que permitan seleccionar a la población aspirante.
10 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
mediante una selección aristocrática de los talentos. Esto quedó consignado en el
siguiente fragmento de las discusiones entre las directivas de la universidad para el
año de 1942:
El consejero Soto del Corral considera muy grave la forma de ingreso a la Universidad, simplemente con el título de bachiller expedido por cualquiera de los colegios autorizados por el Ministerio de Educación […] el problema que se presentará, con la enorme cantidad de aspirantes al ingreso es prácticamente insoluble; admitirlos a todos es imposible; no conviene estimular la formación de profesionales mediocres; la Universidad carece de recursos para aceptar a todos los solicitantes; ella debe formar las clases dirigentes del país, por medio de una aristocracia del talento; la inspección de enseñanza secundaria no puede dar todavía resultados satisfactorios. Por todo esto es mejor que siga vigente el sistema de exámenes de concurso (DACUN 76; citado por Jaraba, 2011: 8).
Sin embargo, como bien lo señala Jaraba, al revisar más profundamente la historia
de la implementación del examen se puede ver que en un principio no tenía la
finalidad de limitar el ingreso de los aspirantes, sino más bien de servir de insumo
a las investigaciones desarrolladas por el Laboratorio de Fisiología o el Instituto de
Psicología de la Universidad Nacional de Colombia; por tanto, su propósito inicial
—claramente investigativo— cambió abruptamente pues los test en los que estaba
basado no fueron originalmente diseñados para funcionar como instrumentos de
admisión; esto tuvo como consecuencia inmediata que fuese cuestionado aun desde
antes de su primera aplicación, tal y como se puede apreciar en el siguiente
fragmento de 1939:
El consejero Huertas dice que sobre esta cuestión tan importante del examen de aptitud profesional hay muchas dudas sobre el valor científico de tales pruebas; considera que ellas son verídicas cuando se trata de exámenes fisiológicos para determinados oficios, pero que en las profesiones liberales se observa que tales exámenes sólo son acertados para quienes ya tienen la formación profesional; no es lo mismo el examen de aptitud que el de orientación; este examen se prestaría a injusticias. Sería muy grave que la Universidad hiciera la selección de ingreso basada en un experimento (DACUN 72; citado por Jaraba, 2011: 7).
Desde luego, más que realizar aquí una genealogía del examen de admisión o
profundizar en las discusiones acaecidas durante su implementación a propósito
11
de su pertinencia y sus consecuencias, nuestro interés ha sido, más bien, el de
mostrarle al lector la necesidad de problematizar las razones por las que se empezó
a utilizar y con ello introducir una breve reflexión sobre los conceptos de admisión
y de acceso asociados a la educación superior, particularmente en el caso de la UN.
De tal manera, valdría la pena preguntarse qué es, en efecto, eso de la admisión y
el acceso, teniendo en cuenta no solo la forma como estas nociones son entendidas
por la Universidad Nacional de Colombia, sino también enfocándonos en la forma
como estas pueden diferir de lo que las reflexiones sobre el tema nos muestran.
Según el Artículo 2 del Acuerdo 008 de 2008 de esa institución, la admisión es
definida como
el proceso mediante el cual se selecciona a los estudiantes de alguno de los planes de estudio de la institución, con la aplicación de los mecanismos que establezca la Universidad. Estos mecanismos de selección están sujetos a la disponibilidad de cupos y a las políticas de ingreso que las autoridades académicas determinen para la efectiva utilización de los mismos.
Algunas cuestiones importantes aparecen aquí: por un lado, podríamos identificar
que existe una omisión deliberada hacia la figura del aspirante, puesto que la
admisión consistiría, en este caso, en un proceso mediante el cual la universidad se
encargaría exclusivamente de seleccionar a sus estudiantes más allá de las
aspiraciones, motivaciones e intereses de todos los que a ella quisieren ingresar. Por
otro lado, se hace hincapié en los mecanismos de selección, haciendo referencia con
ello directamente al examen de admisión; estos mecanismos son soportados
específicamente por la disponibilidad de cupos y algo a lo que denominan las
políticas de ingreso.
Al respecto, Harman (1994) considera que la admisión debería ser entendida, más
bien, como
el proceso que ocurre desde el momento en el que un aspirante desarrolla un interés por entrar a la educación superior hasta el momento en el que ingresa a una institución particular y empieza su formación. El proceso de admisión incluye
12 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
varias actividades realizadas por diversas entidades gubernamentales como por ejemplo la publicidad, la incorporación, [o] la realización de exámenes y pruebas (Harman, 1994: 318. La traducción es mía).
A diferencia de la dada por la UN, esta definición no solo reconoce al aspirante y lo
pone como un actor protagónico en el proceso, sino que además destaca un
conjunto de acciones emprendidas por las universidades estatales encaminadas a
afianzar y fortalecer la materialización de la obtención del cupo; cuestiones que,
como veremos más adelante, están íntimamente vinculadas con los sistemas de
ingreso a la educación superior en el país y que soportan la necesidad de generar
mecanismos que no se conformen con la sola exclusión/admisión de los aspirantes,
sino que simultáneamente brinden elementos que incluyan como variables
fundamentales del proceso los anhelos, aspiraciones, motivaciones e intereses de
esta población (Gómez, Camacho, Marín, & Rubio, 2015a).
Es en este sentido en el que el tema del acceso y la admisión en la educación superior
suele relacionarse con el fortalecimiento de la equidad social, la disminución de las
brechas sociales y la igualdad de oportunidades; no en vano la Comisión europea
—en su estudio sobre la modernización de la educación superior en Europa—
define el acceso como
una cuestión que no solo tiene que ver con números, sino que es una característica clave de la dimensión social de la educación superior, y por lo tanto también se ocupa de la composición social de la población que a ella pertenece (European Commission/EACEA/Eurydice, 2014: 15. La traducción es mía).
Para este organismo,
en un entorno social y económico en el que las habilidades y competencias adquiridas y refinadas a través de la educación superior se están volviendo cada vez más importantes, es un imperativo social el poder ampliar las oportunidades de educación superior lo más generosamente posible (2014: 16. La traducción es mía).
Desde esta postura, el acceso a la educación superior no debería ser un tema
exclusivo de las instituciones universitarias sino más bien un eje articulador
13
pensado por el Estado, que permita la generación de políticas públicas encaminadas
a conseguir una sociedad más justa y democrática9.
De esta manera, podríamos concluir este apartado afirmando que el examen de
admisión de la Universidad Nacional de Colombia no solo ha sido cuestionado
desde sus inicios, sino que además las nociones que tiene dicha institución sobre la
admisión y el acceso en relación a este, pueden y merecen ser revaloradas. No
obstante, como se podrá intuir, las discusiones sobre el acceso a la educación
superior no son exclusivas del periodo en el que nace el examen de admisión ni
están circunscritas al territorio nacional, ya que, como se verá, los problemas
alrededor de este tema han sido —desde mediados del siglo XX— una fuente
constante de debates en diferentes países, especialmente en el contexto
latinoamericano, lo que ha generado todo un conjunto de posturas y reflexiones a
la fecha.
1.2 Ingreso directo, ingreso restringido y pruebas estandarizadas
Según Juarros (2006), estos debates se han concentrado en concebir el acceso a la
educación superior desde dos puntos de vista aparentemente antagónicos: por un
lado, está aquella vertiente que cree que el ingreso a las universidades debería ser
directo, es decir, que todos los interesados en acceder a una universidad pública
deberían poder hacerlo sin ningún tipo de obstáculo más allá del diploma de
bachiller, con lo cual se beneficiaría a los sectores sociales más vulnerables; por el
contrario, la vertiente del ingreso restringido considera que una apertura a todos
los aspirantes va en contravía de las ambiciones que, en términos de calidad, exige
9 Abordaremos este tema más detenidamente en el apartado Cobertura y desigualdad en el acceso a la educación superior.
14 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
una universidad, ya que al no contar con mecanismos de selección, no es posible
mantener la excelencia académica.
En otras palabras, quienes están a favor del ingreso directo consideran que la
principal función de la universidad es poder contribuir a la equidad social al
posibilitar la movilidad de las clases menos favorecidas: entre más personas puedan
ingresar, mejor; por tanto, creen que el único requisito indispensable para acceder
a la educación superior debería ser la acreditación de la educación media. Como
contraparte, aquellos que se adhieren a las políticas del ingreso restringido
sostienen que es indispensable la superación de dispositivos de selección que
garanticen una adecuada clasificación de los aspirantes pues solo así se le otorga el
cupo a quien verdaderamente lo merece y se asegura la calidad académica de la
institución (Juarros, 2006).
Esto se relaciona con los planteamientos recientes de Gómez, Camacho, Marín, y
Rubio (2015) con respecto a la igualdad social de oportunidades en la educación
superior en el país y en el que toman como referencia el caso concreto de la
Universidad Nacional de Colombia. Estos autores —basados en
Rosanvallon (2012) y Dubet (2011)— afirman que alrededor de este tema se pueden
encontrar otras dos posiciones antagónicas: la primera, asociada con el ingreso
restringido —y llamada a veces como socialmente ciega o neutral—, contempla
como adecuado el hecho de que se ofrezcan “oportunidades educativas en libre
competencia meritocrática [pues con ellas] se selecciona los mejores y más capaces,
o los capitales académicos más altos” (Gómez et al., 2015a). La segunda, por su
parte, relacionada con el ingreso directo —y denominada de acción afirmativa o
discriminación positiva— considera necesario un conjunto de mecanismos que
ayuden a “quien más lo necesite, a quien más ha sido discriminado o marginado,
con el fin de aumentar su ventaja comparativa en las pruebas” (2015: 9).
15
Este último planteamiento pone sobre la mesa algunos aspectos necesarios para la
discusión relacionados con las nociones de meritocracia y libre competencia, por lo
menos en el ámbito del acceso a la educación superior. A grandes rasgos diremos
que las dos vertientes señaladas parten de unos supuestos claramente opuestos: la
meritocrática, que considera que todos los aspirantes son semejantes, poseen
características muy similares, y han tenido casi las mismas oportunidades a lo largo
de su vida, y de allí que la implementación de —en este caso— una prueba, resulte
más que justa, puesto que lo que en ella se evalúa son los méritos individuales, es
decir, aquello que los sujetos han logrado por cuenta propia a través del esfuerzo,
la dedicación y la perseverancia.
Por el contrario, la vertiente asociada con la acción afirmativa y la discriminación
positiva, considera que los postulados meritocráticos suelen desconocer los
contextos sociales, económicos y culturales de los sujetos; para los defensores de
esta postura, históricamente han existido unos sectores sociales en clara desventaja
frente al acceso y la adquisición de diferentes tipos de capital, y por tal razón resulta
ingenuo creer que —en este caso— todos los aspirantes cuentan con las mismas
oportunidades. Es por ello que resultaría indispensable la implementación de —por
ejemplo— programas de educación compensatoria por parte del Estado, orientados
a la disminución de las brechas sociales que se encuentran tan profundamente
arraigadas en nuestro país. Volveremos a esto más adelante.
Por lo pronto, retomando aquello de los tipos de ingreso, podríamos afirmar que
tanto Juarros (2006) como Sverdlick, Ferrari y Jaimovich (2005) coinciden en afirmar
que desde mediados del siglo pasado, ambos sistemas han estado presentes en casi
todo el continente. Según ellos, actualmente, en países como México, Paraguay o
Argentina coexisten las dos variantes, pues hay algunas universidades públicas que
tienen como único requisito de acceso el diploma de bachiller, mientras que otras
han construido sus propios sistemas de admisión. Los casos de Brasil y de Chile son
representativos ya que abiertamente han implementado el acceso restringido en
16 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
todas sus instituciones, mientras en Uruguay, en cambio, el acceso a la educación
superior pública es directo.
En Colombia, por su parte, no existe un consenso sobre la forma como las
universidades públicas deben procurar la admisión de los aspirantes, aunque en
todas ellas el examen de Estado —Saber11— juega un papel significativo puesto
que es obligatorio haberlo presentado para poder acceder. Algunas aplican
exámenes de admisión propios, como la Universidad de Antioquia, la Universidad
del Valle o la Universidad Nacional de Colombia. De la misma manera, hay
universidades cuyo único criterio de admisión son los resultados de las pruebas
Saber 11 de los aspirantes, como en el caso de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas o de la Universidad Industrial de Santander; por último, hay
universidades como el Colegio Mayor de Cundinamarca o la Universidad
Pedagógica Nacional que tienen en cuenta no solo el puntaje del aspirante en las
pruebas de Estado, sino además los resultados de un examen específico propio y
una entrevista que se le realiza a quienes superen las dos fases anteriormente
mencionadas.
Pese a esto, Juarros (2006) nota que más allá de que se implementen o no sistemas
propios de admisión, en cualquiera de los casos es necesario hablar de los
mecanismos de selección latentes en ellos. Según ella, estos mecanismos
acostumbran a ser clasificados bajo dos modalidades: explícitos e implícitos. Los
primeros hacen referencia a la implementación de sistemas propios de ingreso —
exámenes generales, entrevistas, exámenes específicos para cada carrera, etc.— que
permitan la clasificación de los aspirantes pues se parte del supuesto de que no hay
cupos para todos y por tanto se requiere de un filtro que descarte a los menos
preparados y faculte a los más capacitados —lo cual está claramente relacionado
con el ingreso restringido—; los segundos, por su parte, reconocen que así se le
brinde a todos la oportunidad de acceder a la universidad, muy pocos podrán
17
culminarla ya que no cuentan con los recursos materiales e intelectuales necesarios
para poder obtener el título universitario: en otras palabras, así se pudiese
garantizar el acceso, de ninguna manera es posible garantizar la permanencia.
Pues bien, si tuviéramos que hacer un balance sobre la forma como la Universidad
Nacional de Colombia concibe la admisión, podríamos afirmar que su sistema, al
estar sustentado en un examen que clasifica a la población aspirante, no solo
abogaría por el ingreso restringido, sino que además tendría mecanismos de
selección explícitos que reproducirían la visión neutral o socialmente ciega del
acceso. Esto se puede apreciar claramente en el Considerando 4 de la Resolución
002 de 2014 de la Vicerrectoría de la Universidad Nacional, donde se afirma que
“los cupos para los programas curriculares de pregrado de la Universidad Nacional
de Colombia hacen parte de los bienes públicos escasos del Estado y para ser
adjudicados debe prevalecer el mérito académico de los aspirantes”.
Las consecuencias de estas presunciones meritocráticas en las que se sustenta el
examen merecen ser revisadas más atentamente, o por lo menos eso podríamos
desprender de lo que revela el estudio Examen al nuevo sistema de admisión a la
Universidad Nacional adelantado por Gómez, Camacho, Marín, & Rubio (2015). En
dicha investigación los autores muestran cómo para el caso de la Universidad
Nacional de Colombia, la aplicación de un examen pretendidamente meritocrático
tiene como resultado que la tasa de absorción de los aspirantes varíe
significativamente dependiendo de variables como el género, el tipo de colegio o el
estrato de la vivienda del aspirante. Este, sin duda, es un tema que merece mucha
más atención; volveremos a él más adelante.
Ahora bien, al tratar de contextualizar un poco más este tipo de pruebas, también
llamadas estandarizadas, Martínez (2001) nos recuerda que surgieron por la
progresiva necesidad de comparar, medir y evaluar, a nivel territorial y en gran
escala, el desempeño y el aprendizaje de los estudiantes. Sus inicios se remontan al
18 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
siglo XIX, en países en donde se intentaba cuantificar el valor o el mérito de los
individuos inmersos en una sociedad tomando como elemento central su
educación; así, las primeras naciones en manifestar abiertamente su preocupación
por este tipo de temas serían Alemania, Inglaterra y Estados Unidos, junto con
algunos territorios francoparlantes.
Sin embargo, solo hasta las primeras décadas del siglo XX, cuando áreas como la
estadística y la psicometría estuvieron lo suficientemente desarrolladas y aceptadas
socialmente, fue que empezó a consolidarse lo que ahora se conoce como la teoría
clásica de las pruebas. Dicha teoría permitiría una aproximación más científica,
objetiva e imparcial al estudio de los resultados arrojados por la medición de ciertas
habilidades y conocimientos adquiridos a lo largo de todo el proceso formativo.
Desde entonces, suele considerarse que el perfeccionamiento de esa rama del
conocimiento ha avanzado constantemente (Martínez, 2001).
Quienes están a favor de su implementación consideran que una prueba de dichos
avances podría encontrarse en el hecho de que en la actualidad decenas de países
han adoptado este tipo de exámenes como instrumentos masivos para medir no
solo el desempeño individual de sus estudiantes sino también la calidad de sus
instituciones educativas; en este sentido, es tal vez Estados Unidos el mayor
referente a nivel internacional puesto que desde principios del siglo XX ha tratado
de concentrar sus esfuerzos en la consolidación del Scholastic Aptitude Test (SAT),
una prueba estandarizada desarrollada por el College Board con la intención de
evaluar la preparación de los estudiantes para la universidad, y que a lo largo de su
historia se ha visto contantemente modificada con el fin de refinar y mejorar sus
resultados (Martínez, 2001).
Según esto, tanto el alto grado de especificidad de la estadística, como la
preocupación de ciertos sectores asociados a la investigación en la calidad de la
educación, han permitido la construcción, por lo menos en teoría, de pruebas cada
19
vez más imparciales y más eficaces a la hora de medir lo que dicen medir. Ahora
bien, ¿qué es lo que miden?, según Casassus (2007), Robert Glaser, el creador de
estas pruebas —en su sentido más contemporáneo—,
ha sido muy claro en afirmar que estas pruebas no miden lo que saben los alumnos, ni lo que ellos saben hacer. […] La única competencia que miden estas pruebas referidas a norma es, según Glaser (1963; 1997), la capacidad de recordar procedimientos (para las matemáticas) o reconocer un resultado cuando se le dan alternativas múltiples. (Casassus, 2007: 74).
Esto plantea, nuevamente, varias cuestiones para tener en cuenta en la discusión:
primero, la arbitrariedad con la que se impone un tipo específico de evaluación;
segundo, el considerar como importantes los conocimientos memorísticos de unas
áreas específicas; y tercero, la evidente subestimación de otras áreas y tipos de
conocimiento. Es así como cobran relevancia los planeamientos de Gómez y Díaz
(2012: 15) cuando afirman que
Otros saberes igualmente importantes, como la educación artística y expresiva, la educación en tecnologías, la educación científica, la educación para la ciudadanía, la capacidad de innovación y solución de problemas, etc., son subvalorados o invisibilizados, pues no pueden ser medidos ni evaluados debido a las limitaciones metodológicas de una prueba artificial de “papel y lápiz”.
De allí que este tipo de pruebas cuente también con múltiples detractores. El mismo
Martínez nos recuerda que “cuando estas pruebas se elaboran deficientemente dan
pie a las críticas que las señalan como superficiales y, en el peor de los casos,
sesgadas social y culturalmente” (2001: 10).
Como ya lo mencionamos, a ellas se les acusa de imponer arbitrariamente un tipo
específico de evaluación sobre unas pocas áreas del conocimiento, pues, si
examinamos su contenido, veremos cómo se hace hincapié en disciplinas como las
ciencias naturales, las matemáticas y el lenguaje. Esto, por supuesto, está
relacionado con una forma de concebir la educación, en la que las competencias,
habilidades y conocimientos adquiridos en esas áreas se consideran prioritarias
puesto que son, en teoría, las que permiten un mejor desenvolvimiento en el mundo
20 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
laboral (Tedesco, Opertti, & Amadio, 2013); el problema está en que bajo esta
premisa se impone, tácitamente, una visión instrumental de la educación (Vega,
2015).
Otra de las críticas a las pruebas estandarizadas se basa en que sus resultados se suelen
asociar con la noción de calidad; así, entre mayor sea el puntaje alcanzado en este
tipo de pruebas, mayor se acostumbra a creer que es la calidad de la educación
recibida/impartida. En palabras de Casassus (2007), esta visión también resulta
contraproducente, básicamente por dos razones: la primera, porque el énfasis de la
educación recaería ahora sobre el entrenamiento para responder adecuadamente a
este tipo de pruebas y no sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje al interior del
aula; y la segunda, porque invisibiliza otros intereses de la educación formal, como
por ejemplo, “el desarrollo de la personalidad, el respeto, la ciudadanía, la
curiosidad, la postura valórica, las ganas de descubrir conocimientos, [el]
compromiso con la sabiduría, etc.” (Casassus, 2007: 76).
Del mismo modo, la crítica que tal vez más ha calado a propósito de las
consecuencias negativas de las pruebas estandarizadas es aquella que afirma que
su implementación aumenta la segregación social en términos de acceso a los
niveles superiores, puesto que los docentes de los colegios de más bajos recursos
deben enfocarse más en la preparación y el fortalecimiento de sus estudiantes hacia
la resolución de este tipo de pruebas que en sus labores de enseñanza en términos
curriculares; por el contrario, los estudiantes de colegios adinerados pueden acudir
a entrenamientos especializados por fuera de su jornada escolar, facilitando la
adquisición de este tipo de habilidades y conocimientos sin perjudicar su formación
escolar (Casassus, 2007: 77). De hecho, en los resultados de este tipo de pruebas los
entrenamientos especializados realizados previamente por las personas interesadas
en obtener buenos puntajes en los mismos marcan claras diferencias (Ennis & Porto,
2001).
21
A este punto hay que sumarle que “cuando un porcentaje alto de estudiantes logra
o supera el nivel de desempeño esperado en un examen estandarizado, se tiende a
olvidar que hay un grupo de estudiantes que por diversos motivos no alcanzan los
resultados esperados.” (Yepes, 2010: 78). En efecto, toda selección es también una
elección, y el hecho de que haya algunos que superen estas pruebas implica que
necesariamente hay otros que no lo hicieron. El problema radica en que quienes no
las superan suelen ser individuos que cuentan con unas características económicas
y culturales muy diferentes a quienes sí. Como de costumbre, volveremos a ello
más adelante.
Por ahora, hemos de reconocer que es bajo esta serie de críticas que autores como
Bringas y Pérez (2014) consideran que las pruebas estandarizadas deberían ser
entendidas, más bien, como mecanismos reguladores del acceso a partir de unos
propósitos claros en relación con su aplicación; según estos autores, dichos
propósitos deberían estar relacionados no solo con la selección de los aspirantes y
la valoración de las capacidades académicas —como se manifiesta desde el punto
de vista normativo de la UN—, sino también con la posibilidad de tener un
diagnóstico previo de estos sobre las competencias y habilidades globales
adquiridas a lo largo de su formación en la educación básica y media, y ante lo cual
se posibilitaría el desarrollo de programas de nivelación y educación compensatoria
para mejorar el rendimiento académico en los programas educativos en general.
Por tanto, podríamos concluir este segmento constatando que las discusiones
alrededor del ingreso directo y el ingreso restringido no solo son pertinentes y
necesarias en el contexto latinoamericano, sino que además parecen ser ineludibles
en un país como el nuestro, en la medida en que a través de ellas pueden llegar a
reconocerse otras alternativas frente al problema del acceso a la Educación superior.
Del mismo modo, también queda claro que las pruebas estandarizadas —
incluyendo las pruebas de admisión de diversas universidades públicas que
utilizan exámenes masivos— cumplen un papel más que relevante en lo que a la
22 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
selección, clasificación y distribución de la población aspirante se refiere, puesto
que a partir de su aplicación es posible, o bien la construcción de un sistema de
educación superior interesado en contribuir a la democratización del acceso, o bien
la reproducción de dinámicas que podrían terminar perjudicando a las poblaciones
que más ayuda necesitan. Sin embargo, como se intuirá, enfocarse exclusivamente
en estos temas implica dejar de lado cuestiones igualmente importantes que tienen
que ver con la cobertura y la desigualdad en el acceso a la educación superior.
1.3 Cobertura y desigualdad en el acceso a la educación superior
En efecto, los problemas relacionados con la cobertura y la desigualdad en el acceso
a la Educación superior han sido temas protagónicos en la historia reciente del
Estado colombiano. Si bien no pretendemos hacer un balance exhaustivo al
respecto, nuestro interés aquí es proporcionar una breve contextualización
alrededor de estos fenómenos tomando como referencia el ámbito latinoamericano
en el siglo XX, para concentrarnos posteriormente en el caso de nuestro país.
Teniendo esto en cuenta, García (2010), por ejemplo, afirma que la región
latinoamericana alcanzó el “modelo de acceso de masas” —esto es, tener un
porcentaje de matrículas por encima del 15% en educación superior para la
población en edad escolar— solo hasta mediados de la década de los ochenta, diez
años después de Europa, y veinte después de Norteamérica. La Ilustración 1 nos
muestra el aumento en la tasa de escolaridad en Educación superior para las cinco
regiones desde 1950 hasta 1987.
23
Ilustración 1 Tasas de escolaridad en Educación superior a nivel mundial
Gráficos propios FUENTE: Rodríguez Días (1991), con base en datos del Anuario Estadístico de la UNESCO, 1980, 1989. Datos tabulados por García Guadilla (2010).
En ella se puede apreciar cómo, en la década de los 50, la única región con una tasa
superior al 3% era América del Norte (con el 7,2%), mientras que América Latina
tenía una tasa del 1,6%. Diez años después la diferencia se había agudizado:
mientras Europa había alcanzado el 10,3% y América del Norte el 28.9%,
Latinoamérica contaba con apenas el 3%. Para la década de 1970 esta proporción
continuaba en aumento: 17,3% para Europa, 45,4% para Norteamérica y 6,3% para
América Latina. Es solo hasta la década de los 80 que Latinoamérica se acerca al
15%, momento en el que Europa ya contaba con el 22,1% y Norteamérica con el
54,3%. Este rezago, por supuesto, tiene múltiples explicaciones, aunque casi todas
suelen estar relacionadas con las características socioeconómicas de los países de
cada región.
Resulta también interesante la Ilustración 2, ya que muestra en detalle la tasa de
escolaridad en educación superior pero esta vez para los países de América Latina
entre los años de 1950 y 1988. En ella se puede advertir claramente la
heterogeneidad de la región ya que, si bien para finales de la primera mitad del
siglo XX solo siete de estos países tenían una tasa igual o superior al 2%, para el año
de 1988 ya eran doce los países con una tasa superior al 15%. Pese a esto, existen
diferencias considerables en la forma en la que creció la proporción para cada uno
24 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
de estos países, pues mientras Argentina pasó del 5,2% al 38,4%, Cuba lo hizo del
4,2% al 23,8%, y Colombia del 1% al 13,1%.
Ilustración 2 Tasas de escolaridad en Educación superior para América Latina
Gráficos propios FUENTE: Año 1950: Proyecto CEPAL/UNESCO/ PNUD (1987); Año 1988: CRESALC/UNESCO (1991). Datos tabulados por García Guadilla (2010).
Al tratar de entender las razones por las cuales el aumento en la cobertura solo fue
posible hasta mediados del siglo XX, Juarros (2006) nos indica que las universidades
latinoamericanas empezaron a abrirse paso al público general solo hasta esa fecha
ya que antes de ello solían funcionar como instituciones de élite que se encargaban
de concentrar —casi de forma exclusiva— a estudiantes y docentes con un origen
social alto.
Esto cambió a principios de la década de 1960, cuando empezó un crecimiento
paulatino en materia de acceso a la educación superior, asociado, en gran medida,
al auge de la teoría del Capital Humano10 pues con ella se empezó a considerar que
el desarrollo económico de un país estaba vinculado a la inversión que en materia
de educación pública realizaran sus gobernantes. Ante esto, la demanda por un
cupo universitario aumentó considerablemente y, por tanto, surgió la necesidad de
regular a la nueva población estudiantil —diversa en su formación y origen social—
10 Para un análisis más detallado de esto, se recomienda la lectura del texto El retorno de la teoría del Capital Humano (Aronson, 2007)
25
, a través de mecanismos de control, dando origen así a diversos sistemas de
clasificación (Juarros, 2006), (Tubino, 2002).
En este sentido, investigaciones como la de García Villegas y Quiroz López (2011),
reconocen que “si se mira por el lado de la cobertura, o más bien del acceso, la
historia de la educación en Colombia es una historia de progreso ininterrumpido al
menos desde 1957” (2011: 137). De hecho, a partir de los datos recopilados por el
Observatorio de la Universidad Colombiana —datos, por lo demás, provenientes
de la CEPAL, el SNIES (MEN) y el ICFES— se puede apreciar la forma como la
cobertura ha aumentado linealmente a lo largo del tiempo, tal y como lo revela la
Ilustración 3, en la que se muestra claramente la evolución en el porcentaje de
cobertura en educación superior en el territorio nacional desde 1970.
Ilustración 3 Porcentaje de cobertura en Educación superior en Colombia11
Gráficos propios FUENTE: Observatorio de la Universidad Colombiana
Según estos datos, es imposible no reconocer los esfuerzos y avances que se han
hecho en materia de cobertura tanto a nivel latinoamericano como a nivel nacional,
por lo menos en el periodo analizado; pese a esto, resulta necesario examinar la
11 En la información recolectada no quedan claros los datos correspondientes al año 2001 y por eso decidimos omitirlos. Pese a esto, no hay razones para creer que la tasa se comportó de manera distinta frente a los demás años.
26 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
forma en la que esto se ha dado, específicamente, en la sociedad colombiana, pues
estudios como el desarrollado por Sverdlick, Ferrari y Jaimovich (2005) muestran
que, por ejemplo, para el año 2002, en el territorio nacional, de cada 100 jóvenes que
ingresaban al grado sexto —primer año de básica secundaria— solo 66 lograban
terminarlo, y tan solo 56 concluían la educación media; de esta población que
alcanzaba a culminar sus estudios y presentaba las pruebas de Estado, solo el 42%
lograba ingresar a alguna de las instituciones de educación superior (2005: 65).
Pues bien, si profundizamos en el tema de la desigualdad en el acceso, resultan
también interesantes los datos ofrecidos por De Ochoa (2009: 11), ya que, en su
investigación —con datos del 2001—, muestra como
Tres de cada cuatro estudiantes matriculados en la educación superior en Colombia proviene del 40% más rico de la población, mientras que uno de cada cuarenta proviene del 20% más pobre. El 73% de los estudiantes matriculados en las instituciones públicas y el 83% de los matriculados en las instituciones privadas provienen de los segmentos sociales más acomodados. El 12% de los estudiantes matriculados en las instituciones públicas y el 5.4% de los matriculados en las instituciones privadas proceden de los segmentos de más bajos recursos.
Frente a este panorama es también necesario prestar atención a sus reflexiones
respecto al acceso de las poblaciones afro e indígena, cuando afirma que
Hasta hoy, la incorporación de estas poblaciones en desventaja que han llevado a cabo las instituciones de educación superior ha sido asumida de modo coyuntural, con programas remediales o de compensación puntuales y de atención personal, sin que lleguen a formalizarse como programas dirigidos especialmente a comunidades o grupos, y sin estar complementados por otros programas y acciones que faciliten la vivencia y la experiencia educativa de tales grupos. No por casualidad actualmente cursa una iniciativa en el Congreso de crear una
universidad indígena. (De Ochoa 2009: 14)
En este caso es evidente la relación con los planteamientos que mencionábamos en
la sección anterior a propósito de una visión particular del ingreso en la que se
reconoce la necesidad de auxiliar, por medio de programas de acción afirmativa, a
aquellas poblaciones que históricamente se han visto relegadas del acceso a la
27
educación superior, puesto que los cimientos meritocráticos vigentes desconocen
las diferencias sociales, económicas y culturales de todos los que desean ingresar a
ella.
Es en este mismo sentido que las discusiones dadas por Sverdlick et al. (2005)
adquieren importancia, pues proporcionan datos asociados a las tasas de absorción
de las universidades públicas en el país y que podríamos relacionar con su
ubicación espacial. Como se refleja en la Ilustración 4, la absorción a este tipo de
instituciones entre el 2001 y el 2002 fue bastante heterogénea. La figura muestra
cómo en 5 de las 18 universidades tenidas en cuenta, la tasa de absorción era inferior
al 15% —e incluso inferior al 8%—, mientras que en universidades como la de la
Amazonía, el Pacífico, o la Tecnológica del Chocó, la tasa fue superior al 60%.
Como se podrá intuir, lo problemático de este asunto radica en que la distribución
de solicitudes a estas universidades no es homogénea, y depende, en gran medida,
del contexto regional, puesto que las tasas de absorción más altas corresponden a
universidades de la periferia, ubicadas en ciudades no tan densamente pobladas,
mientras que aquellas con las tasas de absorción más bajas están ubicadas en zonas
principales con grandes volúmenes de población.
Ilustración 4 Tasa de absorción a universidades públicas (2001—2002)
Gráficos propios FUENTE: Sverdlick et al., (2005). Datos tabulados por Sánchez y otros (2002).
28 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Esto indica, desde luego, que las universidades ubicadas en las grandes urbes
tienen una tasa de absorción mucho menor a aquellas que quedan en las ciudades
más alejadas del centro del país, debido, principalmente, a las diferencias en
términos de proporción entre la cantidad de cupos sobre la cantidad de aspirantes.
El problema está en que, como lo manifiesta De Ochoa, esto muestra que
la expansión se ha concentrado en las cinco principales áreas urbanas del país, mientras ha persistido la carencia o inadecuación de las oportunidades educativas en las áreas rurales y semiurbanas, lo cual ha agudizado la exclusión y la subutilización de las capacidades y talentos de un importante número de jóvenes (2009: 13).
Al respecto, resultan pertinentes los planteamientos de la OCDE sobre el acceso a
la Educación superior para aquellas personas que no habitan las grandes áreas
urbanas. Según esta organización, para quienes “viven en departamentos o zonas
rurales relativamente pobres, puede existir una gama muy limitada de
oportunidades de educación superior a su alcance desde su lugar de residencia.”
(OCDE & MEN, 2016: 292). Además, según el propio Departamento Nacional de
Planeación, para el año 2013, mientras el 30% de la población mayor de 17 años
residente del área urbana alcanzó algún título en el nivel superior, en las zonas
rurales lo consiguió solo el 5% (DNP, 2014).
De manera semejante, el estudio de García Villegas et al. (2003) muestra que los
resultados son significativamente inferiores en aquellos estudiantes que viven en
las zonas rurales frente a quienes viven en las zonas urbanas, esto aún sin importar
el estrato. Según ellos,
los municipios con ranking alto y superior [en la prueba] tienden a estar concentrados en el centro del país, especialmente en Bogotá, Cundinamarca, Boyacá, los Santanderes, el Eje Cafetero, Tolima y Valle. Algunos municipios de Nariño, de Vichada y de la Costa Caribe también ocupan el nivel alto o superior. Sin embargo, son la excepción; en efecto, es en la periferia del país en donde se ubican los municipios de desempeño inferior o bajo. Los municipios con el nivel más bajo de calidad educativa (el nivel inferior) se concentran en Chocó, Cauca, el
29
Sur de Bolívar y en otras regiones periféricas del país. (García Villegas et al., 2013: 62)
Esto se relaciona con los planteamientos de Sverdlick, Ferrari y Jaimovich (2005)
que mencionábamos previamente, cuando muestran cómo el hecho de pertenecer a
una zona rural o urbana incide significativamente en la culminación de la educación
escolar, pues para el año 2002 en el territorio nacional, la población juvenil entre los
16 y los 17 años de edad de las zonas rurales tenía una cobertura bruta en educación
media de apenas el 15% mientras que aquellos jóvenes que vivían en los cascos
urbanos contaban con una cobertura de aproximadamente el 73%. En este mismo
informe, los autores señalan cómo el 41% de los adolescentes en este grupo etario
(entre los 16 y los 17 años) se encontraban fuera del sistema educativo12.
Ahora bien, al hacer un balance de esta situación para el caso concreto de la
Universidad Nacional de Colombia podremos notar que, en términos de cobertura
y desigualdad en el acceso, dicha institución reproduce, a grandes rasgos, estas
mismas problemáticas. Recordemos que su tasa de absorción para el segundo
semestre de 2015 a nivel nacional fue de cerca del 10.08%, mientras que para la sede
de Bogotá fue del 6.31%13.
Pues bien, para continuar con el tema de la desigualdad en el acceso, podríamos
concentrarnos en estudios previamente mencionados como el desarrollado por
Gómez et al. (2015) en el que muestran la tasa de absorción por estrato de la
población admitida a la UN entre el primer semestre del 2012 y el primer semestre
del 2015, evidenciando claras diferencias entre los candidatos. Así, mientras que el
promedio de la tasa de absorción en ese periodo para la población que reside en
12 Por supuesto, hay que tener en cuenta que debido a la gran cantidad de jóvenes que culminan sus estudios de educación media a temprana edad, estos datos no necesariamente reflejan una falta en la cobertura. 13 Datos encontrados al analizar directamente las bases de datos proporcionadas por la Dirección Nacional de Admisiones de la Universidad Nacional de Colombia.
30 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
barrios estrato 1 fue del 9.88%, para los de estrato 3 fue del 12.4%, y para aquellos
que provenían de residencias de estrato 5 fue del 27.8% (Gómez et al., 2015a). Esto
refleja que las políticas de ingreso presentan ciertos rasgos que merecen ser
examinados con más detenimiento a propósito de la relación que puede haber entre
el nivel socioeconómico del aspirante y su posibilidad de ser admitido a la
Universidad Nacional de Colombia. Abordaremos esto más detenidamente en el
Capítulo 2 de este documento.
Por lo pronto, a partir del estudio desarrollado por Andrés Guhl (2005), es posible
apreciar cómo, por ejemplo, ya para la década de 1970 la mayoría de la población
con ánimos de ingresar a la UN provenía tanto de la ciudad de Bogotá como de los
departamentos de Cundinamarca, Antioquia, Caldas y Valle, quienes, en conjunto,
aportaban el 60.7% de los aspirantes y el 63.1% de los admitidos; para la década de
1990 dicha situación se había reforzado en la medida en que el 78.3% de los
admitidos provenían de esos departamentos, y para el año 2004 el 84.1% de los
aspirantes y el 85.2% de los admitidos eran personas provenientes de las regiones
mencionadas (Guhl, 2005: 14). Esto indica que la cobertura de la Universidad
Nacional de Colombia se ve seriamente limitada en la medida en que la mayoría de
los aspirantes a ingresar a ella proviene de unos pocos departamentos.
1.4 Discriminación positiva, códigos y educación compensatoria
Ante esta situación, es apenas comprensible que diversas instancias de la sociedad
civil —familias, instituciones educativas, colectivos, etc.— se sirvan de ciertos
refuerzos educativos —preuniversitarios en general, preICFES, preUNAL, etc.—
puesto que, a grandes rasgos, los sistemas de admisión de las universidades
públicas —por lo menos aquellas ubicadas en las principales ciudades del país—
31
funcionan como mecanismos de exclusión que solo son superados por “los
mejores”.
En efecto, debido a la gran dificultad que tienen los bachilleres de colegios públicos
para acceder a la educación superior y más específicamente a la Universidad
Nacional de Colombia14, recientemente la Secretaría de Educación del Distrito
consideró viable la implementación de políticas que ayudaran a los jóvenes recién
graduados o en proceso de graduarse a ser admitidos en dicha universidad 15 16 17:
Gracias al convenio realizado entre la Secretaría de Educación del Distrito y la Universidad Nacional de Colombia, a través de la Facultad de Ingeniería, los egresados de colegios distritales tendrán la oportunidad de prepararse de forma gratuita para fortalecer sus competencias y, de esta forma, presentarse nuevamente a la Universidad con mayores posibilidades para ingresar en los próximos semestres a la U.N.18
Pese a esto, este tipo de propuestas no son necesariamente nuevas ni favorables en
nuestro contexto, puesto que, siguiendo a Bernstein (1983b), no son más que la
consecuencia del aumento de publicaciones que —desde mediados de los años
14 Si bien los datos encontrados en este medio http://www.pulzo.com/nacion/los—colegios—que—ponen—mas—estudiantes—en—la—universidad—nacional—de—colombia—73531 muestran la cantidad total de admitidos a la Universidad Nacional de Colombia por colegio, sería interesante saber cuántos son los que se presentan por cada uno de ellos pues este dato serviría como indicador ponderado y dejaría al margen los valores relativos que pueden sesgar las conclusiones, tal y como sucede en el artículo. 15 Egresados de colegios públicos de Bogotá serán capacitados para entrar a la U. Nacional . Artículo publicado el 23 de enero de 2014, disponible en el siguiente link: http://www.elespectador.com/noticias/bogota/egresados—de—colegios—publicos—de—bogota—seran—capacita—articulo—470471 16 Hay 2.500 cupos para preparar mejor examen de ingreso a la U.N. Artículo publicado el 23 de enero de 2014, disponible en el siguiente link: http://www.agenciadenoticias.unal.edu.co/ndetalle/article/hay—2500—cupos—gratuitos—para—preparase—y—poder—acceder—a—la—un.html 17 Abierta 2ª convocatoria para preparación a examen de ingreso a la U Nacional. Artículo publicado el 11 de junio de 2014, disponible en el siguiente link: http://www.educacionbogota.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=3292%3Aabierta—2—convocatoria—para—preparacion—a—examen—de—ingreso—a—la—u—nacional&catid=49%3Anoticias 18 Información tomada del artículo http://www.agenciadenoticias.unal.edu.co/ndetalle/article/hay—2500—cupos—gratuitos—para—preparase—y—poder—acceder—a—la—un.html
32 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
cincuenta en EEUU— abordan temas relacionados con la desigualdad social, los
niños de clase baja y los resultados escolares. En efecto, este autor muestra la forma
en la que tales publicaciones desembocaron en la creación de políticas públicas que
han permitido investigar las “nuevas categorías educativas: los culturalmente
menos favorecidos, los lingüísticamente menos favorecidos, los socialmente en
desventaja y […] la noción de educación compensatoria como un medio para
cambiar el status de los niños de estas categorías” (Bernstein, 1983b:1). Este tipo de
clasificaciones se enmarcan en nociones aún más extensas como lo son
discriminación positiva o acción afirmativa.
La discriminación positiva suele ser entendida como una perspectiva dirigida a
fortalecer las políticas “encaminadas al reconocimiento de las diferencias culturales
de los grupos minoritarios y de sus expresiones identitarias, [y cuya] práctica se
enmarcaría, más bien, dentro de un proyecto político destinado a configurar una
sociedad más justa y equitativa.” (Arroyo, 2007: 143). Idealmente, esta postura
busca el desarrollo progresivo del principio de igualdad al tratar de brindarle un
trato preferencial a aquellas poblaciones o sectores sociales que históricamente se
han visto marginados o excluidos de los derechos comunes de las mayorías. Su
intención, por tanto, es la promoción de programas que permitan alcanzar
progresivamente una justicia integral entre todos los miembros de la sociedad civil,
más allá de cualquier diferencia étnica, racial, de género, etc. (Gómez & Celis, 2009).
La génesis de la discriminación positiva —a veces también denominada acción
afirmativa o discriminación inversa— se suele ubicar en los Estados Unidos a
mediados del siglo XX, y surge como respuesta a las consecuencias que trajo
consigo la implementación de las leyes Jim Crow desde finales del siglo XIX. Estas
leyes se encargaron —una vez se dio fin a la esclavitud en dicho país— de promover
institucionalmente un trato diferente a la población afroamericana bajo el lema
“separados pero iguales”, esto quiere decir, como su nombre lo indica, que
33
legalmente se reconocía a esta población como garante de los mismos derechos que
los blancos, pero en la práctica se había instituido una separación espacial entre
ellos (Arroyo, 2007).
De manera semejante a lo que significó al apartheid sudafricano —en donde era
común que diversos espacios públicos como parques, bibliotecas, medios de
transporte masivo y demás lugares cotidianos fuesen de uso cuasi exclusivo de la
población blanca—, la población afrodescendiente de Norteamérica se vio relegada
a ejercer su ciudadanía de una manera precaria y poco equitativa, lo que generó una
reflexión progresiva sobre las posibles desventajas que tendría en el desarrollo
individual el pertenecer a un grupo minoritario en términos étnicos, raciales, de
género y demás; esto, a su vez, desembocó en el surgimiento y posterior
consolidación de diversas políticas públicas encaminadas a tratar de solucionar
tales problemas.
De tal manera, al entender la discriminación positiva como “la puesta en marcha de
medidas que, aunque formalmente discriminatorias, están destinadas a eliminar o
a reducir desigualdades fácticas” (Arroyo, 2007: 143), es posible ver las razones por
las cuales la educación compensatoria suele ser entendida como una de las posibles
manifestaciones de esta en el campo de la educación, pues pretende, precisamente,
reducir las diferencias en materia de rendimiento escolar que podrían provenir de
factores asociados al lugar de origen, el color de piel, el nivel socioeconómico y
demás características particulares de los estudiantes.
Un ejemplo claro de este tipo de medidas lo podemos apreciar actualmente en la
sociedad norteamericana, ya que
en numerosas universidades estadounidenses y en diferentes departamentos de la administración pública, o bien se reserva un número mínimo de plazas para determinadas minorías, o bien se considera la preferencia racial como un posible factor de selección, entre otros: en primer lugar, y como ya se ha indicado, en favor de los afroamericanos descendientes de esclavos y, luego, también a otros grupos
34 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
tan heterogéneos como mujeres, americanos nativos o aborígenes, latinos, asiáticos, etc. (Arroyo, 2007: 143)
Esto en América Latina se relaciona visiblemente con la preocupación por favorecer
la igualdad de oportunidades, si bien, como lo muestra Reimers (2000), tuvo un
desarrollo distinto y no ha conseguido, hasta ahora, un impacto semejante. Según
este autor, entre las décadas de 1950 y 1980, los países de la región asumieron un
énfasis bastante marcado hacia la consecución del aumento de la cobertura en
materia educativa; de allí que ese periodo sea entendido comúnmente como un hito
en la democratización del acceso a la educación. Posteriormente, en la década de
1980 —en la llamada década perdida— el énfasis de los Estados-nacionales de
Latinoamérica se concentró en reducir las enormes deudas que habían sido
adquiridas en los periodos precedentes, relegando así el papel que hasta ese
momento había tenido la inversión en educación, y generando con ello un retroceso
bastante evidente para las poblaciones más vulnerables (Reimers, 2000).
No sería hasta la década de 1990 cuando empezaría a reconocerse nuevamente la
importancia de la inversión en materia educativa no solo en términos de acceso y
cobertura, sino que también se contemplaría la necesidad de aumentar
forzosamente su calidad, puesto que solo de esta manera se alcanzaría
explícitamente la igualdad de oportunidades (Puryear, 1997), (Reimers, 2000),
(Chiroleu, 2011) . En este sentido, en la región se empezaron a utilizar
diversos términos para llamar a estas políticas. Chile y Argentina hablan de políticas de discriminación positiva; México de políticas compensatorias. Brasil revisa las fórmulas de financiamiento educativo. [Pero] en todos los casos subyace la idea de que para revertir el papel reproductor del sistema educativo en la estructura social, es necesario mejorar mucho y dar atención prioritaria a las oportunidades educativas de los hijos de los pobres. (Reimers, 2000: 31)
Ahora bien, como lo muestra Bernstein, es necesario poner sobre la mesa la utilidad
de estos términos, pues a pesar de ser considerados como herramientas útiles para
mostrar los problemas de la segregación social, podrían posibilitar la legitimación
35
de un mensaje específico: es educación compensatoria porque compensa, y sólo se
compensa aquello que hace falta; pero, ¿qué es lo que falta?, falta aquello que la
familia no puede brindar, es decir, un conjunto de aptitudes particulares que
dependen del contexto en el que se desenvuelve el sujeto y que lo introducen más
eficientemente en el entorno escolar (Bernstein, 1983b).
En consecuencia, Bernstein propone no solo desnaturalizar la creencia en que el
rendimiento escolar depende enteramente de las capacidades cognitivas de los
estudiantes sino también en que es solo a través de la inversión en materia
educativa como se alcanza una sociedad más justa y equitativa, puesto que, al
desconocer las condiciones materiales inmediatas de los sujetos y sus contextos,
estas inversiones no resultarían del todo fructíferas.
Al respecto, Bernstein mostró que las diferencias en los resultados escolares no
tienen que ver necesariamente con una incapacidad natural de los sujetos para
responder adecuadamente a las pruebas —asociadas, por ejemplo, a cuestiones
raciales—, sino, más bien, con una interpretación distinta de los códigos utilizados
en la escuela: a grandes rasgos diremos que estos códigos están influenciados por
lo que ocurre en los procesos de socialización primaria19 entre padres e hijos, y son
los que les permiten a estos últimos la identificación y comprensión de su entorno
en términos bien sea universalistas o particularistas. Es decir, dichos códigos20
funcionan como mecanismos de asimilación y percepción del mundo social a partir
del contexto social de los sujetos, pues como lo expone el autor, “las clases sociales
19 En términos muy escuetos podríamos decir que la socialización primaria podría ser entendida como el proceso mediante el cual los sujetos aprenden a identificar y a reconocer el mundo que les rodea —en términos físicos y simbólicos— y a hacerse parte de él. Para un abordaje más profundo de este concepto ver Berger & Luckmann (1968).
36 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
difieren en los términos de los contextos que evocan determinadas manifestaciones
lingüísticas” (Bernstein, 1983b:7).
Según nuestra lectura, los códigos fueron descritos, en un principio, como
herramientas por medio de las cuales los individuos interpretan su entorno de una
forma que puede ser o bien universalista –códigos elaborados–, o bien particularista
–códigos restringidos–, dando cuenta de la prioridad o relevancia que le otorgan a
“lo objetivo” en su interpretación de la realidad. Los primeros describen el mundo
de una forma totalmente explícita, no dan nada por sentado al ser amplios y
generales, y pueden ser entendidos sin necesidad de recurrir a otra cosa más que sí
mismos. Por el contrario, los códigos restringidos están suscritos a un contexto
específico, omiten información que se da por sentada y se requiere acudir a aquello
de lo que se está hablando para poder entenderlo adecuadamente (Bernstein,
1983b).
En palabras de Bernstein, el código es “un principio regulador, tácitamente
adquirido que selecciona e integra significaciones, manifestaciones, y contextos”
(1983a:3), esto es, un instrumento incorporado en los sujetos por los procesos de
socialización que ordena y clasifica lo que éstos interpretan —dicen, piensan y
hacen—, condicionando la forma como establecen una relación específica con su
contexto. Bajo esta premisa, la tesis central de este autor es que “las relaciones de
clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas diferenciadoras de
comunicación que transmiten los códigos dominantes y dominados y que los
individuos están diferencialmente ubicados por estos códigos en el proceso de su
adquisición” (1983a:1).
Por tanto, según Bernstein, el problema en el aprendizaje educativo no está dado
por desventajas naturales en los niños, sino por la forma como adquieren y
aprenden determinado tipo de códigos en su entorno, pues, la escuela, al ser
reproductora de códigos elaborados, permite a los poseedores de códigos similares
37
—en su mayoría niños de clase media y alta— una habituación más rápida y
eficiente al medio escolar, mientras que los niños de clase baja, en su mayoría
poseedores de códigos restringidos, presentan dificultades de adaptación a un
medio que se desenvuelve en estándares de lenguaje y comunicación distintos a los
suyos (Bernstein, 1983a).
En otras palabras, los estudiantes que cuentan con un contexto más “educado”
tienen más probabilidades de obtener buenos resultados en la escuela pues los
temas, conceptos, áreas y lenguajes propios de su entorno les permiten
familiarizarse previamente con los contenidos del colegio, lo que desemboca en una
comprensión más rápida de las nociones escolares, mientras que aquellos que no
poseen un contexto “educado” deben valerse de otras medidas para “empaparse”
—bien sea de actitudes, conocimientos, hábitos, etc.— que les permitan compensar
aquello que su entorno no les puede brindar o, de lo contrario, estarían condenados
a una escasa asimilación de los códigos escolares.
A propósito de esta afirmación, si revisamos, por ejemplo, los resultados del
programa que comentábamos algunas líneas atrás, implementado por la Secretaría
de Educación del Distrito y la Universidad Nacional de Colombia, podremos notar
que, en efecto, este tipo de programas de educación compensatoria no incide
substancialmente en la democratización del acceso. Recordemos que dicho
programa buscaba fortalecer las competencias de los estudiantes para que tuvieran
más posibilidades de ingresar a la Universidad Nacional y que los principales
beneficiados de él han sido estudiantes de colegios públicos de la periferia de la
ciudad. Según los datos obtenidos21, en las 6 ediciones desarrolladas entre el 2013 y
el 2015 —una por semestre—, de los 1442 estudiantes de colegios distritales que han
21 Datos proporcionados por el director del proyecto.
38 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
pasado por ese programa solo han logrado ser admitidos 62 —el equivalente al
4,3%—.
Pese a esto, hemos de reconocer las ventajas que trae la implementación de políticas
públicas de acción afirmativa o discriminación positiva en las poblaciones
históricamente menos favorecidas, más aún, si se trata de aspectos relacionados con
la igualdad de oportunidades y la cobertura y la calidad de la educación. No
obstante, y a pesar de mostrarnos de acuerdo con que estos programas pueden
contribuir a que, en este caso, los egresados de colegios públicos tengan
eventualmente mayores posibilidades de acceder a una educación superior de
calidad, también se debe resaltar que en la mayoría de los casos dichos refuerzos
resultan aún insuficientes en la medida en que no contribuyen de manera
significativa a modificar los contextos particulares que generan la problemática en
cuestión.
1.5 Delimitación del problema de estudio
Pues bien, a partir de lo expuesto en los apartados anteriores puede aún no resultar
evidente nuestra principal preocupación y es por ello que las líneas que siguen se
concentrarán en tratar de aclararla. Sin embargo, si algo queda patente a partir de
todo lo exhibido en las líneas precedentes es que existe una necesidad cada vez
mayor por explorar más profundamente los diversos problemas asociados al acceso
a la educación superior en el país y de allí que queramos concentrarnos en tratar de
aterrizar todos estos cuestionamientos en un caso concreto e inmediato.
Como el lector atento habrá podido notar, uno de los temas prioritarios que hemos
tocado hasta ahora es, justamente, la admisión a la Universidad Nacional de
Colombia; esto se debe a que en buena medida las cuestiones asociadas al acceso a
esa institución encierran de forma clara los fenómenos abordados: el dilema ingreso
directo/ingreso restringido, las pruebas estandarizadas, los problemas en torno a
39
la cobertura y la desigualdad en el acceso a la educación superior, la relación entre
la discriminación positiva y la educación compensatoria, y, mucho más
tangencialmente, los factores asociados al acceso a la educación superior.
No obstante, es precisamente este último el que más nos interesa, pues nuestro
deseo no ha sido otro que generar un espacio propicio en el que nazca de forma
natural una pregunta muy concreta: ¿cuáles son las razones por las que unos
aspirantes logran ingresar a la Universidad Nacional y otros no? La respuesta
evidente es que los primeros alcanzaron un buen puntaje en el examen y los
segundos no, y que para obtener buenos resultados se requiere de conocimientos,
aptitudes y habilidades específicas que permitan sortear exitosamente las
preguntas de la prueba de admisión.
En este sentido, para explicar por qué un aspirante supera la prueba de admisión
adecuadamente, es frecuente escuchar calificativos que lo ennoblecen: es juicioso, es
inteligente, es aplicado, “a ese muchacho le gusta comer libros”, etc. No obstante,
se suele ignorar que ese “ennoblecimiento intelectual” puede deberse, entre otras,
a una distribución desigual de capitales entre los individuos, y más
específicamente, de una distribución desigual de capital cultural22, es decir —por
ahora—, del conjunto de conocimientos acumulados en múltiples formas —tiempo
de estudio, libros, diplomas, etc.— que son asimilados e incorporados por los
individuos.
Por tanto, provenir de una familia de padres con un alto nivel educativo, vivir en
un entorno en el que las visitas a las bibliotecas son algo frecuente, contar con un
contexto en el que los museos son lugares importantes o las discusiones políticas y
religiosas no están ausentes en la mesa, tener una madre preocupada por el
desempeño de su hijo en la escuela o poseer una biblioteca extensa en la sala o en
22 La noción de capital cultural será tratada en detalle en el capítulo 2.
40 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
el cuarto, son solo un puñado de los factores que a priori podríamos considerar
relevantes en la adquisición de un capital cultural necesario para ingresar a la
Universidad Nacional de Colombia. De tal manera, podríamos preguntarnos,
¿acaso no es posible la existencia de factores más allá de los estrictamente escolares
que repercutan en la constitución de una forma de ser, pensar y actuar (habitus23) que
favorezca el ingreso a esta institución?
Estas inquietudes pueden parecer algo triviales; no obstante, dar una respuesta
concienzuda, reflexiva y rigurosa no resulta algo tan sencillo: no parece prudente
rechazar estas interrogantes pues en caso de que exista relación, es necesario
indagar si se puede hablar de igualdad de oportunidades en la admisión cuando al
parecer es posible la existencia de variables que influyen en el ingreso a la
Universidad Nacional que no dependen directamente de los conocimientos
evaluados sino que más bien se encuentran vinculadas a condicionantes específicos
de la posición social24 del aspirante. En este sentido, partimos del supuesto de que la
clase social25 de los aspirantes, determinada tanto por sus condiciones materiales y
económicas, como por el trayecto de vida propio y de su entorno familiar, permite
una adecuada transmisión de información de todo tipo que, según su
correspondencia con lo requerido en el examen de admisión, desemboca en
mayores oportunidades de acceso a la Universidad Nacional.
Con la intención de responder a todos estos interrogantes, esta investigación intentó
analizar la incidencia de los factores extraescolares26 asociados al habitus y al capital
cultural (FEEAHC) de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de
23 La noción de habitus será tratada en detalle en el capítulo 2. 24 El correlato de la noción de posición social, es decir, el espacio social, será tratado en detalle en el capítulo 2. 25 Esta noción será abordada con más detalle en el capítulo 2. 26 El tema de los factores asociados será abordado a continuación, en el capítulo 2.
41
Colombia (Sede Bogotá, segundo semestre de 2015) en los resultados de la prueba
de admisión. Con el propósito de lograr tal objetivo, se buscó —en un primer
momento— caracterizar dichos factores para, posteriormente, establecer si existían
algunos de estos que se pudieran identificar como determinantes en los resultados
del examen.
42 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Capítulo II: Horizontes conceptuales y metodológicos
Este capítulo le mostrará al lector los aspectos teóricos y metodológicos de este
trabajo. Para ello estará dividido en dos partes distintas pero complementarias. La
primera parte procurará brindar una breve conceptualización de la perspectiva
teórica de Pierre Bourdieu en torno al fenómeno educativo y de un breve estado de
la cuestión alrededor de los temas centrales de esta tesis: los factores asociados al
rendimiento escolar y el apartheid educativo en Colombia. Así pues, se mostrará el
papel que juega la teoría de la reproducción en el desenvolvimiento del mundo
escolar y se desarrollarán en profundidad las nociones de campo, habitus y capital,
haciendo hincapié en la forma de este último que más nos interesa: el capital
cultural. Finalmente, la segunda parte del capítulo, intentará mostrar al lector los
aspectos metodológicos de este trabajo. En ella se abordarán las cuestiones
relacionadas con el diseño de la investigación lo que permitirá dar paso a la
descripción en detalle de los procesos asociados a la recolección y el análisis de la
información para posteriormente concluir con los problemas que se presentaron a
lo largo de este estudio.
2.1 Horizonte conceptual: La teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu y los estudios de factores asociados
Antes de intentar responder a los cuestionamientos con los que terminábamos el
capítulo anterior o de desarrollar los objetivos que en él manifestábamos,
consideramos prudente comenzar este capítulo con una delimitación conceptual
pues a pesar de haber utilizado previamente conceptos como habitus, capital cultural,
clase social, espacio social, campo, etc., aún no nos hemos adentrado en ellos; es por
esto que en este apartado intentaremos dar luces sobre dichas categorías analíticas
43
a propósito de la forma como podrían ayudar en la comprensión del fenómeno que
nos interesa.
En efecto, podríamos partir que en lo que a nuestro problema de estudio se refiere,
una porción significativa de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu gira en torno a
dos cuestiones esenciales de la educación moderna: la segregación escolar y la
reproducción social. Bourdieu —quien nació en Denguin (Francia) en 1930 y murió
en París en el año 2002— es considerado actualmente como uno de los máximos
exponentes de la teoría sociológica contemporánea y ocupa un merecido lugar
dentro de los principales intelectuales franceses del siglo XX debido a sus
contribuciones teóricas del mundo social (Chinchilla, 2002). A él se le atribuye el
proporcionar una teoría capaz de darle solución a las dicotomías
individuo/sociedad, subjetivismo/objetivismo y demás antinomias propias de las
ciencias sociales.
A propósito de esto, vale la pena recordar que dichas antinomias propiciaron la
consolidación de dos claras vertientes dentro de la investigación social: la primera
considera que existe una realidad social que rebasa a los individuos y condiciona lo
que éstos pueden hacer en ella pues ejercen un poder coercitivo sobre estos; de allí
que lo importante sea concentrarse en estudiar la forma como tales hechos sociales
inciden sobre los sujetos. Desde esta perspectiva es común reconocer, por ejemplo,
que los fenómenos sociales pueden ser estudiados como cosas y que dichas cosas
pueden ser medidas y cuantificadas —a la usanza de las ciencias físicas y
naturales— (Tarrés, 2004). La segunda —asociada al individualismo
metodológico—, por su parte, cree que lo importante son las acciones individuales
en relación con los demás y las razones por las cuales las personas actúan de esa
manera y no de otra; esta postura considera que lo valioso de la investigación social
recaería ya no en la explicación del mundo exterior a los sujetos, sino, por el
contrario, en la comprensión de los significados subjetivos de la acción social
(Tarrés, 2004).
44 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Corriendo el riesgo de ser excesivamente reduccionistas, podríamos decir que a este
dilema es a lo que se le conoce como el problema agente/estructura, y que ha
resultado ser fundamental dentro de las conceptualizaciones teóricas de la
sociología27. Pues bien, se suele estar de acuerdo con que algunas de las categorías
principales de Bourdieu permiten superar dicho dilema:
para Bourdieu, una ciencia social total debe, en primer término, considerar las estructuras objetivas que organizan el mundo social, pero también debe tener en cuenta las percepciones, representaciones y puntos de vista propios de los agentes de ese mundo, por las cuales también luchan. (Gutiérrez, 2007)
Es esta reflexión epistemológica la que le permitió a Bourdieu abordar una amplia
gama de temas que van desde la religión hasta la estética, pasando por la política y
la educación (Steichen, 2002). Precisamente, son sus investigaciones alrededor del
sistema educativo las que nos interesan, pues sus obras más significativas sobre el
tema —desarrolladas junto a Jean—Claude Passeron—, Los herederos: los estudiantes
y la cultura (Bourdieu & Passeron, 1964a) (Bourdieu & Passeron, 1964b), y La
reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza (Bordieu & Passeron,
1977) marcaron un antes y un después en la forma de ver y comprender los
problemas relacionados con el acceso, la enseñanza y la desigualdad escolar.
Dichas obras se enmarcan dentro del gran corpus teórico que desarrolló este autor
a lo largo de su vida y que dejó nociones tan importantes en el ámbito académico
como violencia simbólica, capital cultural, habitus, campo, etc. Pues bien, con el ánimo
de concentrarnos en abordarlas de un modo sintético —pues reconocemos la
inmensidad de la obra de Bourdieu—, eludiremos las cuestiones relacionadas con
la génesis y evolución de estas categorías, puesto que las definiciones
proporcionadas por él estuvieron siempre en constante reflexión y transformación:
27 Hablaremos nuevamente de este dilema en el apartado tres de este mismo capítulo.
45
muchas de las lagunas o descuidos que a veces se me reprochan son en realidad negativas conscientes y elecciones deliberadas. Por ejemplo, el uso de conceptos abiertos es un modo de rechazar el positivismo, pero ésta es una frase hecha. Es, para ser más preciso, un recordatorio permanente de que los conceptos no tienen otra definición que las de tipo sistémico, y están destinadas a ser puestas en obra empíricamente de manera sistemática. Las mencionadas nociones de habitus, campo y capital pueden ser definidas, pero sólo dentro del sistema teórico que constituyen, no de manera aislada. (Bourdieu, 2005).
Teniendo presente esta salvedad que el mismo Bourdieu nos impone, hemos de
empezar entonces por la noción de espacio social pues es a través de ella que
Bourdieu cimienta sus demás categorías analíticas. Para el francés, el espacio social
es la superficie que soporta las interacciones cotidianas que se dan entre los diversos
agentes —individuales y colectivos— a manera de una estructura que sostiene las
posiciones que dichos agentes ocupan mientras interactúan entre sí:
Inicialmente, la sociología se presenta como una topología social. Se puede así representar el mundo social bajo la forma de un espacio (con muchas dimensiones) construido bajo la base de principios de diferenciación o de distribución. (Bourdieu, 1990: 28)
Es por esta forma de concebir el mundo social que a Bourdieu se le asocia con el
estructuralismo, hasta el punto en el que se suele creer que su teoría menosprecia a
los individuos28 y los reduce a entes que ejecutan reglas de manera automática
mientras son determinados enteramente por su contexto (Steichen, 2002).
Recordemos que el estructuralismo inició con Ferdinand de Saussure en el campo
de la lingüística y posteriormente fue introducido en la antropología por Claude
Lévi—Strauss. En términos generales se suele estar de acuerdo cuando se afirma
que la noción de estructura está asociada a fenómenos que cumplen unas
características concretas: a) poseen múltiples partes o componentes relativamente
independientes; b) dichas partes están interrelacionadas; c) se dice que el todo (el
28 Somos conscientes de las reservas que tiene Bourdieu frente a las nociones de sujeto, actor, individuo, etc., no obstante, eludiremos por ahora estas discusiones y trataremos de utilizarlas haciendo referencia a categorías que permiten aproximarse a los seres que habitan el mundo.
46 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
fenómeno) es superior a la suma de sus partes; d) y, además, que el cambio en una
de sus partes afecta a las demás. Según Boudon, “un análisis estructural tiene por
objeto hacer aparecer como coherentes hechos incoherentes en el plano
fenoménico” (Boudon, 1972: 189), es decir, brindarle un orden, un sentido, una
interpretación que permita entender y comprender aquello que se manifiesta, ante
los ojos del común, como caótico, confuso y desordenado.
En esta medida, Pierre Bourdieu pretendió proporcionar herramientas teóricas y
metodológicas que permitiesen comprender y explicar la forma como se mantiene
la estructura social a partir de los condicionamientos que la estructura misma
impone a sus miembros, limitando la posibilidad de acción de los individuos
dependiendo de su posición en los campos y del capital específico que posean en
estos.
Bourdieu ciertamente es partidario del estructuralismo, en tanto considera su modo de pensar relacional como adecuado al objeto de estudio de la sociología, y defiende la perspectiva estructuralista como un momento objetivista necesario de la investigación. Concibe por lo tanto lo social como un conjunto de relaciones, (estructuras objetivas que construye el sociólogo), pero no por ello va a atenerse a la tesis estructuralista mecánica para explicar los efectos simbólicos marcados por las estructuras. (Steichen, 2002: 98).
En efecto, para Bourdieu, el mundo social está constituido por estructuras que
condicionan —mas no determinan— la forma como se desenvuelven los individuos
que a él pertenecen29.
Por estructuralismo o estructuralista entiendo la afirmación de que existen —en el mundo social mismo, y no sólo en los sistemas simbólicos como el lenguaje, el mito, etc.— estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, capaces de orientar o de restringir sus prácticas y sus representaciones (Bourdieu, 1988: 127).
29 Para una visión más detallada sobre la influencia del estructuralismo en la obra de Bourdieu recomiendo la lectura del texto Pierre Bourdieu y la teoría del mundo social (Pinto, 2002).
47
Esas estructuras están construidas a partir de algo a lo que él denominó como
campos, que son, en términos generales, los lugares donde se desarrolla una
constante lucha: son campos de batalla. Bourdieu los define como las fracciones del
espacio social que adquieren unas características particulares en relación con
aquello con lo que está en disputa —algún capital—; estos poseen cierta
independencia unos de otros, pero se encuentran articulados entre sí y son los
encargados de otorgarle la multiplicidad de significados al mundo social; así, se
habla del campo artístico, campo económico, campo religioso, etc. (Bourdieu, 2005).
En sentido riguroso, el campo se define —como todo espacio social— como una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones diferenciadas, socialmente definidas y en gran medida independientes de la existencia física de los agentes que las ocupan (Bourdieu, 1992: 72, citado por Giménez, 1997)
En efecto, los campos serían esos fragmentos del espacio social que a manera de red
posibilitan la relación de las posiciones objetivas de los agentes y de los
intercambios que ellos hacen de sus posesiones —capital— mientras condiciona sus
posibilidades de acción. A los campos Bourdieu siempre los asoció, en términos
metafóricos, a espacios de juego donde unos agentes compiten contra otros en
búsqueda de aumentar su propio capital:
En un campo, los agentes y las instituciones luchan constantemente, de acuerdo con las regularidades y reglas constitutivas de ese espacio de juego (y, en determinadas coyunturas, por esas mismas reglas), con distintos grados de fuerza y por ende diversas posibilidades de éxito, por apropiarse de los productos específicos en disputa dentro del juego. Los que dominan un campo dado están en posición de hacerlo funcionar para su conveniencia, pero siempre deben enfrentarse a la resistencia, las pretensiones, la discrepancia, "política" o de otro tipo, de los dominados. (Bourdieu, 2005).
Desde este punto de vista podría advertirse la influencia del materialismo dialéctico
en la teoría de Bourdieu puesto que se percibe el mundo social como una lucha
constante entre dominantes y dominados; no obstante, desde la concepción del
francés, dicha corriente adolece de ver la lucha de clases como algo que gira en torno
a un único tipo de capital: el económico. Si bien para Bourdieu la dimensión
48 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
económica es un factor determinante en el desarrollo de la vida social, no es menos
cierto que comprender y explicar el funcionamiento del mundo sólo a través de éste
resulta bastante problemático, pues no alcanza a dar cuenta de todas las dinámicas,
en términos de transacciones simbólicas, que se realizan en las sociedades:
La teoría económica se ha dejado endilgar un concepto de capital a partir de una praxis económica que es una invención histórica del capitalismo. Este concepto científico-económico de capital reduce el universo de las relaciones sociales de intercambio al simple intercambio de mercancías, el cual está objetiva y subjetivamente orientado hacia la maximización del beneficio, así como dirigido por el interés personal o propio. De esta manera, la teoría económica define implícitamente todas las demás formas de intercambio social como relaciones no económicas y desinteresadas. (Bourdieu, 2000: 133)
Por esta razón, Bourdieu conceptualiza un conjunto de capitales que logran asimilar
más adecuadamente las luchas que se dan entre dominantes y dominados. El
capital, dice él, es “trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma
interiorizada o «incorporada».” (2000: 131). Para él, todas las transacciones que se
dan en el mundo social podrían resumirse en lo que ocurre con tres tipos distintos
de capital: el capital económico, que “es directa e inmediatamente convertible en
dinero, y resulta especialmente indicado para la institucionalización en forma de
derechos de propiedad.” (2000: 135), es decir, aquel que permite la adquisición de
todo lo que puede ser comprado directamente; el capital social, que “está
constituido por la totalidad de los recursos potenciales o actuales asociados a la
posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de
conocimiento y reconocimiento mutuos.” (2000: 149), es decir, las relaciones de
colaboración e intercambio que puede establecer y explotar un individuo con otro
u otros, y, finalmente, el capital cultural.
Este último nace, en un principio, como una hipótesis para explicar la diferencia en
los resultados obtenidos por los estudiantes en la escuela; a través de él, según
Bourdieu, se logran identificar atributos reconocibles —pero poco visibles por
haber sido naturalizados socialmente— en los miembros de una sociedad que les
49
permite adquirir un valor o prestigio significativo a partir de sus conocimientos.
Para Bourdieu, el capital cultural resulta imprescindible en el desenvolvimiento de
la vida social, pues ve en él uno de los medios más eficaces por el cual se reproduce,
sutilmente, la desigualdad social (Bourdieu, 1987). En palabras más coloquiales, el
capital cultural podría ser considerado simple y llanamente como información
(Bourdieu, 2005); no obstante, el valor de dicha información variaría de un entorno
a otro.
A modo de ejemplo, el conocimiento —información— que yo poseo para preparar
cierta comida, sus ingredientes, el tiempo de cocción, etc., no me es útil en una
discusión en la que se hable acerca de la noción de fenomenología en Hegel; y del
mismo modo, si tengo hambre y me quiero preparar algún plato, el conocer la
noción de fenomenología en Hegel puede que no sirva de mucho. Por tanto, el valor
de un capital está necesariamente vinculado al mercado —campo— en el cuál se
mueve. Sin embargo, debido a las arbitrariedades impuestas por la naturaleza del
campo específico, hay unos conocimientos “más valiosos que otros”30 —esto sucede
claramente en el mundo académico donde unos saberes son más importantes que
otros—. Así, para obtener un buen puntaje en las pruebas Saber11 o en el examen
de admisión de la Universidad Nacional de Colombia, puede resultar más valioso
conocer las leyes trigonométricas, que saber cómo se prepara, en efecto,
determinado plato.
Ahora bien, en el desarrollo teórico de Bourdieu, la noción de capital cultural
evoluciona hasta el punto de afirmar que ésta se puede dar en tres estados y como
todo capital, puede ser acrecentado por una inversión bien sea en términos de
tiempo o de dinero (Bourdieu, 2000), (Bourdieu, 1987). El primer estado
30 Se debe recordar que el valor de un capital no está dado en términos absolutos pues depende de las dinámicas del mercado, esto es, de que haya personas dispuestas a pagar por él o por lo menos a considerarlo valioso.
50 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
corresponde al capital cultural incorporado, que no es más que el conjunto de
conocimientos —de cualquier tipo— que posee una persona y que han sido
acumulados a lo largo del tiempo, bien sea por medio de la experiencia, del estudio,
del gusto, etc. Este primer estado del capital cultural es, en últimas, quizá el más
“visible” pero el menos transferible, pues muere con su poseedor31:
El capital cultural es un tener devenido ser, una propiedad hecha cuerpo, devenida parte integrante de la "persona", un habitus. Quien lo posee "ha pagado personalmente", y con lo más personal que tiene: su tiempo. A diferencia de la moneda, del título de propiedad o incluso del título de nobleza, ese capital "personal" no puede transmitirse instantáneamente por donación o transmisión hereditaria, compra o intercambio; en lo sustancial, puede adquirirse de manera totalmente disimulada e inconsciente y permanece marcado por sus condiciones primitivas de adquisición; no se lo puede acumular más allá de las capacidades de apropiación de un agente singular; decae y muere con su portador (a la par de sus capacidades biológicas, su memoria, etcétera). (Bourdieu, 2012: 215).
El segundo estado del capital cultural es el objetivado o materializado. Este estado,
como su nombre lo indica, da cuenta del conocimiento o la información que ha sido
materializada, es decir, que se ha vuelto tangible o por lo menos se puede captar a
través de los sentidos. El ejemplo más concreto son los libros, pues en ellos está el
capital cultural que pudo materializar un autor con respecto a su propio capital
incorporado. No obstante, también se puede presentar en pinturas, esculturas,
dispositivos tecnológicos, obras musicales, etc. Como se podrá intuir, este tipo de
capital cultural es el que está más fuertemente vinculado con las condiciones
materiales del individuo, esto es, con su entorno socioeconómico y a diferencia del
incorporado, permanece aún después de la muerte de su poseedor (Bourdieu, 2012).
Finalmente, el último estado del capital cultural es el institucionalizado, es decir,
aquél que es depositado y acreditado mediante un título. De tal forma un ingeniero
es ingeniero porque posee el título de ingeniero que es otorgado por una institución
31 Ejemplo de ello es que el padre no puede heredarle sus conocimientos, tal cual los posee, a su hijo.
51
acreditada para ofrecer el título y que garantiza que esa persona posee los
conocimientos mínimos que debe tener un ingeniero. Al igual que con el capital
cultural incorporado, muere con su poseedor:
La objetivación del capital cultural bajo la forma de títulos es una de las maneras de neutralizar ciertas propiedades que debe al hecho de que, al estar incorporado, tiene los mismos límites biológicos que su soporte. Con el título escolar, esa acta de competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional constante, y jurídicamente garantizado respecto de la cultura, la alquimia social produce una forma de capital cultural que tiene una autonomía relativa con relación a su portador e incluso con relación al capital cultural que efectivamente posee en un momento dado del tiempo (Bourdieu, 2012: 219).
Teniendo en cuenta esto, y de manera semejante a los postulados de Bernstein que
veíamos en el capítulo anterior, Bourdieu considera que los agentes que crecen en
familias mejor instruidas intelectualmente y en un entorno con unas condiciones
materiales y simbólicas que favorecen su desarrollo intelectual, necesariamente van
a lograr mejores resultados académicos que aquellos que crecen en familias con
precarios recursos económicos y culturales, pues éstos inevitablemente van a
encontrar múltiples dificultades en alcanzar una movilidad social más favorable:
La reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar. Esta tiende a proporcionar el capital escolar, que otorga bajo la forma de títulos (credenciales), al capital cultural detentado por la familia y transmitido por una educación difusa o explícita en el curso de la primera educación. (Bourdieu, 1997a)
Así pues, la teoría de Bourdieu propone que gran parte del éxito escolar en los
individuos está dada por el origen social de estos, es decir, por el entorno familiar
en el que nace y crece un agente, y más específicamente por el título académico del
padre del agente, de tal forma que, entre más alto sea el título escolar del padre,
52 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
mayor éxito escolar tendrá el hijo (Bourdieu & Passeron, 1964b), (Bourdieu,
1997a).32
Es aquí en donde toma un papel relevante el sistema escolar, pues a pesar de contar
con mecanismos igualitarios y meritocráticos en la forma como instruye, ignora que
estos mecanismos terminan beneficiando a aquellos que por nacimiento han sido
“privilegiados”. En efecto, la teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu considera
que el sistema de enseñanza no ayuda a alcanzar la igualdad de oportunidades
como generalmente se cree, sino que, por el contrario, permite la reproducción de
una distribución desigual del capital cultural entre las clases sociales (Bordieu &
Passeron, 1977). Steichen sintetiza muy claramente esta teoría cuando afirma que
el sistema educativo da lugar a la apropiación social clasista del saber y la cultura, y de esta forma contribuye a la reproducción de las relaciones sociales existentes. […] El hecho que el sistema de enseñanza favorece a los que son culturalmente privilegiados por su origen social, es legitimado y aceptado por diversos mecanismos, como la ilusión de la neutralidad del sistema suscitada por su relativa autonomía (respecto de diversas relaciones de fuerza), ilusión que abarca la cultura en general, y es vehiculada por los docentes, así como por los mecanismos de selección cuyos criterios meramente intelectuales disimulan y hacen olvidar la selección social inherente al proceso. (Steichen, 2002: 97)
En efecto, tal y como planteábamos en el capítulo precedente, no solo algunas
características relacionadas con el contexto económico y social de los estudiantes
podrían incidir de manera significativa en sus resultados escolares, sino que es
posible que ese mismo entorno escolar pueda beneficiar inconscientemente a
aquellos que cuentan con unas mejores condiciones materiales y culturales. De
hecho, según vimos, los problemas relacionados con la cobertura y el acceso a la
educación superior podrían estar mediados por un conjunto de características
relacionadas con los sujetos que de diferentes maneras inciden sobre sus
posibilidades reales de ingresar a alguna universidad pública. Recordemos, por
32 Esto, como se verá más adelante, guarda una estrecha relación con los estudios de factores asociados.
53
ejemplo, la influencia que podrían tener aspectos como la condición
socioeconómica del estudiante, el hecho de pertenecer o hacer parte de una
población minoritaria en términos étnicos y/o raciales, el vivir en un barrio de
estrato bajo o incluso la cercanía/lejanía del lugar de residencia con respecto a las
grandes áreas urbanas del país.
Sin embargo, esto no quiere decir que no haya nada por hacer. De hecho, la teoría
de Bourdieu no es una teoría contemplativa que se dedique sólo a “mostrar” cómo
funciona el mundo, sino que, por el contrario, insta a las transformaciones
estructurales de la realidad social a partir de la comprensión de ésta, pues ve en
todo agente la capacidad de modificar los condicionamientos impuestos
socialmente por su familia y por el sistema escolar, en la medida en que adquiera
una conciencia plena con respecto a su posición en el espacio social. Gutiérrez logra
sintetizar muy bien esto cuando, hablando de Bourdieu, afirma que “de alguna
manera, los sistemas simbólicos contribuyen a constituir el mundo, a dotarlo de
sentido para quienes viven en él, lo que implicaría pensar que es posible, dentro de
ciertos límites, transformar el mundo si se transforma su representación”
(Gutiérrez, 2007).
Es en este lugar en donde entra en juego, precisamente, la noción de habitus, pues
con ella Bourdieu intenta esbozar la forma como los individuos actúan y deciden
sobre sí y sobre su entorno, pero al mismo tiempo plantea cómo el entorno “decide”
sobre ellos. En sus palabras, el habitus le permite:
explicar las formas más modestas de la práctica […] escapando tanto al objetivismo de la acción entendida como una reacción mecánica "sin agente" como al subjetivismo que retrata la acción como prosecución deliberada de una intención consciente, el libre proyecto de una conciencia postulando sus propios fines y maximizando sus utilidades a través de un cálculo racional. (Bourdieu, 2005).
Utilizando un símil, este concepto sería como una especie de bisagra que articula el
mundo social exterior al individuo —como por ejemplo los campos en los que se ve
envuelto cotidianamente— con sus maneras de ser, pensar y actuar, permitiéndole
54 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
a este decidir qué hacer sin siquiera ser consciente de aquello que está decidiendo
(Bourdieu, 2005). Este “conjunto de disposiciones durables, generadoras y
clasificadoras de prácticas” (Bourdieu, 1998:67) sería entonces lo que permite que
un individuo piense de determinada manera sobre cualquier cosa, pues es a partir
de sus experiencias con el medio en el cual se desenvuelve como conoce, comprende
e interpreta aquello que lo rodea.
No obstante,
El habitus no es el destino que alguna gente lee en él. Producto de la historia, es un sistema abierto de disposiciones constantemente sujeto a experiencias, constantemente afectado por ellas de una manera que o bien refuerza o bien modifica sus estructuras. ¡Es perdurable pero no eterno! Dicho esto, debo añadir de inmediato que hay una probabilidad, inscripta en el destino social asociado a condiciones sociales determinadas, de que las experiencias confirmen el habitus, porque la mayoría de la gente está estadísticamente constreñida a encontrar circunstancias que tienden a coincidir con aquellas que originalmente conformaron sus habitus. (Bourdieu, 2005: 195)
Esto quiere decir que, en efecto, el habitus nace de la experiencia vital de los
individuos, de su historia, de lo que han incorporado e interiorizado a partir de su
interacción con su medio, con su entorno, etc.: el habitus es historia hecha carne, y
es por ello que quienes han compartido experiencias cercanas y similares, poseen
unas formas de actuar y de pensar igualmente similares. El habitus tiene su génesis
a partir de un doble actuar: la inculcación y la incorporación. Estas harían referencia
al proceso mediante el cual un espacio institucional —como la familia o la escuela—
desarrolla una acción pedagógica33 sobre un individuo a través de agentes dotados de
autoridad para ejercer dicha acción de forma legítima —como por ejemplo, los
padres o los maestros— y a partir de lo cual logra imponer de forma efectiva un
conjunto de arbitrariedades culturales que se manifiestan no solo en prácticas como
33 Al respecto, Bourdieu y Passeron afirman que “toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.” (Bourdieu & Passeron, 1977).
55
la forma correcta de hablar, de comer o de comportarse, sino también en la
instauración de formas de pensar y de sentir asociadas a su contexto más inmediato
—lo bueno y lo malo, lo religioso, lo político, etc.— (Giménez, 1997), (Bordieu &
Passeron, 1977)34.
Pese a esto, es evidente que hasta aquí todo ha sido muy conceptual; sin embargo,
con el ánimo de aterrizar este andamiaje teórico a propósito de nuestro fenómeno
de estudio, por un lado, y de profundizar en aquello de la incidencia de unas
características o atributos particulares de los sujetos en su rendimiento escolar, por
el otro, creemos necesario concentrarnos ahora en hablar acerca de aquello a lo que
comúnmente se le suele denominar como factores asociados. Estos podrían ser
entendidos como aquellas variables —bien sea internas o externas a los
individuos— que inciden en mayor o menor medida sobre su rendimiento escolar.
Desde luego, esta definición es bastante general, pues prácticamente cualquier cosa
podría ser un factor asociado, sin embargo, como veremos más adelante, el estudio
de estos factores ha desembocado en la consolidación de una rama investigativa
autónoma a propósito del ámbito escolar.
De hecho, según Cornejo Chávez y Redondo Rojo (2007), las investigaciones que
han surgido en torno de los factores asociados no se han dado de una sola manera,
ni han tenido como prioridades el mismo tipo de variables. Ellos señalan por lo
menos tres grandes tradiciones dentro de estos estudios. La primera tiene que ver
con aquellas que pretenden conocer la incidencia de lo que ocurre al interior del
aula de clases: “significatividad de los aprendizajes, procesos de mediación,
actividad mental de los estudiantes, sentido y pertinencia social de los
aprendizajes” (2007: 156). En la segunda tradición prima una mirada cultural y no
34 Teniendo en cuenta las dificultades epistemológicas inherentes a la aprehensión del habitus, en el capítulo de “Análisis de resultados” nos referiremos a él, mayoritariamente, como “representaciones o concepciones del mundo” que han sido inculcadas en los sujetos por su relación con su clase social.
56 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
causal sobre las dinámicas de las instituciones escolares —el foco está centrado ya
no en el aula sino en la Escuela—. Y, finalmente, está la tradición que se concentra
en la denominada eficacia escolar: productividad escolar, evaluación de impacto de
programas compensatorios, escuelas inusualmente efectivas, igualdad de
oportunidades educacionales, y eficacia docente (2007: 156).
En general, el estudio de los factores asociados tuvo su origen en la década de los
sesenta cuando investigaciones como las desarrolladas por Coleman (1968) o
(Bourdieu & Passeron, 1964b) mostraron cuán significativas resultaban en el
rendimiento escolar las variables relacionadas con el origen social, el entorno
familiar, o las características económicas o raciales de los estudiantes. Desde
entonces son múltiples los estudios que han intentado analizar esta situación,
aunque dando prelación de manera distinta a las diversas variables a tener en
cuenta.
Arancibia (1998), por ejemplo, muestra en su estado del arte cómo en la mayoría de
investigaciones que se han desarrollado alrededor del tema en Latinoamérica
priman los estudios en los que se “considera alguna variable del niño, como son
sexo, edad, experiencia preescolar o escolar, presencia de algún recurso interno,
etc.”, mientras que habría menos trabajos en los que se tienen en cuenta variables
de la familia como “educación de los padres, nivel socioeconómico de la familia,
actitudes de los padres, percepción del hijo, etc.”, o aspectos relacionados con el
docente como “las estrategias instruccionales utilizadas por él, preparación de la
clase, nivel de perfeccionamiento, […] elementos de la escuela, lo que incluye tanto
infraestructura, existencia de biblioteca y materiales educativos, como elementos
propios de la gestión del director.” (1998: 162).
Al respecto, Ravela (2003) señala una clara división en cuanto a la forma como se
clasifican dichos factores asociados. Para él, existen dos tipos —no tan fácilmente
distinguibles en la práctica—: los escolares y los sociales. Los primeros —a los que
57
se adscribirían la mayoría de las tradiciones anteriormente señaladas—, se
concentrarían exclusivamente en el ámbito educativo y de allí que su estudio
permita la generación de políticas públicas encaminadas, generalmente, a fortalecer
la calidad educativa medida a través de los resultados obtenidos en las pruebas
estandarizadas. Algunos ejemplos de factores escolares serían, entre otros,
el liderazgo educativo, el clima del centro escolar, la existencia de expectativas altas en relación al desempeño de los alumnos, la dotación de libros y textos en medios desfavorecidos, la experiencia y estabilidad de los equipos docentes, etc.: [Es decir] todo aquello en que se puede intervenir a través de la toma de decisiones dentro del sistema educativo. (2003: 2)
Por su parte, los segundos darían cuenta de aquellos factores ajenos a lo
estrictamente escolar pues éstos “están fuera del control de las escuelas y del
sistema educativo.” (2003: 1).
Al respecto, producto de su investigación, Arancibia (1998) construye una
clasificación que permite tener en cuenta las múltiples variables asociadas a estos
dos tipos de factores y que podríamos ubicar en dos grandes familias: los factores
inherentes a la escuela y los factores inherentes al estudiante. Dentro de los
primeros estarían, por un lado, los aspectos relacionados con el curso35 y con el
director36, así como variables organizacionales37 y estructurales propias de la
institución educativa38; y por el otro, aquellas variables correspondientes al docente:
35 Unigrado/multigrado, tamaño del grupo institucional, rango de edad de los alumnos. 36 Entrenamiento del director, gestión, calificación del director por los profesores. 37 Estabilidad laboral, clima de la escuela. 38 Urbano/rural, privada/pública, proporción profesor/alumno, infraestructura, inversión en materiales, remuneración de los profesores.
58 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
características personales39 y prácticas pedagógicas y de manejo de grupo40
(Arancibia, 1998).
Por su parte, dentro de los factores inherentes al estudiante encontraríamos tanto
las variables de su familia como sus características intrínsecas. En las primeras
podríamos ubicar las actitudes de los padres hacia sus hijos y las variables
socioculturales, como la educación de dichos padres o su nivel socioeconómico; de
igual manera, en las segundas estarían aspectos como sus antecedentes
preescolares, sus recursos internos, la repitencia, la asistencia y duración de la
jornada escolar, las variables cognitivas, sus aspiraciones educacionales, sus
conductas de estudio, sus variables sociales y afectivas, su estado nutricional, su
experiencia laboral, sus problemas de salud, su cercanía con la escuela, su edad y
su género (Arancibia, 1998).
A continuación, la Ilustración 5 intenta sintetizar estos postulados:
39 Género, nivel de formación, perfeccionamiento y entrenamiento in service, años de experiencia, compromiso profesional, satisfacción laboral, condiciones laborales, asistencia del profesor, dominio de la materia que enseña, número de cursos o secciones a los que el profesor hace clases, expectativas de los profesores. 40 Estrategias instruccionales, frecuencia y número de tareas enviadas por el profesor, disponibilidad de textos escolares, manejo de la sala de clases, evaluación, planificación
59
Ilustración 5 Síntesis sobre los factores asociados
Gráficos propios. FUENTE: Arancibia, 1998
Sin duda, esta clasificación permite tener múltiples elementos para el análisis del
rendimiento escolar; sin embargo, debemos recordar que nuestro interés ha estado
concentrado en indagar en la forma como los factores extraescolares —es decir, los
explícitamente ajenos a la educación formal (Homs, 2001)— asociados al habitus y
al capital cultural inciden, en este caso, sobre los resultados del examen de admisión.
Precisamente, para poder ahondar en aquello del habitus, estos factores no se
limitarían a las variables del estudiante y de su familia propuestos por Arancibia,
sino que incluirían elementos relacionados con los gustos de los aspirantes a
ingresar a la Universidad Nacional de Colombia, al uso que estos hacen de su
tiempo libre, a su forma de concebir su relación con su contexto y, en fin, a todo el
conjunto de características que permitirían aproximarnos a entender sus formas de
ser, pensar y actuar y que estarían relacionadas directamente con su posición en el
espacio social.
60 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Así pues, tengamos en cuenta que la calidad de las instalaciones del colegio, la
formación de sus docentes, las estrategias pedagógicas que utilizan, la duración de
las clases, la cantidad de horas semanales por área, su proyecto educativo
institucional, los recursos disponibles en el aula, el contenido de las materias
impartidas, las tareas que dejan a sus estudiantes y, en fin, todo el conjunto de
factores que se relacionan estrictamente con la educación formal no son aquí
relevantes. Esto no quiere decir, en modo alguno, que se desconozca el peso que
poseen dichas variables, pues las investigaciones muestran que la influencia que
ejercen en términos de aprendizaje es sumamente significativa y juegan un papel
más que prominente en el rendimiento escolar, sino que simplemente no hacen
parte del objeto de estudio de esta investigación.
Al respecto, somos conscientes de la forma en la que los estudios de factores
asociados parten de una presunción epistemológica claramente relacionada con el
positivismo que enunciábamos unas páginas atrás, pues da por hecho la posibilidad
de abstraer y reducir la realidad en pequeñas variables que a priori se cree que
inciden causalmente sobre el rendimiento académico en una relación uno a uno.
Reconocemos que esto va en contravía de la propuesta epistemológica de Bourdieu,
en la medida en que dicho autor ve como constitutivo de la disciplina sociológica
el dejar de pensar aisladamente -o bien en términos de estructuras objetivas, o bien,
de disposiciones subjetivas- puesto que como él mismo lo manifiesta, es necesario
superar dicha dicotomía y empezar a pensar en términos de las relaciones que se
dan entre los agentes, las estructuras, y todas las posibles combinaciones de estas
dos entidades. Este pensar en términos relacionales hace que los estudios de factores
asociados se presenten, por lo menos ante los ojos de la teoría de Bourdieu, como
meras descripciones cuasitécnicas que reflejan lo que ocurre entre una información
artificialmente capturada y una realidad compleja difícil de aprehender, pues al
61
abordar el fenómeno de esta manera, se oculta la relación existente entre la realidad,
el objeto construido y las técnicas desarrolladas/utilizadas para abordarlo.
Habiendo hecho esta salvedad, y con el ánimo de profundizar en la incidencia de
los factores asociados, consideramos oportuno en este momento abordar los
resultados de algunas investigaciones realizadas alrededor del tema en la región.
Así, por ejemplo, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE) ha recolectado grandes volúmenes de información en cada uno
de los estudios regionales que ha desarrollado —PERCE, SERCE, TERCE—
(Casassus, Froemel, Palafox, & Cusato, 1998), (Valdés et al., 2008), (UNESCO, 2015).
La construcción y posterior aplicación de pruebas estandarizadas por él diseñadas,
acompañadas por sus respectivos instrumentos de recolección de información
sobre factores asociados, le ha permitido al LLECE explorar el impacto de estos en
varios países de Latinoamérica.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo —SERCE— revela, por
ejemplo, que “dentro de las variables escolares, […] el clima escolar, el acceso a
servicios, la disponibilidad de computadores, la gestión directiva y la
infraestructura escolar son los factores educativos más gravitantes en el
aprendizaje.” (Valdés et al., 2008: 5). Del mismo modo, el estudio encontró que “la
repetición de grado, el nivel socioeconómico y cultural, el sexo, el trabajo
remunerado infantil, la asistencia a preescolar y pertenecer a un grupo indígena son
elementos que marcan el rendimiento académico de los estudiantes.” (Valdés et al.,
2008: 5).
Por su parte, el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo —TERCE—,
además de reafirmar lo mencionado previamente, muestra que “el desempeño
académico de los estudiantes está influenciado por sus antecedentes escolares, las
prácticas educativas en el hogar y las características socioeconómicas, demográficas
y culturales de sus familias.” (UNESCO, 2015: 204). En ambos casos, como vemos,
62 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
las variables relacionadas con cuestiones económicas, culturales, sociales y
demográficas de los estudiantes —junto con sus particularidades familiares— están
fuertemente vinculadas con el desempeño escolar.
En nuestro país, el Estudio sobre el contexto escolar y social del aprendizaje en Colombia
—CESAC— desarrollado por la Oficina de investigaciones de la Dirección de
evaluación del ICFES en el año 2014, muestra cómo “las características
socioeconómicas de los estudiantes son importantes ya que reflejan los niveles de
segregación y desigualdad económica de la población atendida por el sistema
escolar en el país.” (ICFES, Oficina de investigaciones, & Dirección de evaluación,
2014: 17). Entre los hallazgos más importantes de dicho estudio se destaca el hecho
de que la “repitencia, el retiro temporal, la inasistencia, la elusión de clases, el
trabajo remunerado, el tiempo de desplazamiento del hogar a la escuela y la
extraedad tienen una relación negativa con los desempeños escolares.” (ICFES
et al., 2014: 19)
En este mismo sentido, resultan significativos los resultados alcanzados por García
Villegas et al. (2013) a propósito de los factores asociados al acceso y el rendimiento
escolar. En su estudio Separados y desiguales. Educación y clases sociales en Colombia,
estos autores muestran no solo la existencia de una especie de apartheid educativo en
el territorio nacional —en la medida en que los “ricos” solo estudian con los “ricos”
y los “pobres” solo estudian con los “pobres” —, sino que además exploran las
causas por las cuales se dan resultados tan disímiles entre los estudiantes a partir
de su condición socioeconómica, geográfica y cultural.
Como se intuirá, todos estos hallazgos son producto, precisamente, del estudio de
los factores asociados, ya que estos han permitido poner en discusión las razones
por las que el rendimiento escolar varía significativamente entre unos estudiantes
y otros, evidenciando que hay mucho más que un mérito personal en tales
resultados. Pese a esto, hay que tener en cuenta que estos estudios también tienen
63
ciertas limitaciones, puesto que, como lo señala Ravela (2003), la sola asociación
estadística —que es la base de estas investigaciones— no garantiza que se den
relaciones causales entre las variables analizadas —factor asociado/desempeño
escolar—. Como lo expresa este autor,
el análisis de correlaciones entre variables escolares y resultados de pruebas ayuda a acumular evidencia empírica sobre los fenómenos educativos. Pero para establecer opciones de política educativa y tomar decisiones se requiere de un esfuerzo más amplio de conocimiento y comprensión de la realidad educativa, así como de discusión y debate. (Ravela, 2003: 11)
En este sentido, dentro de las limitaciones inherentes a los estudios de factores
asociados, cobran vital importancia las relacionadas con los instrumentos de
recolección de información que son utilizados, pues no puede darse por sentado
que la realidad es completamente aprehensible solo a partir del uso y aplicación de
los cuestionarios que son utilizados para desarrollarlos. En palabras de Ravela,
“esta limitación […] implica que los estudios de corte cuantitativo debieran
complementarse de manera sistemática con observaciones de carácter cualitativo
en escuelas y clases especialmente seleccionadas, por ejemplo, por sus buenos
resultados en contextos de pobreza.” (Ravela, 2003: 11).
Además, hay que reconocer que estos estudios no pueden generar un modelo que
explique en todo momento y lugar los factores asociados al desempeño escolar —
como muchos quisieran—, debido, básicamente, a que estos
suelen explicar una parte limitada de la varianza de los resultados, quedando sin explicar la mayor parte de ella. Esto significa que, en realidad, la mayor parte de los estudios logra explicar una parte limitada de los factores que influyen sobre los logros de los alumnos, y que no sabemos qué es lo que explica el resto (probablemente, aspectos de la realidad educativa que no son captados por el tipo de instrumentos utilizados). Si esto no se explícita, el lector puede quedarse con la falsa impresión de que todo se explica a través de las variables incluidas en el estudio y que sólo esas variables son importantes, cuando en realidad hay múltiples aspectos importantes que no están siendo contemplados. (Ravela, 2003: 11).
64 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Habiendo hecho estas advertencias, y con el ánimo de orientar mejor a nuestros
lectores sobre las variables que nos interesaron a lo largo de este estudio, podríamos
desarrollar una última clasificación a propósito de los factores asociados, pero esta
vez delimitándolos a los estudiados en esta investigación. Por un lado,
consideramos aquellos factores que, debido a su naturaleza, llamaremos internos del
sujeto, y en donde ubicaremos las cuestiones relacionadas con sus gustos y sus
temas de interés41, así como aquellos factores relacionados con el uso que le dan a
su tiempo libre y a la cantidad de tiempo que le dedican a unas actividades
particulares.
De manera semejante, tendríamos los factores a los que podríamos denominar
externos al sujeto. A ellos pertenecerían, en un primer momento, los factores
relacionados con la clase social42 de los aspirantes: localidad, barrio, estrato, tipo de
vivienda, acceso a bienes y servicios, etc. En un segundo momento ubicaríamos allí
las características relativas a los miembros de las familias de los aspirantes: su edad,
su profesión, su nivel educativo, su salario, su tipo de trabajo, etc. Finalmente,
estarían los factores asociados al consumo cultural. Estos se relacionarían, desde
luego, con los factores familiares y con los provenientes de su clase social. Aquí
podríamos incluir, por ejemplo, la cantidad de libros en casa, la frecuencia en las
41 A propósito de sus gustos, nos interesaron aquellos inherentemente subjetivos como sus preferencias musicales, televisivas, deportivas, cinematográficas y literarias, tratando de ponderar estos para generar un habitus particular. Dichos gustos, desde luego, se relacionan íntimamente con los temas de interés de cada sujeto y con el tiempo que le dedican a usar su tiempo libre en actividades relacionadas con esos gustos, bien sea de manera personal o de forma colectiva —amigos, estudio, deportes, etc.—. 42 Según Bourdieu, la clase social podría ser entendida como el “conjunto de agentes que se encuentran situados en unas condiciones de existencia homogéneas que imponen unos condicionamientos homogéneos y producen unos sistemas de disposiciones homogéneas, apropiadas para engendrar unas prácticas semejantes, y que poseen un conjunto de propiedades comunes, propiedades objetivadas, a veces garantizadas jurídicamente (como la posesión de bienes o poderes) o incorporadas, como los habitus de clase (y, en particular, los sistemas de esquemas clasificadores” (Bourdieu, 2016: 116)
65
visitas a museos o bibliotecas, etc. La Ilustración 6 intenta sintetizar esta
información.
Ilustración 6 Síntesis de los factores asociados estudiados en esta investigación
Gráficos propios.
En suma, los criterios que permitirían analizar los factores extraescolares que
inciden en la adquisición del capital cultural necesario para ser admitido a la
Universidad Nacional estarían dados, por un lado, desde los postulados teóricos
que dejan entrever las manifestaciones concretas de los tres estados del capital
cultural: nivel educativo de los padres, acceso a recursos culturales, condiciones
materiales, etc.; mientras que por el otro, se encontrarían aquellos hallazgos menos
perceptibles —pero tal vez más influyentes— determinados por las prácticas
cotidianas de los aspirantes manifestadas como síntesis entre su condición de clase
y su preocupación genuina por ser admitidos a la Universidad Nacional: gustos que
posibilitan una adquisición mayor de capital cultural, uso del tiempo libre, y demás
aspectos relacionados con la educación informal, etc.
Desde luego, reconocemos aquí la artificialidad de la forma como hemos, a priori,
fragmentado y reducido “la realidad” y seleccionado -descartando con ello- solo un
conjunto de variables; en este sentido, se debe enfatizar en que los datos no son la
66 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
realidad sino una mera abstracción: una reducción analítica necesaria para poder
decir algo sobre ellos. No obstante, creemos, con Bourdieu (2005), que la
construcción del objeto no es algo mecánico -ni desde el punto de vista teórico ni
desde el punto de vista práctico-, pues no existe una única forma de hacerlo -ni una
mejor que otra-; por el contrario, comprendemos la dificultad que entraña esta
construcción, así como la manera en la que esta se desarrolla lentamente, en un
proceso constante de prueba y error y en el que la experiencia juega un papel
fundamental. Así pues, habiendo aclarado esto, no queda más que entrar a exponer
la forma como fue desarrollado este trabajo.
2.2 Horizonte metodológico: Echando a perder se aprende
Teniendo en cuenta la manera en la que hemos venido construyendo nuestro objeto
de estudio, en términos metodológicos esta investigación se propuso la utilización
de métodos mixtos a través de un diseño transformativo secuencial (DITRAS). Este
diseño está constituido por dos etapas distintas pero complementarias, guiadas
siempre bajo un lente teórico —en este caso, el proveniente, por un lado, de la
revisión de la literatura a propósito de los factores asociados, y, por el otro, de los
desarrollos conceptuales de Pierre Bourdieu—.
Estas etapas pueden, o bien empezar con el uso de técnicas de recolección y de
análisis provenientes de los métodos cualitativos y desembocar en el uso de
estrategias provenientes de los métodos cuantitativos, o bien, darse de manera
inversa (Creswell, 2013). La Ilustración 7 intenta visualizar este tipo de diseños —
nótese que se delimitan dos Tipos distintos y que, en nuestro caso, hemos señalado
en color rojo el que hemos utilizado—.
67
Ilustración 7 Tipos de Diseño transformativo secuencial
Gráficos propios. FUENTE: (Creswell, 2013)
La selección de este tipo de diseño no es producto del azar. Los métodos mixtos
nacen como respuesta a las constantes pugnas entre los paradigmas43 que se han
disputado la validez y la legitimidad en la investigación social. Estos se han valido
bien sea de métodos cuantitativos —como en el caso del positivismo y sus
variantes— o de métodos cualitativos —como en el caso de los paradigmas
interpretativos— (Valles, 2000).
Como mencionamos en el apartado primero de este capítulo, a grandes rasgos —y
aun a riesgo de ser extremadamente reduccionistas y simplistas— diremos que
estos paradigmas, se han concentrado en abordar la investigación social desde dos
puntos de vista aparentemente antagónicos e irreconciliables (Tarrés, 2004), (Valles,
2000), (Bonilla & Rodríguez, 1997). El primero se ha encargado de consolidar en la
investigación social el uso de métodos cuantitativos, es decir, un conjunto de
43 Al hablar de paradigmas suele traerse a colación a Thomas Kuhn, quien los entendía como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.” (Kuhn, 2011) Pese a esto, en su sentido más contemporáneo, los paradigmas son entendidos como referentes epistemológicos sobre la forma en la que se concibe el mundo y el conocimiento que de él se puede desprender. (Páramo & Otálvaro, 2006).
68 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
estrategias y procedimientos encaminados a conocer una realidad entendida como
objetiva, ajena a los individuos, que se puede medir y explicar por medio de
procedimientos estadísticos cuya intención es identificar las relaciones causa-efecto
que se dan entre los fenómenos sociales. Estos métodos se caracterizan por ser
deductivos, por probar hipótesis, por controlar los fenómenos, por buscar la
replicabilidad, y por predecir y generalizar los resultados encontrados (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2006).
El segundo paradigma, mucho más heterogéneo en sus propuestas y al que se le
suele denominar como interpretativo, recoge una amplia gama de corrientes de
pensamiento entre las que se suelen encasillar la fenomenología, el interaccionismo
simbólico, la etnometodología, etc. (Tarrés, 2004), (Valles, 2000). Todas ellas tienen
en común el hacer énfasis en la comprensión del sujeto desde la experiencia misma
de este y en reconocer que el mundo social depende inmensamente de la interacción
entre los individuos.
Es ante esta última forma de concebir la investigación que se han consolidado los
denominados métodos cualitativos, es decir, un conjunto de diseños y estrategias
inherentemente flexibles que pretenden brindar herramientas para explorar,
conocer, comprender y analizar la realidad social desde el punto de vista de quienes
participan en ella por medio de sus propias palabras (Bonilla & Rodríguez, 1997).
A este tipo de métodos se les caracteriza por ser inductivos y recurrentes, por buscar
la riqueza interpretativa y por explorar los fenómenos a profundidad a partir de sus
significados (Hernández et al., 2006).
Teniendo como referencia esta pequeña aclaración a propósito de los paradigmas y
los métodos de la investigación social, podríamos afirmar que el diseño
metodológico utilizado en esta tesis estuvo orientado no solo a tener herramientas
que permitiesen dar respuesta, precisamente, a las dicotomías sujeto/objeto,
agente/estructura y demás antinomias provenientes de la guerra de paradigmas
69
anteriormente señaladas, sino especialmente a “intentar […] movilizar todas las
técnicas que, dada la definición del objeto, puedan parecer pertinentes y que, dadas
las condiciones prácticas de acopio de los datos, sean utilizables en la práctica”
(Bourdieu, 2005).
Ante esto, la investigación tuvo una primera etapa de carácter cuantitativo. En ella
se diseñó, como instrumento principal, una encuesta44 de 62 preguntas, la mayoría
de ellas de opción múltiple —bien sea con única respuesta, bien sea de múltiple
respuesta, bien sea de carácter matricial— aunque también hubo preguntas abiertas
y tipo Likert45. La encuesta tenía como propósito conocer los gustos, el contexto
socioeconómico y las actividades que realizaban en su tiempo libre las personas que
completaron la información. Desde luego, desde el principio se les advirtió a los
participantes que los datos recopilados se mantendrían bajo absoluta
confidencialidad, pues serían de carácter estrictamente académico y por ninguna
razón serían entregados a terceros.
El muestreo adelantado para la aplicación de las encuestas fue de carácter dirigido
o no probabilístico, es decir, un tipo de muestreo que no busca ni la generalización
de los resultados ni la representatividad de la muestra frente al universo del cual
hace parte, pues sus resultados solo aplican a la muestra particular; este tipo de
muestreo se interesa, más bien, por “una cuidadosa y controlada elección de casos
con ciertas características especificadas previamente” (Hernández et al., 2006: 190).
En este caso, las características que fueron consideradas antes de la aplicación de la
encuesta tuvieron que ver con un procedimiento que permitió conocer la tasa de
absorción de los colegios de Bogotá en relación a la cantidad de estudiantes que de
ellos participan en las pruebas de admisión.
44 Ver Anexo A 45 Para una aproximación completa a este tipo de preguntas ver Bozal (2005).
70 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Para ello se utilizaron las bases de datos proporcionadas por la Dirección Nacional
de Admisiones de la Universidad Nacional. Estas contienen información sobre cada
uno de los aspirantes relacionada con aspectos sociodemográficos, escolares, y,
desde luego, de su desempeño en la prueba de admisión46. Puntualmente, para
seleccionar los colegios que harían parte del muestreo se utilizó la base de datos
correspondiente a la prueba aplicada en el segundo periodo del año 2014 y que
contiene los resultados de los aspirantes a ingresar al primer periodo del año 2015.
Esta base incluye la información de 63327 aspirantes a ingresar a la Universidad
Nacional de Colombia en todas sus sedes. En ella se puede corroborar muy
fácilmente —a partir de un simple filtro— que la cantidad total de admitidos fue,
para ese periodo, de 6381 sujetos —lo correspondiente a poco más del 10% de toda
la población—.
Lo que se pretendía con la utilización de esta información era poder seleccionar
algunos colegios de la ciudad de Bogotá que tuvieran una alta tasa de absorción a
la UN pero que al mismo tiempo tuvieran una cantidad considerable de aspirantes.
Para ello se construyó un pequeño indicador —al que denominamos como PPA
(porcentaje ponderado de admitidos)— que permitió comparar esta información por
cada colegio y que se refleja en la siguiente formula:
𝐶𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑎𝑠𝑝𝑖𝑟𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑎𝑑𝑚𝑖𝑡𝑖𝑑𝑜𝑠
𝐶𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑎𝑠𝑝𝑖𝑟𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑛𝑜 𝑎𝑑𝑚𝑖𝑡𝑖𝑑𝑜𝑠∗ 𝑐𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑎𝑠𝑝𝑖𝑟𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 = 𝑃𝑃𝐴
A través de este procedimiento fue posible descartar aquellos colegios que obtenían
altas tasas de admisión debido a que muy pocos estudiantes aspiraban a ingresar.
46 Dichas bases de datos fueron pensadas, en principio, como el principal insumo de análisis; no obstante, las variables recolectadas por la Dirección Nacional de Admisiones a propósito de las características sociodemográficas de los aspirantes, por lo menos a las que nosotros tuvimos acceso, descartaron su utilización. Específicamente, las variables recogidas por ellos fueron: sexo, departamento y ciudad de nacimiento, departamento y ciudad de residencia, discapacidad, EPS, estado civil, año de terminación del colegio, colegio y naturaleza del colegio.
71
Del mismo modo, también permitió resaltar aquellos colegios que aportaban
muchos admitidos a la UN pero cuyas tasas de admisión no eran muy altas por la
gran cantidad de aspirantes47.
Con el ánimo de tener la posibilidad de aplicar la encuesta en por lo menos diez
colegios y teniendo en cuenta la forma como se realizaría el contacto con estos para
que aceptasen la aplicación de la encuesta en sus estudiantes de grado once, en total
fueron seleccionados 20 colegios —el doble de los que se pretendía—, 10 de ellos
con un alto porcentaje ponderado de admitidos —solo uno de estos era de carácter
oficial—, y 10 con un bajo PPA —solo uno de estos era no oficial—.
Una vez seleccionados los posibles colegios donde se podría aplicar el instrumento,
el paso siguiente consistió en comunicarse con ellos de manera institucional. Para
ello se contó con la colaboración de la Dirección del Departamento de Sociología de
la Universidad Nacional de Colombia, quien proporcionó una carta de presentación
en la que se explicaba claramente cuál era el propósito de la investigación que
sustentaba la encuesta que se iba a realizar. Para lograr comunicarse con los colegios
se acudió tanto a llamadas telefónicas como al uso de correos electrónicos
institucionales. Además, en algunos casos fue necesario llevar la solicitud expresa
de forma física hasta sus instalaciones.
Lamentablemente, muy pocos colegios estuvieron prestos a participar, acusando
razones relacionadas con la época del año en la que se envió la solicitud —finales
del año 2015—. De allí que solo 4 colegios respondieran a tiempo y estuviesen
dispuestos a aplicar las encuestas de forma presencial. Esto, desde luego, redujo
considerablemente el tamaño de la muestra —recordemos que se tenía pensado la
aplicación de la encuesta en por lo menos 10 colegios—. No obstante, debido al tipo
47 Por ejemplo, un colegio del que se presentan solo dos estudiantes y uno de ellos logra ser admitido tendría una tasa de absorción del 50%, mientras que un colegio del que se presentan 100 estudiantes y 25 de ellos logran superar la prueba de admisión, tendría una tasa del 25%.
72 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
de muestreo esto no significó un problema en sí, sino que simplemente disminuiría
las posibilidades analíticas que se tendrían al contar con una muestra más
heterogénea.
De tal manera, si bien la intención en un principio era poder aplicar físicamente
cerca de mil encuestas en un total de diez colegios —pues habíamos aproximado
cien estudiantes de grado once por cada colegio—, debido a cuestiones
administrativas de los colegios, tan sólo cuatro colegios respondieron a la solicitud
y permitieron la aplicación de las encuestas: el CAFAM, el ITI Centro Don Bosco, el
IPARM y el Juan Ramón Jiménez. Así, en el Don Bosco fueron aplicadas 127
encuestas; en el CAFAM, 171; en el IPARM, 27; y en el Juan Ramón Jiménez, 46,
para un total de 371.
Por supuesto, no hay garantía alguna de que en cada caso correspondan a la
totalidad de estudiantes matriculados para grado once, pues debido a que nos
encontrábamos a finales de año, algunos de ellos no asistían regularmente a clases.
A pesar de esto, las encuestas, tal y como se planteó en un principio, fueron
aplicadas de forma presencial y contaron con la mayoría de los estudiantes de grado
once de tales colegios.
De las 371 encuestas aplicadas se descartaron 158, pertenecientes a los estudiantes
que no presentaron el examen de admisión y debido a ello no tuvieron la pretensión
de ser admitidos a la Universidad Nacional. Por tanto, en realidad se contó con las
213 encuestas previamente mencionadas y de las que harían parte quienes
manifestaron de forma explícita el haber presentado el examen de admisión.
El procedimiento siguiente consistió en clasificar, a posteriori, a todos los aspirantes
que hicieron parte del marco muestral entre admitidos y no admitidos; para ello,
simplemente se les preguntó dentro de la encuesta si habían sido o no admitidos a
la Universidad Nacional de Colombia. Por supuesto, somos conscientes de los
73
problemas que acarrea esto en términos metodológicos. Por tanto, consideramos
necesario mencionar y reafirmar en este punto algunos aspectos problemáticos con
respecto a la recolección y el análisis que estarían presentes a lo largo de toda esta
fase:
1. Los resultados obtenidos no pueden ni pretenden ser generalizados debido
al tipo de muestreo utilizado.
2. Los inconvenientes burocráticos para poder aplicar las encuestas en los
colegios seleccionados incidieron sobre la información recolectada.
3. Debido a la imposibilidad de solicitar información personal específica48 —
nombre y número de identificación—, fue imposible triangular la
información sobre si habían sido o no admitidos a la Universidad Nacional
de Colombia con alguna de las bases de datos de la Dirección Nacional de
Admisiones de esa universidad, lo cual hubiera garantizado una validez
mucho mayor a los resultados de esta parte de la investigación.
4. Del mismo modo, debido a que la inmensa mayoría de la población objetivo
era menor de edad al momento de la aplicación, se requirió de una
autorización expresa por parte de los colegios —de hecho, en algunos casos
fue necesario pedirle permiso a los padres de los estudiantes a través de
circulares que debían llevar firmadas el día de la aplicación de la encuesta—
, dificultando con ello la recolección de la información.
Habiendo aclarado esto, es oportuno recordar que la encuesta estaba constituida
por 62 preguntas, y que al ser algunas de ellas de tipo matricial, se recopilaron en
total 164 variables por encuesta —muchas de ellas de carácter cualitativo o
48 Una de las tantas condiciones de algunos colegios para poder aplicar las encuestas era el no solicitarles datos personales a los estudiantes. No obstante, con el ánimo de tomar contacto con algunos de los encuestados en caso de que fuese necesario —para desarrollar las entrevistas, por ejemplo—, se les pidió que quienes quisieran escribieran su correo electrónico.
74 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
categórico—, generando así una gran base de datos. Para digitalizar todo este
material se acudió a los formularios google, estandarizando con ello las respuestas
y facilitando su tabulación.
Desde luego, dichas variables se relacionaron con los factores expuestos en el
primer apartado de este capítulo, que, recordemos, podrían ser sintetizados en dos
dimensiones distintas: por un lado, estarían los factores externos al sujeto y en
donde ubicaríamos aquellos asociados a su familia, a sus amistades y a su condición
de clase; por su parte, al otro lado tendríamos los factores internos de los sujetos,
en donde aparecerían las cuestiones relacionadas con sus gustos y con el uso que le
dan a su tiempo libre.
Bajo estas premisas, la encuesta permitió caracterizar a la población estudiantil a
partir de sus particularidades sociales y económicas, lo que contribuyó en la
construcción de hipótesis de trabajo que brindaron un límite al horizonte de
posibilidades; así, la profesión, edad, nivel educativo, salario y tipo de trabajo de su
entorno familiar aportaron elementos de clasificación de la población aspirante,
mientras que al mismo tiempo características relacionadas con su condición de clase
como el estrato, la localidad de la vivienda en la que reside, el barrio, el tipo de
vivienda, etc., brindaron los fundamentos para hacer abstracciones analíticas
mayores. Del mismo modo, el acercarse al tipo de consumo cultural de la familia a
la que pertenece el aspirante facilitó el afianzamiento de las características más
inmediatas que posibilitarían la adquisición de un capital cultural específico:
cantidad de libros en la casa, frecuencias en las visitas a museos, galerías,
bibliotecas, cines o conciertos.
De igual manera, en la búsqueda de estos factores “subjetivos” fue posible recabar
información a través de preguntas que aportaron información valiosa sobre sus
temas de interés, sus gustos deportivos, televisivos, musicales, cinematográficos y
literarios, sin olvidar la influencia que pudiese ejercer en el desarrollo del examen
75
la importancia que le dedican al estudio, a los amigos, al empeño que le consagran
para la preparación del mismo en términos de “sacrificios” o a la preocupación
misma por ser admitido.
Todo esto facilitó la realización de estadísticos descriptivos —particularmente
tasas, pruebas de chi cuadrado49 y Análisis de Correspondencias Múltiples— que
permitieron identificar algunas relaciones entre las variables recopiladas en las
encuestas y los resultados del examen a partir de asociaciones y tendencias en los
datos obtenidos con ayuda del complemento de análisis estadístico XLSTAT 2016.
Por otro lado, la segunda etapa de nuestro diseño metodológico desarrolló dos
estrategias diferentes. La primera, claramente dependiente de los resultados del
proceso cuantitativo previo, intentó analizar, por medio de un proceso de
codificación y categorización, algunas entrevistas a profundidad realizadas a
jóvenes que participaron de la aplicación de las encuestas anteriormente señaladas,
con el propósito de conocer más exhaustivamente la relación que pudiese haber
entre su contexto, sus gustos, y el uso que le dan a su tiempo libre frente a la
adquisición de un habitus que facilitara la superación de la prueba de admisión de
la Universidad Nacional de Colombia.
En este sentido, una vez conocidos algunos resultados preliminares del análisis
cuantitativo, fueron seleccionados ciertos casos particulares que llamaron la
atención por sus características individuales, pues o bien representaban a una parte
gruesa de la población encuestada, o bien eran casos ciertamente excepcionales
frente a su contexto más inmediato —el colegio—. Así pues, el paso siguiente
consistió en ponerse en contacto con estos jóvenes a través del correo electrónico
49 El lector debe tener presente que la significancia con la que trabajamos fue del 10% y no del 5% como se acostumbra. Justificamos ello por las dificultades que hubo en términos de la recolección de la información y la aplicación de las encuestas pues estas impidieron ampliar la hetoregeneidad de la muestra, reduciendo con ello las posibilidades de análisis.
76 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
institucional para preguntarles si estaban interesados en ser entrevistados, tal y
como se les había aclarado al momento de desarrollar la encuesta.
En total se realizaron 8 entrevistas en profundidad a 7 jóvenes que participaron en
la primera etapa de esta investigación. Las entrevistas, como instrumento
secundario, podrían ser consideradas como semiestructuradas pues tenían un
guion previamente delimitado, pero en la medida en que los temas y las respuestas
así lo requirieran se podría escudriñar más profundamente en los factores que
hemos señalado en las secciones anteriores de este capítulo50 (Valles, 2000).
Antes de cada entrevista se les manifestó a los diversos entrevistados el propósito
de la misma y se les solicitó que leyeran el Permiso de uso de la información y constancia
de conocimiento51, para que en caso de que estuviesen de acuerdo con él, se pudiese,
efectivamente, desarrollar la entrevista52. Una vez culminada esta se procedió a
transcribir el audio producto de ella para utilizar dicha transcripción como insumo
de análisis.
Estas transcripciones fueron analizadas con ayuda del programa para análisis
cualitativo ATLAS.ti 7, un software “desarrollado en la Universidad Técnica de
Berlín por Thomas Muhr, para segmentar datos en unidades de significado;
codificar datos (en ambos planos) y construir teoría (relacionar conceptos y
categorías y temas).” (Hernández et al., 2006: 470).
Por medio de esta herramienta fue posible desarrollar, como ya se mencionó, un
proceso de codificación y categorización, esto es, un procedimiento analítico “por
medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus
50 Ver Anexo B 51 Ver Anexo C 52 Además, en caso de que fuese necesario, nos pusimos en contacto con los padres de estos jóvenes con el propósito de contar con su aprobación para la realización de las mismas.
77
propiedades y dimensiones” (Strauss & Corbin, 2002: 110). Para ello, la información
debió descomponerse en segmentos que poco a poco se irían asociando a unas
categorías emergentes de análisis; dichas categorías sintetizarían la información
segmentada tratando de conservar el sentido de la misma a través de un proceso de
comparación constante con los factores previamente seleccionados.
Así pues, al ser una investigación de carácter exploratorio, el interés fue recoger
información de contraste que permitiera evidenciar las diferencias más notorias
entre diversas poblaciones sin pretender la generalización de los resultados. Por
tanto, consideramos que en la primera etapa —de carácter cuantitativo— era ideal
un muestreo no probabilístico pues por medio de este se lograría la obtención de
información diversa y profunda al seleccionar casos disímiles que cumplirían con
las características que pudiesen proporcionar las diferencias más significativas
entre la población.
Por su parte, la segunda estrategia utilizada en esta etapa -el segundo instrumento
secundario- tuvo como propósito explorar la percepción que tienen los estudiantes
de grado once o jóvenes recién egresados del colegio a propósito de ciertas
afirmaciones polémicas relacionadas con el ingreso a la educación superior; esto
con la pretensión de profundizar en la forma como los jóvenes perciben sus
posibilidades reales de acceso a partir, por ejemplo, de su condición de clase. Esto
garantizaría la triangulación teórica, de datos y de métodos (Benavides & Gómez-
Restrepo, 2005). De manera semejante a como ocurrió con las estrategias anteriores,
sus resultados no pretenden ser generalizables.
En esta estrategia se utilizó un formulario de google que permitió la recolección y
tabulación de información relacionada con las características sociodemográficas
elementales de la población que completó la información solicitada53. Dicho
53 Ver Anexo D
78 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
formulario fue publicado en el grupo de Facebook “Analizando el examen de
admisión”54, un grupo con cerca de 15000 miembros, conformado, en su mayoría,
por jóvenes a punto de graduarse del colegio o recién egresados, y en el que suelen
publicar información relacionada con preguntas del examen de admisión de la
Universidad Nacional de Colombia —de allí su nombre—, así como sobre preicfes,
preuniversitarios, carreras y hasta sobre otras universidades. Dicho formulario fue
publicado en el mes de noviembre del año 2015 y fue respondido por 118
personas55.
El paso posterior a la recolección de la información consistió en analizar este
material, nuevamente, con apoyo del software ATLAS.ti 7, pero esta vez desde la
perspectiva del análisis de contenido, es decir, del
conjunto de técnicas tendentes a explicar y sistematizar el contenido de los mensajes comunicativos de textos, sonidos e imágenes y la expresión de ese contenido con ayuda de indicios cuantificables o no. Todo ello con el objetivo de efectuar deducciones lógicas justificadas concernientes a la fuente —el emisor y su contexto— o eventualmente a sus efectos. (Abela, 2002: 3)
Más precisamente, el proceso consistió en desarrollar un análisis de contenido
mixto que permitiese la exploración numérica en términos de frecuencias y
contextos de las palabras más comunes en las diferentes respuestas teniendo en
cuenta la posición que tomaría cada uno de los encuestados frente a las
afirmaciones. A partir de allí fue posible la construcción de un esquema que diera
cuenta de las ideas principales que emergieron del proceso mismo de análisis
(Raigada, 2002), (Abela, 2002). Con el ánimo de lograr el desarrollo del análisis de
54 Se puede acceder a él a través del link https://www.facebook.com/groups/AnalizandoEE/ . 55 En este sentido consideramos oportunas las claridades a propósito del muestreo en la investigación cualitativa ofrecidas por Abela cuando afirma que “el muestreo utilizado en la investigación cualitativa […] exige al investigador que se coloque en la situación que mejor le permita recoger la información relevante para el concepto o teoría buscada. El muestreo se orienta a la selección de aquellas unidades y dimensiones que le garanticen mejor: a) La cantidad (saturación) b) La calidad (riqueza) de la información.” (Abela, 2002: 25)
79
contenido descrito previamente, nos vimos en la tarea de clasificar el tipo de
respuestas en tres categorías distintas: a.) quienes estaban de acuerdo con la
afirmación; b.) quienes estaban en desacuerdo, y c.) quienes podrían estar o bien de
acuerdo o bien en desacuerdo, pero tenían reservas frente a tomar una postura
tajante56.
Desde luego, con todo lo anterior, somos conscientes de la arbitrariedad desde la
cual partimos para la construcción de los diversos instrumentos -tanto el principal
como los dos secundarios- y de la forma como la predisposición de estos incide
sobre los datos recolectados. En efecto, esta arbitrariedad hace parte de las labores
inherentes a la investigación social, especialmente cuando se efectúa de manera
exploratoria, de allí que reconozcamos que los datos no están dados per se, sino que
emergen de la relación dialéctica entre “las elecciones técnicas más "empíricas" [y]
las elecciones más "teóricas" de construcción del objeto” (Bourdieu, 2005), pues, en
este caso, tuvimos que hacerle frente a una clara encrucijada epistemológica: por un
lado, nos vimos frente al positivismo enraizado en los estudios de factores
asociados, en donde se parte de la relación causa-efecto entre la variable
dependiente y las variables independientes -lo que refleja una noción de realidad
reduccionista-; y por el otro, al pensamiento estructural/relacional de Bourdieu,
quien rehúye a ver el mundo social como la simple suma de eventos aislados, y
propone, más bien, enfocarse en la forma como se dan las relaciones entre los
agentes y entre estos y sus estructuras objetivas57.
56 El lector deberá tener presente que todos los fragmentos que aparecen en cursiva en dichos apartados son producto, precisamente, de lo que escribieron los encuestados a propósito de tales afirmaciones. 57 No obstante, somos conscientes de no haber podido superar esta antinomia, o por lo menos no en su totalidad, pues el desarrollo analítico relacional está lleno de dificultades inherentes con la ruptura epistemológica necesaria para soslayar el sentido común que impone la visión clásica de las ciencias.
80 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital cultural
de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Habiendo hecho estas advertencias y salvedades, esperamos haber aclarado en
detalle la forma como se desarrolló esta investigación.
Capítulo III: Análisis de resultados
Este capítulo expondrá el análisis de los resultados arrojados por las diferentes
técnicas de recolección descritas en la sección anterior. Para ello recurrirá no solo a
la información recabada por los instrumentos previamente enunciados, sino
también a fuentes secundarias que permitan profundizar en las consecuencias
analíticas de los factores asociados y la teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu.
Con el ánimo de aprovechar las diferentes fuentes de manera complementaria, en
este capítulo se abordarán indistintamente sus resultados, sin separaciones más allá
de las estrictamente necesarias para poder orientar mejor la exposición. De forma
más explícita, este segmento utilizará:
1. Los datos recolectados en las encuestas realizadas a estudiantes de grado 11
de 4 colegios de la ciudad de Bogotá. Recordemos que dichas encuestas
tuvieron como propósito conocer la posible relación entre las características
sociodemográficas, económicas y culturales de los aspirantes a ingresar a la
Universidad Nacional de Colombia y sus resultados en la prueba de
admisión.
2. Las citas de la información recabada con la encuesta con pregunta abierta
que se aplicó vía web en un grupo de Facebook denominado “Analizando el
examen de admisión”, con el ánimo de conocer la percepción de algunos de
sus miembros —mayoritariamente adolescentes de grado once con
aspiraciones de ingresar a la UN— frente a ciertas afirmaciones polémicas
82 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
relacionadas con el ingreso a la educación superior y la manera en la que esta
percepción podría caracterizar un habitus propio según sus respuestas.
3. Los fragmentos de las entrevistas en profundidad realizadas a 7 jóvenes que
participaron de dichas encuestas con el ánimo de entender, desde su propia
voz, la forma como los asuntos que aquí se describen se relacionan con su
cotidianidad y con nuestro fenómeno de estudio.
4. Diversas fuentes secundarias que han abordado de forma separada algunas
reflexiones relacionadas con los factores asociados.
5. Y, desde luego, la teoría sociológica de Pierre Bourdieu.
No obstante, antes de empezar, quisiéramos manifestar de forma explícita los
siguientes aspectos:
1. El lector tiene en sus manos una investigación de carácter exploratorio. Esto
quiere decir que su punto de partida es la poca información/explicación que
hay sobre el fenómeno abordado; de allí que la pretensión de la misma fuese
tratar de encontrar elementos que aportaran en la comprensión futura del
problema sin pretender dar una explicación detallada y exhaustiva de él.
Metafóricamente hablando, nuestro interés no ha sido otro que el de
contribuir en la construcción de unos cimientos, no el de erigir un edificio
completo, con todo y acabados.
2. Como ya se mencionó en el apartado sobre el diseño metodológico, los
resultados aquí presentados no son en modo alguno generalizables y solo
son válidos para la población encuestada.
3. Debido a la imposibilidad de conocer información personal de los
estudiantes que permitiera triangular los datos con las bases de la Dirección
Nacional de Admisiones, fue imposible saber a ciencia cierta si aquellos
encuestados que afirmaron ser admitidos realmente lo fueron.
83
4. Somos conscientes, además, de las múltiples limitaciones que tiene un
cuestionario de factores asociados, pues como lo mostrábamos en el capítulo
anterior, estos suelen quedarse solo con un conjunto específico de variables
que podrían no ser suficientes para comprender a profundidad el fenómeno
estudiado.
5. Como se mencionó en el apartado de factores asociados del capítulo anterior
a propósito de las limitaciones de este tipo de estudios,
correlación/asociación no implica causalidad. Esto quiere decir que cuando
una variable cambia en la medida en la que otra lo hace puede, o bien haber
una tercera variable que afecte a las otras dos, o bien, que simplemente
ocurra una correlación espuria.
6. Las tasas deben ser leídas de la siguiente manera: si utilizamos como ejemplo
la Ilustración 15 sobre el estrato del aspirante, de ella podremos decir que el
21,05% de quienes afirmaron vivir en un barrio de estrato 2, manifestaron
haber sido admitidos a la UN, mientras que el 78,95% de ese mismo grupo
que dijo pertenecer al estrato 2, no lo fueron. La aclaración la hacemos
porque un lector desprevenido podría leer dicha información de otra
manera: el 21,05% de quienes dijeron haber sido admitidos a la Universidad
Nacional afirmaron ser del estrato 2. Esta última interpretación, desde luego,
es errónea.
7. El lector debería tener presente en todo momento que no hablamos ni de
unicausalidad ni de determinismo social; esto quiere decir que los datos
presentados a continuación no pueden leerse como leyes que rigen la
admisión a la Universidad Nacional de Colombia. La aclaración la hacemos
debido a que es probable que en algún momento se piense que en caso de
que el aspirante cumpla con ciertas características, entonces tenga
garantizada la admisión.
8. Además, el lector también debería tener presente que cuando hablemos de
asociaciones lo haremos a partir de un número decimal que está entre 0 y 1.
84 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
La lectura que sugerimos es la siguiente: entre más pequeño sea este número,
más asociación hay entre las variables que se están presentando.
9. Finalmente, esperamos que todas estas advertencias le permitan al lector
tener una mirada crítica y reflexiva frente a los resultados que se expondrán
a continuación.
Como enunciamos en el capítulo anterior, en este apartado se tendrán en cuenta
tres fuentes primarias de datos. La primera proveniente de la aplicación de 213
encuestas a estudiantes de 4 colegios de la ciudad de Bogotá58; la segunda resultante
de las entrevistas realizadas a 7 egresados de los colegios que participaron de la
aplicación de dichas encuestas; y la tercera, aquella que fue producto de la
aplicación vía web de una encuesta con pregunta abierta a miembros del grupo de
Facebook “Analizando el examen de admisión”.
Teniendo esto claro, sobre los colegios participantes podríamos indicar que:
• El Instituto Técnico Industrial Centro Don Bosco es, como su nombre lo
indica, un colegio técnico, salesiano -es decir confesional- de jornada
continua, con un alto énfasis en la formación para el trabajo, masculino,
ubicado geográficamente en el verdadero centro de la ciudad, con vías
principales a su alrededor como lo son las avenidas 26, Rojas, Boyacá y 68;
cuenta con grandes zonas verdes, incluyendo varias canchas de fútbol y
microfútbol; sus estudiantes fueron durante mucho tiempo beneficiarios de
los programas en concesión del distrito, esto es, que recibían formación
privada con recursos que eran proporcionados por el Estado, lo que le
permitía a sectores medianamente humildes recibir una educación de
58 Pues las 158 restantes corresponden a estudiantes que no presentaron el examen de admisión a la Universidad Nacional de Colombia.
85
calidad. En la actualidad el colegio es completamente privado. El costo de su
matrícula para el año 2017 es de aproximadamente $570.000 y la
mensualidad de $355.000; a partir de esto y de la caracterización que
haremos más adelante podríamos inferir que las familias a las que
pertenecen sus estudiantes pueden ser consideradas, en su inmensa mayoría,
como “clase media”. Según el ranking publicado el año pasado por la revista
Dinero -con base en los datos proporcionados por el Ministerio de
Educación-, el colegio quedó en el puesto 623 a nivel nacional en las pruebas
de Estado y cuenta con un índice de calidad59 de 7.93 sobre 10.
• El colegio CAFAM es un colegio privado, bilingüe, de jornada continua,
perteneciente a la Caja de Compensación Familiar, fundado en el año 1972 y
ubicado sobre la Avenida 68 y cerca de la Avenida Calle 53, en el barrio
Bosque popular; es de carácter urbano a pesar de contar con amplias zonas
verdes; es mixto, es decir, sus estudiantes son tanto mujeres como hombres;
según su Proyecto Educativo Institucional (PEI), “ofrece educación formal,
con subsidios y tarifas diferenciales de acuerdo con el nivel de ingresos de
los afiliados, aunque se privilegia a los estudiantes de menos ingresos”60; el
costo de su matrícula para el año 2017 es de aproximadamente $630.000 y la
mensualidad varía entre los $220.000 y los $550.000, dependiendo de si es o
no afiliado a la caja de compensación que da nombre al colegio, y al tipo de
categoría en que quede el afiliado; como en el caso anterior, a partir de este
dato y de la caracterización que haremos más adelante podríamos inferir que
las familias a las que pertenecen sus estudiantes puedan ser consideradas,
59 Este índice, que va de 1 a 10, siendo 10 la mayor nota posible, está constituido por diversas variables como “la cantidad de alumnos que se logran sacar del nivel insuficiente, los que se logran promover al nivel avanzado; el porcentaje de estudiantes que pasan el año y factores cualitativos cómo las estrategias pedagógicas de los profesores, etc.”. FUENTE 60 Colegio CAFAM. Proyecto Educativo Institucional [archivo PDF]. Recuperado de http://www.portalcolegio.com/PEI%20Colegio%20Cafam.pdf el 16/08/2017
86 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
en su mayoría, de “clase media y media en ascenso”. Según el ranking
publicado el año pasado, el colegio quedó en el puesto 938 a nivel nacional
en las pruebas de Estado y cuenta con un índice de calidad de 7.77 sobre 10.
• El liceo Juan Ramón Jiménez es un colegio privado, ubicado en las afueras
del norte de Bogotá, más exactamente en el kilómetro 4 vía Suba-Cota. Es
campestre, mixto, moderno/liberal -en el sentido filosófico del término-, de
jornada continua, y según la información de su página web, “propicia el
desarrollo de un pensamiento analítico y crítico, de manera que la
escolaridad sea vivida como un proceso que se encamine a la formación de
personas creativas, emocionalmente estables y seguras de sí mismas”61.
Tiene una fuerte preocupación pedagógica y se fundamenta en los principios
de la Escuela Activa62, además, se caracteriza por enfatizar en la importancia
que sobre la formación de los individuos tiene el lenguaje -bien sea este oral,
escrito, matemático o artístico-63. El costo de su matrícula para el año 2017 es
de aproximadamente $930.000 y la mensualidad de $1’150.000; de allí que,
como veremos más adelante, las familias a las que pertenecen sus
estudiantes puedan ser consideradas de “clase media-alta y alta”. Según el
ranking publicado el año pasado, el colegio quedó en el puesto 78 a nivel
nacional en las pruebas de Estado y cuenta con un índice de calidad de 9.21
sobre 10.
• Finalmente, el Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar (IPARM) es
un colegio de carácter oficial, de jornada continua, ubicado al interior de la
61 Liceo Juan Ramón Jiménez. Recuperado de http://liceojuanramonjimenez.edu.co/inicio2016/batucada/el-liceo/ el 16/08/2017 62 En términos muy laxos, “una escuela activa se caracteriza por que los maestros son acompañantes de los niños en su proceso de aprendizaje, respetando su ritmo e intereses” y tiene como finalidad “formar a personas con sentido democrático, y desarrollar un espíritu crítico y de cooperación”. Recuperado de http://www.pedagogiaactiva.com/escuela-activa el 16/08/2017 63 Liceo Juan Ramón Jiménez. Recuperado de http://liceojuanramonjimenez.edu.co/inicio2016/batucada/el-liceo el 16/08/2017
87
Universidad Nacional de Colombia; es policlasista, esto es, a él acceden
jóvenes de diferentes clases sociales; a pesar de ser público, solo los hijos de
quienes tengan algún tipo de vínculo con la Universidad Nacional de
Colombia -docentes, trabajadores, estudiantes- pueden ser admitidos a él.
Esto hace que sea posible que el hijo del docente universitario con posgrado
comparta aula con el hijo del jardinero de dicha universidad o con la hija de
un estudiante de dicha institución. Además, como consecuencia de ello, en
su interior hay estudiantes de todos los estratos socioeconómicos, aunque en
su mayoría sigue siendo la “clase media” la que más alumnos aporta. Podría
decirse que su PEI va de la mano con esta característica -la referente al
policlasismo- cuando afirma que entre sus objetivos se encuentra el
“propiciar la construcción de una comunidad académica en la que
estudiantes, padres de familia y profesores compartan valores, objetivos y
acciones comunes encaminados al fortalecimiento permanente”64. Según el
ranking publicado el año pasado, el colegio quedó en el puesto 164 a nivel
nacional en las pruebas de Estado y cuenta con un índice de calidad de 8.58
sobre 10.
Habiendo realizado esta breve caracterización de los colegios, y gracias a la
Ilustración 8, podremos notar que de estos hubo una población total de 371
estudiantes encuestados, aunque solo 211 de ellos —el 57% aproximadamente—
presentaron el examen de admisión de la Universidad Nacional de Colombia con
el propósito de ingresar a ella.
64 Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar. Recuperado de http://www.unal.edu.co/iparm/PEI.html el 16/08/2017
88 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Ilustración 8 Cantidad de encuestas aplicadas por colegio discriminadas por aspirantes y no aspirantes a la UN
Gráficos propios. FUENTE: Datos propios.
Si revisamos más detenidamente dicha gráfica podremos ver que la proporción
entre aspirantes y no aspirantes varía significativamente de colegio en colegio. En
efecto, tanto en el Centro Don Bosco como en el colegio CAFAM dicha proporción
es apenas superior al 50% -53.5% y 53.2%, respectivamente-, mientras que en el Juan
Ramón Jiménez alcanza a ser del 65.2% y en el IPARM llega hasta el 85.2%. Si bien
reconocemos que explicar las razones por las cuales se da esta variación se escapa
a nuestro interés principal de análisis, creemos que valdría la pena, por lo menos
de manera tangencial, formular una conjetura que nos permita dar cuenta de esas
diferencias.
En primer lugar, al examinar el caso del colegio IPARM, podremos notar que si bien
son pocos los estudiantes que están cursando el grado once, resulta bastante
significativo que la mayoría de ellos desee ingresar a la Universidad Nacional de
Colombia. No obstante, al recordar que dicho colegio se encuentra al interior de esa
universidad y que sus estudiantes son hijos de personas pertenecientes a la
comunidad universitaria -docentes, trabajadores, estudiantes de pregrado, etc.-,
puede ser apenas normal que, creciendo en un contexto tan cercano a esa institución
educativa y en compañía de los miembros que de ella hacen parte, se genere un
deseo de conservar esa proximidad. Además, tengamos en cuenta que la
89
Universidad Nacional de Colombia es frecuentemente catalogada como una de las
mejores universidades del país, de allí que pueda haber cierto orgullo que
contribuya a generar una necesidad de identidad y pertenencia a dicha institución.
Finalmente, es posible que el hecho de que los hijos de los docentes y los
trabajadores de esa universidad cuenten con ciertos beneficios económicos en caso
de ser admitidos -como el descuento en un gran porcentaje de la matrícula- también
incida sobre su ambición por hacer parte de dicha comunidad.
En segundo lugar, tendríamos los casos del Centro Don Bosco y el colegio CAFAM,
pues a pesar de que el primero está enfocado hacia lo técnico y es confesional y el
segundo hacia lo bilingüe y es laico, son colegios que cuentan con unas
características relativamente cercanas: son privados, tienen jornada continua, son
reconocidos dentro de la clase media por su calidad educativa, sus estudiantes -y
las condiciones materiales de estos- son comparativamente similares, etc., y
probablemente de allí que su proporción sea tan próxima. Al respecto, causa mucha
curiosidad ver que por lo menos 1 de cada 2 estudiantes de dichas instituciones
desee ingresar a la Universidad Nacional de Colombia, pues esta es una cifra
claramente menor a la del IPARM y el Juan Ramón Jiménez, pero sigue siendo muy
alta con respecto a la mayoría de colegios distritales y podría revelar dos cosas: o
bien que sus estudiantes disponen de los recursos necesarios para ingresar a alguna
universidad privada, o bien, que no emerge espontáneamente en ellos el deseo de
querer ingresar a la Universidad Nacional de Colombia -y de hecho, puede que a
ninguna-. Teniendo en cuenta la caracterización que hicimos con antelación,
podríamos postular muy tentativamente que en el primer caso -el Centro Don
Bosco-, y debido a su énfasis en la formación técnica y para el trabajo, el anhelo más
cercano para toda la población que decidió no presentarse a la UN sea,
precisamente, conseguir un empleo que proporcione cierta estabilidad económica
en su contexto más inmediato; por su parte, en el segundo caso -el colegio CAFAM-
90 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
la aspiración podría ser o bien ingresar a una universidad privada, o bien, conseguir
un trabajo que les permita ahorrar para luego sí estudiar.
Finalmente, con respecto al liceo Juan Ramón Jiménez, podemos recordar que es un
colegio en el que sus estudiantes provienen de familias de “clase media-alta y alta”
y que en principio podrían costear una universidad privada -incluyendo las de
élite-, de allí que una porción considerable de sus estudiantes de grado once no
deseen ingresar a la Universidad Nacional de Colombia; no obstante, es posible que
el carácter moderno/liberal de su enseñanza repercuta sobre la imagen que de
dicha universidad tienen sus estudiantes, pues encarna, por lo menos en términos
ideales, una visión del mundo relacionada con la noción de progreso, la autonomía
y la educación como camino para alcanzar una mejor sociedad.
Desde luego, somos conscientes de las limitaciones que tiene esta interpretación a
propósito de las razones por las cuales los estudiantes de estos colegios desean o no
ingresar a la UN, pues no contamos con la información suficiente como para
corroborar nuestras hipótesis; no obstante, creemos que con lo descrito hasta ahora
hemos empezado a construir una representación de quiénes son estos estudiantes y
cuál es su contexto, lo que se relaciona con nuestro interés investigativo.
Ahora bien, para poder profundizar en esto consideramos necesario comenzar por
la observación de la Ilustración 9 y la Ilustración 10, pues presentan información
relacionada con la calidad de admitido por cada colegio tanto en términos absolutos
como de sus tasas. En ellas podemos apreciar que a pesar de que el colegio CAFAM
contó con más estudiantes admitidos a la Universidad Nacional de Colombia —26
encuestados dijeron haber sido admitidos—, su tasa de admisión solo es superior a
la del Centro Don Bosco —28,6% para el CAFAM frente al 21% del Don Bosco—.
Igualmente, las gráficas muestran cómo las tasas de admisión más altas
corresponden al IPARM —con el 56%— y al Juan Ramón Jiménez —con el 50%—.
91
Ilustración 9 Distribución por colegio y calidad de admitido de los aspirantes
Gráficos propios. FUENTE: Datos propios.
Ilustración 10 Distribución ponderada por colegio y calidad de admitido de los aspirantes
Gráficos propios. FUENTE: Datos propios.
Estos datos podrían generar la ilusión de que nuestro interés es mostrar la forma en
la que la pertenencia o no a estos colegios incide sobre la admisión. No obstante, si
bien reconocemos la influencia que ejerce el colegio dentro de todo el proceso de
escolarización -así como en los resultados en las pruebas estandarizadas de sus
estudiantes-, debemos recordar que, de hecho, nuestro interés es todo lo contrario:
analizar qué de lo ajeno al colegio puede incidir significativamente en los resultados
de la prueba de admisión de la Universidad Nacional de Colombia.
92 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
En esta medida, al profundizar un poco en los datos recabados a través de las
encuestas aplicadas en estos colegios, podremos notar que la información permite
dar cuenta, por lo menos en parte, de unas características particulares relacionadas
con la condición de clase de los estudiantes y que se relacionan de manera evidente
con su estrato socioeconómico. Desde luego, somos conscientes de la relación que
existe, en este caso, entre la clase social y el colegio del estudiante; no obstante, como
veremos más adelante, la variable relacionada con el colegio no alcanza a dar cuenta
de todas las diferencias inherentes a la clase, y la clase misma no se reduce -o no de
manera exclusiva- al colegio de pertenencia del estudiante.
3.1 Algunos aspectos relacionados con el capital económico
En efecto, teniendo en cuenta los antecedentes a propósito de los factores asociados
con el nivel socioeconómico de los estudiantes, fue apenas obvio preguntarle a los
encuestados información relacionada con las características de su lugar de
residencia. Entre esta información tal vez la más relevante en términos de
caracterización fue, precisamente, el estrato. La estratificación, en Colombia, “es el
mecanismo que permite clasificar la población en distintos estratos o grupos de
personas que tienen características sociales y económicas similares, a través del
examen de las características físicas de sus viviendas, el entorno inmediato y el
contexto urbanístico o rural de las mismas”65, es decir, es un instrumento que
clasifica a los habitantes de un territorio en grupos a partir de las características y
65 Información tomada de la página oficial de la Secretaría Distrital de Planeación” en el link http://www.sdp.gov.co/portal/page/portal/PortalSDP/InformacionTomaDecisiones/Estratificaci%F3n%20Socioecon%F3mica/QueEs el 22 de noviembre de 2014.
93
condiciones materiales de sus domicilios, teniendo en cuenta su infraestructura y
su entorno66.
Teniendo esto presente, la Ilustración 11 nos muestra que la mayoría de la población
que participó en el estudio corresponde a los estratos 3 y 4, siendo menos frecuente
que los aspirantes encuestados pertenecieran a los estratos 2, 5 y 6. No obstante,
debemos recordar que la mayoría de los aspirantes a ingresar a la Universidad
Nacional de Colombia proviene, de hecho, de los estratos 1, 2 y 3. Al respecto,
somos conscientes de las consecuencias que tiene esto en los resultados del
análisis67.
Ilustración 11 Estrato de la vivienda en la que reside el aspirante a la UN
Gráficos propios. FUENTE: Datos propios.
Al desagregar esta información por colegio -Ilustración 12 e Ilustración 13-
podremos notar que la distribución por estrato de los aspirantes varía
66 Por lo demás, la estratificación en Colombia puede darse en un intervalo entre el 1 y el 6, siendo el 1 el estrato más bajo y 6 el más alto. No obstante, no en todos los municipios coexisten los 6 estratos, y de hecho se aplica única y exclusivamente a predios de uso residencial. 67 Sin embargo, la razón de que esto se diese de esta manera tiene que ver con dos razones: la primera, que ninguno de los colegios distritales —a los que asisten regularmente estudiantes de medios y bajos recursos económicos— pudo participar en la investigación; y la segunda, con que la mayoría de aquellos que sí decidieron participar son privados —a donde asisten, generalmente, estudiantes que cuentan con unas condiciones económicas más favorables—.
94 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
considerablemente de colegio en colegio. Así, mientras en el Centro Don Bosco la
población estrato 2 representa cerca del 15% y en el IPARM el 21%, en el colegio
CAFAM solo el 5,5% de los encuestados dijo pertenecer a dicho estrato; en el Juan
Ramón Jiménez, en cambio, ningún encuestado dijo vivir en un barrio de estrato 2.
Por su parte, en 3 de los 4 colegios la mayoría de los estudiantes encuestados dijo
pertenecer al estrato 3, pero en proporciones algo diferentes, pues mientras en el
Centro Don Bosco esta población corresponde al 68% y en el CAFAM al 66%, en el
IPARM solo al 37% y en el Juan Ramón Jiménez al 23% —por cierto, es en este
último en donde el estrato 3 no es mayoría—. Esto validaría, así sea de forma
preliminar, la caracterización que hacíamos en las primeras líneas de este capítulo
a propósito de cada colegio, en términos de la relación del costo de su matrícula y
su mensualidad con la posible clase social de sus estudiantes.
Ilustración 12 Distribución por colegio y estrato de los aspirantes a la UN
Gráficos propios. FUENTE: Datos propios.
95
Ilustración 13 Distribución ponderada por colegio y estrato de los aspirantes a la UN
Gráficos propios. FUENTE: Datos propios.
Además, tengamos en cuenta que las gráficas permiten ver el carácter
medianamente homogéneo del colegio IPARM pues las diferencias entre los
estratos 2, 3 y 4 no son tan marcadas como en los demás colegios, lo que daría cuenta
en alguna medida del policlasismo que enunciábamos en las páginas precedentes.
Asimismo, la imagen nos muestra que es tal vez el liceo Juan Ramón Jiménez el que
más se distancia frente a los otros colegios con respecto al estrato socioeconómico -
y la clase social que ello conlleva-, pues más del 70% de sus estudiantes encuestados
pertenece al estrato 4 o superior. Como veremos más adelante en los Análisis de
Correspondencias Múltiples, el colegio va a estar claramente relacionado con la
clase social de los aspirantes; no obstante, la pertenencia a determinado colegio no
determina, a manera de ley universal, la admisión a la Universidad Nacional de
Colombia.
96 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Ilustración 14 Distribución ponderada por estrato y calidad de admitido de los
aspirantes a la UN
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
En este sentido, resulta relevante que al revisar los resultados de la prueba de Chi
cuadrado que se realizó con los datos recolectados a partir de nuestro instrumento,
se evidencie un alto nivel de asociación entre el hecho de ser admitido y la variable
estrato (0.016) o el tipo de colegio (0.002); de hecho, si revisamos la Ilustración 14,
podremos ver, por ejemplo, cómo dentro de la población encuestada las tasas de
admisión varían significativamente de un estrato a otro, ya que de la totalidad de
los encuestados que afirmaron vivir en un barrio estrato 2, solo logró ser admitido
el 21%, mientras que cerca del 54% de los encuestados de estrato 5 dijo haber sido
admitido68.
68 Además, tengamos presente que el 100% de quienes manifestaron vivir en una residencia de estrato 6 también dijeron haber sido admitidos a la Universidad Nacional de Colombia. Esto, desde luego, es producto del tipo de muestreo, pues de toda la población encuestada solo dos personas manifestaron pertenecer a dicho estrato y casualmente ambos dijeron haber sido admitidos. Por tanto, para tener una mirada más cercana a la realidad, le recomendamos a nuestros lectores tener en cuenta la información contenida en la Ilustración 15.
97
Esto se relaciona con los datos obtenidos por Gómez et al. (2015a) al utilizar las
bases de datos de la UN. En su investigación, dichos autores muestran que a pesar
de que son los estratos 2 y 3 los que más admitidos aportan a la Universidad
Nacional de Colombia, esto se debe, básicamente a que son también estos estratos
quienes tienen mayor cantidad de aspirantes. De hecho, si nos fijamos en la
Ilustración 15, podremos notar que estos autores encontraron que la tasa de
absorción varía enormemente a partir de esta característica, habiendo entre estas
dos variables una clara relación: a mayor estrato, mayor tasa de absorción.
Ilustración 15 Tasa de absorción por estrato UN (2012-1 – 2015-1)69
Gráficos: propios.
FUENTE: (Gómez, Camacho, Marín, & Rubio, 2015b)
En esta medida también toman importancia los resultados arrojados por García
Villegas et al. (2013) cuando al analizar los datos de las pruebas Saber 11 realizadas
entre los años 2008 y 2011, concluyen “que a los estudiantes de familias ricas les va
sistemáticamente mejor que a los estudiantes de familias pobres.” (García Villegas
et al., 2013: 48). En efecto, para llegar a esta afirmación los autores contrastaron los
69 Hemos modificado la imagen y la tabla original, pues en estas incluían los valores correspondientes al estrato 0, cuando, en realidad, no existe tal.
98 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
promedios generales en las pruebas de Estado a partir del estrato socioeconómico
de los estudiantes, tal y como lo refleja la Ilustración 16.
Ilustración 16 Promedio pruebas Saber según estrato socioeconómico del individuo,
2008—2011
GRÁFICOS: García Villegas et al. (2013)
FUENTE: ICFES
De acuerdo con dichos autores, la imagen permite evidenciar diferencias bastante
significativas en los resultados obtenidos por los estudiantes a partir de su estrato
socioeconómico, pues refleja no solo que a mayor estrato mejores resultados, sino
también, que las diferencias entre estratos tienden a agudizarse con el paso del
tiempo.
Todo lo anterior hace que tomen validez las palabras de Bourdieu cuando afirma
que “el sistema educativo pone objetivamente en funcionamiento una eliminación
de las clases más desfavorecidas bastante más total de lo que se cree" (Bourdieu &
Passeron, 1964a). En efecto, todos estos datos nos permiten apreciar que -por lo
menos en este tipo de pruebas- existen diferencias profundamente marcadas en los
resultados académicos que dependen en gran medida del capital económico.
99
Ahora bien, para profundizar en esto del estrato, resulta bastante significativo lo
que ocurre con la percepción que suelen tener los aspirantes a propósito de la
relación entre esta característica socioeconómica del aspirante y la admisión a la
Universidad Nacional de Colombia, pues recordemos que en la metodología
también desarrollamos un instrumento que intentó conocer, precisamente, las
percepciones, impresiones y creencias más comunes de los miembros del grupo de
Facebook “Analizando el examen de admisión” -la mayoría de ellos aspirantes a
ingresar a la UN- frente a ciertas afirmaciones polémicas que darían cuenta de la
incorporación de unas formas de pensar relacionadas con su habitus y su capital
cultural.
Ilustración 17 Distribución ponderada por percepción de la afirmación “Con seguridad,
Pablo pasará a la Universidad Nacional porque él es de estrato 5”
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
Así pues, al preguntarles qué pensaban sobre la afirmación “Con seguridad, Pablo
pasará a la Universidad Nacional porque él es de estrato 5”, quisimos conocer si
creían si hay o no relación entre el estrato socioeconómico del aspirante y sus
posibilidades de ser admitido en la Universidad Nacional de Colombia. Como se
puede apreciar en la Ilustración 17, la mayoría de los participantes —60.53%—
100 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
manifestó estar en desacuerdo con dicha proposición. Esto quiere decir que, en
términos generales, la mayoría de los participantes de la encuesta vía web cree que
el estrato socioeconómico no incide sobre los resultados en la prueba de admisión,
o por lo menos no de manera significativa, contradiciendo con ello las evidencias
que acabamos de mostrar.
En esta medida, los pocos partícipes que estuvieron de acuerdo con la afirmación,
sostienen que una persona tiene más posibilidades de pasar al ser de un estrato más
alto puesto que el contexto, caracterizado por las condiciones socioeconómicas, en
efecto, influye. Por el contrario, la mayoría de los encuestados afirmó tajantemente
que el estrato no garantiza la admisión a la Universidad Nacional de Colombia, ya que
el estrato no determina la capacidad intelectual del aspirante. De hecho, según
manifiestan, a la Nacional no se pasa dando plata, se pasa mostrando nuestro potencial,
puesto que el colegio puede ser bueno, pero el estudiante no, o lo que es lo mismo, que
sea estrato 5 no necesariamente lo hace un "buen" estudiante. Como vemos, aquí la
autonomía, la determinación personal, el compromiso, el esfuerzo, y el enriquecimiento
intelectual, entrarían a jugar un papel decisivo.
Por su parte, quienes tuvieron reservas frente a esta afirmación tienen también
posiciones encontradas al respecto. Mientras algunos consideran que tal vez a una
persona de estrato 5 no le interese entrar a la Universidad Nacional, otros creen que,
efectivamente, puede ocurrir para economizar gastos. Ambas posturas coinciden en
sugerir que con respecto a la posibilidad de ser admitido por ser de estrato 5 no es
seguro, pero es mucho más probable que si Pablo fuera de estrato 1. Sin embargo, dentro
de este gran conjunto de opiniones hay una que llamó nuestra atención no solo por
su extensión, sino también porque permite sintetizar lo que podría estar en el fondo
de este asunto: hay algo que sí es cierto, tener capital económico parece ser una vía
privilegiada hacia el capital cultural. Pablo no tiene que trabajar, ni siquiera debe lavar un
plato, ni organizar su habitación, Pablo lo tiene todo y con ello la disposición de su tiempo
101
para estudiar cómodamente, además de materiales, etc., mientras que otras personas que no
poseen estos privilegios deben dividir su tiempo entre estudiar y trabajar.
En efecto, este comentario revela la forma como las familias en general -pero
especialmente las provenientes de las clases medias y altas- hacen una serie de
inversiones a largo plazo en términos económicos -que van desde la elección de un
“buen colegio” hasta el hecho de garantizarle a su hijo la “dedicación exclusiva al
estudio”, garantía que es más probable entre mejores condiciones materiales se
dispongan- que les permiten tener cierta certeza de que su posición social -y la clase
a ella vinculada- se mantendrá o mejorará, pues saben que esa inversión se verá
retribuida en títulos escolares -capital cultural institucionalizado- que, a su vez,
transmutará nuevamente en capital económico.
Ilustración 18 Distribución ponderada por tipo de colegio de la afirmación “Con
seguridad, Pablo pasará a la Universidad Nacional porque él es de estrato 5”
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
Ahora bien, si tratamos de entender la información relacionada con la percepción
frente a la afirmación teniendo en cuenta el tipo de colegio del encuestado -
Ilustración 18-, podremos notar que en ambos casos —bien sea de colegio público
o privado— el porcentaje de personas que estuvo de acuerdo con dicha afirmación
102 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
fue considerablemente bajo. Al respecto, llama poderosamente la atención que sean
los encuestados de los colegios privados quienes hayan estado mayoritariamente
en desacuerdo con la afirmación —78,26%— y quienes hayan tenido una menor
cantidad de reservas frente al tema.
Esto podría deberse, entre otras razones, al hecho de que suele haber cierta
correspondencia entre el estrato socioeconómico y la posibilidad de estudiar en un
colegio privado, por lo que los estudiantes y egresados de este tipo de colegios
pudieron haberse sentido identificados ante tal afirmación. De allí que, o bien su
propia experiencia les diera razones para cuestionar dicha relación, o bien,
consideraran que si el estrato realmente influía sobre la admisión, perderían el
reconocimiento de esta como un logro individual, contradiciendo así la creencia que
les ha sido inculcada por medio del sistema escolar en el esfuerzo personal, el
sacrificio y el mérito.
De manera semejante, resulta relevante el hecho de que entre los encuestados de
colegios públicos, la percepción más generalizada a propósito de esta afirmación
fuese también estar en desacuerdo —seguida, eso sí, y muy de cerca, de una postura
con reservas—. Podríamos intuir que esto se debe, por un lado, al poco
cuestionamiento que suele haber sobre los sistemas pretendidamente
meritocráticos, pues se cree que si es el mismo examen para todos, entonces es justo ya
que reconoce de manera natural el esfuerzo individual, y por el otro, al temor a
admitir que se encuentran en clara desventaja, en la medida en que si el examen no
mide de forma neutral, imparcial y objetiva sus habilidades, conocimientos y
competencias, serían entonces víctimas de un destino inexorable. Volveremos a esto
más adelante.
Por su parte, retomando esta relación entre el capital económico y los resultados de
la prueba de admisión, también adquiere importancia lo que encontramos a
propósito de los ingresos familiares (0.05), pues en la medida en que estos sean altos
103
es más fácil que se den algunas otras variables que se podrían relacionar con la
acumulación de un capital cultural específico. Precisamente, a propósito de esto, la
Ilustración 19 muestra la distribución ponderada de dichos ingresos entre los
aspirantes admitidos y no admitidos; en ella se puede apreciar que mientras de la
totalidad de aspirantes que dijo tener unos ingresos familiares de entre $700.000 y
$1’400.000 tan solo logró ingresar cerca de un 19%, cerca del 41% hizo lo propio de
quienes tienen ingresos familiares superiores a los $4’.000.000. Desde luego, unos
ingresos familiares altos están relacionados con la adquisición de unas condiciones
materiales que garanticen el desarrollo escolar de los hijos.
Ilustración 19 Distribución ponderada por ingresos familiares y calidad de admitido de
los aspirantes a la UN
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
De hecho, resultan relevantes los resultados de la prueba del Chi cuadrado
relacionadas con qué tan de acuerdo estaban los encuestados con afirmaciones del
tipo “Me gustaría trabajar para poder ayudar en la casa” y “Cuando me gradúe,
primero quiero trabajar y ganar dinero y luego sí estudiar” pues mostraron un
altísimo grado de asociación —0.003 y 0.0004, respectivamente—, evidenciando que
las personas que manifestaron estar de acuerdo en mayor o menor medida con
dichas frases presentaron tasas de admisión muy bajas, frente a las altas tasas de
104 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
quienes dijeron estar en desacuerdo con ellas. De allí que podamos seguir
construyendo nuestra hipótesis acerca de la relación entre las condiciones
materiales de los aspirantes y su posibilidad de acceder a medios que permitan una
acumulación más adecuada del capital cultural necesario para superar la prueba de
admisión.
Ilustración 20 Promedio pruebas Saber según valor de la matrícula escolar mensual,
2008—2011
GRÁFICOS: García Villegas et al. (2013)
FUENTE: ICFES
Para corroborar esta hipótesis de que la clase social incide de manera relevante
sobre el desempeño escolar, podríamos traer a colación, nuevamente, a García
Villegas et al. (2003), pues en su investigación los autores compararon los
promedios de los resultados generales de las pruebas Saber 11 teniendo en cuenta
el valor de la matrícula escolar mensual -que guarda una estrecha relación con los
ingresos familiares-, tal y como se refleja en la Ilustración 20. Esta permite constatar
que a mayor costo de la matrícula del colegio mejores resultados en las pruebas
Saber 11. De hecho, si recordamos los costos de los colegios participantes en nuestra
encuesta, podríamos cerciorarnos de que, en efecto, habría casi que una relación
lineal entre el costo de su mensualidad y el índice de calidad elaborado por el MEN.
105
El problema, como se intuirá, es que solo las clases sociales altas pueden costear
unas matrículas elevadas, mientras que las poblaciones más pobres envían a sus
hijos a colegios en donde o no pagan por la matrícula o los costos de estas son muy
bajos, limitando con ello el acceso a una “educación de calidad” que garantice la
obtención de un título universitario -lo que influiría en la transgresión de la forma
en la que se da la perpetuación de las condiciones materiales de dichas familias-.
Por su parte, si bien ya enunciamos que nuestro análisis arrojó una clara asociación
entre el tipo de colegio en el que el aspirante haya estudiado la mayoría de su vida
y la admisión a la Universidad Nacional de Colombia (0.002), creemos oportuno
recordar que no solo sí existe un alto grado de asociación entre el tipo de colegio —
público/privado— y el rendimiento escolar, sino que, además, este podría ser un
indicador muy importante en la identificación de la condición de clase del aspirante
y de su familia. Desde luego, teniendo en cuenta los datos por nosotros
recolectados, creemos poco conveniente poder hablar acerca de la diferencia entre
un colegio público y un colegio privado, en la medida en que no están
equitativamente distribuidos en nuestra población objeto -recordemos que, de
hecho, en nuestra muestra solo uno de los cuatro colegios participantes fue de
carácter oficial-. No obstante, consideramos que a partir de la información descrita
a continuación es posible consolidar una visión que nos permita concebir las claras
diferencias entre la educación pública y la educación privada, más aún si se tiene
en cuenta la enorme relación que hay entre el capital económico y la posibilidad de
acceder a uno u otro tipo de educación.
Precisamente, a propósito de la influencia del tipo de colegio en la admisión,
resultan nuevamente pertinentes los datos arrojados por Gómez et al. (2015a) con
respecto a esta variable en la UN, pues muestran que a pesar de que, en términos
generales, la mayoría de los admitidos provienen de colegios públicos (Ilustración
21), las tasas de admisión suelen ser mucho más favorables para los aspirantes que
provienen de colegios privados (Ilustración 22).
106 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Ilustración 21 Porcentaje de admitidos a la UN según colegio de procedencia
Gráficos: Gómez et al.
FUENTE: Gómez et al. (2015b).
En efecto, la Ilustración 21 permite apreciar que, en la mayoría de los periodos
analizados por dichos investigadores, el porcentaje de admitidos a la Universidad
Nacional fue levemente mayor por parte de los aspirantes de colegios públicos
frente a quienes venían de colegios privados. Sin embargo, como bien lo explican
en su investigación, esto se debe en buena medida a que son muchos más los
estudiantes de colegios públicos que quieren ingresar a la UN.
Ilustración 22 Tasa de absorción por colegio de procedencia
Gráficos: Gómez et al.
107
FUENTE: Gómez et al. (2015b).
Pese a esto, al mirar las tasas de admisión por ellos realizadas (Ilustración 22), es
posible ver que en realidad el tipo de colegio podría favorecer notablemente a los
aspirantes de colegio no oficial, pues en promedio, los colegios privados tienen una
tasa de absorción 3 puntos porcentuales mayor que los colegios públicos. Esto se
relacionaría con las conclusiones a las que llegan García Villegas y su equipo
cuando afirman que, por lo menos a grandes rasgos, quienes estudian en colegios
privados tienen mejores resultados que quienes estudian en colegios públicos
(García Villegas et al., 2013).
En este sentido, y de manera semejante a como lo hicimos con la percepción del
estrato socioeconómico, decidimos, con el otro instrumento, preguntarles a los
participantes qué pensaban a propósito de la afirmación “Mariana no pasó a la
Universidad Nacional porque estudió en un colegio público y la educación pública
es muy mala”. Al respecto, dicha afirmación intentó conocer básicamente dos cosas:
1.) la percepción que sobre los colegios públicos tenían quienes participaron de la
encuesta, y, 2.) si consideraban que el tipo de colegio de egreso —público o
privado— incidía o no en la admisión a la Universidad Nacional de Colombia.
Como se puede apreciar en la Ilustración 23, mientras el 33.04% de los participantes
manifestaron estar en desacuerdo con la afirmación, solo el 17.39% de los
participantes dijo estar de acuerdo con la misma. Como es evidente, en este caso la
mayoría de los participantes tomó con reservas dicha afirmación, lo cual indica que
no se arriesgaron a adherirse a una postura tajante a favor o en contra de la misma
—49.57%—.
108 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Ilustración 23 Distribución ponderada por percepción de la afirmación “Mariana no
pasó a la Universidad Nacional porque estudió en un colegio público y la educación
pública es muy mala”
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
Todo el conjunto de posiciones alrededor de este tema podría caracterizarse entre
dos opuestos: aquellos que piensan que los colegios privados tienen ventajas frente a los
colegios públicos y quienes afirman que para pasar a la Universidad se necesita
dedicación, pasión y compromiso, pues es uno el que presenta el examen, no el colegio. Los
primeros, que serían aquellos que están de acuerdo con la afirmación —y que en
este caso son la minoría—, creen que la educación pública es mala con respecto al nivel
de exigencia de los exámenes de admisión de las universidades públicas, ya que no cuenta
con docentes idóneos, en la medida en que estos se encuentran poco preocupados por el
aprendizaje de sus estudiantes, mientras que los colegios privados tienen no solo
docentes más interesados y mejor remunerados sino que, además, cuentan con una mayor
intensidad horaria, lo que repercute necesariamente en la calidad de la formación
recibida.
Del mismo modo, los segundos —quienes estarían mucho más dispuestos a
considerar a los sujetos como artífices de su propia formación—, creen que no
109
importa si el colegio es público o privado, puesto que es el estudiante el que le da el valor a
su educación. Así, si Mariana no pasó a la Universidad Nacional de Colombia no se
debe a que haya estudiado en un colegio público, sino a que no quiso estudiar y
tampoco ponerle esfuerzo pues no tomó a conciencia sus años de educación en bachillerato.
Bajo esta premisa, la responsabilidad es del estudiante y si en realidad desea estudiar en
esta universidad se lo propondrá y hará lo que sea por pasar a ella: es más de las ganas y el
empeño que uno tenga, así como de la preparación, la dedicación y la disciplina que esté
tomando y aplicando.
Por su parte, quienes tuvieron reservas frente a la afirmación y no quisieron tomar
una postura tajante al respecto —y que en este caso son la mayoría— también
presentan algunos rasgos distintivos a considerar: 1.) su posición al respecto no es
homogénea, pues representa, precisamente, esos matices que cabrían entre los dos
extremos descritos previamente; 2.) muchos de ellos coinciden en afirmar que no se
puede generalizar pues a pesar de reconocer que el contexto influye y que el sistema de
admisión no tiene en cuenta las múltiples desigualdades socioeconómicas, ni la precariedad
que existe en la educación pública, la admisión a la Universidad Nacional de Colombia
depende de las habilidades, el esfuerzo y la voluntad.
Bajo esta postura, la autonomía sigue teniendo un papel protagónico: a pesar de
que influyen cuestiones estructurales, sociales y económicas sobre lo pedagógico en la
admisión, solo pasa a la Universidad Nacional aquel que crea en sí mismo y en sus
potenciales, aquel que haya estudiado con compromiso y dedicación para pasar el examen.
Este conjunto de personas justifica, por ejemplo, programas de educación
compensatoria —como cursos preparatorios tipo preUnal— pero son conscientes
que no todo el mundo puede pagarlos; además, si bien el salir de un colegio público o
privado no puede entenderse como una limitación, sí es claro que la educación que se recibe
en el hogar sí influye, pues es una triste tendencia actual que los colegios públicos no se
interesen por el aprendizaje de sus estudiantes.
110 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Ilustración 24 Distribución ponderada por tipo de colegio de la afirmación “Mariana
no pasó a la Universidad Nacional porque estudió en un colegio público y la educación
pública es muy mala”
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
Ahora bien, al analizar estas tres posturas a la luz del tipo de colegio del encuestado
-Ilustración 24- nos encontramos con que el 55% de los estudiantes de colegios
públicos que participaron de dicha encuesta prefirieron no tomar una postura
totalmente clara al respecto, 14 puntos porcentuales por encima de quienes hicieron
lo mismo, pero venían de colegios privados —41%—. Por su parte, fueron
precisamente los estudiantes de colegios privados quienes, por un lado, estuvieron
un 19.6% de acuerdo con la afirmación —la educación pública es muy mala— frente
al 15.9% de los estudiantes de colegio públicos, y por el otro, también fueron
mayoría al estar en desacuerdo con dicha afirmación, aunque en este caso la
diferencia porcentual fue mucho más marcada —39,1% de quienes venían de
colegio privado frente al 28.9% de los estudiantes de colegio público—.
Estas cifras podrían resultar un poco contradictorias; sin embargo, creemos poder
ofrecer una explicación adecuada: al estar en juego, precisamente, el estatus en
términos de calidad de los colegios públicos, son los estudiantes de este tipo de
111
colegios quienes tendrían la posibilidad de emitir un juicio más fundamentado a
raíz de su propia experiencia, lo que desembocaría en tomar distancia frente a una
única posición —de acuerdo/en desacuerdo—. Además, el hecho de que sean más
los estudiantes de colegios privados quienes están de acuerdo con la afirmación —
aunque sea por solo 4 puntos porcentuales—, podría ser consecuencia de los
prejuicios existentes, en términos generales, sobre la calidad de la educación
pública. Por su parte, el dato tal vez más interesante sea el que tiene que ver con el
hecho de que la mayoría de quienes están en desacuerdo con la afirmación también
sean los estudiantes de colegios privados; esto podría deberse a que es precisamente
esta población la que hace mayor énfasis en la autonomía: es uno el que presenta el
examen, no el colegio, subestimando con ello cualquier tipo de influencia que pueda
ejercer el contexto al cual se pertenece. Este tema del mérito, el esfuerzo y el talento
lo trataremos más adelante a propósito de la “inteligencia” en los resultados de las
pruebas de admisión.
Por ahora, al examinar la institución escolar a la luz de los entrevistados -primer
instrumento secundario- podremos encontrar algunas cosas interesantes que
aportarían a la compresión de los enunciados anteriores pues, según ellos, el colegio
se presenta no solo como un lugar en el que se va a aprender, sino, sobre todo, como
un espacio para compartir experiencias con otras personas: “estaba en el colegio o
estaba haciendo alguna actividad deportiva en el mismo colegio, estaba acompañando a mi
hermana a sus clases, estaba con mis amigos, estaba en otras cosas”. (Juan, 18 años,
egresado del Juan Ramón Jiménez, fue admitido a Matemáticas).
En este sentido el colegio se manifestaría como el espacio democrático por
antonomasia, pues permitiría que estudiantes de diversas características y
condiciones sociales compartiesen percepciones y vivencias que de otro modo no
podrían, lo cual desembocaría en una reducción de las brechas culturales -en
términos simbólicos- existentes entre las clases sociales. Sin embargo, debemos
tener en cuenta que a pesar de que la institución escolar permite el intercambio de
112 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
prácticas y discursos entre sus estudiantes, de allí no se puede concluir que estos
compartan una experiencia idéntica y colectiva (Bourdieu & Passeron, 1964a),
puesto que si bien es claro el elemento cohesionador entre ellos -en este caso el
colegio-, no podemos omitir la influencia que ejerce sobre la construcción de sus
sistemas de representación del mundo su contexto una vez salen -día tras día- de
dicha institución. Así, por más que los deportes y las conversaciones con sus pares
aparezcan como los elementos más auténticamente importantes del día a día, esto
no cambia la forma en la que se perpetúan las desigualdades culturales
provenientes de “casa”.
En términos generales, la percepción del colegio es que a pesar de ser exigente en
ciertos momentos, puede ser visto como algo fácil y placentero, especialmente por
las interacciones cotidianas que allí se realizan. No obstante, también tiene sus cosas
negativas: “Algo que se presentaba en el colegio era que, a mi opinión y de unos
compañeros, en esas materias como que nos imponían un pensamiento (…) y no nos
enseñaban a desarrollar el nuestro”. (Nicolás, 17 años, egresado del Centro Don Bosco,
no fue admitido). En este sentido, es posible ver que en ocasiones los estudiantes
también se hacen conscientes del proceso de inculcación del que están siendo
“víctimas” y de la forma en la que el colegio “impone” unas “visiones de mundo”
particulares.
Frente a esto, el colegio se mostraría como un espacio institucional que permite no
solo la socialización y “transmisión” de unos conocimientos y técnicas que a priori
han sido considerados como importantes en la medida en la que les permiten a los
individuos prepararse para desenvolverse en el mundo laboral, sino, ante todo,
como una herramienta que ayuda a consolidar en los sujetos una formación e
interiorización de “pautas de conducta, formas de conciencia, imaginarios y
expectativas sociales, que constituyen rasgos definitorios de «culturas»
nacionales”(Gómez, 2005) y más aún, de clases sociales, facilitando con ello la
113
reproducción de los condicionamientos inherentes a estas y a la forma como se
consolida -en términos materiales y simbólicos- el contexto de dicha clase social.
Precisamente, a propósito del contexto, y alejándonos un poco del tema del colegio,
valdría la pena tomar en consideración las variables relacionadas con la cantidad
de personas que viven actualmente con el aspirante (0.13) o la cantidad de personas
con quienes ha convivido la mayor parte de su vida (0.16), pues podrían ser tenidas
en cuenta para construir una caracterización de los aspirantes a ingresar a la UN
que tienen unas condiciones materiales más ventajosas para la acumulación de un
capital cultural específico, en la medida en que no es lo mismo leer, estudiar,
escuchar música, ver películas, etc., en una habitación individual, a tener que hacer
este tipo de actividades en presencia de una o más personas con quienes se
comparta la habitación.
Ilustración 25 Promedio pruebas Saber 2011 según número de personas en el hogar
GRÁFICOS: García Villegas et al. (2013)
FUENTE: ICFES
No en vano, el hacinamiento suele aparecer de forma reiterada como una variable
importante en algunos indicadores sociales interesados en conocer la calidad de
vida de las personas, así como en diversos estudios de factores asociados, tal y como
se ve en la investigación previamente citada de García Villegas y compañía (2003).
114 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
En efecto, allí los autores se dieron en la tarea de cerciorarse si la cantidad de
personas que viven en el mismo hogar —relacionado, claramente, con el
hacinamiento— incide negativamente sobre el desempeño escolar. A partir de la
información encontrada en las bases de datos del ICFES para el año 2011, los autores
encontraron que, efectivamente, a mayor número de personas viviendo en el mismo
hogar, peores son los resultados obtenidos en la prueba Saber 11, tal y como se
muestra en la Ilustración 25.
Pese a esto, es posible ver que allí se plantea algo contraintuitivo: se supone que
entre más contacto haya con otras personas, más probabilidad habría de conocer
“otras formas de ver y comprender el mundo”, lo que repercutiría en la posibilidad
de tener mayor acceso a diferentes “conocimientos” -sean estos del tipo que sean-.
No obstante, lo que se ve en la práctica es que esas formas de “interpretación del
mundo” -dadas por su habitus- no abren nuevas puertas en su conocimiento, sino
que, por el contrario, generan un aislamiento y una “guetización” de esa visión
compartida.
Hasta aquí podríamos decir que el estudio de los factores asociados presentados en
este segmento nos permitirían tener ciertos elementos para describir la forma como
las características socioeconómicas de los aspirantes -dependientes del capital
económico de sus familias- guardan una estrecha relación con las garantías que
tendrían estos para estudiar, garantías -en materia de bienes y servicios- que
aumentarían proporcionalmente en la medida en que se asciende en la clase social.
Del mismo modo, la presentación de los fragmentos provenientes tanto de las
entrevistas como de la encuesta con pregunta abierta, nos proporcionarían insumos
para entender la manera en la que los aspirantes construyen ciertas
representaciones no solo de “su mundo” -asociadas por lo demás a su clase social-
sino también de la forma como perciben las desigualdades inherentes a la vida
social. No obstante, si bien el capital económico juega un papel profundamente
115
significativo en la adquisición de los insumos que facilitarían la apropiación e
incorporación del capital cultural, podría no ser suficiente para entender las
diferencias en los resultados de la prueba de admisión de los aspirantes a ingresar
a la Universidad Nacional de Colombia. De allí nuestra necesidad de profundizar
en este aspecto.
3.2 Algunos aspectos relacionados con el capital cultural
En este punto podría ser evidente la relación entre el capital económico de la familia
de los estudiantes -que se hace explícito por medio del estrato socioeconómico, los
ingresos familiares, o el hacinamiento70- con los resultados de la prueba de
admisión a la Universidad Nacional de Colombia. No obstante, debemos recordar
que la incidencia de dicho capital se da en la medida en que suele condicionar la
adquisición de mercancías -a la manera de bienes y servicios-, y entre estas aquellas
referentes al capital cultural objetivado: libros, esculturas, dispositivos
tecnológicos, etc. Bajo esta premisa adquieren valor los resultados obtenidos por las
pruebas de Chi cuadrado a propósito de la cantidad de computadores en la casa del
aspirante (0.06), pues esto podría manifestar no solo una mayor capacidad
adquisitiva por parte de los padres del adolescente, sino también una mayor
preocupación para poder brindarle al estudiante unas condiciones favorables en su
70 Es importante mencionar que algunos cruces que se suelen hacer para describir y caracterizar a las poblaciones partícipes de encuestas no fueron realizados. De hecho, algunas variables que aparecen de forma reiterada en este tipo de estudios como el género, la edad, el nivel educativo de los padres o la religión fueron pasadas por alto. Esto no se debe a un descuido inconsciente de parte nuestra; por el contrario, refleja el reconocimiento de que debido al tipo de muestreo utilizado no consideramos prudente hacer un análisis de esta información, pues podría llevar a afirmaciones que no se relacionarían tan claramente con la realidad estudiada. Ejemplo de ello ocurre al revisar el género, pues en nuestro muestreo, debido a que contamos con un colegio de carácter masculino que sesgó contundentemente la muestra, los resultados contradecían investigaciones que habían tenido en cuenta no una muestra sino todo el universo.
116 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
aprendizaje, así como un interés por desarrollar en sus hijos algunas habilidades
relacionadas con el uso de estas herramientas.
Ilustración 26 Distribución ponderada por cantidad de computadores y calidad de
admitido de los aspirantes a la UN
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
De tal forma, la Ilustración 26 muestra la distribución ponderada por cantidad de
computadores en el hogar entre aspirantes admitidos y no admitidos. De manera
semejante a lo que ocurría con los ingresos familiares, la población que dijo tener
solo un computador en su casa tuvo una tasa de admisión de poco más del 16%,
mientras que aquellos encuestados que dijeron tener tres o más computadores en
su hogar tuvieron una tasa cercana al 37%.
Algo similar ocurre al examinar los resultados de la prueba de asociación entre la
admisión y la cantidad de libros en el hogar, pues tal como se prevé a partir de los
antecedentes de los estudios de factores asociados (Bracho, 1990), (González &
Pérez, 2008), (Ramírez-Martinell, Casillas, & Ojeda, 2013), dichas variables guardan
una estrecha relación (0.002), en la medida en que da cuenta, precisamente, de la
disposición de las familias hacia la aprehensión de un tipo de capital cultural
específico que es reconocido como valioso.
117
Ilustración 27 Distribución ponderada por cantidad de libros en el hogar y calidad de
admitido de los aspirantes a la UN
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
En este caso, resulta pertinente observar la Ilustración 27, pues muestra la
distribución ponderada por cantidad de libros en el hogar entre los aspirantes
admitidos y no admitidos. En ella se puede apreciar que mientras solo el 16,7% de
los aspirantes que dijeron tener menos de 50 libros en su casa fueron admitidos,
cerca del 57% de los encuestados que afirmaron tener más de 150 libros en su casa
sí lo fueron. Desde luego, tanto la familiaridad como la cercanía a distintos tipos de
capital cultural objetivado podrían considerarse como una ventaja en la
incorporación de un capital cultural específico que podría beneficiar la superación
de la prueba de admisión.
Por su parte, continuando en esta línea de la relación entre el capital económico, la
adquisición de ciertos bienes y servicios, y la forma como estos inciden sobre la
acumulación de determinado capital cultural, creemos oportuno mencionar que
tanto la variable relacionada con la cantidad de países visitados (0.09), como aquella
correspondiente con la cantidad de ciudades o regiones turísticas visitadas (0.13),
podrían ser tenidas en cuenta para complementar el análisis presentado en las
páginas precedentes.
118 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Ilustración 28 Distribución ponderada por cantidad de países visitados y calidad de
admitido de los aspirantes a la UN
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
En efecto, si nos fijamos en la Ilustración 28 podremos apreciar la distribución
ponderada por países visitados entre los aspirantes admitidos y no admitidos. La
gráfica permite constatar que mientras el 29% de los encuestados que afirmó nunca
haber salido del país dijo haber sido admitido, sí lo fue cerca del 52% de los
aspirantes que manifestaron conocer cuatro o más países. Desde luego, es bien
sabido que los viajes y las visitas a ciertos lugares turísticos están relacionadas con
la posesión de capital económico; no obstante, creemos que estos, a su vez, permiten
la incorporación de un capital cultural relacionado, precisamente, con la cultura de
ciertas clases sociales, puesto que si bien es claro que el aspirante que haya visitado
estos lugares podría haber tenido solo la intención de disfrutar de su viaje, la
incorporación del capital cultural a veces funciona de manera inconsciente, pues el
hecho de conocer estos lugares le otorgaría cierta autoridad para poder hablar de
aquello que él sí conoce y que los otros no.
Un ejemplo claro de esta adquisición inconsciente de capital cultural podría
manifestarse en los resultados encontrados en las pruebas de Chi cuadrado
119
desarrolladas entre la percepción que tienen los aspirantes de su propio nivel de
inglés (0.001) —junto al nivel de inglés de su padre (0.28), o el de sus amigos (0.16)—
, y la admisión a la UN. Así, si revisamos la Ilustración 29, podremos ver que la
distribución ponderada por nivel de inglés entre aspirantes admitidos y no
admitidos varía significativamente según la percepción que los encuestados tienen
de su propio nivel de inglés. En efecto, mientras solo el 22% de los chicos que creen
que su nivel es regular dijeron haber sido admitidos, también lo fue poco más del
60% de los encuestados que afirmaron tener un nivel de inglés muy bueno.
Ilustración 29 Distribución ponderada por nivel de inglés y calidad de admitido de los
aspirantes a la UN
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
Al respecto, podríamos formular -a modo de conjetura- que el manejo de una
segunda o tercera lengua puede ser un aspecto distintivo de la condición de clase
de las personas en la medida en que el dominio de una lengua extranjera podría
manifestar explícitamente la forma “etérea” con la cual se reproducen las
desigualdades sociales en términos de acceso a un capital cultural específico. Esto
se daría no solo por los altos costos que implica la formación a conciencia en una
segunda lengua, sino también por la manera en la que la transmisión de este tipo
de saberes se propicia inconscientemente desde el hogar, facilitando con ello su
120 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
aprehensión en ciertos sectores sociales que lo ven como algo natural, mientras que
puede llegar a ser considerado como un logro o algo de lo cual sentirse orgulloso
para las clases menos favorecidas; en términos de Bourdieu, lo que “para unos el
aprendizaje de la cultura de la elite es una conquista, pagada a alto precio; para
otros, una herencia que encierra a la vez la facilidad y las tentaciones de la
facilidad." (Bourdieu & Passeron, 1964a).
Ilustración 30 Distribución ponderada entre el estrato y la percepción del nivel propio de inglés
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
Así pues, esta apropiación del capital cultural -que refleja el dominio de una lengua
extranjera- se da de distinta manera con respecto al estrato socioeconómico -y la
clase social a él inherente- del aspirante. En la Ilustración 30 podemos ver cómo la
percepción propia del nivel “regular” de inglés se encuentra en el 20% para los
aspirantes del estrato 2 y desciende de forma lineal hasta el 7.7% en el estrato 5,
mientras que varía en poco más de 6 puntos porcentuales entre quienes consideran
que su nivel es “bueno” -40% para el estrato 2, frente al 46.15% para el estrato 5-.
Esta diferencia puede no ser muy notoria, pero los cambios de ascenso y descenso
121
dependiendo del estrato suceden de manera semejante cuando se revisan los datos
relacionados con las percepciones “aceptable” y “muy bueno”.
Ahora bien, si revisamos estos datos a la luz de la percepción del nivel de inglés del
padre del aspirante (0.28) -y aún más del de sus amigos (0.16)- podremos notar que
esta cifra encierra no solo una relación con el capital económico inherente al estrato
y a los ingresos familiares, sino también a la forma como el medio del aspirante
posibilita, de forma impalpable, esa trasmisión de capital cultural, pues es evidente
que al contar con unos padres y amigos que también dominan una segunda o
tercera lengua, esta apropiación podría darse de una forma mucho más “ligera” y
“sin esfuerzo”, pues como bien lo señala Bourdieu, “lo esencial de la herencia
cultural se trasmite de manera más discreta y más indirecta e incluso con ausencia
de todo esfuerzo metódico y de toda acción manifiesta." (Bourdieu & Passeron,
1964a)
Lo anterior apuntaría a que, en efecto, no solo el estrato o el tipo de colegio del
aspirante podrían influir en la admisión, sino que además algunas características
que se desprenderían directamente de la clase social a la que pertenezca el aspirante
mediarían de alguna manera en su probabilidad de ser o no admitido en la
Universidad Nacional de Colombia. Pese a esto, tengamos presente que toda
correlación no implica causalidad, y, por tanto, no pretendemos afirmar que existen
unas variables que, en caso de darse de determinada manera, desembocarán,
irremediablemente, en que un aspirante logre o no superar satisfactoriamente la
prueba de admisión.
Ahora bien, al profundizar en esta relación entre la condición de clase, el capital
económico y el capital cultural, emerge como algo importante la familiaridad que
los aspirantes tengan con ciertos sectores de la ciudad tradicionalmente asociados
a las clases más adineradas. En efecto, al revisar el resultado de las pruebas de Chi
122 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
cuadrado con algunas de las variables recolectadas con este propósito, encontramos
relaciones que valdría la pena considerar.
Ilustración 31 ¿Has escuchado hablar o has visitado este lugar? (Parque de la 93)
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
Así pues, resulta interesante el nivel de asociación entre la variable admisión y el
conocimiento del aspirante sobre el parque de la 93 (0.18), puesto que es una de las
zonas más exclusivas de la ciudad. En efecto, la Ilustración 31 muestra que mientras
cerca del 17% de los encuestados que dijeron no haber escuchado sobre ese lugar
fueron admitidos, sí lo fue el 36% de quienes dijeron no solo saber dónde quedaba
el parque sino también haberlo visitado. Desde luego, con esto no estamos
sugiriendo que conocer o no dicho parque incida directamente sobre el hecho de
ser admitido a la Universidad Nacional de Colombia; más bien, creemos que esta
información debería proporcionarnos elementos para construir conjeturas sobre el
tipo de contexto del aspirante que de alguna manera podría favorecer la
aprehensión del capital cultural necesario para lograr superar la prueba de ingreso
de dicha institución.
En este sentido, el haber escuchado hablar acerca de un determinado lugar —
tradicionalmente asociado al ámbito académico e intelectual— o haberlo visitado,
123
presenta una asociación que merece ser tenida en cuenta. Así, el Centro Cultural
Gabriel García Márquez (0.007), la biblioteca Luis Ángel Arango (0.0002), o el
Museo Nacional (0.05), hacen parte de los lugares que podrían relacionarse con una
condición de clase que parece estar asociada a la admisión y que reflejan la forma
como la apropiación del espacio -físico y simbólico- de la ciudad, define y
condiciona a las personas, pues delimitan su comportamiento, su relación con el
entorno y su cotidianidad (Massey, 2008). En este caso, estos aspectos podrían estar
relacionadas con las diferencias geográficas del espacio y el territorio en la ciudad
de Bogotá y con la forma como se construyen las representaciones que hacen que
un lugar sea más valioso que otro. Esto, como se podrá intuir, se encuentra mediado
no solo por el ámbito económico y social de ese sector, sino también -y más
fuertemente- por la dimensión cultural -en términos de prácticas- que allí se
desarrollan.
Ilustración 32 ¿Has escuchado hablar o has visitado este lugar? (Centro cultural Gabriel
García Márquez)
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
En efecto, si revisamos la Ilustración 32 podremos notar que mientras poco más del
25% de los aspirantes que manifestaron no haber escuchado del Centro Cultural
Gabriel García Márquez dijeron haber sido admitidos a la UN, el 47% de quienes
124 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
dijeron saber no solo dónde quedaba sino también haberlo visitado, afirmaron
haber pasado a la UN. Pese a esto, debemos insistir en que no es que el conocimiento
de estos lugares sea la causa por la cual unos aspirantes logran superar la prueba
de admisión y otros no; en realidad, lo que debería permitirnos esta información es
brindarnos la posibilidad de preguntarnos por las razones por las cuales estos
aspirantes están familiarizados con dichos lugares y los otros no, siendo tal vez la
respuesta más evidente su “contexto” y sus “circunstancias”, o, en otras palabras,
su clase social.
Desde luego, esta manifestación de la clase social se exterioriza no solo en cosas tan
sutiles como el nivel de inglés o el conocimiento que se tiene sobre un lugar, ni en
otras un poco más visibles como los libros o los viajes al extranjero, sino también -
y especialmente- en los gustos y el uso que hacen de su tiempo libre los aspirantes
-y su familia-. Así, la frecuencia con la que los aspirantes asisten al cine (0.035), a
conciertos de música clásica (0.002), a exposiciones de arte (0.085) o a museos (0.05),
guarda siempre una relación significativa con la variable admisión71, siendo
siempre más favorable para los aspirantes provenientes de las clases más altas. Tal
vez esto refleje, como afirma Bourdieu, que
La cultura “libre”, condición implícita del éxito universitario en ciertas disciplinas, está muy desigualmente repartida entre los estudiantes provenientes de medios diferentes, sin que la desigualdad de ingresos pueda alcanzar para explicar las diferencias. El privilegio cultural se vuelve evidente cuando se trata de la familiaridad con las obras que sólo puede dar la frecuentación regular del teatro, de los museos o conciertos (frecuentación que no es organizada por la escuela, o lo es sólo de modo esporádico) (Bourdieu & Passeron, 1964a)
71 Por otro lado, y a pesar de no contar con una asociación estadística significativa, la frecuencia con la que se visitan lugares turísticos (0.16) u obras de teatro (0.24), también permiten comprender algunas diferencias entre admitidos y no admitidos a propósito de su consumo cultural.
125
Ilustración 33 Distribución ponderada por asistencia a cine y calidad de admitido de
los aspirantes a la UN
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
En efecto, la Ilustración 33 muestra la distribución ponderada de lo que ocurre, en
este caso, con la asistencia a cine de los aspirantes admitidos y no admitidos,
evidenciando que, mientras el 38% de quienes dijeron ir una vez al mes o aún más
frecuentemente a dichos espacios afirmaron también haber sido admitidos, tan solo
el 16,3% de los aspirantes que manifestaron ir a cine cada seis meses o incluso
menos frecuente hicieron lo propio con respecto a la admisión. Ante esto, hay que
ver no solo cuan alejados están los conocimientos sobre el cine con respecto a las
ideas más escolares, sino también la lejanía de las prácticas artísticas con respecto
al ámbito escolar más contemporáneo -pues en la actualidad solo adquieren valor
las áreas relacionadas con las ciencias físicas y exactas-.
En este sentido, es indispensable hacer notar aquí la distancia que hay entre las
prácticas escolares, dadas hacia la aprehensión de unos contenidos
correspondientes a ciertas disciplinas del conocimiento que se han establecido
como necesarias para desenvolverse en el mundo laboral, y el uso del tiempo libre
como cultivo intelectual que pasa desapercibido hasta para quien se está
cultivando. Dicho cultivo, como veremos enseguida, se relaciona estrechamente con
126 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
las prácticas culturales del contexto más inmediato del aspirante -la familia- y
presenta la forma perspicaz en la que se da la transmisión no solo de valores,
normas y pautas de comportamiento, sino también -y especialmente- de gustos y
formas de “interpretar el mundo” de una clase social en específico -exteriorizada en
su habitus-, pues "los estudiantes más favorecidos no deben sólo a su medio de
origen hábitos, entrenamientos y actitudes que les sirven directamente en sus tareas
académicas; [sino que] heredan también saberes y un saber-hacer, gustos y un
“buen gusto” cuya rentabilidad académica, aun siendo indirecta, no por eso resulta
menos evidente." (Bourdieu & Passeron, 1964a).
Ilustración 34 Distribución ponderada por asistencia a cine de los padres y calidad de
admitido de los aspirantes a la UN
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
Precisamente, la frecuencia con la cual los aspirantes creen que sus padres visitan
este tipo de espacios también mostró una altísima relación. Así, la periodicidad con
la que estos van al cine (0.0005), a los museos (0.02), o a conciertos en general (0.08),
guarda a su vez una asociación muy alta con la variable admisión, tal y como se
puede ver en la Ilustración 34, que visualiza la distribución ponderada por
asistencia a cine de los padres entre aspirantes admitidos y no admitidos. En ella se
127
puede apreciar muy claramente que mientras solo el 17.14% de quienes dijeron que
sus padres asistían a cine cada seis meses -o incluso menos frecuente- fueron
admitidos, también lo fue el 44.9% de quienes manifestaron que sus padres iban a
estas actividades regularmente -una vez al mes o incluso más frecuente-.
Según esto, podríamos decir que es posible que el consumo cultural de la familia -
como las prácticas culturales de esta- guarde algún tipo de relación con la
apropiación de una cultura legítima que permita no solo la naturalización de una
forma de concebir estos bienes culturales como un rasgo de distinción, sino que les
facilite a sus poseedores la adquisición de unos conocimientos sobre un gran
conjunto de temas que de otra manera no tendrían. Esto daría cuenta de la forma
como este tipo de capital cultural estrictamente ajeno a la educación escolar podría
incidir en el desarrollo de unas disposiciones relacionadas con su clase social.
Ilustración 35 Relación entre la frecuencia de la asistencia a cine entre aspirantes a la UN y sus padres
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
En efecto, la Ilustración 35 permite ver la relación entre la frecuencia de la asistencia
a cine entre aspirantes a la UN y sus padres. Como es evidente al revisar la variación
de los extremos –“una vez al mes o aún más frecuente” vs. “cada seis meses o
128 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
incluso menos frecuente”-, existe una correspondencia muy marcada en la
asistencia a cine entre padres e hijos. En este sentido “la acción directa de los hábitos
culturales y de las disposiciones heredadas del medio de origen” mostrarían que la
influencia que ejerce la dimensión cultural de los padres incide de manera
contundente en “las maneras” en las que sus hijos se acercan y se apropian de la
misma, apropiación que según Bourdieu se daría de forma intangible a través de
una inculcación inconsciente por parte de los padres -y una complicidad
involuntaria por parte de los hijos-.
Pese a esto, no toda inculcación se da de manera soterrada, pues la presión con la
cual la familia puede llegar a tratar de imponer su “visión de mundo” puede
hacerse explícita de muchas maneras; tal vez, la más común sea aquella en la cual
“determina” el que debería ser el futuro profesional del individuo: “Quizá porque
ellos esperaban algo más, no sé, algo mejor —entre comillas— de mí. Yo vengo de una
familia de salubristas por parte materna, otra de empresarios por parte de papá. Mis abuelos
estudiaron derecho. Ellos esperaban que yo siguiera con esa tendencia a estudiar algo que dé
plata, entre comillas. Y pues a mí me gustó mucho el arte.” (Miguel, 17 años, egresado
del Centro Don Bosco, no fue admitido, pero entró a estudiar música a la Javeriana)
Este caso mostraría la forma como una clase social claramente dada hacia la
acumulación de capital económico no necesariamente lo hace también hacia el
capital cultural. Es posible, de hecho, teniendo en cuenta las profesiones de las
generaciones precedentes, que el origen social de la familia de este estudiante haya
sido relativamente humilde en un principio y que ahora esté buscando consolidarse
a través de la instauración progresiva de títulos escolares que -se cree- son mejor
remunerados. En efecto, aquí podría hacerse evidente esa actitud esquiva y algo
insensible de la clase media hacia las actividades que proveen “de los placeres del
arte por el arte”, pues, desde su punto de vista, no sería comprensible que alguien
129
quisiera dedicarse “a eso que no da plata” en vez de aquello que podría garantizar
cierta comodidad en términos materiales.
Ilustración 36 Distribución ponderada por cantidad de actividades artísticas y calidad
de admitido de los aspirantes a la UN
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
En este sentido, resulta interesante ver cómo el practicar alguna actividad artística72
—así como la cantidad de estas que realizan cotidianamente— (0.03) guarda
también una estrecha relación con la prueba de ingreso; de hecho, según la
Ilustración 36, entre más actividades realizan los aspirantes, mayor es la tasa de
admisión adentro del grupo en que se clasifican dichas tasas, pues mientras que
solo el 23% de quienes dijeron no practicar ninguna actividad artística fueron
admitidos, poco más del 45% de quienes afirmaron practicar dos o más también lo
fueron.
Este tipo de actividades —tanto las relacionadas con la lectura y la escritura, como
aquellas que tienen que ver con ciertas prácticas artísticas— podrían ser tal vez la
manifestación más clara de una disposición durable hacia la autoformación, o más
72 Tocar o interpretar un instrumento musical, pintar, cantar, escribir novelas, poesías, ensayos, etc.
130 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
precisamente, hacia el cultivo de sí, es decir, hacia el reconocimiento de que es a
través de la dedicación —en términos de tiempo y esfuerzo— como puede lograrse
una incorporación más auténtica de un conjunto de conocimientos necesarios para
poder destacarse en algún ámbito intelectual -características estas más propias de
aspirantes de clases medias que de las altas-. Dicha preocupación podría
constatarse en la afirmación “A veces me gustaría que mi familia fuera más
educada” (0.06), pues gracias a ella sería posible evidenciar la relación latente entre
la forma de concebir la cultura de los padres y su propio capital cultural.
Así, al revisar las entrevistas nos encontramos con casos en los que el uso del tiempo
libre se decanta por actividades menos eruditas -pero igualmente importantes pues
podrían reflejar también una incorporación de la clase social específica del
aspirante- como lo es el deporte. Al respecto, Nicolás nos contó que: “Entonces ahí
ya entrenaba así todos los días. Después de taller, los sábados salía a entrenamiento o era
partido. Pero no era ahí en el colegio, era en otras partes, por eso tocaba salir y todo eso.”;
mientras que Andrés nos dijo: “Practico el fútbol. Estoy en un torneo los domingos,
jugando en Mosquera. Eso es lo único que practico con frecuencia.”; y Juan nos expresó:
“Entonces yo estuve en natación, en básquet, en fútbol, en voleibol, estuve en tenis, alcancé
a jugar hasta beisbol. Una vez me dio porque quería hacer luchas, cuando estaba chiquito.
Buscaron el curso y todo pero me arrepentí cuando llegué al lugar. Terminé haciendo karate
unos años.”
Al comparar estas tres narraciones podremos notar la semejanza entre las dos
primeras y la discrepancia frente a la última. Así, mientras que Nicolás era
estudiante del Centro Don Bosco, y Andrés del colegio CAFAM, Juan -quien
evidencia la posibilidad de poder desarrollar más actividades- es del liceo Juan
Ramón Jiménez -colegio con estudiantes provenientes de una clase social más alta-
. De allí que mientras para los dos primeros el fútbol sea el deporte más fácilmente
accesible y al que, según su posición social, tendrían más posibilidades de llevar a
131
la práctica, el estudiante del Juan Ramón Jiménez dispone de una oferta mucho más
variada en la medida en que sus padres disponen no solo de los recursos sino
también del “deseo” de hacer que su hijo se acerque a diferentes disciplinas -mucho
más allá del deporte de masas por excelencia-. En este caso podríamos hablar
también de una posible característica de la clase social que incidiría sobre las
prácticas cotidianas de quienes a ella pertenecen.
De manera semejante, las entrevistas también nos permitieron conocer ciertas
experiencias de quienes utilizan su tiempo libre en actividades un poco más
relacionadas con el ámbito cultural: “Practicaba danza, practiqué danza profesional por
cuatro (4) años. Hacía presentaciones. Iba a concursos y todo. Lo dejé en el último tiempo
del colegio porque había mucha carga académica y no podía mantener la constancia que se
necesita para una actividad así” (Sansone, 18 años, egresado del liceo Juan Ramón
Jiménez, fue admitido, pero prefirió estudiar Historia en la Javeriana); el
esparcimiento: “Tengo Facebook y así lo reviso esporádicamente. No es algo que haga todo
el tiempo. Más que nada el último tiempo en el colegio lo abría para ver si había tareas. Ahora
lo tengo y de vez en cuando, si no tengo nada que hacer, lo abro, pero no es algo donde pase
mucho tiempo. Instagram me gusta mucho por el tema…tampoco es algo que (…) pero de
vez en cuando puedo ver y subir cosas de mi propia creación y de esa manera compartirlos
me parece muy interesante” (Juan); o el estudio: “O sea, no hay un día en mi vida que yo
no tenga que hacer trabajos o no tenga que leer libros, que no tenga que leer más partituras
porque todo va evolucionando” (Miguel).
En el primer caso vemos no solo una clara preferencia hacia las prácticas artísticas
sino también un reconocimiento en su contexto de estas como algo importante y
necesario, pues a pesar de su corta edad, tuvo la posibilidad de practicar durante
un buen tiempo una actividad poco convencional ante los ojos de la clase media.
De hecho, resulta interesante comparar esta experiencia con la de Miguel, de quien
veíamos unas páginas atrás que su familia -más dada hacia la acumulación de
títulos escolares que “sí den plata”- parecía desdeñar de su elección profesional -las
132 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
artes-. El segundo caso, por su parte, comparte con el primero el estudiar en el liceo
Juan Ramón Jiménez -y es también de quien veíamos que en términos de prácticas
deportivas ha tenido posibilidades más variadas frente a los entrevistados del
colegio CAFAM o el Centro Don Bosco-, y con ello también algunas características
distintivas de una clase social más burguesa -como por ejemplo la creación de “obras
artísticas amateur” que son subidas posteriormente a una red social dedicada, entre
otras cosas, a ello-. Finalmente, el último caso -quien recordemos es un joven
egresado del Centro Don Bosco que no fue admitido pero que se encuentra
estudiando Música en la Javeriana- representa, de hecho, una gran ruptura con
respecto a su contexto inmediato -pues pertenece a una familia de clase media
enteramente preocupada por la acumulación de capital económico- ya que decidió
formarse en una profesión que “no es vista con tan buenos ojos” ante su clase social.
Pese a esto, los valores intrínsecos de su narración –la dedicación, el esfuerzo, la
perseverancia, etc.- dan cuenta de la forma como, a pesar de alejarse de aquello que
su familia esperaría como su “tendencia natural”, conserva los rasgos
característicos de su condición de clase.
Ahora bien, al contrastar esta información con aquella proveniente de las encuestas
del instrumento principal, podremos cerciorarnos de que, en efecto, parece haber
una relación muy estrecha entre la admisión y el uso que le dan los aspirantes a su
tiempo libre. En efecto, los resultados arrojados por las pruebas de Chi cuadrado
mostraron que la lectura -en general- es la variable que más asociación tiene (0.006);
asimismo, leer periódicos (0.031) o libros online (0.05) son actividades que guardan
una asociación significativa. Otras prácticas como jugar (0.18), escribir o leer blogs
(0.18), también mostraron, aunque en menor medida, una relación con la admisión.
Así, las actividades más “intimistas” -y que se podrían considerar tal vez más
“burguesas”, es decir, aquellas que ante los ojos de quienes convencidos de la
133
necesidad de aprovechar el tiempo, precisamente porque “el tiempo es oro”73-,
revelan en realidad no solo una comodidad material incorporada que se exhibe en
la posibilidad de invertir ese tiempo en prácticas que tendrían una “utilidad
práctica” escasa, sino también el reconocimiento de que el “cultivo de sí” es una
inversión a futuro que permite la adquisición de un capital cultural incorporado
que eventualmente podrá ser convertido en capital económico. Todo ello mostraría
entonces que existe una relación clara entre las prácticas desarrolladas en el tiempo
libre por los aspirantes y la acumulación de unos conocimientos que podrían incidir
favorablemente en los resultados de la prueba de admisión.
En este sentido, a propósito de esta relación entre los conocimientos -pero también
de las habilidades y los gustos- y demás características intrínsecas de los aspirantes
con respecto a la prueba de admisión a la Universidad Nacional de Colombia,
quisimos conocer la percepción que sobre estos podría generar la afirmación “El
sistema de admisión de la Universidad Nacional es justo porque permite que
ingresen solo las personas más inteligentes”, puesto que al analizar las respuestas
podríamos explorar, por un lado, la creencia que suele haber de que quien es
admitido a la Universidad Nacional es una persona “inteligente”, y por el otro, si
esto lo convierte en una prueba intrínsecamente justa/injusta.
73 Y que no refleja otra cosa más que la ausencia original de capital económico.
134 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Ilustración 37 Distribución ponderada por percepción de la afirmación “El sistema de
admisión de la Universidad Nacional es justo porque permite que ingresen solo las
personas más inteligentes”
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
Como vemos en la Ilustración 37, en este caso siguen siendo mayoría aquellos que
tienen reservas al tomar una postura tajante al respecto —40.35%—. No obstante,
esta vez quienes están de acuerdo con la afirmación superan a quienes están en
desacuerdo —30.70% y 28.95% respectivamente—. De manera semejante a la
afirmación anterior, podríamos ubicar entre los dos polos toda una gama de
posiciones sobre si el sistema de admisión es justo o no porque permite que ingresen
solo las personas más “inteligentes”.
Quienes afirman estar de acuerdo con esta postura, sugieren que al ser la mejor
universidad del país, es bueno que solo pasen las personas más capacitadas, mientras que
aquellos que no se encuentran de acuerdo con la afirmación coinciden en sostener
que el examen no evalúa la inteligencia sino la claridad conceptual, la comprensión de
lectura y las competencias matemáticas. Los primeros parten de la escasez de cupos
como la razón principal por la cual se debe realizar un filtro riguroso que permita
seleccionar a los mejores, puesto que no se pueden permitir el ingreso de cualquier persona.
135
Bajo esta lógica, el sistema de admisión funciona de manera meritocrática ya que
jerarquiza a la población aspirante, y a través de este se seleccionan personas que al
graduarse serán profesionales de alto nivel. Todos estos planteamientos pueden ser
sintetizados bajo la siguiente premisa: que el examen sea exigente hace que los futuros
profesionales se preparen desde muy chicos para estas pruebas y que no entren personas
"mediocres" a la mejor universidad del país.
Por su parte, quienes están en desacuerdo consideran que, o bien el examen de
admisión de la Universidad Nacional mide conocimientos memorísticos mas no la
inteligencia, o bien, sí mide la inteligencia, pero solo una de ellas, pues se parte de la
existencia de múltiples inteligencias, ante lo cual, desafortunadamente, el examen de la
nacional parece evaluar solo la lógico-matemática, incluso en preguntas aparentemente de
humanidades o sociales. Esto indica que hay varias habilidades y conocimientos que no se
evalúan, lo que privilegia a ciertas personas que han desarrollado determinadas
competencias por la formación que han recibido en colegios privados, cuya calidad de la
educación es mucho más alta, convirtiendo así la prueba en algo inherentemente
excluyente.
Finalmente, la mayoría —quienes tuvieron reservas en tomar una postura tajante
sobre el tema—, tienen una serie de opiniones heterogéneas que varían entre estos
dos extremos. Desde aquellos que creen que el sistema más que medir la inteligencia,
mide las habilidades para desempeñarse como profesional, hasta los que consideran que
la universidad limita la entrada a personas que por sus condiciones materiales no pudieron
aprender de la mejor manera durante su bachillerato. Asimismo, mientras algunos
afirman que no todo el mundo puede pasar el examen, otros dicen que todos podemos
ingresar a esta universidad con esfuerzo. A pesar de lo contradictorio que pueda sonar
esto, lo que tienen en común estas posturas es el reconocer que el ingreso a la
Universidad Nacional se presenta para los bachilleres como una verdadera odisea excluyente
y casi utópica. De hecho, frente a esta última aseveración, algunos sugieren que
136 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
debería modificarse el sistema para que no entren solo los más inteligentes, puesto que a
veces no permite estudiar por vocación.
Ilustración 38 Distribución ponderada por tipo de colegio de la afirmación “El sistema
de admisión de la Universidad Nacional es justo porque permite que ingresen solo las
personas más inteligentes”
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
Al revisar esta información teniendo en cuenta el tipo de colegio (Ilustración 38),
podremos notar que mientras los estudiantes de colegios privados no se decantan
mayoritariamente por ninguna de las tres percepciones —aunque prefieren, por
poco, o bien estar de acuerdo, o bien, tomar una postura con reservas frente a la
afirmación—, son aquellos jóvenes provenientes de colegios públicos quienes
prefieren, nuevamente, tomar mayoritariamente una postura con reservas frente a
dicha afirmación. Al contrastar el porcentaje de personas que están de acuerdo en
ambos tipos de colegios, podremos notar que existe una diferencia de poco más de
7 puntos porcentuales entre ellos, siendo los estudiantes de colegios privados
quienes estarían más de acuerdo —con un 34,78% frente al 27,54% de quienes
provienen de colegios públicos—.
137
Esto podríamos relacionarlo con una cierta creencia en que, al ser un mismo examen
para todos, el sistema de admisión de la Universidad Nacional de Colombia funciona
de manera meritocrática, desconociendo, nuevamente, la influencia que puede
llegar a ejercer el contexto del aspirante —su colegio, su familia, su acceso a cierto
tipo de capital cultural— en su formación. Es posible que sea esta la razón por la
cual la mayoría de los encuestados provenientes de colegios públicos, al vivir en
carne propia estas ausencias y no gozar de tales privilegios, sean quienes están más
dispuestos a cuestionar el hecho de tomar una postura radical sobre esto —
44,93%—.
Al respecto, si algo queda claro de las diferentes percepciones examinadas a lo largo
de este capítulo, es, precisamente, la naturalización de una serie de discursos que a
pesar de cuestionar las desigualdades inherentes a las clases sociales, consideran
como natural el privilegio de quienes por “mérito” han logrado “salir adelante”
destacándose por sobre los demás. En efecto, la creencia en que el esfuerzo y la
perseverancia son los mecanismos más igualitarios a través de los cuales se
desarrolla un “talento”, encierra, de hecho, la ideología por medio de la cual se logra
imponer -sutilmente- la perpetuación de las arbitrariedades culturales -o como lo
llamaría Bourdieu, una sumisión al orden establecido- al desconocer el peso y la
fuerza que ejerce la herencia cultural en dicho talento y la contribución del mismo
aparato escolar en legitimarlo (Bourdieu & Passeron, 1977), (Bourdieu, 1997b).
En efecto, es precisamente el aparato escolar el que juega el papel de “crear la
ilusión” de igualdad, mientras privilegia -de forma encubierta- la forma como
beneficia a quienes por nacimiento han sido privilegiados. Basta con devolverse a
nuestras gráficas a propósito de la relación entre el capital económico y el
rendimiento escolar -Ilustraciones 14, 15, 16, 19 y 20- para cerciorarse que la escuela
favorece a los estudiantes que provienen de las clases sociales más altas, pues no
solo “acredita” que unos estudiantes son “mejores/superiores” a otros, ya no en
razón de su origen social, sino en virtud de sus resultados académicos (Bourdieu,
138 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
1997b), sino que además reproduce la creencia en que determinados tipos de
saberes son más importantes que otros -saberes, por lo demás, más fácilmente
accesibles para quienes disponen de mayores recursos económicos-.
Esta postura, desde luego, parte de suponer como legítimas ciertas materias o áreas
del conocimiento que, se cree, son más importantes que otras en la vida profesional
-no en vano son precisamente estas áreas las que son evaluadas en el examen de
admisión-. Este aspecto lo podríamos poner en discusión con los resultados de las
pruebas de Chi cuadrado ante la pregunta sobre la importancia de los contenidos
que ven los aspirantes en una u otra materia, donde las clases de matemáticas (0.18),
química (0.23), ética y valores (0.14), y arte (0.23) podrían tenerse en cuenta para
entender este fenómeno.
En efecto, una buena parte de los contenidos evaluados en la prueba de admisión
de la UN están relacionados directamente con los conocimientos que el aspirante
tenga en algunas áreas relacionadas con las ciencias físicas y exactas; de allí que
quienes se sientan más atraídos hacia estas disciplinas puedan obtener mejores
resultados. Esto coincide con nuestras entrevistas, en donde algunas de las materias
preferidas más comunes entre los entrevistados suelen ser, precisamente, las
relacionadas con estas áreas -química, física y matemáticas-: “Química siempre me
interesó también. Tampoco era muy apasionado por eso al final, más que todo porque quería
terminar el colegio, pero también siempre me gustó. Las matemáticas también fueron un…
trigonometría, cálculo siempre fueron materias que me interesaron hasta el final”.
(Sansone, 18 años, egresado del liceo Juan Ramón Jiménez, fue admitido, pero
prefirió estudiar Historia en la Javeriana).
Pese a esto, habría que tratar de entender la forma en la que las artes o la materia
de ética y valores podrían llegar a incidir sobre dichos resultados. Recordemos que
a pesar de que no se encontró una asociación estadísticamente significativa entre
dichas áreas y la admisión, sí fueron estas materias las que tuvieron un p-valor que
139
a nuestro modo de ver valdría la pena analizar. A modo de hipótesis, creemos que
mientras los aspirantes de clases sociales más acomodadas tendrían un interés
genuino por cualquier tipo de aprendizaje, en las clases sociales más bajas habría
una posible subestimación de áreas como las artes y la ética y valores. De hecho, si
recordamos nuestros resultados a propósito de la cantidad de actividades artísticas
que practicaban los aspirantes, o de la forma que tanto ellos como sus padres se
relacionan con el consumo cultural, podremos confirmar que este parece ser un
rasgo distintivo de las clases más acomodadas.
Así pues, la distancia entre las clases sociales no se da solo en términos materiales
sino también -y especialmente- en términos simbólicos, pues es allí en donde las
más altas pueden imponer más fácilmente una “forma de ver el mundo” en el que
las diferencias sean el producto de una especie de “don” que se manifiesta,
precisamente, en la facilidad para obtener los títulos escolares. Estos -semejantes a
los títulos nobiliarios- permitirían a su poseedor acceder no solo a un determinado
prestigio social, sino también a una serie de recursos materiales que le son
próximos, precisamente, por su “nobleza” (Bourdieu & Passeron, 1977).
En este sentido, es posible reconsiderar la tan arraigada creencia en que los
resultados académicos dependen, en exclusiva, del mérito, el “don” o el esfuerzo
personal. De hecho, con lo expuesto hasta aquí, es viable suponer que existen ciertos
elementos que evidenciarían que dentro de la acumulación de un tipo específico de
conocimientos -en este caso, los necesarios para superar satisfactoriamente la
prueba de admisión-, podrían incidir no solo los contenidos escolares, sino -y
especialmente- ciertos aspectos que se apartarían del ámbito escolar y que se
relacionarían, más bien, con cuestiones inherentes a la clase social del aspirante.
Cuestiones que se manifiestan más allá del ámbito económico -y de la dimensión
material a ello vinculada- que abarcan no solo la forma en la que estos “conciben el
mundo”, sino también sus prácticas, sus gustos y hasta el uso que le dan a su tiempo
libre -es decir, un habitus específico-.
140 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
En efecto, para evidenciar esta afirmación, la Ilustración 39 nos muestra el resultado
del Análisis de Correspondencias Múltiples de algunos de los factores
desarrollados a lo largo de todo este capítulo. Este análisis puede ser considerado
como una forma de visualizar, en un plano cartesiano, una serie de puntos que
representarían tanto a los individuos partícipes del análisis como las características
de dichos individuos. En nuestro caso, con el ánimo de poder interpretar más
fácilmente la gráfica, hemos prescindido de los individuos y nos hemos
concentrado exclusivamente en sus características; estas se encuentran distribuidas
en todo el espacio del plano cartesiano -que, desde luego, se encuentra dividido en
cuatro cuadrantes- con el propósito de ver la cercanía/lejanía de dichas
características.
Así, la manera más intuitiva de entenderlo -aunque, desde luego, algo limitada- es
considerar que entre más cercas estén unos puntos de otros, entonces habría una
“fuerza” mucho mayor en la asociación entre ellos; por el contrario, entre más
alejados estén entre sí, menos “fuerte” sería la asociación que tendrían; de manera
similar, el hecho de que compartan o no un mismo cuadrante, también daría cuenta
de la asociación entre las características en cuestión. Por último, hemos de señalar
que es posible la existencia de variables suplementarias, es decir, variables que se
posicionan en el plano cartesiano pero que no fueron tenidas en cuenta en los
cálculos correspondientes para visualizarlo. Por decirlo de alguna manera, estas
variables no incidirían en la forma como se relacionan las características
visualizadas.
Ahora bien, la razón por la que hemos decidido utilizar este gráfico solo hasta el
final de toda nuestra exposición es porque si bien consideramos las pruebas de Chi
cuadrado para dar cuenta de la asociación entre las variables como herramientas
útiles, dicha asociación solo se daría en relación uno a uno y no de forma relacional
-aspecto que siempre sugiere Bourdieu a la hora de realizar los análisis desde su
141
perspectiva teórica-. En sus palabras, “las relaciones particulares entre una variable
dependiente […] y las llamadas variables independientes como el sexo, edad y
religión, tienden a disimular el sistema completo de relaciones que constituye el
verdadero principio de la fuerza y la forma específica de los efectos registrados en
una correlación particular” (Bourdieu, 2016: 103). En efecto, la información
relacionada con los factores asociados no puede considerarse como el dato preciso
de lo que ocurre en el mundo objetivo, pues desconoce enteramente el recorrido y
la historia acumulada que se ha materializado en cada individuo del que se
desprende el dato y que solo se puede entrever cuando se interpreta dicho dato en
relación con los demás. Por tanto, habiendo hecho estas salvedades, no queda más
que dar paso a la gráfica en cuestión y a la descripción que de ella emerge.
Ilustración 39 ACM de los factores relacionados con el capital cultural de los aspirantes74
Gráficos propios.
FUENTE: Datos propios.
74 El lector deberá tener presente que debido a cuestiones relacionadas con la escala, es posible que no aparezcan algunos valores, pues entre ellos había unos muy alejados del centro de los ejes del plano cartesiano, lo que impedía que la imagen pudiese aparecer de forma completa en tan poco espacio.
Como se puede apreciar, la Ilustración 39 está constituida por una serie de puntos
que se encuentran distribuidos a lo largo de todo el espacio del plano cartesiano.
Dichos puntos están acompañados de unas líneas que remiten al nombre de la
característica que es representada por estos y que varían de color dependiendo de
si fueron o no tenidas en cuenta durante el cálculo de la asociación entre las
variables, siendo gris para las suplementarias y rojo para las principales. Así, es
evidente que las variables de estrato, colegio y calidad de admitido no fueron
tenidas en cuenta durante cálculo para con ello asegurar que no influyeran sobre la
representación gráfica de la relación entre las otras variables.
Además, es posible ver que mientras la calidad de no admitido se encuentra en el
cuadrante superior izquierdo, la de admitido está en la parte inferior derecha del
plano cartesiano. Esto, a pesar de lo superficial que podría parecer, garantiza que
efectivamente las otras variables inciden significativamente sobre la admisión, pues
entre más distancia haya entre las variables que nos interesan, más posibilidades
hay de que dependan de aquellas que se encuentran a su alrededor.
Así pues, para empezar, podríamos notar que otras variables suplementarias que
aparecen en el mismo cuadrante del valor no admitido, son las correspondientes al
estrato 2, al estrato 3 y al colegio CAFAM, esto nos indica que según su proximidad
con las demás variables del cuadrante, es posible que haya mucha más
“probabilidad” de que quien posea estas características tenga la calidad de no
admitido. Desde luego, esto no quiere decir que no hubiese aspirantes que viviesen
en hogares ubicados en estratos 2 o 3 que no fuesen admitidos, ni mucho menos
que no hubiese ningún estudiante del colegio CAFAM que no lograra superar la
prueba de ingreso, sino, más bien, que la posesión de estas características es mucho
más “cercana” a la no admisión.
Pese a esto, vemos que el Centro Don Bosco, a pesar de estar ubicado en otro
cuadrante -inferior izquierdo-, se encuentra también relativamente cerca de la no
146 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
admisión. Esto podría darnos pistas en el análisis al indicarnos que es posible que
las variables ubicadas en los dos cuadrantes de la izquierda compartan ciertos
rasgos distintivos -en términos de clase- que se relación con el atributo de la no
admisión a la Universidad Nacional de Colombia.
De manera semejante, podemos notar que entre los valores de las variables
suplementarias que se encuentran en el cuadrante inferior derecho, en donde está
ubicado el punto de la admisión, aparecen los correspondientes al estrato 4, al
estrato 5 y al liceo Juan Ramón Jiménez. No obstante, no deja de resultar curioso
que el atributo del colegio IPARM se encuentre cerca de la mitad geométrica entre
la admisión y la no admisión. Esto podría deberse a lo que presentábamos en la
Ilustración 10 a propósito de su tasa de admisión, siendo cercana al 50%; además,
también resulta relevante el hecho de que no aparezca en ninguno de los cuadrantes
donde se encuentran las variables de admitido y no admitido.
En este caso, si bien dijimos que es posible que los dos cuadrantes de la izquierda
compartan características comunes, entonces esto también sería posible para los de
la derecha. En efecto, podría decirse que las variables que aparecen en el lado
derecho de la imagen son más próximas a los estratos altos -y a la admisión-,
mientras que aquellas que se encuentran a la izquierda lo son a los estratos bajos -y
a la no admisión-. Pese a esto, tengamos en cuenta que entre más cerca al centro del
plano se encuentren los puntos, menos diferencias habría entre ellos -ej: colegio
CAFAM, Centro Don Bosco, IPARM y estrato 3-.
Así, con el ánimo de agrupar más fácilmente las variables principales, nos
concentraremos en examinar el cuadrante que ocupan, teniendo presente su
cercanía/lejanía con respecto a las variables admitido/no admitido. Empecemos
pues por el cuadrante inferior izquierdo, en donde aparecen quienes tienen menos
de 50 libros, consideran que tanto ellos como sus papás tienen un nivel de inglés
regular, asisten muy pocas veces a conciertos de música clásica -cada seis meses o
147
incluso menos frecuente-, están totalmente en desacuerdo con que les gustaría que
su familia fuese más educada, y han escuchado hablar acerca del Centro Cultural
Gabriel García Márquez, aunque nunca lo han visitado. Además, tengamos en
cuenta que al encontrarse en el lado izquierdo, estos rasgos serían más “cercanos”
a los estratos 2 y 3. No obstante, debemos tener presente que las últimas
características descritas75 también se encuentran muy cerca del centro, es decir,
estas serían comunes no solo a algunos de los estudiantes del Centro Don Bosco,
sino también a unos cuantos del Colegio CAFAM y -en menor medida- a otros del
IPARM. Con esto veríamos la proximidad, en términos de clases social, de algunos
de los estudiantes de estos colegios.
De manera similar, al realizar este mismo ejercicio con el cuadrante superior
derecho, podremos notar que, aunque ciertamente alejados de la admisión -aunque
aún más de la no admisión-, los aspirantes que allí se encuentran compartirían unas
características diametralmente distintas a las que acabamos de describir. En efecto,
en dicho cuadrante -más propenso a los aspirantes provenientes de barrios estrato
6-, vemos cómo hay una asistencia excesivamente frecuente -una vez al mes o aún
más frecuente- a los museos, a las exposiciones de arte, a los conciertos de música
clásica, o al cine, no solo por parte de los estudiantes, sino también por parte de sus
padres -quienes también asisten de forma frecuente a los museos, al cine, y a los
conciertos en general-; además, vemos que allí aparecen quienes tienen una
percepción de su propio nivel de inglés como muy bueno. Pese a esto, hay algo que
resulta contraintuitivo en la medida en que a pesar de que poseen un amplio capital
económico y cultural, los aspirantes que allí aparecen no fueron admitidos. Este
grupo -que correspondería a los estudiantes provenientes de familias más
burguesas y que tiene una familiaridad bastante acentuada hacia el consumo
75 Asisten muy pocas veces a conciertos de música clásica -cada seis meses o incluso menos frecuente-, están totalmente en desacuerdo con que les gustaría que su familia fuese más educada, y han escuchado hablar acerca del Centro Cultural Gabriel García Márquez, aunque nunca lo han visitado.
148 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
cultural- sería aquel que, precisamente por su privilegio, no estaría interesado en
ser admitido en una universidad pública, pues reconoce que en dicho contexto sería
poco probable que se pudiese habituar a las prácticas que allí transcurren -más
dadas a las clases sociales inferiores-. Además, a pesar de que todas estas
características se encuentran en el lado derecho de la gráfica, debemos reiterar que
no todas ellas se encuentran cerca de la variable admisión. Al parecer, la mayoría
de estas características se darían de forma exclusiva en solo unos cuantos
estudiantes, de allí que, teniendo en cuenta la posición que ocupan en el espacio
mostrado y la distancia frente a la admisión-, podría formularse a manera de
hipótesis que a pesar de que estos aspirantes cuentan con enormes recursos en
términos económicos y culturales, no habría en ellos una intención real de ser
admitidos a la Universidad Nacional de Colombia, pues podrían no solo fácilmente
costear una universidad privada de elite, sino también ser víctimas de los prejuicios
que señalan a las universidades públicas como poco deseables.
Por su parte, al desplazarnos nuevamente al cuadrante superior izquierdo,
podremos ver cómo allí no solo se dan las características más próximas a los no
admitidos, sino también la forma como estas guardan una relación con los estratos
más bajos. En efecto, allí se ubican quienes no han escuchado hablar acerca del
Museo Nacional, ni del Centro Cultural Gabriel García Márquez, así como quienes
han oído hablar de la Biblioteca Luis Ángel Arango pero no la han visitado. Del
mismo modo aparecen allí los aspirantes que o bien realizan solo una actividad
artística o bien no realizan ninguna -esta última, de hecho, mucho más alejada de la
variable admitido-, así como quienes consideran que tanto su propio nivel de inglés,
como el de su padre y el de sus amigos es malo. En efecto, este grupo mucho más
heterogéneo que los demás, estaría conformado por la gran clase media, pues
vemos que en él se oscila del desconocimiento al reconocimiento de los grandes
lugares “académicos” y de la desposesión a la posesión “algo ajustada” de capital
cultural objetivado.
149
Así, con respecto a las actividades artísticas que frecuentan, aparecen allí quienes
difícilmente asisten a museos o a exposiciones de arte; cosa que se relaciona con sus
padres, pues estos escasamente -cada seis meses o incluso menos- van al cine, a los
museos o a los conciertos en general. Finalmente, también en este cuadrante se
ubicarían quienes tienen entre 50 y 100 libros y entre 1 y 2 computadores, siendo
estos últimos datos -junto con la realización de por lo menos una actividad artística-
bastante cercanos al centro de la gráfica, indicando que son características más
propias de los estudiantes provenientes del estrato 3 que del 2 -y de los admitidos
que de los no admitidos-.
Por último, al revisar el cuadrante inferior derecho -en donde se encuentra la
variable admitido-, podremos ver no solo que allí aparecen los estudiantes de
estrato 4 y 5, y la mayoría de los del liceo Juan Ramón Jiménez, sino también
aquellas variables mucho más relacionadas con la acumulación de un capital
cultural que incidiría sobre la admisión a la Universidad Nacional de Colombia. En
efecto, en este segmento -aunque algo lejos de la admisión- aparecen quienes asisten
mínimo cada tres meses a las exposiciones de arte, o quienes con la misma
frecuencia -junto con sus padres- asisten a los museos. Mucho más cerca de la
admisión aparecen factores relacionados con la cantidad de libros -más de 150-, la
asistencia a conciertos por parte de su padres -cada tres meses-, la cantidad de
actividades artísticas que realizan -más de dos-, quienes conocen y han visitado la
Biblioteca Luis Ángel Arango, el Museo Nacional, o el Centro Cultural Gabriel
García Márquez. Además, quienes se encuentran en este sector están total o
parcialmente de acuerdo con que les gustaría que sus padres fueran más educados,
quienes tienen 3 o más computadores y quienes consideran que tanto su propio
nivel de inglés, como el de sus padres y sus amigos varía entre “bueno” y “muy
bueno”.
150 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
Teniendo en cuenta esto, y habiendo revisado la forma en la que las características
de los aspirantes se distribuyen en el plano cartesiano -pero también la manera
como se agrupan entre sí-, podríamos confirmar que, en efecto, muchos de los
atributos relacionados con el contexto del aspirante —explicitados por sus gustos y
el uso que estos hacen de su tiempo libre— podrían llegar a condicionar las
posibilidades de ingreso a una universidad como la Universidad Nacional de
Colombia, puesto que, según los datos mostrados, habría una clara relación entre
la condición de clase del aspirante -manifestada por la distribución de sus
volúmenes de capital económico y capital cultural- y los resultados de la prueba de
admisión. En este sentido, es posible atestiguar la forma en la que la incidencia de
la clase social iría más allá de las cuestiones puramente económicas y mediaría, más
bien, en la incorporación y naturalización de una disposición durable hacia ciertas
actividades relacionadas con el cultivo intelectual que facilitarían la adquisición de
los conocimientos necesarios para superar satisfactoriamente la prueba de
admisión.
151
Conclusiones
Este trabajo tiene una doble lectura: La primera de ellas sugeriría que en él no se
dijo nada que no se hubiese dicho antes, pues, de hecho, tanto los estudios de
factores asociados como las investigaciones realizadas desde la sociología de la
educación, muestran cuan importantes resultan en los logros académicos las
cuestiones relacionadas con la dimensión económica de los estudiantes. Dicha
dimensión debe su importancia no a su existencia per se, sino, más bien, a la
posibilidad de influir sobre las condiciones materiales de los estudiantes en la
medida en la que estas facilitan o dificultan la adecuada “transmisión” de unos
conocimientos.
Desde este punto de vista, el capital económico repercutiría sobre la acumulación
de diversas mercancías, entre estas aquellas que favorecen los aprendizajes de los
individuos, no solo en términos de las garantías que puede ofrecerle a un estudiante
cierto contexto que le permita invertir todo su tiempo y esfuerzo en sus labores
escolares, sino -y especialmente- en las que se relacionan con la adquisición de
cierto tipo de capital cultural. No obstante, como hemos visto, la sola posesión de
un gran capital económico no garantiza, por sí mismo, que se obtengan buenos
resultados académicos, pues el origen de dicho capital puede no estar
necesariamente relacionado con un aumento en el volumen del capital cultural -
como en el caso de las familias con mucho dinero pero pocos estudios-; de allí que
parezca ser necesaria, además, cierta disposición por parte de la familia hacia el
cultivo intelectual. En efecto, todo parece indicar que los estudiantes que cuentan
152 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
con un contexto más “culto” tienen más posibilidades de obtener buenos resultados
en la escuela, mientras que aquellos que no tuvieron la fortuna de crecer en un
ambiente “educado” deben valerse de otras medidas que les permitan “nivelarse”
y compensar aquello que su entorno no fue capaz de brindarles.
Esto, desde luego, influye sobre las posibilidades de acceder a la educación superior
pues es precisamente allí en donde estos problemas se agudizan: a las personas de
escasos recursos que quieran ingresar a este nivel les queda, o bien intentar acceder
a instituciones privadas de bajos costos en sus matrículas76, o bien tratar de
matricularse a alguna de las universidades públicas del país. El problema, como
vimos, está en que los cupos de estas últimas suelen ser bastante limitados, lo que
genera graves problemas en la democratización del acceso, dificultando con ello las
posibilidades reales de movilidad social.
La segunda lectura, por su parte, diría que si la información hasta aquí
proporcionada llegase a tener algún mérito, este sería el de poner sobre la mesa las
discusiones en torno a la influencia que ejercen tanto el capital económico como el
capital cultural en la prueba de admisión de la Universidad Nacional de
Colombia77, y más puntualmente la incidencia de la clase social del aspirante sobre
sus resultados, rompiendo con ello la tradicional lectura de que allí solo se tienen
en cuenta los saberes “incorporados” provenientes del colegio. De hecho, según
hemos intentado evidenciar, los factores asociados al habitus y al capital cultural de
los aspirantes a ingresar a la UN que repercutirían directamente sobre su admisión
se encontrarían mediados más claramente por la condición de clase de estos que
por los contenidos explícitos de la escuela.
76 Asociadas, por lo demás, a una baja competitividad en términos de investigación y calidad. 77 Una prueba que es vista -en su mayoría- como imparcial, neutra y objetiva, y de la que se cree que evalúa unos conocimientos indispensables para el desenvolvimiento laboral en cualquier carrera.
153
En efecto, no solo hemos visto la forma en la que los ingresos familiares y demás
aspectos relacionados con el capital económico influirían sobre la superación de la
prueba, sino también la manera en la que ciertos bienes -capital cultural objetivado-
, experiencias -conocimiento de lugares “académicos” y visitas a “culturas” ajenas
a la propia-, y prácticas relacionadas con el uso del tiempo libre - tanto propias como
de los padres relacionadas con la “cultura”- guardarían una estrecha relación con
la acumulación del capital cultural necesario para ser admitido en la Universidad
Nacional de Colombia.
En este sentido, creemos que es posible que la posesión de los conocimientos que
permitirían la superación de la prueba de ingreso dependiese más de la disposición
que han generado en los admitidos las formas de “concebir el mundo” que han sido
incorporadas a lo largo del tiempo por medio de la inculcación sutil que ha ejercido
su clase social (habitus) -y que se hace evidente por el contexto más inmediato, es
decir, su familia-, que de los contenidos propios que se imparten en la escuela; de
allí que solo unos cuantos estudiantes que hayan compartido aula durante el mismo
periodo de tiempo y bajo los mismos profesores logren ingresar, pues serían estos,
precisamente, los que estarían ubicados en una posición del espacio social mucho
más favorable para la acumulación de tales conocimientos.
Esto no solo desvirtuaría la creencia común que le da a todos los admitidos el
estatus de “brillantes”, sino que permitiría reconocer que es bastante probable que
quienes logran ingresar lo hacen porque han contado con la “ventaja” de disponer
de ciertos recursos -económicos o culturales- un poco más favorables que los del
resto de individuos de su contexto78.
78 Pese a esto, no por ello se debe desconocer el valor del esfuerzo, la disciplina y la perseverancia, pues, de hecho, estos valores son capaces de transformar el habitus en la medida en que permitirían “hacer lo que sea necesario” para disminuir las desventajas que se tienen debido a su condición de clase.
154 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
No obstante, consideramos que dicha creencia -es decir, aquella premisa que afirma
que sobre el resultado de este tipo de pruebas no incide nada más allá de lo
estrictamente escolar- se debe, de hecho, a la escasa investigación que se ha
adelantado en el país a propósito de la influencia de los factores asociados en el
rendimiento escolar; además, a esto contribuiría que la mayoría de los estudios en
la materia se concentrarían exclusivamente en los factores escolares, pues se parte
de que solo estos son susceptibles de poderse intervenir desde las políticas públicas
de educación, dejando por fuera con ello todo un conjunto de factores que rebasan
la dimensión escolar.
Debemos agregar también que es posible que la lectura de este documento haya
podido generar, por lo menos en parte, una revaloración de la naturaleza de las
pruebas estandarizadas, pues, se cree, estas son neutrales, objetivas e imparciales,
cuando la evidencia apuntaría a que, de hecho, podrían llevar en su interior algunas
dinámicas que permitirían la conservación de las desigualdades sociales, en la
medida en que desconocerían las diferencias del origen social de los sujetos por
ellas evaluadas, mientras reconocerían como legítimos e indispensables solo ciertos
tipos de conocimiento que, según parece, son más fáciles de adquirir dependiendo
de la clase social de la que se provenga.
Para cerrar, una última utilidad que se le podría encontrar a este trabajo, sería,
precisamente, la de servir de insumo a futuras investigaciones que quieran
profundizar en el estudio de la forma en la que una prueba de admisión -debido a
su naturaleza- limita, condiciona y clasifica a una población, y a la forma como las
características de dicha población inciden significativamente sobre sus resultados.
Ante esto, más bien, valdría la pena preguntarse si acaso no debería ser, en este
caso, la Universidad Nacional de Colombia la que habría de investigar -con todo lo
que ello implica en términos de recursos- sobre el tipo de admitidos que está
155
recibiendo y sobre las consecuencias que podrían tener en dicha selección sus
políticas de ingreso.
A. Anexo A
158 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
159
160 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
161
162 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
163
164 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
B. Anexo B
165
C. Anexo C
166 Los herederos sin herencia: una mirada reflexiva en torno al habitus y al capital
cultural de los aspirantes a ingresar a la Universidad Nacional de Colombia
D. Anexo D
167
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