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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO “LOS LIBROS DE TEXTO GRATUITOS DE LA ASIGNATURA DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA COMO INSTRUMENTO PARA EL FOMENTO DE LA INTERCULTURALIDAD EN PRIMARIA” T E S I S QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA PRESENTA: JOSEFINA REYES GARCÍA ASESORA: MTRA. LAURA ELENA AYALA LARA MÉXICO, D.F. OCTUBRE DE 2012
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
“LOS LIBROS DE TEXTO GRATUITOS DE LA ASIGNATURA DE FORMACIÓN
CÍVICA Y ÉTICA COMO INSTRUMENTO PARA EL FOMENTO DE LA
INTERCULTURALIDAD EN PRIMARIA”
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
JOSEFINA REYES GARCÍA
ASESORA:
MTRA. LAURA ELENA AYALA LARA
MÉXICO, D.F. OCTUBRE DE 2012
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Dedicatorias
Primeramente, agradezco de todo corazón a mis padres: Antonio y Luisa, por
brindarme su apoyo incondicional, y por haber contribuido a mi formación moral y
académica, por hacer de mí una persona de sueños, principios, y valores; porque en cada
actitud, en cada palabra, en cada logro y hasta en cada derrota ellos están siempre
presentes.
Gracias mamá por tu ayuda y comprensión, gracias papá por tus desvelos y apoyo;
Gracias a los dos por su amor y confianza; a ustedes les dedico este trabajo culminativo de
mi licenciatura.
Gracias a mis hermanos Sergio, Guadalupe y Marco Antonio, por su preocupación
ayuda y sobre todo por ser parte de mi vida.
Por último, gracias a mis amigos que me han brindado su amistad sincera, que han
mostrado preocupación por mis logros, y por aquellos que siempre han tenido presencia en
mis pensamientos y que no dejaron que claudicara en este largo proceso.
Un agradecimiento grato a mi asesora la maestra; Laura Elena Ayala Lara, por su
tiempo, ayuda, y sobre todo por su profesionalismo.
Así mismo, a la maestra Sara Sánchez Sánchez, por considerarla sinónimo de
entrega y ayuda incondicional, gracias por ser de las pocas que saben provocar la chispa
de la responsabilidad, del esfuerzo y del amor al trabajo, fue un gusto haberla conocido
durante mi trayectoria universitaria.
Un reconocimiento a la Universidad Pedagógica Nacional, por la oportunidad que
me brindó, y porque efectivamente la trasformación comienza a base de la educación.
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ÍNDICE
PÁGINA
INTRODUCCIÓN……………………………..……………………………………... 5
CAPÍTULO I. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO
1.1. Antecedentes de la educación intercultural…………………….. 12
1.1.1. La mestizofilia como ideología…………………………………. 13
1.1.2. El modelo asimilacionista..……………………………………… 14
1.1.3. Políticas educativas para la población indígena………………… 15
A) Educación indígena..……………………………………………. 15
B) Educación bilingüe……………………………………………… 16
C) Educación bilingüe bicultural…………………………………… 17
D) Educación intercultural…………………………………………. 17
1.2. La educación intercultural………………………………………. 18
1.2.1. Algunas aproximaciones a la educación intercultural………….. 19
1.2.2. Las relaciones interculturales…………………………………… 23
1.2.3. Diversidad y diferencia…………………………………………. 24
1.3. Finalidades de la educación intercultural……………………….. 25
1.4. Críticas a la educación intercultural…………………………….. 28
I) La relación con las culturas indígenas………………………….. 28
II) El reduccionismo a la simple escolarización……………………. 29
III) El conocimiento del otro……………………………..…………. 29
IV) El diálogo entre culturas……………………………..…………. 30
V) Las competencias interculturales……………………………….. 30
1.5. Obstáculos de la educación intercultural……………………….. 31
1.6. El sentido amplio de la diversidad……………………………… 32
CAPÍTULO II. EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA TODOS
2.1. La diversidad social…………………………………………...... 39
2.2. La erradicación de la discriminación………………………….... 41
2.2.1 Encuesta nacional sobre discriminación en México, (2010)…… 42
2.2.2. La discriminación a las poblaciones indígenas…………………. 48
2.2.3. La folklorización de la cultura………………………………….. 49
2.3. La igualdad de oportunidades…………………………………… 50
2.4. La participación democrática.…………………………………… 53
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CAPÍTULO III. UN ACERCAMIENTO A LA DIVERSIDAD EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
3.1. La diversidad en el aula escolar………………………………… 58
3.2. Una escuela intercultural……………………………………….. 61
3.2.1. Características de una escuela intercultural…………………….. 62
3.3. El curriculum y la interculturalidad…………………………….. 65
3.4. Marcos de referencia…………………………………………… 67
3.4.1. Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012)……………………… 67
3.4.2. Programa Sectorial de Educación (2007-2012)………………… 67
3.4.3. Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyE)……. 68
3.4.4. Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)……………… 69
3.5. Plan de Estudios de Educación Básica (2011)………………….. 69
3.5.1. Principios pedagógicos en el plan de estudios………………….. 70
3.5.2. Competencias para la vida……………………………………… 74
3.5.3. Campos de formación…………………………………………… 76
3.5.3.1. Campo formativo: desarrollo personal y para la convivencia. 77
3.5.3.2. Sobre la formación cívica y Ética……………………….. 78
3.6. Programas de Estudios de Formación Cívica y Ética de primaria. 79
3.6.1. Propósitos de estudio…………………………………………… 79
3.6.2. Competencias Cívicas y Éticas.………………………………… 81
3.6.3. Trabajo transversal: educación intercultural……………………. 82
3.7. Libros de Texto de Formación Cívica y Ética………………….. 84
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO DE FORMACIÓN CÍVICA
Y ÉTICA NIVEL PRIMARIA
4.1. Explicaciones generales…………………………………………. 88
4.2. Categorías y líneas de trabajo…………………………………… 91
4.3. Títulos de las unidades temáticas de los bloques 3……………… 92
4.4. Categoría: diversidad……………………………………………. 94
4.5. Categoría: discriminación……………………………………….. 100
4.6. Categoría: respeto……………………………………………….. 103
4.7. Conclusiones generales del análisis……………………………… 107
4.8. Aportaciones y sugerencias……………………..……………….. 109
CONCLUSIONES…………………………………………………………. 112
BIBLIOGRAFÍA………….……………………………………………….. 115
ANEXOS………………………………………………………………….. 121
5
INTRODUCCIÓN
Primeramente, a nivel personal, me resulta interesante mencionar que durante mi prestación
de servicio social en la coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
(CGEIB), se hacía alusión constante al término intercultural, ya que los proyectos que
surgían del mismo iban encaminados a promover dicho enfoque. Desde este panorama, el
entendimiento que obtuve al colaborar en un proyecto referido a ello, se resumió bajo la
noción de que prácticamente todo se dirige a los pueblos indígenas para su atención. No
obstante, esta idea cobraba mayor fuerza al observar que muchas de las imágenes que se
encontraban en esta institución se enfocaban a lo siguiente: personas indígenas, artesanías,
libros en diferentes lenguas, mapa de la diversidad cultural, vestimentas, tejidos, etc.
Esta idea era entendible en el sentido de que se apoyaba de la palabra “bilingüe”, pero
entonces, cuando se hablaba de la simple interculturalidad para todos, a qué se refería
específicamente, esto sin duda, era un aspecto que no me quedaba claro, así que al
comenzar con un tema para realizar el trabajo de titulación, qué mejor idea que darle
continuidad a esta pregunta que de alguna forma quedaba inconclusa, además de que
acompañaba mi inquietud de adentrarme y enfocarme al tema de la educación intercultural
dentro el contexto social actual.
Retomado de lo anterior, el presente trabajo parte de la idea de conocer qué significa la
palabra intercultural y en todo caso, cuáles son sus aplicaciones en la etapa histórica que
ahora vivimos. Esto principalmente porque, cuando se le dirige este cuestionamiento a
alguien, la primera respuesta obtenida es que, se relaciona directamente con las aspectos
íntimos de los pueblos y culturas de México, sin contar con una mejor noción de lo que ello
supone, y a veces sin conocer siquiera la existencia de dicho término.
Frente a ello, y para fines de este trabajo, se optó por conocer la bibliografía que aborda la
temática. Por este motivo, se hizo una búsqueda que ayudó a profundizar en el tema, y un
punto relevante que se rescató de ello, es que la educación intercultural es un planteamiento
educativo que está cobrando mayor fuerza, dadas las cuestiones de diversidad en función de
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cada país. Cabe mencionar que en el estado del arte de la temática hay de todas las
variables, que van desde cuestiones meramente indígenas, hasta las que ya empiezan a
involucrar a una sociedad más amplia; sin duda, esto fue de gran ayuda para determinar las
pautas generales de este trabajo.
Derivado de ello, el objeto de estudio, se enfocó al conocimiento de la educación
intercultural, para posteriormente llevar a cabo un análisis de los Libros de Texto de
Formación Cívica de educación primaria desde esta base. Por tal motivo nuestro objetivo
general consiste en analizar y describir cómo intervienen los contenidos de los libros de
texto gratuitos de Formación Cívica y Ética de primaria en la formación de los alumnos
para la interculturalidad.
La asignatura de Formación Cívica y Ética, se considera relevante por su carácter singular,
pues se centra principalmente en el tratamiento y promoción de actitudes, habilidades y
valores y no simplemente en contenidos, lo cual justifica su análisis en correspondencia con
la temática de la educación intercultural, que se enfoca a trabajar asuntos prioritariamente
de interés social y por supuesto, escolar.
Respecto a la metodología utilizada en el presente trabajo; en una primera fase, fue
principalmente de carácter documental-descriptivo, y en una segunda fase, de corte
analítico, que se basó en el análisis de contenido, que según Berelson (1971),
es una técnica
para investigar y analizar la comunicación de una manera objetiva, sistemática y
cuantitativa; y Krippendorff (1980), extiende la definición de la misma a un método de
investigación para hacer inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su
contexto.
Esta metodología fue empleada puntualmente en el capítulo 4, dado que se expresa que el
análisis de contenido puede aplicarse virtualmente a cualquier forma de comunicación, por
ejemplo, en programas televisivos, artículos de prensa, libros, leyes y reglamentos, entre
otros. El análisis de contenido, se efectúa por medio de la codificación, es decir, el proceso
virtual del cual las características relevantes del contenido de un mensaje se transforman a
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unidades que permitan su descripción y análisis preciso (Hernández, et al. 2006).
No obstante, su elección y aplicación se debió básicamente porque su acción aplica al tipo
de estudio que en este trabajo se pretendía hacer, que a comparación de otras metodologías
que se enfocan más a la observación, a personas o a determinado grupo, esta se enfoca
meramente a varios tipos de documentos, con una fijación principal sobre los contenidos.
Para ello, se inició con un diseño de análisis que evidentemente comenzó su proceso con la
recopilación de contenidos que determinaron las categorías sobre las cuales gira la acción
de su abordaje dentro de los contenidos, en este caso, la metodología otorgó la elaboración
de una estructura específica para conocer la forma en la que se asume la interculturalidad
en los libros de Formación Cívica y Ética.
De este modo, se procede a explicar brevemente la estructura de este trabajo que se
compone de cuatro capítulos, los cuales consisten en lo siguiente.
El capítulo I: La educación intercultural en México. Contiene un primer acercamiento del
surgimiento del mismo; en este sentido, los principales aspectos que abarca son: los
antecedentes de la educación intercultural, que se miran a partir de todo un proceso
educativo dirigido a las poblaciones indígenas, a través de cuatro etapas, considerándose el
enfoque intercultural como la última fase de atención a la diversidad, pero ahora con un
enfoque “para todos”. Así mismo, se concibe la educación intercultural desde sus
finalidades, sus principales obstáculos, y las principales críticas surgidas de este proyecto.
Una dimensión importante que sobresale de este capítulo, es que la educación intercultural
se propone como una forma de atender a la diversidad, a través de la generación de
condiciones adecuadas para que haya una plena aceptación de lo diferente o lo diverso, del
entendimiento, conocimiento y aceptación de todas las personas.
El capítulo 2: Educación intercultural para todos. A partir del conocimiento general de la
situación actual de la educación intercultural y sus principales antecedentes desarrollados
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en el primer capítulo, se creyó conveniente delimitar algunos conceptos a trabajar. Para
ello, se optó por concebir la interculturalidad para todos, desde una perspectiva donde
cualquier persona pudiera ser contemplada para tales fines. Así, se centró en una postura de
diversidad social, para que las personas que también son relegadas en la actualidad se
conciban dentro de ello, como son los discapacitados, los indígenas, los migrantes, los
homosexuales, y en general, todos.
De este modo, se considera que se puede avanzar un escalón en el entendimiento de la
interculturalidad, ya que puede coadyuvar a salir de la exclusividad de la diversidad cultural
y de esta forma evitar confusiones, y en sí, se toma el significado amplio de diversidad.
Por lo anterior, se decidió trabajar desde tres vertientes capaces de ser aplicados a todos los
individuos, que son: la no discriminación, la igualdad de oportunidades y su inclusión en
la democracia.
El capítulo 3: Un acercamiento a la diversidad en la escuela. Derivado del capítulo
anterior y de las pautas generales ya establecidas, se consideró necesario hacer una
aproximación a la presencia de la diversidad desde el entorno escolar. De este modo, se
encuentran primero las características generales de lo que puede existir en una escuela con
carácter intercultural, se procede a hablar del curriculum, y luego de algunos marcos de
referencia que sustentan la educación intercultural en el nivel primaria.
No obstante, se muestra una forma importante de conocer las pretensiones y finalidades que
ya están establecidas para la educación básica. Por ello, se revisaron detenidamente el Plan
de Estudios de Educación Básica, someramente los Programas de Estudios de la Formación
Cívica y Ética, y el Programa Integral de la Formación Cívica y Ética, del cual, este último,
afirma claramente la presencia del enfoque de la educación intercultural para la atención de
la diversidad cultural, social y lingüística, considerada a la vez como un tema transversal.
El capítulo 4: análisis de los libros de texto de la asignatura de formación cívica y ética de
nivel primaria. Este capítulo, concentra particularmente el análisis de los libros de texto de
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dicha asignatura, los resultados y sus explicaciones generales se ubican a partir de las
categorías: diversidad, discriminación y respeto.
Cabe mencionar que desde un primer momento, se tuvo el claro objetivo de analizar los
libros de texto de Formación Cívica y Ética, pero para ello, había que tener diversos
fundamentos que los permitieran. Lo anterior, sin duda lo respaldan los datos, la
información y las temáticas desarrolladas en cada uno de los capítulos anteriores.
Por último se presentan las conclusiones del trabajo, bibliografía consultada y los anexos.
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Este primer capítulo constituye un punto importante de partida, porque se centra en el
desarrollo de los aspectos más esenciales del enfoque de la educación intercultural, mismos
que van a permitir concebir una noción general de lo que implica. El objetivo de su
tratamiento obedece a la existencia de la diversidad en cualquiera de sus dimensiones,
principalmente porque se ha resaltado que al existir la diversidad en determinado contexto,
una forma de atenderla y entenderla es mediante el enfoque intercultural.
No obstante, es importante mencionar que las cuestiones de diversidad son divergentes en
cada contexto, y por ende son nombradas y dirigidas a distintos sectores de la población,
como sucede en el caso europeo, particularmente en la Europa occidental donde se habla de
una educación multicultural y en plena construcción de una educación intercultural, o en el
caso de México que se plantea de una forma un tanto diferente como será posible visualizar
en el transcurso de este capítulo.
[En el caso de Europa se habla de un pluralismo cultural, que comienza con
la manifestación de la diferencia en la escuela, a partir de la presencia de
niños cuyos padres son inmigrantes y llegan a establecerse en ese lugar. Se
recalca que Europa occidental concentra tres tipos de migrantes: primero
de europeos provenientes de los territorios colonizados; segundo, de
inmigrantes principalmente marroquíes, turcos y argelinos que llegan en
condición de trabajadores a los países más provechosos económicamente; y
tercero, de inmigrantes en situación de refugiados y buscadores de asilo
político; así, juntos constituyen la población minoritaria a atenderse
educativamente] (Sabariego, 2002: 67).
En este sentido, en el caso particular de México, (que es centro principal de este trabajo), la
diversidad a la cual se ha hecho constante alusión, es a la diversidad cultural
principalmente, misma que como base concentra prioritariamente a las culturas indígenas
que se asientan en el territorio, que a diferencia del caso europeo, son culturas autóctonas
que existen y forman parte de este país expuesto como pluricultural; sin embargo, ya se
plantea una manera distinta de entender la diversidad a través de la fase de la educación
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intercultural.
No obstante, este tipo de atención a la diversidad tiene una serie de acontecimientos detrás,
que cabe revisar para poder entender el sentido que se le ha otorgado a la educación
intercultural, pues aunque se menciona que es un enfoque reciente y ahora no exclusivo ni
especialmente dirigido a las culturas indígenas, existen claros indicios de que en esencia no
ha cambiado mucho.
Así mismo, existen también otros aspectos que demandan ser contemplados, y es que la
educación intercultural sigue en etapa de construcción, por lo que todavía presenta diversas
elaboraciones teóricas de autores que trabajan sobre esta área, diversas formas de
entenderla y conceptualizaciones, hacia quiénes está dirigida, sus finalidades, objetivos y
aplicaciones, no sólo en la parte educativa sino también en la parte social, problemáticas a
las cuales puede y debe responder, así como críticas que surgen respecto a este enfoque.
Por lo tanto se procede a desarrollar los puntos más determinantes para su mejor
conocimiento.
1.1. Antecedentes de la educación intercultural
Este apartado inicia con los antecedentes de la educación intercultural, puesto que va a
permitir conocer sus implicaciones de raíz, y al mismo tiempo posibilitar una mejor
explicación de cómo es que surge, de dónde surge y por lo tanto hacia quiénes va dirigida.
Por ello, primero se introduce de forma breve la situación e ideología que predominaba en
ese momento histórico de México, porque fue a partir de ella que se propició que se
comenzaran a proponer e implementar las políticas educativas dirigidas a la población
indígena.
Cabe aclarar que una de las principales razones por las que se hace mención de la parte
educativa indígena, es que a causa de ello surge esta cuarta etapa, como se verá más a
13
detalle.
1.1.1. La mestizofilia como ideología
Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX e inicios del siglo XX que comenzó el
establecimiento de una nueva clase o élite criolla, la cual se determinó como la clase
dominante sobre los grupos indígenas. Los grupos indígenas se mantuvieron en el estrato o
jerarquía más baja de la sociedad, pues aunque oficialmente se les reconocía con los
mismos derechos que todos los demás integrantes de la sociedad, estos seguían colocados
en el papel de relegados, explotados y discriminados.
El siglo XX constituyó para México una etapa dirigida prioritariamente a la construcción
nacional, enfocada al desarrollo de una nación más fuerte capaz de enfrentar los retos que
se le impusieran y los obstáculos que se le presentaran; ambas en constitución de una
nación moderna, sin embargo, frente a estos objetivos se presentaron dos situaciones
consideradas problemáticas a denominación de Stavenhagen (1988); la primera, fueron las
intervenciones imperialistas, y la segunda, la existencia de diversos grupos étnicos y
lingüísticos que se diferenciaban de la población mestiza.
En este sentido, la existencia de la población indígena se consideraba una limitante para el
logro de la sociedad deseada, pues mientras en la misma nación existieran dos “culturas”
diferentes: la cultura indígena (constituida por los diversos grupos indígenas) y la cultura
nacional (cultura mestiza o blanca), esto jamás llegaría a concretarse, por lo tanto había que
actuar frente a ello para igualar las condiciones del indígena a los de la cultura mestiza.
Fue por esta razón que se empezó a involucrar al indígena a la llamada “cultura nacional”,
la cual optaba por eliminar todas aquellas diferencias que existían entre ambos grupos,
mediante la desaparición de las características propias que les distinguían como indígenas.
De aquí surge la llamada mestizofilia “como ideología y clave de acción política que
conducía al objetivo de castellanizar a los indígenas misma que se ubica dentro del modelo
asimilacionista” (Bertely y Robles (coord.), 1997: 36).
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1.1.2. El modelo asimilacionista
Con el predominio del pensamiento mestizofilico, se asumió la necesidad de la
transformación del indio a través de su asimilación a la cultura mestiza, mediante una
tendencia incorporativista, e inicialmente con un pensamiento filosófico positivo, que se
desencadeno con el discurso de Gabino Barreda en Guanajuato el 16 de septiembre de
1867, y que tuvo una clara expresión en 1910, mediante un llamado para conformar la
Sociedad Indianista Mexicana, que tenía el fin de castellanizar a los pueblos indígenas.
No obstante, lo anterior se consideraba necesario para lograr la integración nacional y la
unificación del lenguaje (aunque ya desde 1857 se veía la oportunidad de enfrentarse
directamente al “problema” de la diversidad idiomática del país). Para ello, en 1911 se
promulgó la Ley de Instrucción Rudimentaria, la cual asumió como principal deber la
enseñanza del español a las poblaciones indígenas, la lectura, la escritura y las reglas
aritméticas (Brice, 1992).
El modelo asimilacionista, consideraba que al eliminar de forma total todas las
características del indígena sería más fácil que éste se pudiera integrar a la sociedad
nacional además de establecer e impartir un solo tipo de educación para toda la población y
para todos los estados del país mediante un programa de estudios y contenidos únicos
nacionales.
En general en el periodo comprendido de 1922-1940, en la educación se reconoce la
existencia de un fuerte debate, cristalizado en el objetivo de incorporar al indio a la
sociedad nacional mediante la castellanización, de tal modo que desde que se promulgó la
Ley de Instrucción rudimentaria hasta principios de la década de 1930, la mayoría de las
políticas educativas suscribieron el método directo y prohibieron el uso de las lenguas
vernáculas.
Sin embargo, en el mismo inicio de 1930, ya se empezaba a desarrollar una línea de acción
de dos vías: lo indio y lo nacional habrían de reunirse para aprender uno de otro, en
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programas de integración informales, una vez reconocido que el método de la
incorporación era una teoría muerta (Brice, 1992).
Después de este largo proceso de asimilación, empezaron a surgir ciertos acontecimientos
que conllevaron a la reivindicación de los indígenas por defender su cultura propia, y con
ello su derecho a la diferencia, sin que ello implicara su relego en cuanto a derechos,
obligaciones, participación social, equidad y cuestiones de índole política y educativa.
Bajo este pensamiento del respeto a las diferencias, políticamente se desarrollaron diversos
proyectos educativos dirigidos a su atención en consideración de que “La condición de la
población indígena era vista no como resultante de la marginación, sino de la consecuencia
precisamente de su integración en la sociedad nacional, o mejor dicho como consecuencia
de la forma subordinada de su integración” (Comboni, 2000: 106). Claro estaba que sí
exigían contar con mejores condiciones y con los mismos derechos que los del resto de la
población, pero sin la necesidad de desprenderse totalmente de su cultura y adentrarse de
forma completa a la cultura dominante.
Es así como la educación formal, de pretender ser de carácter único y homogéneo, pasó a
integrar elementos dirigidos a las culturas minoritarias con base a sus necesidades, o al
menos plantearlas para ser tomadas en cuenta. De este modo se habla de diversas políticas
enfocadas a la atención de la diversidad cultural, como a continuación se muestra.
1.1.3. Políticas educativas para la población indígena
A) Educación indígena
La educación indígena tiene sus inicios a partir de 1911 y como su principal característica
se ubica la acción dirigida a la castellanización de los grupos indígenas a través del modelo
asimilacionista; como manifestación visible de esta educación, se contemplan las escuelas
de instrucción rudimentaria establecidas en todo el país por decreto oficial, y aunque la
importancia radicaba en atender las lenguas indígenas, estas no se tomaron en cuenta de
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forma total, porque solo se consideraban para el aprendizaje del castellano en una etapa de
preprimaria, y después quedaría relegado en niveles posteriores.
Un tipo de escuela rudimentaria fueron las casas del pueblo, donde se tenía el objetivo de
enseñar a los estudiantes indígenas, oficios, prácticas de trabajo agrícola, economía
doméstica y dibujo, entre los principales, y fue hasta 1922, con la creación del
Departamento de Educación y Cultura Indígena que comenzó el programa educativo de la
revolución que contemplaba una educación propia para la población indígena, con
contenidos como higiene y economía, entre otros.
Otro proyecto educativo ubicado dentro de esta misma política en 1924 es la “casa del
estudiante indígena”, que a manera de experimento se creó con la finalidad de adentrar al
alumno indígena dentro de la civilidad moderna y de esa manera desprenderlo de su cultura
nativa (Bertely y Robles (coord.), 1997: 22).
Un aspecto importante en este periodo es que en 1939, en la Asamblea de Filólogos y
Lingüistas, especialistas en la problemática del uso de la lengua indígena, determinan la
enseñanza de la lengua materna por maestros que hablaran la lengua vernácula, respeto a
las culturas indígenas, así como publicaciones en dialectos indígenas (Brice, 1997).
B) Educación bilingüe
La Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1963, adopta de manera oficial la educación
bilingüe luego de los diversos proyectos integrados para la educación indígena; sus indicios
se ubican a partir del primer congreso indigenista interamericano, que se llevó a cabo en
Pátzcuaro, Michoacán en 1940, cuyo resolutivo principal fue la creación de organismos
gubernamentales específicos para atender a la población indígena, tales como el Instituto
Nacional Indigenista (INI) en 1948, luego de rechazar la teoría incorporativa del indio para
asumir una política de educación bilingüe. Aunque esta política se encaminaba a lograr en
el alumno el dominio de las dos lenguas, la materna y la castellana, de la misma forma sus
acciones mantenían el objetivo principal de castellanizar a los alumnos a través de la lengua
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materna durante los primeros años escolares (Bertely y Robles (coord.), 1997).
C) Educación bilingüe bicultural
Ya para 1974, diversas organizaciones indígenas dieron a conocer su preferencia acerca de
aprender el castellano a la vez que se hiciera uso de las lenguas nativas, fue así que se
propuso la Educación Bilingüe Bicultural, base sobre la cual, la Dirección General de
Educación Indígena (DGEI) creada en 1978, iniciara sus planeaciones y estableciera las
bases de la misma; esto significó favorecer la idea de etnodesarrollo a la vez que otorgar el
valor de las lenguas indígenas como lenguas nacionales y la promoción de la educación
bilingüe.
D) Educación intercultural
La educación intercultural llega a sustituir en 1990 a la educación bilingüe bicultural, que
permanecía vigente desde 1978; este es el enfoque que se trabaja actualmente, y cobra
especial importancia al mencionar que su población en atención ya no se restringe sólo a
los grupos indígenas, sino a la población en general, y se basa en el respeto a la diversidad
y a la especificidad de los individuos, procurando avanzar hacia la erradicación de las
formas de enseñanza homogeneizantes y ofrecer una formación pluralista a toda la
población escolar mexicana, expresada en el respeto y la valoración de la diversidad étnica,
cultural y lingüística del país.
Así mismo, como parte de la educación intercultural, en 1997, se instituyó la educación
intercultural bilingüe destinada a preparar a los indígenas tanto para valorar y actuar en su
contexto cultural como para relacionarse con la cultura nacional dominante.
Los enfoques anteriores constituyen las políticas educativas que se han implementado para
la atención educativa de la población indígena, las cuales forman parte de los antecedentes
directos de esta que puede verse como la cuarta fase pero con un enfoque diferente, ya que
no toma en cuenta si se pertenece o no a una población indígena, pero sí pretende propiciar
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el reconocimiento y respeto por la diversidad cultural existente en el país, y entonces por el
conocimiento y reconocimiento del “otro” en cuanto diferente.
Con este panorama histórico, se da paso al desarrollo específico de la educación
intercultural como el tema central, con el fin de conocer su forma su proceder a una
población ya no exclusivamente indígena.
1.2. La educación intercultural
Primeramente, la educación intercultural se entiende de la siguiente manera:
La educación intercultural es la que promueve el desarrollo de las
capacidades y habilidades necesarias para la formación de personas
críticas, autónomas, tolerantes, solidarias y abiertas al intercambio
cultural, en el marco de una sociedad que profundice en la democracia y
avance hacia la justicia social, que asuma la diversidad y el mestizaje como
formas de progreso, que suprima los mecanismos de exclusión y refuerce los
que facilitan la igualdad de derechos (Proyecto Atlántida, 2003).
Una de las principales situaciones presentes en la sociedad, y en específico cada vez más en
las instituciones educativas, es la manifestación de la diversidad como parte de la situación
del país y de las dinámicas poblacionales que se dan actualmente y permiten que los
diversos grupos culturales entren en contacto; por lo tanto es precisamente sobre esta base a
partir de la cual se coloca a la educación intercultural para su atención, en exigencia del
derecho a la diferencia o en su caso de la diversidad.
Lo anterior cobra forma, porque cuando existe la probabilidad de que los alumnos de
diversas procedencias y características entren en contacto, ya sea en el aula o en la misma
sociedad, existe también la probabilidad de que ocurran comportamientos no deseados, esto
porque por un lado, cada alumno posee características propias que lo definen [visiones,
conocimientos, costumbres, tradiciones, expresiones, valores, modos de aprendizaje,
19
religiones] en gran medida determinadas por el grupo cultural o social al que pertenecen, y
por otro lado, se debe principalmente a las desigualdades sociales y económicas que
existen, y que conllevan a actitudes de rechazo, discriminación, exclusión, entre otros.
Ante este tipo de situaciones, se considera que la educación intercultural puede intervenir a
favor de propiciar el respeto de los elementos propios de cada alumno. Por ejemplo, si en
un grupo escolar se encuentran alumnos de diversas procedencias, como de un pueblo, una
zona marginada, una ciudad y demás, la actitud que se esperaría basada en este enfoque,
sería claramente la aceptación entre compañeros y docentes, y dadas las habilidades que
cada cual ha desarrollado de acuerdo a su contexto, la atención tendría que ser equilibrada
para lograr oportunidades de aprendizaje en todos y de este modo prevenir situaciones de
desventaja.
Por lo anterior, y a partir de la relevancia que supone la educación intercultural, se
considera que este enfoque debe penetrar a toda la población, pero dada la especificidad de
este trabajo, la atención principal radica en el aspecto escolar.
De este modo se procede a hacer una aproximación de lo que es la educación intercultural,
como se describe a continuación.
1.2.1. Algunas aproximaciones a la educación intercultural
La educación intercultural de forma concreta se mira como un “Movimiento de reforma
escolar dirigido a incrementar la igualdad educativa de todo el alumnado consistente en la
transformación substancial de las instituciones educativas para hacer posible una práctica
democrática y el reconocimiento de múltiples visiones del mundo” (Sabariego, 2002: 97).
En este sentido amplio, la educación intercultural supone una formación intencional del
alumno basada en responder adecuadamente a las cuestiones sociales que vive y observa; es
decir, “designa la formación sistemática de todo educando: en la comprensión de la
diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación
entre personas de diversas culturas; en creación de actitudes favorables a la diversidad de
20
culturas; en incremento de interacción social entre personas y grupos culturalmente
distintos” (Muñoz, 2003: 14).
Todas estas pretensiones de la educación intercultural, cobran relevancia desde la
perspectiva de la convivencia diaria en cada uno de los entornos en los que nos movemos, y
en las relaciones que se establecen a diario con los otros, en los cuales se encuentran de por
medio formas de ser y de pensar que no siempre coinciden con las otras posturas; por tanto,
es aquí donde se requiere tener la capacidad de establecer el diálogo con el otro, de poder
entablar una relación pacífica y comprensiva a favor de su entendimiento, como el mismo
término lo denota en la siguiente significación:
La interculturalidad se entiende como un proyecto social amplio, una
postura filosófica y funcionamiento cotidiano ante la vida, va más aya del
reconocimiento del derecho a la diferencia. Es una puerta abierta a la
convivencia social entre pueblos con historia propia y dinámicas distintas
como parte del proceso de relación con los otros. En la formación
intercultural, siempre está presente el otro excluido, su comprensión,
valoración, y relación respetuosa (CGEIB, 2006).
No obstante, uno de los aspectos fundamentales que se encuentran dentro de la postura de
la interculturalidad, van más adentrados al panorama educativo de la educación indígena,
como lo expone Silvia Schmelkes (2005), en argumento de que las poblaciones indígenas
son las que tienen el mayor índice de pobreza, y menor índice de escolaridad, de
oportunidades, de derechos, de atenciones, y de participaciones sociales principalmente,
entre otros que en conjunto determinan una situación crítica para este sector y muchas
veces son causa de exclusión, de discriminación, de rechazo, de desigualdad y de racismo,
etc.
A partir de ello, el racismo, se puede entender de la siguiente manera:
En el conjunto de los ámbitos: político, académico y popular, hay una
21
percepción del racismo vinculada sobre todo a actos violentos, de
segregación, y de discriminación dirigidos a grupos específicos o personas
que responden a unos parámetros muy determinados. El catálogo de
manifestaciones y conductas racistas se centra, por lo tanto en hacer del
odio hacia algunos colectivos (de extranjeros, de minorías étnicas, etc.)
homosexuales, indigentes, grupos marginales y según el contexto
sociopolítico (Prats, 2001: 38).
Consecuentemente, desde la educación se requiere eliminar un problema principal que es el
racismo, al tener en cuenta que la población indígena recibe menos recursos que la
población mestiza por ejemplo; lo cual Schmelkes (2005), indica que para desmontar este
racismo, se considera la pertinencia de una educación intercultural para toda la población y
a todos los niveles educativos, o de otro modo, será imposible enfrentar de raíz la inequidad
educativa en México.
En suma, lo anterior se denomina “asimetría escolar” vista como la causante de la
desigualdad referida a derechos y oportunidades, la cual provoca el acceso desigual de la
población indígena a la escuela y su corta permanencia en ella, lo cual se puede desmontar
con una educación de calidad (Schmelkes, 2005).
En este caso, el enfoque intercultural consta de tres etapas: el conocimiento de la
diversidad, el respeto a la diversidad y el aprecio por la diversidad, para toda población
incluyendo la indígena. Pero en el caso específico de la población indígena se trata de
lograr que aprenda y conozca su cultura y su identidad; cabe mencionar que estos
planteamientos están fundados desde la perspectiva del contexto mexicano que se reconoce
como pluricultural, como lo manifiesta la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos (2011), en el artículo 2°, y en consideración del largo periodo de asimilación
que ha sufrido este sector de la población.
Otra de las asimetrías propuestas a erradicarse según Schmelkes (2005), es la valorativa,
que consiste en la existencia de culturas que aún se consideran superiores sobre otras, o
como las dominantes [Por ejemplo, la cultura mestiza sobre la indígena], lo cual favorece
que las culturas minoritarias asuman una posición de inferioridad que se ha denominado
22
racismo introyectado, que consiste en mostrar una baja autoestima ante quienes pertenecen
a la cultura dominante. Esta asimetría valorativa es la de mayor impedimento de la
interculturalidad.
Así mismo, un factor que cobra relevancia para la erradicación de la asimetría valorativa,
es la democracia. El planteamiento de Schmelkes (2005), es que mientras existan tanto la
asimetría escolar como la valorativa en México, el pluralismo difícilmente podrá
expresarse, a no ser que exista una presencia mínima de tolerancia, y con ella el respeto y la
justicia.
Entonces, la propuesta queda de la siguiente manera:
A. Desde el sector indígena: promover el conocimiento de la cultura y
valoración propia; se tiene que propiciar su relación con la cultura dominante, el uso de
las lenguas indígenas y educativamente desde el ámbito curricular se destaca la
necesidad de transversalizar los siguientes componentes:
El conocimiento sobre las culturas indígenas, lo que saben y lo que
creen; sus mitos y rituales; su visión de la historia, lo que valoran y cómo lo
enseñan; su cosmovisión. […] de tal forma que contribuyan a despertar la
capacidad de asombro sobre nuestra diversidad cultural y su riqueza, así
como el deseo de conocer más sobre la misma (Schmelkes, 2009).
B. Para la población en general: el objetivo consiste en que transiten sobre las tres
etapas antes mencionadas, el conocimiento de la diversidad, el respeto por los diferentes, y
la apreciación por la diversidad, que para su logro, se implica la formación de los valores y
el desarrollo intencional de los criterios morales; cabe aclarar que también la población
indígena tiene que pasar por estas tres etapas.
De esta forma se reitera que la interculturalidad asume la interacción deseable entre grupos
y personas de distintas culturas a través del cual surgen las relaciones interculturales,
23
basadas en el respeto, en la igualdad y en ausencia de cualquier tipo de asimetría, pues de
acuerdo con Tirzo (2010), “las relaciones entre culturas, son siempre interculturales”, lo
cual da paso a abordar acerca de ello.
1.2.2. Las relaciones interculturales
Todas las relaciones que existen o pueden existir entre personas y grupos de diversas
pertenencias, se conocen como relaciones interculturales, que implican más que el simple
diálogo entre culturas, primeramente porque, para que se lleven a cabo o sean posibles estas
relaciones interculturales existen de por medio una serie de condiciones que así lo permiten
y en dado caso lo favorecen.
Las relaciones interculturales, se hacen presentes cuando las personas entran en contacto
entre sí, ya sea por razones meramente de convivencia social, por motivos de migración,
por viajes a otros lugares, por situaciones de trabajo que implican conocer al otro, por
cuestiones de amistad, entre otras circunstancias que siempre conllevan a la relación con el
“otro”. En este sentido y de acuerdo con Chapela (2005), para que una relación intercultural
sea posible, se necesita la presencia de dos entidades, es decir, “un yo” y “una otredad”, que
se entiende como una persona, un grupo, una comunidad, o a grandes rasgos un pueblo y
para ello, los elementos a existir son:
Un marco legal que garantice, para todos, los mismos derechos,
responsabilidades y oportunidades; una visibilización de asimetrías,
marginaciones y subordinaciones sociales, así como programas que
explícitamente busquen aminorar esas condiciones violatorias de los
derechos humanos y constitucionales; un aprecio sustentado de la
diversidad; identidades personales, grupales, comunitarias, capaces de usar
la palabra para autodenominarse, expresarse, construir y manifestar sus
proyectos y escuchar con atención las nominaciones, expresiones y
proyectos de los otros; una sociedad acostumbrada a analizar y resolver el
conflicto por medio de la argumentación y el diálogo (Chapela, 2005: 170).
24
Uno de los elementos anteriores que son de gran importancia, es el marco legal, porque
involucra tres aspectos determinantes para la educación intercultural, que son los derechos,
responsabilidades y obligaciones, que bien pueden contribuir a combatir las asimetrías que
se mencionaban anteriormente, principalmente pensados en el aula y en la parte social.
En complemento, estos requisitos sacan a la luz, que el diálogo entre culturas implica más
que el simple diálogo, es decir, se aplica a ambas partes, y no únicamente a la persona o
grupo que se encuentra del lado desfavorable. Implícitamente requiere de un carácter de
reciprocidad, para que pueda ser un verdadero “intercambio horizontal, respetuoso, abierto
e incluyente” (Chapela, 2005: 170).
Cuando se habla de estos niveles de reciprocidad, podría también ya no hablarse del
“diferente” o del “otro”, que a primer significado resalta que el otro es diferente respecto de
alguien. En pocas palabras, dado que el concepto diferencia causa conflicto en su manejo y
entendimiento, se procede a aclarar lo que corresponde al término diferencia y diversidad.
1.2.3. Diversidad y diferencia
Actualmente se ha resaltado que la base de la educación intercultural, es el derecho a la
diferencia, en el sentido de que cada cultura tiene sus aspectos propios como valores,
conocimientos, pensamientos, cosmovisiones, tradiciones, entre otras características
propias de las personas que se exigen ser reconocidas y respetadas.
Pero existe un problema con la palabra diferencia, porque en sí misma otorga cierta
definición a las personas por ser “diferentes” y por lo tanto puede ser fuente de
discriminación, racismo, entre otras actitudes que se puedan desprender de su significado, y
por otro lado la palabra diferencia “Podría llegar a sugerir cierto parámetro de contraste,
cierto modelo de referencia y hasta de excelencia” (Devalle y Vega, 2009: 39).
Con base a ello, se enuncia que durante largos periodos de tiempo, se ha utilizado la palabra
25
diferencia, como centro de comparación o punto central de referencia, es decir, a través de
ello se generan juicios de bueno, malo, bonito, etc., así, por ejemplo, Chapela (2005),
explica que bajo este criterio se hicieron posibles los altos niveles de discriminación,
marginación, subordinación y exclusión que han vivido muchos pueblos y culturas
indígenas.
Por este motivo, se sugiere hablar de diversidad en vez de diferencia, porque este concepto
no sugiere un punto único a partir del cual comparar todo lo demás, y por el contrario
permite definir a las personas como diversas en función de todos los aspectos que les
conforman; así “la interculturalidad es, como la concebimos, una relación no de diferentes,
sino de diversos que comparten, precisamente, su diferencia” (Chapela, 2005: 174).
Con esta explicación acerca del adecuado uso de la palabra diversidad, se considera que
dentro de la educación intercultural, este término es más factible de utilizarse para abordar
las “diferencias”, a consideración del significado que la palabra diferencia contiene de
forma implícita.
Una vez expresada la justificación de porqué utilizar preferentemente el término
“diversidad”, se considera pertinente pasar a la parte de sus finalidades u objetivos como
enfoque.
1.3. Finalidades de la educación intercultural
La acción del enfoque intercultural se considera a partir del panorama que se ha presentado,
tanto en la parte educativa como en la parte social que se traslada a la situación escolar, es
decir que la utilidad de tal enfoque se ubicada dentro de cada contexto, sus circunstancias y
sucesos problemáticos.
Desde este panorama, la educación intercultural como propuesta educativa tiene varias
finalidades y cuestiones que se exponen que tiene que favorecer y propiciar a su
realización, casi siempre en presencia de la diversidad y especialmente de la cultural, étnica
26
y lingüística.
Sin duda, se habla de algunas finalidades que tiene a cargo realizar, cuya característica
peculiar se acentúa en el plano del pluralismo social, basada en relaciones recíprocas y un
reconocimiento mutuo entre los diversos individuos de la sociedad, y las siguientes son
consideradas como las principales:
Reconocer y aceptar el pluralismo cultural como una realidad social.
Contribuir a la instauración de una sociedad de igualdad de derechos y de
equidad.
Contribuir al establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas (Muñoz,
2003).
Estos fines trasladados al ámbito educativo, tendrían lugar en el sentido de tomar en cuenta
la situación contextual del alumno, que implica otorgarle esa igualdad de derechos al igual
que a todos los demás alumnos, tener en cuenta sus estilos de aprendizaje, así como la
realización de pautas generales que se concentran en la formación cívica y ética, de tal
forma que se eviten muchas actitudes desfavorables y problemas que con ello surgen.
Sobre este mismo eje, en México una de las instituciones encargadas de desarrollar
ampliamente el enfoque intercultural es la Coordinación General de Educación Intercultural
y Bilingüe (CGEIB) perteneciente a la SEP, y se ha tomado en cuenta porque entre uno de
sus principales objetivos está la de fomentar la educación intercultural para todos, y la
educación intercultural bilingüe para la población indígena.
En la parte de la educación intercultural para todos, la institución propone las siguientes
finalidades desde sus propios criterios, las cuales se enuncian a continuación:
La educación intercultural debe sostener la defensa de saberes, valores y normas
de convivencia que se enriquecen con múltiples aportaciones, que son comunes a
partir de un ejercicio de negociación y evaluación crítica y respetuosa de otras
27
diferencias.
Pasar de una escuela y un sistema educativo que privilegió la integración y la
asimilación a uno que reivindica el reconocimiento del derecho a la identidad
cultural y a la convivencia equitativa y respetuosa de diferencias lingüísticas y
culturales, de diversas formas de construcción y transmisión de conocimiento
(Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, 2011).
Esta parte de las finalidades pone de manifiesto que su principal punto de origen es la
existencia de la diversidad cultural y del cual surgen algunas otras, sin embargo, a partir del
desarrollo de la educación intercultural expuesto en el transcurso de este trabajo, se
alcanzan a visualizar las siguientes finalidades.
El conocimiento, respeto y aprecio de la diversidad cultural.
El favorecer las relaciones interculturales a partir del respeto, la inclusión, la
relación horizontal y la apertura al recibimiento de las ideas y posturas de los
otros, a través del diálogo.
La reducción de actitudes discriminatorias, racistas, y de exclusión.
Favorecer la igualdad de oportunidades, derechos y obligaciones.
Reducción de las asimetrías escolares, valorativas, políticas, sociales,
principalmente respecto de la población indígena.
La inclusión de las poblaciones indígenas en todos los ámbitos sociales, y el
desarrollo de su papel dentro de la democracia y la justicia (Coordinación
General de Educación Intercultural y Bilingüe, 2011).
Las finalidades anteriores, son de alguna manera las bases sobre las cuales puede guiar su
acción, pero lo que se observa es que por su condición de ser un campo relativamente
reciente, aún tiene algunas inconsistencias, aunque se menciona de forma somera en los
planes y programas de estudios de educación básica, y pese a que ya existen algunas
escuelas con este enfoque intercultural [Por ejemplo el modelo de bachillerato intercultural
diseñado por la CGEIB desde el año 2005, que ha integrado jóvenes de diversas regiones
indígenas en sus ya establecidos 7 planteles hasta la actualidad: 2 ubicados en tabasco, 4 en
28
Chiapas, y 1 en Tlaxcala desde el año 2008, así como de las llamadas universidades
interculturales] (Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, 2011).
Derivado de esta situación, este enfoque recibe numerosas críticas en torno a lo que es, lo
que propone y respecto a su contenido, por lo que a continuación, se va a hacer referencia
sobre los mismos.
1.4. Críticas a la educación intercultural
La educación intercultural tiene hasta hoy día considerables avances, que involucran una
serie de elementos en su planteamiento y desarrollo, algunos de los cuales han dado
oportunidad a la crítica, entre los cuales se muestran los siguientes ejes:
I) La relación con las culturas indígenas
La educación intercultural, establece como punto de arranque la existencia de la diversidad
cultural. El detalle que se ubica respecto a ello, es que se relaciona directamente con las
poblaciones indígenas, como aquellas únicas que exigen el respeto a la diferencia, o como
las únicas que se ubican dentro de una cultura con elementos propios que demandan ser
reconocidos por parte de los otros, lo cual se manifiesta en una de las principales críticas
que se le observan a este enfoque.
Esta relación es posible explicarla en función de sus antecedentes, porque las políticas
educativas antecesoras constituyeron un proceso dirigido sólo a las poblaciones indígenas y
por lo tanto su tránsito a esta última etapa, dificulta su entendimiento dirigido a la
población en general y se convierte en uno de los dilemas a resolver a la luz de esta crítica.
Sobre esta misma crítica, se ubica otro aspecto que se refiere a la manifestación de las
actitudes discriminatorias a las poblaciones indígenas, frente a ello, Navarrete linares (s/a),
plantea que la discriminación, la marginación y la intolerancia no son sólo problemas de los
indígenas, aunque estos grupos los padezcan en mayor medida, sino de amplios sectores de
29
la sociedad mestiza. Por la misma razón, la lucha por la interculturalidad es también asunto
de muchos otros mexicanos. Por ende, esta enunciación expresada así, podría favorecer la
implicación de toda la población en el ejercicio de la interculturalidad, en el tratamiento de
diferentes problemáticas sociales.
II) El reduccionismo a la simple escolarización
Otra de las críticas que surgen de este enfoque, es la que se refiere a la reducción de la
educación intercultural a la simple escolarización; esta expresa que existen infinidad de
demandas que se le hacen a la institución educativa con finalidad de que las lleve a cabo, la
educación intercultural es una de estas.
Es así, que se le remite a la escuela, incorporar tal enfoque en sus programas o currículum a
favor de que pueda contribuir al logro de los objetivos del mismo, lo cual es tomado como
crítica porque los problemas que se le exigen resolver a este enfoque no son cuestión
únicamente escolar sino también social y por lo tanto requiere de la cooperación tanto de
otras instituciones como de la población total, pues al hablar de este reduccionismo se
entiende como “Algo propio y exclusivo de los niños y los jóvenes en edad escolar”
(Altarejos, 2006: 124).
Complementariamente, gran parte de este problema se debe a que al anteponer el término
“educación”, de forma casi inmediata se piensa en la escuela como la única que ejerce esa
acción intencional y sistemática, que dista mucho de entenderse desde otra dimensión, por
ejemplo la social que implica una educación informal o no intencional.
III) El conocimiento del otro
Mucho se menciona que la interculturalidad ha de favorecer el conocimiento de la
diversidad, o como también se denomina, “el conocimiento del otro”. No obstante, se
concibe que: “Para llegar a conocer al otro, se promueve desde distintos ámbitos la
inclusión de asignaturas o unidades didácticas en el curriculum sobre la historia de otros
30
pueblos, sobre sus costumbres, sus aportaciones y sus logros, conocimiento de sus
principios y valores, etc.” (Altarejos, 2006: 127).
Sin embargo, el hacerlo de esa forma, no propicia un conocimiento real del otro, pues solo
otorga un panorama general de la cultura a la que pertenece el otro y da cuenta de las
características que van a permitir entender a todos los integrantes de una cultura desde una
sola perspectiva, sin que se acceda a conocer de forma personalizada a ese otro como
persona individual, desde la parte de sus pensamientos propios, sentimientos y logros
propios. En tal caso, se denominaría “conocimiento de la cultura del otro” y no
“conocimiento de otro”.
IV) El diálogo entre culturas
En la educación intercultural, uno de los principales objetivos que se abordan desde la
diversidad, es el poder incidir en el deseable diálogo entre culturas para el conocimiento y
entendimiento del otro, el cual, al igual que los ejes anteriores también constituye una de
las críticas que se le hacen a este enfoque.
Esta crítica tiene que ver con la forma en la que se plantea tal pretensión, es decir, desde un
sentido meramente conceptual, pues tal diálogo es imposible de llevarse a cabo, dado que
se entiende que “toda” una conformación cultural va a dialogar con toda otra conformación
cultural, cuando en realidad lo que se quiere es que personas diversas puedan relacionarse a
través del uso del diálogo, tomado como un instrumento o un recurso que permite conocer
mejor al otro; en este sentido el problema radica en el significado de la palabra “cultura”,
ya que “el diálogo es una realidad exclusiva del ser humano, no de las culturas” (Altarejos,
2006: 130).
V) Las competencias multiculturales
Entre las pretensiones de la educación intercultural, se encuentra la de favorecer las
relaciones interculturales y con ello el necesario desarrollo de competencias
31
multiculturales, que suponen saber actuar ante distintos panoramas, especialmente en
presencia de la diversidad.
Para este objetivo, se requiere dotar al alumno de características y elementos que
coadyuven a que pueda relacionarse adecuadamente en cada uno de los entornos diferentes
en los que se mueve y con las personas con quienes entra en contacto, lo cual es factor de
crítica, porque no especifica cuáles son esas competencias, es decir, tal pretensión se queda
en la mención y no en la especificidad.
1.5. Obstáculos de la educación intercultural
A partir de las diversas críticas que se le enuncian a la educación intercultural, es posible
conocer las partes en las que presenta fallas o precisa de una falta de claridad y pertinencia.
Estas mismas críticas son las que demuestran la dificultad que existe para que dicho
enfoque se lleve a cabo como tal o de la forma como se pretende.
Así, los principales obstáculos se desprenden directamente de algunas de las críticas
anteriores, y como las más representativas se rescatan las siguientes elaboraciones:
Se sigue entendiendo que la educación intercultural va dirigido para la población
en general en el reconocimiento de los derechos de los grupos minoritarios como las
culturas indígenas, pues desde las distintas discusiones académicas que se han generado
respecto a este tema, suele reflejarse que:
El debate sobre la interculturalidad se ha encasillado en un problema de
reconocimiento de derechos de una minoría. Por ello, […] el
reconocimiento de la pluriculturalidad debe extenderse también a la gran
variedad de culturas locales, regionales y urbanas que conforman la
mayoría “mestiza” del país. Así se reconocerá que México es un país
radicalmente diverso y que la interculturalidad debe abarcar tanto a los
llamados mestizos como a los indígenas (Navarrete Linares, F. s/a).
32
Otro obstáculo considerado de gran interés, es el de la discriminación que se
manifiesta claramente hacia los grupos indígenas, y es posible de mirarse desde las
circunstancias que se producen a diario en la vida social, así como en los mismos medios
de comunicación, principalmente en la televisión, mediante las imágenes que se
presentan estereotipando a determinado grupo. En este sentido, el obstáculo que se
maneja es que se restringe esta actitud sólo para estas minorías, o dicho de otra forma,
que éstas son las únicas que reciben este tipo de manifestaciones.
El tercer obstáculo que se muestra de mayor importancia para que se lleve a
cabo la interculturalidad, es el de las desigualdades económicas y sociales que existen
entre las personas, que se trasladan al interior del aula, de la escuela y de la comunidad.
Así, un sistema educativo de nivel básico no puede considerarse de calidad si no
distribuye las oportunidades de acceso de forma equitativa, si trata a los alumnos en
forma diferencial en perjuicio de los más desfavorecidos, si opera con fragmentos de
primera y de segunda categorías (Schmelkes, 2004).
Estos son tres de los principales obstáculos que se miran importantes, aunado con la
diversidad “cultural” que también es de los obstáculos de mayor importancia dado que
prácticamente las elaboraciones teóricas son en torno a ello.
1.6. El sentido amplio de la diversidad
Como se ha hecho mención, si la educación intercultural se limita a hablar y dirigirse
solamente a la diversidad cultural, ello puede resultar confuso, porque muchas veces se
piensa que solo se habla de los pueblos indígenas.
En este sentido, se cree que lo cultural determina al otro, es decir, el otro es el indígena, el
otro es al que hay que conocer, y el otro es el que posee características únicas. En sí,
cuando se habla de diversidad directamente se considera que es la cultural, que sin duda
deja aspectos a especificar y detallar, por ejemplo, qué es específicamente la diversidad
33
cultural; quiénes constituyen esta diversidad cultural; y porqué la educación intercultural
tiene que hablar precisamente de la diversidad cultural, y no de la diversidad como tal.
Una respuesta que corresponde a la última cuestión, es por ejemplo, que el modelo
multicultural, al igual que el modelo intercultural han sido “Modelos educativos pensados,
vinculados y dirigidos principalmente a población perteneciente a grupos indígenas,
minorías nacionales o grupos étnicos, y son modelos que han influido en la investigación
realizada en México a finales del siglo XX y principios del siglo XXI” (Tirzo, 2010: 23).
No obstante, se entiende la importancia de esta postura al mirarla desde los antecedentes de
la educación intercultural, pero entonces surge otra dimensión problemática, y es la que se
relaciona con el planteamiento actual de la educación intercultural, cuando manifiesta que
es un enfoque dirigido para toda la población, independientemente de su pertenencia o no
a una cultura indígena, frente al cual surgen otras cuestiones, como las siguientes: ¿Qué es
la educación intercultural?, ¿en qué sentido va dirigida a la población en general? y
¿realmente se centra a la población en general?
Se cree que de no pensarse así, se entendería que la educación intercultural, se sigue
construyendo con el fin de que la población en general, se inmiscuya en el conocimiento y
reconocimiento de la existencia de la diversidad cultural, su respeto y por lo tanto su
valoración, mediante contenidos que reflejen la presencia de los distintos pueblos, para el
logro de actitudes y expresiones positivas frente a ellos, lo cual deduce que la educación
intercultural pretende que la población mestiza conozca las poblaciones indígenas y que no
solo las culturas indígenas conozcan sobre su misma existencia y su valoración propia
como lo pretendido en las políticas anteriores.
En este sentido, la esencia de la educación indígena prevalece en la educación intercultural,
y de alguna forma queda muy reducido su concepto pese a que pretende abarcar a la
población en general.
Así mismo, hay que tener presente que la diversidad contiene muchos aspectos, y hacer
34
alusión solo a la diversidad cultural significa reducir o resaltar un solo tipo de diversidad
que suele entenderse solo desde la parte indígena, tal como se entiende en el siguiente
concepto:
La “diversidad cultural” se refiere a la multiplicidad de formas en que se
expresan las culturas de los grupos y sociedades. Estas expresiones se
transmiten dentro y entre los grupos y las sociedades. La diversidad cultural
se manifiesta no sólo en las diversas formas en que se expresa, enriquece y
transmite el patrimonio cultural de la humanidad mediante la variedad de
expresiones culturales, sino también a través de distintos modos de creación
artística, producción, difusión, distribución y disfrute de las expresiones
culturales, cualesquiera que sean los medios y tecnologías utilizados
(UNESCO Convención, 2005).
De esta forma, se entiende que existen diversas formas de ser, de vivir, de pensar, de creer,
de comportarse, entre otros aspectos que se integran en esta diversidad, y conduce a pensar
entonces que todos somos diversos y formamos parte de esta diversidad, al pertenecer a un
grupo, una sociedad, un pueblo, etc.
Por lo tanto, la diversidad sería factible de manejarse desde la simple diversidad, lo cual no
implica que el conocimiento y respeto a las culturas indígenas se deje a un lado, pues como
bien se ha trabajado, sigue siendo uno de los principales objetivos de este enfoque en
cuanto a una igualdad de derechos y oportunidades y uno de los ejes más importantes a
considerar dentro de la educación intercultural.
A partir de una de las críticas que se le hacen al proyecto de la educación intercultural, que
se relacionan con la discriminación, se recupera que es una actitud que se sujeta a otros
sectores de la población y no sólo a las culturas indígenas, sino que también se presenta en
minorías religiosas, en personas discapacitadas, en adultos mayores, en personas con
preferencias sexuales distintas, en personas migrantes, entre otros; por lo cual si se toma en
cuenta este panorama amplio, la educación intercultural, al favorecer a erradicar actitudes
35
de este tipo, su aplicabilidad se entendería a toda la población en general.
En suma, se distinguen dos líneas de especial interés, sobre las cuales se encuentran las
acciones de la educación intercultural:
1. Combatir a la discriminación, presente en una población extensa a partir de
que es una actitud que se hace presente en todos los contextos y grupos
sociales, como los mencionados anteriormente.
2. El entendimiento de la diversidad cultural, pero entendida desde la simple
diversidad donde todos tengan cabida, y como característica de cada
persona. Aquí sí aplica el objetivo del conocimiento y el diálogo con el
“otro”, en tanto que el “otro” pueden ser todos, y no solo el indígena, o el
diferente.
Finalmente, frente a este desarrollo que surge de una postura propia, la interculturalidad se
hace muy necesaria para todas las cuestiones explicadas, porque las sociedades se
encuentran en constante cambio y con ello las personas, lo que les permite definirse
diversas en contacto con otros diversos, no sólo dentro de las mismas sociedades, sino de
los contactos que se hacen con otros lugares y a través de los medios tecnológicos como la
Internet y la televisión.
Así, al hablar de diversidades, atención a los inmigrantes, atención a las poblaciones
indígenas, derechos, oportunidades, educación, discriminación, entre otras variables que se
encuentran en este enfoque, se exige entender de forma amplia lo siguiente:
La educación intercultural se erige sobre la afirmación de unos principios
universales que conceden derechos a todos los hombres, mujeres y a todas
las culturas, pero que también imponen responsabilidades que hacen
posible el respeto y la colaboración mutuos. Así entendida, es, pues, mucho
más de lo que asumimos cuando la proponemos para resolver los problemas
que plantea la presencia de inmigrantes en las aulas y se convierte en uno
36
de los elementos formativos de los ciudadanos y ciudadanas del mañana
(Sabariego, 2002: 97).
Para terminar este capítulo, la educación intercultural, es en la actualidad un enfoque
determinante en la convivencia, en el diálogo, en la manifestación de actitudes que
corresponden con la diversidad que impera en los distintos entornos y en las distintas
sociedades; así mismo, supone llevarla a cabo para lograr centrar a las personas en un plano
equitativo y democrático, no solo para el bien de las personas individuales, sino para el bien
de una sociedad que requiere desarrollarse y consolidarse.
No obstante, la educación intercultural, pareciera muy simple, pero no lo es, y para saberlo
basta mirar las situaciones que se presentan día a día tanto en las instituciones educativas
como fuera de ellas. En sí, “hoy con la propuesta de la educación intercultural, se puede
enunciar que se abren posibilidades de reconocimiento, respeto y enriquecimiento entre los
actores que intervienen en el aula y que pertenecen a subgrupos culturales diferentes. Esta
propuesta puede resultar aplicable no sólo a grupos indígenas, sino a particularidades socio-
culturales que interactúan al interior de contextos escolares” (Pérez, S. (comp.), 1999: 65).
Por lo tanto, a partir de todas las vertientes encontradas dentro del campo de la educación
intercultural, es decir, desde los antecedentes, sus implicaciones más generales, sus
objetivos, sus críticas y algunos de sus obstáculos más sobresalientes, se hizo posible
conocer su situación general, y a la vez comprender de mejor forma el sentido que puede
cobrar en nuestro contexto diverso.
Sin duda, la aspiración de una educación para la interculturalidad, puede conllevar a la
generación de una sociedad más educada valoralmente, en cuanto al respeto, tolerancia,
aceptación, convivencia armónica con el otro, ayuda y cooperación, con énfasis en el
alcance de igualdad de oportunidades y resolución de problemas a través del juicio moral,
que requiere de un análisis previo de las acciones, prácticas y relaciones con el otro. Sin
duda, dicho enfoque cobra importancia en una sociedad singular como la nuestra, donde
existen todo tipo de comportamientos, problemáticas, situaciones e individuos diversos que
37
requieren una respuesta atravesada por la reflexión, el prospecto, el compromiso, la
aceptación y resolución de distintos casos.
Por ello, la orientación del presente trabajo va a optar por la educación intercultural como
tal (teniendo en cuenta que se hace una pequeña distinción entre este enfoque y el enfoque
intercultural bilingüe), en razón de que se facilita mirar a la diversidad desde una postura
amplia, y de este modo, cambiar paulatinamente esta forma de verlo, tal como se manifiesta
en alguna de las críticas expresadas.
Es por estos motivos que, un modo importante de avanzar en la concreción de la educación
intercultural, es mediante el papel que desempeña la asignatura de Formación Cívica y
Ética en este tipo de cuestiones, que se presenta de forma más actitudinal y especialmente
referida a la generación de valores que corresponden con los objetivos interculturales.
39
El primer capítulo introdujo de forma explícita, un escenario general acerca de la educación
intercultural. En él se abarcaron aspectos importantes como son: antecedentes, diversas
conceptualizaciones, objetivos primordiales, así como algunas de sus principales limitantes
expresadas en obstáculos. Todos estos aspectos dieron cuenta de la situación actual de ese
campo, y a la vez permitieron conocer mejor los puntos conflictivos, principalmente en la
parte de su entendimiento.
Derivado de ello, la situación elemental que se expone es la siguiente: dado que los
antecedentes de la educación intercultural se miran desde la base de la educación indígena,
atravesado por su largo proceso educativo; el eje sobre el cual se percata que han girado
estas propuestas educativas, es precisamente sobre la existencia de la diversidad cultural en
el país. En este sentido, se entiende que es dirigida y relacionada directamente con las
culturas indígenas, como parte de su reivindicación y su derecho a la diferencia.
En consecuencia, en el presente trabajo, se recae en la necesidad de tomar una postura
propia, de tal forma que su aplicabilidad sea abarcativa; donde todos se tomen en cuenta,
tanto en que sea dirigido para estos, así como en que puedan participar, es decir, que todos
tengan una parte activa. Por lo tanto, la posición de una educación intercultural para todos,
se coloca desde la visibilidad de una diversidad social, lo cual se procede a elaborar en el
siguiente apartado.
2.1. La diversidad social
Los distintos contextos hacen posible la existencia de una pluralidad de personas que se
conciben a través de diferentes formas de pensar, creer, sentir y posicionarse frente a los
demás, que no siempre son iguales o similares a las de otras personas que coexisten dentro
del mismo territorio, incluso dentro de la misma familia pueden existir discrepancias en
cuanto a opiniones, pensamientos, sentimientos y demás.
Lo anterior, aterriza concretamente en lo siguiente; en la sociedad, más que hablar de la
diversidad cultural, también se habla de otros grupos que exigen ser mirados. Se habla de
40
manifestaciones religiosas, manifestaciones de tipo sexual, de necesidades especiales
(desde el aspecto educativo), de migrantes, manifestaciones de género y grupos indígenas,
como los principales, que a excepción de los últimos, los primeros no tienen presencia
dentro de las elaboraciones de la diversidad cultural; es decir, aquí se hace referencia a
cuestiones relacionadas con “Las identidades de tipo étnico, religioso, sexual, según
edades, según el barrio, etc.” (Devalle y Vega, 2009: 23).
En sí, se hace alusión a una diversidad total de personas que existen en la sociedad, que han
de tomarse en cuenta para involucrarse en las propuestas de la educación intercultural,
desde vertientes como: los derechos humanos, oportunidades, democracia, valores, así
como la disminución de actitudes discriminatorias y de rechazo.
Por lo tanto, cualquier persona o grupo, puede colocarse dentro de esta perspectiva, pues
sea o no indígena, lo que le corresponde es que sea tratado con la mejor disposición por
parte de los otros. Por ejemplo, un migrante que se traslada a la sociedad mexicana, podría
encontrar un trato mediado por valores como el respeto, la aceptación y el salvaguardo de
sus posesiones culturales, de su religión, de sus formas más simples de pensar, a la vez que
en el caso educativo, se considere como base lo que esa persona conoce desde su contexto,
y por ende determine su atención favorable.
Así, al tomarse como punto importante la diversidad social, se ubican tres ejes dentro de los
cuales, todas las personas, independientemente de alguna condición, puedan involucrarse y
ser tomadas en cuenta, pues se cree que mediante estos rubros se elevaría el verdadero
sentido de un enfoque intercultural. Por lo anterior, se procede a explicar cada uno de los
siguientes:
La erradicación de la discriminación.
La igualdad de oportunidades.
La participación democrática.
41
2.2. La erradicación de la discriminación
Al tener como referente general las características de los grupos y personas, se sabe que
cada cual se expresa, comporta y manifiesta de variadas formas, que aunque, a simple vista
tienen una aceptabilidad consensuada, y una perceptible libertad para ser y definirse,
muchas veces sucede lo contrario. Esto ocurre porque en el interior de la sociedad circulan
ideas y opiniones que catalogan y otorgan valor a cada quien.
Por ejemplo, en el caso de los indígenas, cuando se consideraba que tenían un peso menor
por su condición de “inferioridad” respecto a la población no indígena, idea que
posiblemente prevalece aunque no de la misma forma que hace algún tiempo; o por
ejemplo, como en el caso de las personas homosexuales que a experiencia observable
tienen dificultad para expresarse como tal, posiblemente porque existen y se mantienen
vigentes ciertas ideas religiosas o sociales, que hace que no sean aceptados, y a veces hasta
dentro de su propio seno familiar.
Sucesivamente se podrían mencionar otros ejemplos que se percatan a diario, sin embargo
lo que aquí se intenta resaltar con prioridad es la presencia de la diversidad en el país, y lo
que con ello surge. Se habla en específico de un problema que está sumergido y se
mantiene latente en muchas sociedades y en muchos de nuestros entornos, como la
discriminación.
La discriminación se concibe a partir de la siguiente definición como:
Una forma de violencia pasiva; convirtiéndose, a veces, este ataque en una
agresión física. Quienes discriminan designan un trato diferencial o inferior
en cuanto a los derechos y las consideraciones sociales de las personas,
organizaciones y estados. Hacen esta diferencia ya sea por el color de la
piel, etnia, sexo, edad, cultura, religión o ideología. Los individuos que
discriminan tienen una visión distorsionada de la esencia del hombre y se
atribuyen a sí mismos características o virtudes que los ubican un escalón
42
más arriba que ciertos grupos. Desde esa “altura” pueden juzgar al resto
de los individuos por cualidades que no hacen a la esencia de estos. Muchas
veces este rechazo se manifiesta con miradas odiosas o con la falta de
aceptación en lugares públicos, trabajos o escuelas, acciones que afectan a
la persona rechazada (Tríptico, Comisión de Defensa de los Derechos
Humanos, 2011).
Esta problemática, es una situación que se presenta no sólo para unas cuantas minorías sino
a una amplia gama categórica de personas, pues como bien se hacía alusión, es una actitud
negativa en su forma de expresarse hacia muchos grupos, y entre las más concurrentes son
las personas indígenas, las mujeres, las personas adultas, las personas con alguna
discapacidad física o mental, por mencionar los principales, y cada una de esta poblaciones
supone un desarrollo propio en su forma de percibir tales actitudes discriminatorias.
Para sustentar lo anterior, se enfoca como muestra concreta de este perceptible problema, el
estudio que realizó el Consejo Nacional Para Prevenir la Discriminación (CONAPRED).
2.2.1. Encuesta nacional sobre discriminación en México (2010)
Cabe mencionar inicialmente, que la primera encuesta que realizó el CONAPRED en
colaboración con la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), fue en el año 2005, y
resulta interesante conocer que en su momento, arrojó como evidencia importante, la
persistencia de la discriminación en la sociedad, destacando que somos “una sociedad con
intensas prácticas de exclusión, desprecio y discriminación hacia ciertos grupos” y “que la
discriminación está fuertemente enraizada y asumida en la cultura social, y se reproduce
por medio de valores culturales”
(Citado En ENADIS, 2010).
Recientemente, El ENADIS (2010), otorga información relevante y proporciona una visión
integral de la discriminación en la realidad del país, destacando puntos importantes a
conocer.
43
Los grupos de la población que tomó en cuenta esta encuesta fueron los siguientes:
Mujeres.
Niñas y niños.
Personas jóvenes.
Personas adultas mayores.
personas migrantes.
Minorías religiosas, étnicas o culturales.
Minorías sexuales.
Personas trabajadoras del hogar.
Personas con discapacidad.
Por lo tanto, de esta encuesta, los principales resultados que se rescatan son los siguientes,
que se presentan de un modo muy general.
De una gráfica en la que se representan datos sobre los derechos de las personas, se obtiene
la interpretación de que la población mexicana considera que los derechos de las personas y
los grupos mencionados anteriormente, se respetan poco o nada, principalmente en relación
a las personas homosexuales, lesbianas, migrantes e indígenas (ENADIS, 2010).
Respecto a la población que siente que alguna vez sus derechos no han sido respetados por
su color de piel, se muestra que: más de tres de cada diez personas de nivel socioeconómico
muy bajo han sentido que sus derechos no han sido respetados por su color de piel; en
contraste con uno de cada diez de nivel socioeconómico medio alto y alto (ENADIS,
2010).
Una de las preguntas pedía a las personas identificar su color de piel. Los resultados de las
mujeres mostraron que un alto porcentaje de ellas se identificaban con colores más claros,
del cual se observa que es del 32.5%, (ver gráfica 1), el 14.2%, se identifica con un color
de piel aún más claro, así mismo se denota que solo el 3.8% se identifica con un color de
piel moreno.
44
GRÁFICA 1
FUENTE: Esta gráfica muestra la tendencia que tienen las mujeres a identificarse con tonos de piel más
claros, frente a la pregunta que dice ¿cuál diría usted que se parece más a su tono de piel?
A los hombres se les aplica la misma pregunta, a lo cual se observa que contestan de forma
similar que las mujeres pero de forma menos notoria, ya que las barras se observan de
forma más equilibrada, aunque particularmente el puntaje más alto lo obtiene un color de
piel visiblemente claro que es del 20.7%, mientras que el color más oscuro dentro de la
gama obtiene tan solo el 4.3%, como se puede ver en la siguiente gráfica.
45
GRÁFICA 2
FUENTE: Esta gráfica muestra los datos obtenidos de los hombres frente a la misma pregunta anterior. Se
observa que efectivamente, la tendencia a optar por colores de piel más claros, es menos notoria que la de las
mujeres.
Se consideró un tanto dinámico retomar esta pregunta, porque, uno de los aspectos que
mencionan de forma habitual para justificar un trato diferente a las personas, es
precisamente el color de piel, por lo que vale la pena descifrar lo que realmente arrojan
estos datos obtenidos, pues ya sea que las personas reconozcan su color de piel, o tras de
ese reconocimiento se encuentre suspendido uno de los tantos prejuicios que giran en torno
a esta variable y de ahí que se relacione directamente con la discriminación.
Es decir, el notar que las personas se reconocen en un color de piel más claro, puede indicar
que existe una tendencia un tanto negativa en el reconocimiento de un tipo de piel moreno.
Otro de los aspectos rescatados es que: en la población enfocada a los indígenas, el
principal problema que perciben las minorías étnicas es la discriminación; seguido de la
pobreza y el desempleo. Es importante destacar que este grupo opina que la lengua
representa uno de sus principales problemas. Esta percepción aumenta o aminora
dependiendo del lugar geográfico en el que se ubiquen (ENADIS, 2010).
46
Conforme a la religión, las minorías religiosas consideran que los medios de comunicación,
la policía y la gente de su colonia son los más intolerantes con su religión. (ENADIS,
2010).
En lo referente con la población migrante, seis de cada diez personas migrantes consideran
que en México se respetan poco sus derechos; uno de cada diez señala que no se respetan
nada; y los principales problemas que consideran que tienen son: el desempleo, la
discriminación y la inseguridad (ENADIS, 2010).
En otra de las variables: una tercera parte de las trabajadoras domésticas, señala que el
principal problema para quienes realizan estas tareas es el sueldo bajo, seguido por abusos,
maltrato, humillación y discriminación (ENADIS, 2010).
La finalidad de haber mostrado cada uno de los resultados anteriores, que de cierta manera
fueron seleccionados intencionalmente, consistió en resaltar los distintos grupos sobre los
cuales se ejerce la discriminación, o cuyas agrupaciones son las más susceptibles de
ocurrirle. Así también se pudo mostrar que el problema que persiste en cada uno de estos
grupos es la discriminación, aún cuando predominan otros factores como el desempleo y la
falta de oportunidades, entre otros, que los hacen más vulnerables ante esta realidad social.
A partir de lo anterior, podemos decir que la discriminación se presenta de muchas formas
que en la mayoría de las veces no se percatan, es decir, que pueden pasar por desapercibido
y por lo tanto conllevar a remitir al pensamiento de que no existe tal discriminación, o
viceversa; se puede hacer sin darse cuenta de que también se está cayendo en las prácticas
discriminatorias, es decir, se puede jugar tanto el papel de discriminado como el de
discriminador.
Se suele escuchar mencionar y relacionar que la discriminación trae consigo, la falta de
oportunidades, el buen trato por parte de los otros, la falta de acceso al empleo, la plena
aceptación de cada individuo, la pobreza, entre otros, que se desprenden de este problema,
que en conjunto son viables de verse como ciertos. Sin embargo, esto, desde la educación
47
intercultural, no supondría una solución a todos estos problemas que existen y se
demandan, porque de ello no depende que se generen estas oportunidades o cambie toda la
estructura de esos hechos, pero si supone que la aplicación de este enfoque desde esta
vértice contribuya a la erradicación de la discriminación, como este modo de menospreciar
al otro, de tal forma que no se antepongan prejuicios del grupo al que se pertenezcan para
otorgar o tratar de forma específica al diverso.
Se trata de romper el estrecho vínculo entre la condición de la persona con la
discriminación, y con ello el impedimento de un trato igualitario, en cuanto al mismo nivel
de oportunidades de cualquier índole, y en cuanto a su valor personal se refiere. En este
sentido, la distinción de la interculturalidad recae en dotar a los individuos de las
herramientas necesarias capaces de permitir entender, respetar y aceptar al otro,
contemplado desde la parte actitudinal, que dirija las acciones de cada individuo para su
comportamiento razonado en el contexto que se ubique.
A la luz de lo descrito, se toma como representativo lo que formula la Ley Federal Para
Prevenir y Eliminar la Discriminación, estrictamente en el artículo 9 de ese artículo único,
que dice lo siguiente: “Queda prohibida toda práctica discriminatoria que tenga por objeto
impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igualdad real de
oportunidades” (Ley Federal Para Prevenir y Eliminar la Discriminación, 2007).
Esto hace alarde a todos en general, que sin duda coopera para que este problema se vaya
eliminando paulatinamente, aunque este trabajo revaloriza la parte educativa.
En fin, este es el primer eje que se piensa, involucra a la población en general, desde dos
partes principales. Primero, en que todos sean partícipes de una acción libre de
discriminación en contra de cualquier individuo, y segundo, que todos estén libres de una
circunstancia discriminatoria por parte de las otras personas, aunado con lo que especifica
la Ley Federal Para Prevenir y Eliminar la Discriminación, desde que “prohíbe todo tipo de
discriminación y por eso se convierte en una herramienta de defensa de los derechos
fundamentales de todas las personas, cuya vigencia interesa a la sociedad en su conjunto y
48
no solo a minorías específicas” (Gutiérrez, 2005: 15).
Como parte de esta misma discriminación, se considera de gran importancia mencionar lo
referido a la población indígena, principalmente para dejar en claro, que no se está
cambiando a una postura radical, sino que simplemente se pretende hacerlo de forma más
extensa.
2.2.2. La discriminación a las poblaciones indígenas
Se manifiesta constantemente que las culturas indígenas son las principales receptoras de
actitudes discriminatorias, y por ende es razón suficiente para que sea una de las líneas de
gran interés desde el enfoque intercultural.
Parte de este problema se distingue cuando se menciona que las oportunidades para ellos
son menos viables y dificultan un acceso igualitario a los servicios en general, a
comparación de poblaciones no indígenas. Se expone que “Es este sector de la población el
que menos accede a la educación, […] además de que aún se encuentran en condiciones de
pobreza y marginación inaceptables” (Cortés, et al. 2008). Lo cual con mayor razón
acentúa el importante desempeño de la educación intercultural como política educativa,
para toda la población.
Así, en el año 2010, los datos registrados del INEGI de la población de 15 y más años, sin
instrucción en el Distrito Federal era de 2.9%, Sonora con 3.7%, y Aguascalientes del 4%;
mientras que en estados como Chiapas era del 16.8%, Oaxaca con 14.2%, y Guerrero con
15.8%. Desde estas cifras es posible visualizar la existencia de una desigualdad educativa,
independientemente de factores poblaciones, económicos, y de gobierno, entre otros que
intervienen para que persista tal situación. Estos estados se consideran principalmente
porque los tres últimos son de predominio mayormente indígena (INEGI, 2010).
Lo anterior constituye una forma de mirar que los grupos indígenas merecen y tienen el
mismo valor que cualquier otro grupo social, y así mismo para que sirva como vía de
49
alejamiento de las forma de exclusión y racismo, pues “Parece que se piensa: los indígenas
se merecen menos; los indígenas no pueden aprender; es mejor que los indígenas dejen de
ser indígenas y se asimilen a la cultura nacional” (Cortés, et al. 2008). En suma, estos
pensamientos deben de cambiar, pues estos son los que en conjunto fortalecen el racismo
existente.
Otro elemento que forma parte de la discriminación es la folklorización de la cultura, por la
forma en la que conciben y se muestra desde los componentes de estos sectores.
2.2.3. La folklorización de la cultura
La diversidad cultural, o lo que respecta de los grupos indígenas, requieren ser
contemplados e incluidos en cada uno de los ámbitos y esferas que componen el país, para
que de esta forma se les reconozca debidamente como personas iguales y a la vez diversas,
principalmente para ayudar a contrarrestar algunos de los efectos negativos que se les
presentan, como en este caso es la discriminación y la exclusión social.
Muchas veces cuando se habla de las personas indígenas, se hace de forma tal que sólo se
limita a hablar de ellos, desde las partes superficiales y notorias que los constituyen. Se
hace referencia a elementos como: la vestimenta, los modos de hablar, las lenguas, la
música que generan, la medicina tradicional, los lugares en los que viven, sus fiestas, y
demás componentes, que aunque en realidad son muy relevantes, se mira pertinente abarcar
otros aspectos como lo relacionado a su educación, a sus derechos, a su acceso a las
oportunidades, a sus logros, a su participación, etc.
Lo anterior se denomina como uno de los “efectos perversos” de la interculturalidad, y en
específico se señala como “la cosificación y folklorización de la cultura, que deja de ser una
realidad viva” (Muñoz, 2003: 11). Así, la diversidad cultural se reivindica pero de alguna
forma restringida a estos aspectos, sin integrar dentro de este entendimiento los puntos que
también son importantes de las culturas indígenas como: visiones, la imprescindible
participación social, pensamientos, aportes, derechos humanos, entre otros.
50
Uno de los factores que colaboran para que sea posible este tipo de interpretación hacia los
grupos indígenas, son los medios de comunicación que imperan e influyen directamente en
muchos pensamientos. Lo manejan de tal forma, que cuando se introduce la mención de
estos, se hace “De manera generalizada la presencia de los indígenas, a no ser en imágenes
folklóricas o en expresiones denigrantes”, además de que la existencia de las poblaciones
indígenas se mencionan como algo pasado, sin tomar en cuenta que estas existen hasta la
actualidad. Así, “Hasta hace algunos años, los indígenas eran invisibles en los textos, en los
que se hablaba de su pasado glorioso, pero se ignoraba la existencia del indio
contemporáneo” (Campaña contra la Discriminación en la Educación que se ofrece a los
Pueblos Originarios, 2010).
En suma, se reitera la necesidad de la implementación urgente de la educación intercultural
en todos los niveles educativos, de modo que permita encontrar y poner en práctica un
conocimiento de la diversidad cultural, que vaya más allá de lo meramente perceptible y se
adentre más a aspectos enfocados a la valoración del humano, hablando en términos las
leyes, de valores, de derechos, de igualdad de condiciones, entre otros que también son
determinantes para la verdadera atención a este sector de la sociedad, aunado a su
conocimiento, reconocimiento y valoración.
2.3. La igualdad de oportunidades
La segunda de las vértebras que se toman como centrales en este trabajo, es la igualdad de
oportunidades, que para las particularidades de este trabajo, se considera un aspecto factible
para ser dirigido a cada una de las personas que componen este entramado social.
En esta parte, se recuperan algunas de las principales elaboraciones y que se han expuesto
anteriormente, pues, de forma frecuente una de las más precisas demandas que se
encuentran dentro de las exigencias de las personas es una igualdad. Por ejemplo, entre los
géneros, es decir, entre hombres y mujeres se demanda una igualdad de derechos, tratos
equitativos, trabajos equilibrados, mismas oportunidades de trabajo, de salario, de horarios,
de responsabilidades, entre otros.
51
Otro ejemplo, es el de las comunidades indígenas que se han mantenido en constante
movimiento para pedir que se cumplan y se respeten sus derechos humanos; que se tomen
en cuenta sus necesidades, demandas educativas, demandas económicas, entre otros
peticiones que requiere este importante sector. No obstante, estos son sólo algunos casos
que se han percibido y se han reflejado dentro de las búsquedas de este tipo, y que sirven
para introducir un poco este apartado que aborda la igualdad de oportunidades.
La igualdad de oportunidades se cree vital para su aplicación y ocupación para las personas,
independientemente de su condición, su clase social, el lugar donde vivan, sin distinción de
color, de cultura, de zona urbana o rural, etc. Sin duda, una educación intercultural para
todos como proyecto educativo en desarrollo, puede ser capaz de “asegurar las bases de una
verdadera igualdad de oportunidades que aleje del sistema el fantasma de la exclusión”
(Kaluf, 2005: 360).
Uno de los derechos que tienen todas las personas, es el derecho a la educación, como se
corrobora en el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
(CPEUM, 2011). Desde este punto, al hablarse de la igualdad de oportunidades, se alude a
que los individuos, sin excepción gocen de esta garantía. Sin embargo, por diversas
razones, para algunos grupos, este derecho se ha visto interrumpido principalmente por
factores que inciden en ello, por ejemplo la discriminación y la exclusión.
A esto se refiere Schmelkes (2005), cuando habla de la asimetría educativa, que viene a
relucir esta falta de oportunidades para muchos grupos, y lo indica de la siguiente manera:
Las poblaciones indígenas son las que menor acceso tienen a la escuela, las
que transitan con mayores dificultades por ella, las que más desertan, las
que menos progresan de nivel a nivel. Más grave aún, la asimetría escolar
es la que nos explica por qué los indígenas aprenden menos de la escuela, y
por qué aquello que aprenden les sirve menos para su vida actual y futura
(Schmelkes, 2005).
52
De este modo, cuando se habla de diversidad social, y de todas las variables que se
encierran dentro de este concepto, podemos ver que ocurre esto de la falta de las mismas
oportunidades para diferentes grupos como por ejemplo: las personas con alguna
discapacidad, grupos que viven en zonas urbanas pero en circunstancias de pobreza, o
personas adultas, entre otras ya mencionadas.
Así, si se trabaja en contra de la discriminación, y desde las pretensiones de la
interculturalidad, existe una mayor posibilidad de cambiar un sistema de desigualdad de
oportunidades, pues lo que aquí se destaca es que se permita acceder a esas oportunidades
requeridas por cada quien, sin dificultarlo con la discriminación o el rechazo. De esta forma
se permite una vinculación entre ambos factores: la discriminación y la igualdad de
oportunidades.
En sentido estricto, al hablar de la igualdad de oportunidades, se habla ligeramente, del
respeto de cada uno de los derechos de los individuos de una sociedad, se habla de que
todos se acerquen a una forma de vida donde prevalezca el sentido del reconocimiento del
otro, pero mediados por una educación que otorgue esa visión necesaria para poder
responder a la diversidad. Así también, se habla de las mismas responsabilidades, mismos
deberes, mismas obligaciones, en fin, se busca que se desarrollen “Sociedades conscientes
de la exclusión y de favorecer, con sus acciones e intenciones, un acceso igualitario a las
oportunidades de decisión, información, servicios, comunicación y participación
ciudadana” (Chapela, 2005: 170).
En suma, como lo establece chapela (2005), surge la necesidad de la generación de grupos
y sociedades conscientes de la igualdad de las personas y de los derechos humanos y
constitucionales, y capaces de propiciar con sus acciones e intenciones el surgimiento pleno
de la igualdad y los derechos, de sociedades que gusten del diálogo y el debate y los
procuren, de sociedades capaces de valorar la diversidad como fuente potencial de
enriquecimiento. Rescatando que se hace hincapié a la diversidad en su sentido más amplio,
en condición de que todos requieren de esos elementos para funcionar como individuos que
53
ponen en práctica distintas acciones para el bienestar de cada uno y de todos a la vez.
Es así, que se pasa al último de las vertientes sobre los que se considera que debe de girar la
acción de la educación intercultural.
2.4. La participación democrática
Para este apartado, se comienza por entender el concepto de democracia:
La democracia sólo puede definirse hoy como el sistema político que
protege y fomenta el reconocimiento mutuo de los actores, en su esfuerzo
por combinar su participación en la sociedad, para ello conlleva una serie
de principios fundamentales, entre los que destacan el reconocimiento de la
dignidad de todos los seres humanos; su derecho a influir en la vida
institucional, social, profesional y política; la existencia de un Estado de
derecho; el sufragio universal; la libertad de opinión y de expresión, y el
diálogo entre los ciudadanos, interlocutores sociales, partidos políticos,
Estado y sociedad civil (UNESCO, 2005).
Existen características y elementos que constituyen la peculiaridad de cada individuo. Uno
de estos aspectos que se rescatan, son las ideas o a un nivel más elevado las opiniones, que
expresan el pensamiento, el sentimiento, la necesidad y la exigencia de cada uno. Vistos
dentro de un marco, representan ese todo que requiere ser tomado en cuenta, para que cobre
consistencia y se refleje dentro de cada una de las decisiones que se realicen, dentro de cada
proyecto que se elabore, con la finalidad de que pueda ser, sino un beneficio total, por lo
menos uno mayoritario.
Lo ideal sería que dentro de cada sociedad, contexto, e incluso dentro de los espacios de
convivencia más pequeños como las comunidades o las colonias, existiera un hábito e
impulso de participación ciudadana, donde en colaboración de todas las personas se
decidan desde las cuestiones más básicas hasta las más complejas.
54
Se piensa en un hábito donde todos cooperen con su participación; donde no se despoje a
ninguna persona de ese deber social; donde se contemple la postura de cada cual, sin hacer
dependiente esa participación con una visión anticipada que la obstaculice. No obstante,
frente a este alcance, se afirma que existen muchos sectores que componen el país, que no
siempre tienen ese acceso participativo, es decir, que no se toma en cuenta a muchos grupos
minoritarios [Por ejemplo, el EZLN y FPFV], denominados como los más vulnerables, por
las mismas condiciones en las que se encuentran y que no les permite contribuir a ese papel
social.
Retomando la encuesta ENADIS (2010), los grupos que tienen menor posibilidad de acción
dentro de la sociedad y vistos como vulnerables son: las mujeres, los adultos mayores, los
indígenas, los discapacitados, las personas con preferencias sexuales distintas, entre otros.
Por lo tanto, hace falta cambiar las circunstancias desfavorables y demás aspectos, pues hay
que tener en cuenta que:
Para que el ciudadano ejerza estos derechos no es suficiente su legislación,
es necesario una cultura de respeto a la diferencia. Cuando un sector de la
sociedad considera que los demás, o un grupo social en particular, no
merecen los mismos derechos que ellos, en la vida cotidiana coartarán sus
derechos a pesar de que existan en la ley; pero además, por la condición de
exclusión de estos ciudadanos, ellos mismos no se considerarán sujetos de
derecho (Hernández, 2011: 219).
Aunado a ello, se habla del concepto de ciudadano pleno como el que con su contribución,
se logra la verdadera democracia, y esta democracia a su vez, requiere de ciertas
características que cooperen a su realización. Así, se parte de la siguiente elaboración.
Se necesita de un ciudadano que participe activamente en la política y de
manera autónoma e informada. Dichas características se logran si el
55
ciudadano goza de sus derechos, entre ellos podemos citar la educación y el
ingreso, por poner un ejemplo. Si el ciudadano no cuenta con educación es
muy difícil que tenga el capital cultural que le permitan leer y entender las
noticias, y si tampoco le alcanza el dinero para comprar libros, revistas o
periódicos, será imposible que esté informado. Por ello la calidad de la
democracia depende de la de sus ciudadanos (Hernández, 2011: 220).
No obstante, sabiendo que existen algunos obstáculos para que todos puedan tener
actividad dentro de la democracia, el lado que se resalta aquí, es la necesidad de que todos
sean considerados sin excepción alguna. De otro modo, anteponer factores como la
economía o la educación, entre otros, supondría que hay que esperar a que estos se
encuentren nivelados. Pero sobre esta misma idea, al mirar los impedimentos a grandes
rasgos, se obtiene una visión de que estos sectores tienen que ser prioritarios socialmente en
su atención.
En esencia, el objetivo central, es que se consideren las bases más elementales para esta
democracia. Desde esta perspectiva, “la sociedad que deseamos construir debería alejarse
del uso de cualquier recurso coercitivo y responder creativamente a la oportunidad que la
variedad aportada por los diferentes grupos culturales le ofrece para impulsar los ideales del
pluralismo democrático: participación en las decisiones de gobierno y organización social,
justicia social, igualdad de oportunidades y libertad” (Aguado, 1991: 14).
Por lo tanto, la democracia se refleja como un campo donde todos tienen o pueden tener
una vialidad para ejercer su derecho a transmitir sus pensamientos y a tomar decisiones, en
función de la capacidad individual y social, para que a través de sus visiones, elijan,
contribuyan, aporten, desarrollen y conformen una sociedad cada vez más completa en
todos los ámbitos y sentidos.
Para tales finalidades se retoma la función del enfoque de la educación intercultural,
porque “Una sociedad como la mexicana, al igual que muchas otras en América Latina, que
aspiran a la democracia y son pluriculturales, debe transitar hacia la interculturalidad”
56
(Schmelkes, 2009).
Para finalizar este capítulo, se piensa que con estos ejes, ya sea la diversidad cultural,
social, étnica, o hablando en términos de preferencias, de sexo, de edad, entre otras
variables, la interculturalidad bien podría funcionar y dotarse de un sentido mejor definido
para ser llevado a cabo con una verdadera aplicabilidad escolar, a partir del contexto social
en función.
57
58
El capítulo anterior destacó tres ejes importantes que son: la erradicación de la
discriminación, la igualdad de oportunidades, y la participación democrática. Estos ejes
cobraron figura en el sentido de que pueden ser trascendentes para todas las personas y
grupos sociales, a la luz de la educación intercultural.
No obstante, lo anterior se hizo desde una visión general, motivo por el cual, este tercer
capítulo pretende enfatizar de forma particular en una postura escolar, donde se enfoca al
entorno de un alumno común; es decir, de cualquier niño con cualesquiera que sean sus
aspectos, que van desde sus orígenes, identidades, comportamientos, aspectos claramente
identificables (como los físicos), lugares de procedencia y convivencia, principalmente.
Este capítulo se realiza un acercamiento a la diversidad de alumnos que se pueden
encontrar en un lugar singular como lo es la institución educativa. Posteriormente, se
podrán concebir las nociones más representativas en algunos de los documentos que
especifican ampliamente la atención a la diversidad y su alusión a la interculturalidad, lo
cual va a reflejarnos de mejor forma las planeaciones expresadas hacia este tipo de
panorama social que se vive en la actualidad.
A lo largo del capítulo, se van a mostrar partes esenciales que permitirán sustentar y basar
el análisis pretendido de los Libros de Texto de Formación Cívica y ética. Con esta
introducción, se permite dar paso al siguiente apartado que describe las dimensiones más
sobresalientes a considerarse en el aula, con respecto a la presencia diversa.
3.1. La diversidad en el aula escolar
Si se observa una diversidad de personas en la sociedad, no es difícil imaginar que este
mismo caso se traspasa y manifiesta en la esfera educativa. En la institución educativa
concurren alumnos que son parte misma del contexto diverso, pues independientemente del
tipo de lugar en el que se encuentre la escuela, ya sea una zona rural o urbana, y el tipo de
escuela que exista como general (como las que existen en las ciudades) o bilingüe (dirigido
especialmente a alumnos indígenas), puede ser que los alumnos que asistan a ella, no sean
59
estrictamente pertenecientes a los alrededores de la escuela.
Por ejemplo, una escuela puede estar ubicada en una ciudad, y específicamente en un punto
donde se piense que solo asisten alumnos que viven alrededor de esa institución, y por lo
tanto, con características similares; pero no por ello se descarta la posibilidad de recibir
educativamente a alumnos que son ajenos a ese entorno, e incluso a aquellos que
desconozcan totalmente el país.
Aunado a ello, lo anterior no quiere decir que sólo los alumnos que llegan a integrarse a un
grupo desconocido, tengan características que ningún otro niño posee en relación al grupo
ya asentado, o que solo los pertenecientes exclusivamente a diversos grupos, culturas o
etnias distintas de la mayoritaria sean los que forman parte de esta diversidad, y por lo tanto
sean los únicos diferentes de todos los demás, aunque sí son parte de las principales
vertientes que ahora se hacen más evidentes a la realidad.
En este sentido, la diversidad y su aceptación deben entenderse desde dos vértices:
Por un lado, la diversidad desde la parte cultural, es decir, desde los distintos
grupos o culturas de pertenencia de cada alumno, y aquí es donde se incluyen
frecuentemente las culturas indígenas, que son las que más se resaltan dentro de la
temática de la diversidad.
Por otro lado, la diversidad en cuanto a la propia esencia y naturaleza de cada
alumno de distinguirse de los otros con todos los signos que ello implica. Con tal
distinción se requiere reconocer, admitir, y aceptar la diversidad, existente entre los
alumnos, tanto en referencia a su procedencia y a sus capacidades, como en
referencia a las características del proceso de aprendizaje a desarrollar en las aulas,
“esta diversidad abarca la totalidad de los alumnos de cada grupo-clase, porque no
hay alumnos normales y alumnos diversos, todos son diversos, incluidos los de
N.e.e. [Necesidades educativas especiales]” (Muntaner, 2000: 16).
60
De esta manera, los niños que asisten a la escuela, se encuentran con una realidad social
representada en alumnos que al igual que ellos se comportan, viven, se expresan, y
aprenden, ya sea de forma parecida a los demás, o de modos muy peculiares (si se establece
un punto de referencia). Sobre esta situación, las oportunidades de la generación de
conflictos o rechazos encuentran sus causas en aspectos no aceptados o respetados, y aquí
es donde una vez más vuelven las explicaciones basadas por motivos étnicos, de color, de
comportamientos, de clase social, y otros que predominan con la presencia de la diversidad.
Por ello, cuando se afirma que todos los alumnos son diversos, es porque se acepta como
base cada una de las características con las que se mueven, y no solo unos cuantos a los
cuales hay que tratar de forma diferente y verlos como los que no cumplen con los
parámetros que tiene la mayoría. Esto significa atenderlos académicamente desde una
mirada de naturalidad, pues como lo expresa el párrafo anterior, no es que haya alumnos
normales y alumnos diversos exaltados de una homogeneidad.
Como complemento de lo anterior, Muntaner (2000), afirma que la incorporación a la
escuela de los alumnos, que han sido marginados y segregados históricamente por sus
capacidades, por sus características físicas, por su sexo, raza o clase social, significa
evidenciar al máximo la existencia real de una heterogeneidad entre los alumnos y obliga a
una valoración positiva de la diferencia, que pasa no sólo por su reconocimiento y
admisión, sino también, por su aceptación como algo natural y ordinario.
Los argumentos antes mencionados permiten constatar que esta situación social, oportuna
de mirarse tanto dentro de la escuela como fuera de ella, es mucho más compleja de lo que
se imagina. Para atenderse adecuadamente, primero se necesita contemplarlo y reconocerlo
como un hecho que existe y al cual hay que hacerle frente desde parámetros como el
respeto, la tolerancia, el entendimiento, entre otros, sin denominarlo como un problema al
cual hay que contrarrestar con distintas medidas o enfoques que solo intenten erradicar
estas manifestaciones de la diversidad.
Lo anterior es necesario porque la educación a estos alumnos, se entiende de manera
61
equivocada e insuficiente, como un conjunto de técnicas reparadoras, donde se deben de
solucionar sus problemas individuales de estos alumnos diferentes para poder incorporarlos
en pleno derecho al flujo general del curriculum ordinario. En este contexto, se suele
plantear uno para los alumnos normales y otro distinto o paralelo a los alumnos diversos.
No se contempla la diversidad como un valor común de todos los alumnos (Muntaner,
2000: 9).
Ahora bien, esta diversidad a la cual se hace alusión, plantea una serie de exigencias y
respuestas educativas debido a que es desde la escuela donde se observa esta subsistencia.
Esto implica mirar el contexto con otro tipo de visión, sobre todo de forma más reflexiva;
no obstante esto sería difícil de lograrlo sin un medio que nos lleve a hacerlo, por ello se
considera el papel que puede llegar a desempeñar la educación intercultural, trabajado
desde la vertiente que lo concibe como una forma para percibir la realidad de una nueva
manera, o ver la realidad desde otros parámetros.
No obstante, esta forma de entender la diversidad, se encuentra inmersa dentro de un
cuadro de características que cabe comprenderse inicialmente para poder entender su
acción. Por ello, es que se pasa a hablar de sus implicaciones pero vistos desde los
supuestos de una escuela con carácter intercultural.
3.2. Una escuela intercultural
A partir de las ideas y planteamientos anteriores, se considera que la escuela al ser un lugar
de fácil encuentro entre alumnos diversos en cualquiera de sus expresiones, esta tiene que
promover lo siguiente:
Debe fomentar un modelo de sociedad donde las relaciones entre los
hombres y mujeres que la conforman se basen en el respeto, la tolerancia y
la igualdad; donde se expliquen y conozcan los valores de cada cultura, y
donde la identidad del otro no quede eliminada por la cultura teóricamente
superior. La escuela debe convertirse en el lugar idóneo desde el que
62
transmitir de una forma más positiva todos estos valores y donde la
convivencia entre alumnos provenientes de diferentes culturas encuentren el
ambiente adecuado para que este proceso se complete con total normalidad.
Desde la escuela se deben combatir actitudes antirracistas y xenófobas;
debe ser capaz de arbitrar medidas encaminadas a eliminar las barreras
surgidas en las aulas por considerar que cada cultura se debe mantener
aislada de las demás, y donde todos se sientan ciudadanos, con los mismos
derechos y deberes (Kaluf, 2005: 326).
A partir de las expectativas que se pueden desarrollar en el aula, se facilita hablar de este
modelo de educación intercultural, como el que se cree capaz de proporcionar las
herramientas necesarias para combatir algunas actitudes que desfavorecen a la vez que
promover otras positivas, por lo cual se procede a hablar de algunas características que
inciden en esta.
3.2.1. Características de la escuela intercultural
Dentro de los aspectos más sobresalientes que señala Kaluf (2005), con respecto a la
escuela intercultural se distinguen los siguientes:
Primeramente, en este modelo de escuela, la autora destaca que, la interculturalidad se
presenta como un eje transversal dentro de la estructura curricular y por definición es
permanente. Está conformado para dirigirse a todos los alumnos de un país. La escuela
intercultural favorece una reflexión crítica sobre el conflicto propio del contacto entre
culturas y enseña a comprender el desarrollo de los pueblos en el marco de relaciones
históricas de dominación y vasallaje, legitimando la alteridad en múltiples escenarios.
Así mismo, Kaluf (2005), señala que los docentes que trabajan en sectores urbanos o
espacios multiculturales están preparados para adecuar su enseñanza a los diferentes
contextos, favoreciendo el diálogo intercultural. Los docentes trabajan en comunidades de
aprendizaje, recurren constantemente a las investigaciones disponibles, reciben apoyo de
universidades, centros de estudios y supervisores preparados que les ayudan a perfeccionar
63
sus procesos de enseñanza aprendizaje, lo cual, aunque deseable a suceder, inevitablemente
se afirma que pasa en la realidad, por lo menos en el caso de nuestro contexto mexicano.
Sin duda, este segundo punto es muy importante, porque considera una cuestión
determinante en el trabajo con alumnos diversos, que es la adecuación. Ello significa que se
toman en cuenta las diferentes características de los mismos, y aunque en México
posiblemente no suceden este tipo de atenciones en apoyo a los docentes, sería muy
fructífero el hecho de que así se llevara a cabo.
Desde esta perspectiva, “La escuela urbana reconoce la presencia indígena, la distinta
procedencia, origen o cultura de sus alumnos (migrantes, desplazados, extranjeros, otros), e
incorpora esta diversidad tanto en la gestión del centro como en la contextualización de los
aprendizajes y diálogo permanente con el universo de significaciones del alumnado, sus
necesidades y expectativas” (Kaluf, 2005: 601).
Así, el reconocimiento, el respeto, la igualdad de oportunidades, el actuar de los docentes, y
otras variables, se representan y exigen de maneras más peculiares en los contextos
diversos en los cuales están sumergidos, como parte de la esencia intercultural deseable.
Aunado a ello, se inscriben también tres vectores sobre los cuales han de trascender las
relaciones interculturales, inherentes a la vez a la escuela intercultural.
Dentro de estas mismas características, se ubican tres vectores importantes que son: el de la
pertinencia, el de la convivencia y el de la pertenencia según Kaluf (2005), de los cuales se
proyectan los siguientes aspectos.
El vector de la pertinencia: pretende resolver lo referido a la identidad
propia de cada alumno. Aquí se habla de tres tipos de escuela que son las
etnocéntricas, las multiculturales y las interculturales.
Las escuelas interculturales, desde este eje, favorecen la composición plural y diversa de
64
los alumnos.
El vector de la convivencia: se relaciona con formas de convivencia
pacíficas, y la resolución de conflictos. Este vector se coloca del lado de las escuelas
pluralistas, y en particular, este vector se enfoca a lo siguiente:
Se valora la diversidad cultural como riqueza y oportunidad, y se estimula
la participación en la vida social mediante el desarrollo de
comportamientos democráticos, con especial respeto por los demás y el
entorno. Los contenidos transversales del currículo se orientan
precisamente a ello y expresan la voluntad de un trabajo en la esfera de las
vivencias valorativas, de lo emocional, y no únicamente del desarrollo
conceptual. Ellos se refieren a la valoración de la diversidad cultural, a una
formación en el respeto a las diferencias, a las maneras de resolver
pacíficamente los conflictos, a los derechos humanos, a la afirmación de la
identidad personal y nacional, al desarrollo de una conciencia ética y
democrática, a la participación ciudadana (Kaluf, 2005: 334).
El vector de la pertenencia: se refiere al tema de la equidad. En el
tratamiento de la diversidad cultural, “esta tensión se da entre los polos de la inclusión y
de la exclusión social por razones de etnia, raza, lengua o religión, y también por razones
de género, de discapacidades individuales y de preferencias sexuales” (Kaluf, 2005: 359).
En este vector, se distingue la escuela inclusiva, la cual va más allá de la simple igualdad de
oportunidades y se proyecta en la generación de competencias con un criterio más extenso.
Por lo tanto, hablar de la escuela intercultural permite hablar del enfoque intercultural, el
cual, en la medida de lo posible, podría recuperar estos tres vectores sobre los cuales guiar
sus acciones. Sin embargo, este enfoque no se presenta sólo con las meras intenciones de
hacerlo, sino que detrás de ello existe una compleja planeación de aquello que se quiere
trasmitir. En concreto, se habla del currículum, pues sin este las pretensiones e ideas se
65
quedarían solamente en eso.
Por ello, se pasa a abordar este aspecto de vital relevancia para la concreción del enfoque
intercultural.
3.3. El curriculum y la interculturalidad
El motivo de abordar acerca del currículum, se encuentra en que es uno de los componentes
educativos esenciales para continuar con la plena actuación de la escuela. Así también, es
vital para poder comprender el enfoque intercultural, principalmente para mirar la forma en
la que se trabaja y si es que atraviesa el nivel de educación primaria.
Por lo tanto, se considera primordial comenzar con una pequeña noción de lo que significa
el curriculum, entendido como “La síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales” (De Alba, 1994: 38).
Lo anterior se antepone, porque cuando se habla de interculturalidad y de su proceso de
construcción, se habla de forma inevitable de un curriculum que es el que concentra esos
conocimientos deseables para la sociedad. También se piensa en que otorga la oportunidad
de hablar de un nuevo tipo de curriculum que tome en cuenta el tipo de problemáticas que
se suscitan a nivel contextual, y las integre en las conformaciones destinadas a concretarse
en el sistema educativo.
.
No obstante, la educación intercultural incide en nuevas formas y prácticas con el
alumnado, así como con los contenidos escolares y las actividades que se impulsan dentro
del cual cobra figura el curriculum. Finalmente como lo menciona Alicia de Alba (1994), es
en la institución educativa donde se pone en actividad, aunado a que es un proyecto que
toma parte de cada uno de los ámbitos sociales para poder conformarse, entre ellos, el
ámbito cultural, social, económico, ideológico, y áulico.
66
Otro de los aspectos por los que vale la pena rescatar la parte curricular, es por los
conocimientos que se validan en ello a partir del siguiente concepto:
Éste se concibe al mismo tiempo como un contrato entre lo que la sociedad
espera de la escuela y lo que los responsables admiten que aquélla ofrezca
en términos de contenidos de enseñanza y de marco pedagógico, y como
herramienta de trabajo en las escuelas y en las aulas. Se trata de un
contrato y de una herramienta muy difíciles de construir y todavía más
difíciles de utilizar de manera creativa para influenciar la vida escolar.
Pero se trata también de un contrato y de una herramienta muy influyente,
por ejemplo, en la producción de los medios de enseñanza y de aprendizaje,
tales como los libros de texto (Kaluf, 2005: 353).
Así, si en la interculturalidad se trabajan ciertos ejes temáticos como los deseables para
establecer una buena convivencia en el aula, así como para que se den relaciones de
respeto, de igualdad de oportunidades, de inclusión como trato hacia todos los alumnos,
equidad, y valoración de la diversidad, entre otros; cabe mirar si estos se traducen en el
plano intencional, es decir, desde los documentos que recopilan estos puntos esenciales a
trabajar con los alumnos para su completa formación como ciudadanos de determinada
entidad.
El aspecto curricular, se consideró importante introducirla para pasar a una parte
determinante dentro de la educación, que es el plan de estudios, no sin antes mostrar,
algunos de los referentes más importantes que se implican en los asuntos de interés
educativo.
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3.4. Marcos de referencia
Entre los referentes más importantes de mencionar se encuentran los siguientes:
3.4.1. Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012)
Este plan constituye un referente importante para entender el objetivo que tiene de
consolidar y proyectar una sociedad con carácter verdaderamente democrático, cuyo medio
principal lo fija en la formación cívica y ética, lo cual se establece en las siguientes
estrategias.
Renovar la currícula de formación cívica y ética desde la educación básica el
fortalecimiento en todos los niveles escolares, de la enseñanza de valores civiles y
éticos como la tolerancia, la solidaridad, el respeto a las diferencias, la honestidad,
así como la defensa de los derechos humanos.
Estimular la educación sobre derechos y responsabilidades ciudadanas establece
el impulso que se dará, desde edades tempranas, al conocimiento cabal de los
derechos y obligaciones a fin de que los mexicanos tengan la capacidad de
reflexionar sobre el significado de sus actos una clara conciencia de
responsabilidades y llegado el momento, los ejerzan plenamente en la práctica
activa de sus conductas democráticas.
3.4.2. Programa Sectorial de Educación (2007-2012)
Este documento constituye un referente importante a considerar, porque es parte de la
política educativa que promueve una trasformación en materia educativa, y otorga sentido a
las acciones que se llevan a cabo dentro del sistema educativo mexicano.
En este documento, se reconoce que la educación ha tenido y tiene un papel fundamental en
el desarrollo de México, por ello, propone seis objetivos para el crecimiento del país.
68
Específicamente el objetivo 4, pretende ofrecer una educación integral que equilibre la
formación en valores ciudadano, el desarrollo de competencias y la adquisición de
conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente
institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.
En concreto, en la parte de la educación básica, se induce a la formulación de temas
emergentes, que apoyen la reflexión y actuación de los estudiantes: derechos humanos,
medio ambiente, interculturalidad, equidad de género, cuidado individual y colectivo de la
salud y la seguridad, etc., así como intensificar la oferta de experiencias y talleres para
profesores en educación en valores, derechos humanos, formación ciudadana, educación
intercultural y educación para el desarrollo sustentable, lo cual permite concebir estas
mismas nociones en el plan de estudios de educación básica.
3.4.3. Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyE)
A favor de que la educación básica, favorezca condiciones y experiencias que estimulen el
sentido de responsabilidad social de los educandos, al tiempo que les proporcione
herramientas para conformarse como personas autónomas y responsables; se requiere
impulsar la formación cívica y ética a fin de que coadyuve a enfrentar los retos
contemporáneos y sociales de la sociedad, dado el carácter democratizador, nacional y laico
que se expresa este mismo.
Con el fin de cumplir este propósito, se ha formulado el programa integral de formación
cívica y ética para la educación primaria (PIFCyE, 2008).
Este referente es relevante en consideración de que se ha tomado en cuenta la estructura
general de los programas de estudio de educación primaria de dicha asignatura, los cuales a
su vez, incorporan los componentes del programa integral de formación cívica y ética.
En este sentido amplio, el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyE, 2008),
69
para la educación primaria se propone contribuir a la formación de ciudadanos éticos
capaces de enfrentar los retos de la vida personal y social.
3.4.4. Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
Es la articulación curricular de la educación básica que surge como un planteamiento de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la subsecretaría de educación básica,
que justifica la presencia de la educación basada en competencias que ahora atraviesa la
educación básica.
La Reforma Integral de la Educación Básica iniciada desde el 2004 con preescolar, en 2006
con secundaria y en el 2009 con primaria, parte de referentes que se encuentran en acuerdos
internacionales y los traduce al plano nacional, con el propósito de favorecer el desarrollo
de competencias en los alumnos que cursan la Educación Básica para responder a las
necesidades y expectativas que tiene la sociedad mexicana acerca del futuro ciudadano que
desde ella espera formar.
Ya con estos documentos mencionados, como se dijo con anterioridad, ahora se pasa
estrictamente a lo que corresponde al plan de estudios.
3.5. Plan de estudios de educación básica 2011
Para empezar con este apartado, se parte de lo que es el Plan de Estudios, mediante la
siguiente definición:
El plan de estudios […] es el documento rector que define las competencias
para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los
estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano
democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el
siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser
70
humano y al ser universal (Plan de Estudios de Educación Básica, 2011).
Se mira el Plan de Estudios, como una evidencia importante para comprender el nivel
primaria, que se encuentra ubicado en el nivel básico y abarca desde la etapa preescolar
hasta la secundaria. Este mismo, es de observancia nacional, así como lo indica el mismo
documento. Por lo tanto, para darle forma a esta apartado, el Plan de Estudios se va a
trabajar de esta forma: se va a rescatar aquello que se identifique relacionado con el
enfoque intercultural desde la existencia de la diversidad, y todo aquello que lo sustente
como los principales conceptos y fundamentos.
De manera explícita, el Plan de Estudios (2011), menciona que tiene una orientación hacia
el desarrollo de actitudes prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia:
el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el
diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una
ética basada en los principios del estado laico, que son el marco de la educación humanista
y científica.
Con este primer señalamiento de dicho documento, se percibe que hay conceptos que
aluden a hablar de la diversidad en cualquiera de sus variedades. Por ejemplo, cuando se
menciona la inclusión y la pluralidad, conceptos que son cruciales dentro del marco del
enfoque intercultural.
Entre los señalamientos más generales del Plan de Estudios, se mencionan los principios
educativos esenciales a practicarse para la formación del alumno, los cuales se desarrollan a
continuación.
3.5.1. Principios pedagógicos en el plan de estudios
Se manejan doce principios pedagógicos en el Plan de Estudios 2011. Aunque todos estos
son importantes, sólo se rescatan los que se relacionan directamente con la diversidad, y por
ende, con el enfoque intercultural. De estos principios, se seleccionaron solo tres de ellos,
71
los cuales se explican en los siguientes párrafos.
Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
En este principio, el referente principal es el alumno. Se parte de los objetivos que
se tienen para con este, desde edades muy tempranas en el desarrollo de sus habilidades y
actitudes, en su disposición y modos de enfrentar los problemas tanto de manera crítica
como comprensiva, analítica, y responsable, entre otros.
La atención en este principio se debe a que, es el que se extiende a mirar al educando desde
aspectos muy cruciales que forman parte de su vida, y que igual son determinantes para su
proceso de enseñanza. Este indica que:
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo
que se espera que aprendan acerca del mundo que les rodea, las relaciones
entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este
sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de
capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la
particularidad de situaciones y contextos comprender cómo aprende, y
desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y
docentes al conocimiento significativo y con interés (Plan de Estudios de
Educación Básica, 2011).
La cuestión que rescata es que se habla de una diversidad en todos los sentidos y no se
restringe a un solo tipo, lo cual tiene un significado profundo en cuanto a la extensión de lo
que comprende la palabra diversidad. Por lo tanto, el siguiente principio que se selecciona,
va en función del abordaje de la diversidad.
Favorecer la inclusión para atender la diversidad
Este principio especifica que “la educación es un derecho fundamental y una
72
estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales,
reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo
tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace
efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva” (Plan de Estudios de
Educación Básica, 2011: 35).
En este sentido de la diversidad, se destaca que la atención hacia los alumnos con alguna
discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial, sea de la forma más oportuna
educativamente; con el fin de que puedan acceder a las mismas oportunidades de
enseñanza, participación, entre otros, que conlleven a erradicar la presencia de la
discriminación. Así mismo, se pretende crear las condiciones que apoyen a los alumnos que
cuenten con una capacidad intelectual superior al del resto de sus compañeros en calidad de
apoyo.
Otro aspecto fundamental de índole general, es el que indica que es a la educación básica a
la que le “Corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la
dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones,
se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los
docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que
pueden ser distintas a sus Concepciones” (Plan de Estudios de Educación Básica, 2011:
35).
Incorporar temas de relevancia social
Tal y como se percibe en el plan, “los temas de relevancia social se derivan de los
retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes
actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad
social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan
temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen
a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos
temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado
73
conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de
género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la
sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la
violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación
vial, y la educación en valores y ciudadanía” (Plan de Estudios de Educación Básica, 2011).
De este modo se afirma que en cada uno de los niveles se trabajan temas y aspectos no
solamente escolares en términos de contenido, sino también de interés social, que
representan cada uno de los retos a los cuales hacerles frente, generados del panorama
contextual vivido.
Uno de los temas que se resaltan, es la atención a la diversidad, aunque no menciona
directamente al enfoque intercultural, entre otras variantes que también son de interés
dentro de este aspecto como son los derechos humanos, la equidad de género, los valores, y
la violencia escolar, por ejemplo, la discriminación.
Los principios que se manejaron, se consideran los más representativos en torno a la
diversidad en la escuela, aunque también en los principios que se omitieron se abordan
algunos aspectos que aluden a esta temática.
El hecho de mirar a la escuela, como este espacio de confluencia de una infinidad de
alumnos, exige a la institución educativa trabajar la diversidad desde dos vertientes muy
importantes que se alcanzan a percibir a lo largo del trayecto:
Por un lado, la diversidad existente en el aula, determina que haya una adecuada
atención hacia ella, y se actúe conforme a algunas exigencias como el respeto y la
valoración. Se trata de trabajar con los alumnos desde los parámetros de la
interculturalidad, definidos por la acción tanto de alumnos como de docentes.
Por otra parte, se ubica la atención desde la parte de los contenidos escolares. Por
ejemplo, lo que se muestra con la incorporación de los temas de relevancia social,
74
que finalmente conllevan a un conocimiento por parte de los alumnos de la
composición de su sociedad.
De este modo, se considera que ambos aspectos son cruciales para llevar a cabo una
verdadera práctica que pertenezca y otorgue sentido a dicho enfoque de educación
intercultural. Con este panorama se procede a la parte de las competencias que se
especifican en el Plan de Estudios.
3.5.2. Competencias para la vida
Las competencias para la vida, se consideran porque permiten observar los vínculos que
mantienen con el factor intercultural que se ha venido desarrollando. Estas competencias
están constituidas por esos conocimientos, aptitudes, actitudes y habilidades y valores que
el alumno posee, y que le van a permitir actuar de manera adecuada, razona, analítica y
crítica ante cada situación o problema y frente a cada uno de los casos presentados de la
vida cotidiana y el aula.
En general, se proponen cinco competencias que han de desarrollarse a lo largo de la
educación básica y posteriormente tengan aplicabilidad en la vida rutinaria de cada alumno,
estas competencias son:
Competencias para el aprendizaje permanente.
Competencias para el manejo de la información.
Competencias para el manejo de situaciones.
Competencias para la convivencia.
Competencias para la vida en sociedad.
Éstas, a simple lectura denotan un entendimiento aproximado de lo que contienen, sin
embargo, las que se notan necesarias para vivir en una sociedad pluricultural o diversa son
las siguientes:
75
Competencias para la convivencia
Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser
asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con
los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.
Competencias para la vida en sociedad
Su desarrollo requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas
sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo (Plan de Estudios de Educación Básica, 2011:
38- 39).
No obstante, estas competencias reflejan algunas constantes que se han mencionado en
apartados anteriores, y que son prueba de que se mira la multiculturalidad de México.
En colaboración de los principios y las competencias especificadas para el alumno, se
forma lo que es el perfil de egreso, del cual se rescatan algunos de los rasgos en los cuales
se consideran aspectos de interés intercultural.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en
la diversidad social, cultural y lingüística.
Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
76
personales o colectivos (Plan de Estudios de Educación Básica, 2011).
Un dato importante de estos rasgos es que se hace presente la práctica de la
interculturalidad, aunque al igual que en los temas de relevancia social, no especifica qué se
debe entender por ello, pues solo se queda en la mención de la diversidad.
Por último, como parte del aspecto curricular de la educación básica donde se mencionan
las asignaturas y la forma en la que se trazan para el trayecto formativo del alumno, se toma
importante su organización desde los campos formativos que lo componen, en razón de que
en conjunto suponen un tipo de ciudadano, determinado también por este sistema social del
cual son pertenecientes.
3.5.3. Campos de formación
Por lo tanto, los campos de formación que imperan en la educación básica son estos:
1. Lenguaje y comunicación.
2. Pensamiento matemático.
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social.
4. Desarrollo personal y para la convivencia.
Cada uno de los campos anteriores se enfocan a desarrollar distintas competencias. Por
ejemplo, el campo de lenguaje y comunicación, se centra en competencias comunicativas y
se relaciona con asignaturas como el español, y sus particularidades en cada nivel educativo
(preescolar, primaria y secundaria). No obstante, aunque en todos los campos anteriores se
pueden abordar contenidos relacionados con el tema de la educación intercultural, se ha
elegido solamente el campo cuatro, el cual se presenta a continuación.
77
3.5.3.1. Campo formativo: desarrollo personal y para la convivencia
La promoción principal de este campo, se identifica en su carácter social, y no solamente en
el predominio de una habilidad individual, como en el caso de la habilidad lectora y el
pensamiento matemático. “La finalidad de este campo de formación es que los estudiantes
aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a
las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También implica manejar
armónicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal
y, desde ésta, construir identidad y conciencia social” (Plan de Estudios de Educación
Básica, 2011: 53).
Por esto mismo, se consideran necesarias las relaciones interpersonales armónicas entre los
individuos; la importancia del entorno social y natural, y la promoción del desarrollo del
juicio moral en los alumnos, iniciando desde el nivel preescolar.
Este campo de formación, integra las variantes siguientes:
o Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar.
o Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolar.
o Formación Cívica y Ética en primaria y secundaria.
o Educación Física en primaria y secundaria.
o Educación Artística en primaria, y Artes en secundaria.
o Tutoría en secundaria.
Dado que el nivel de interés de este trabajo es el de primaria, y no los tres niveles. Se
observa que se manejan tres asignaturas en primaria y secundaria que son; formación cívica
y ética, educación física y educación artística, los cuales se enfocan a trabajar diversos
aspectos en el estudiante; no obstante, el análisis se centra en la asignatura de Formación
Cívica y Ética en primaria.
78
3.5.3.2. Sobre la Formación cívica y ética
El Plan de Estudios describe que, esta asignatura se denota como la continuación del
desarrollo de la identidad personal y social en tanto que “la finalidad de esta asignatura es
que los alumnos asuman posturas y compromisos éticos vinculados con su desarrollo
personal y social, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y la cultura
política democrática” (Plan de Estudios de Educación Básica, 2011: 54).
Así mismo, esta asignatura pretende que el alumno ponga en práctica las competencias
cívicas y éticas a través de la resolución de conflictos, toma de decisiones, el
involucramiento en asuntos de interés individual y colectivo, es decir, requiere de un
ejercicio práctico principalmente.
Por lo tanto, las cuestiones sociales como la diversidad, reflejado en el contexto
pluricultural, tienen cabida dentro de esta asignatura, porque su aceptación, rechazo o
cualquier otra actitud frente a ello, dependen en gran medida de respuestas actitudinales
atravesadas por un cuestionamiento analítico, aunque también se apoyan de conocimientos
que se otorgan de la existencia de la diversidad.
Todos los puntos anteriores, se consideran como una muestra importante de lo que se
incluye en el plan de estudios, en cuanto a la educación primaria, y de este último se deriva
un sustento importante para hacer un análisis de los libros de texto gratuitos de educación
primaria, en términos del enfoque de la educación intercultural.
Como parte importante de la planeación general de la educación básica, se procede a hablar
en condiciones muy generales de otro documento que es el programa de estudios de la
asignatura de formación cívica y ética de educación primaria. A pesar de que existe un
programa para cada uno de los seis grados, se hace referencia a ella en singular, dado que
los lineamientos estructurales son los mismos para los seis grados.
79
3.6. Programa de estudios de formación cívica y ética de primaria 2011
Para este apartado, se hizo una revisión de los programas de los seis grados, para conocer
sus contenidos constantes, es decir los que se mencionan de forma frecuente a lo largo de
los seis grados. De ello se pudo conocer que estos especifican: propósitos, enfoques,
estándares curriculares y aprendizajes esperados, con características como la pertinencia,
gradualidad y coherencia de sus contenidos, así como con un enfoque inclusivo y plural que
favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México.
Como primera parte a abordar se destacan los propósitos de estudio de la Formación Cívica
y Ética para la educación primaria. Entre los que se establece una relación con la temática
manejada, se mencionan estos:
3.6.1. Propósitos de estudio
Que los alumnos desarrollen su potencial personal de manera sana, placentera,
afectiva, responsable, libre de violencia y adicciones, para la construcción de un
proyecto de vida viable que contemple el mejoramiento personal y social, el
respeto a la diversidad y el desarrollo de entornos saludables.
Que los alumnos adquieran elementos de una cultura política democrática, por
medio de la participación activa en asuntos de interés colectivo, para la
construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y
solidarias que enriquezcan su sentido de pertenencia a su comunidad, a su país y
a la humanidad.
En estos propósitos se puede observar que se explicitan los términos que hacen referencia a
la diversidad e interculturalidad. Estos propósitos están encaminados por una serie de
orientaciones centradas en variados marcos, por ejemplo, los relacionados con la
adquisición de compromisos ciudadanos, valores democráticos, derechos humanos, la
80
convivencia de alumnos con diversas procedencias culturales, el pensamiento crítico e
independiente y principios a concretarse para favorecer la convivencia armónica, así como
actitudes basadas en el respeto a la diversidad, la solidaridad, la justicia, la responsabilidad,
la equidad, entre otras cuestiones de índole valorativo que cobra sentido y necesidad en el
marco social y plural.
Un aspecto determinante en las relaciones que establezcan los alumnos lo tiene el valor y
puesta en práctica del diálogo, considerado como esta forma de comunicarse con el otro, y
de resolver los conflictos y situaciones problemáticas.
Así, cuando en la interculturalidad se menciona que lo deseable es que hayan relaciones
pacíficas, el respeto al otro, la aceptación de otros puntos de vista, y la convivencia
armónica; también se considera que tiene que haber un conocimiento por parte del alumno
de que los conflictos pueden darse y de hecho existen en la sociedad, es decir, una parte
importante de ello, es dar cuenta de que estas situaciones se presentan, y de este modo
evitar disfrazar la realidad social.
Como ejemplo de lo anterior, se piensa en el caso de dos personas de condiciones
económicas diferentes que entran en contacto en un lugar determinado, en este caso el de
condición económica más baja puede ser discriminado por el otro, precisamente por esta
característica. Entonces, es en estos casos, donde tiene su papel la promoción de la
educación intercultural para todos los individuos y no solo para el que sufre las
consecuencias de una acción negativa; por ello, un espacio privilegiado para estas
intenciones bien puede ser el aula, y particularmente desde la formación cívica y ética. De
esta manera se entiende que:
La asignatura de Formación Cívica y Ética se concibe como un conjunto de
experiencias organizadas y sistemáticas que contribuyen a formar criterios
y a asumir posturas y compromisos relacionados con el desarrollo personal
y social de los alumnos, teniendo como base los derechos humanos y los
principios democráticos. La asignatura conforma su enfoque con saberes,
81
fundamentos y métodos provenientes de varias disciplinas: la filosofía –
particularmente la ética–, el derecho, la antropología, la ciencia política, la
sociología, la psicología, la demografía y la pedagogía, entre otras”
(Programa de Estudios de primaria; Primer Grado, 2011).
3.6.2. Competencias cívicas y éticas
Otro de los puntos importantes de esta asignatura son las ocho competencias cívicas y
éticas que trazan los seis grados del nivel primaria y se desarrollan de manera gradual y
sistemático, y estas son:
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo.
2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.
3. Respeto y aprecio de la diversidad.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
5. Manejo y resolución de conflictos.
6. Participación social y política.
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia.
8. Comprensión y aprecio por la democracia.
Al igual que en los campos formativos, se considera que todas estas competencias son
factibles de aplicarse para el logro de una educación intercultural, sin embargo se centra de
forma particular en la competencia tres, y se refiere a las facultades para reconocer la
igualdad de las personas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus
diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. La diversidad
es una condición inherente a cualquier forma de vida y se expresa en aspectos como edad,
sexo, religión, fisonomía, costumbres, tradiciones, formas de pensar, gustos, lengua y
valores personales y culturales.
Aunque, se menciona solo lo que contempla esta competencia, el acento también se
encuentra en que estas competencias mantienen una interrelación y se trabajan dos o tres de
ellas en cada uno de los cinco bloques por los que se conforma la asignatura, lo cual
82
permite una cobertura de estas a lo largo de la educación primaria. Entre otras de sus
características, se menciona que son de manera gradual y progresiva, están organizados de
lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, parten de lo personal a lo social y se
desarrollan todo el tiempo.
En el apartado de los ámbitos de la Formación Cívica y Ética, se mencionan cuatro de ellos
que son: el aula, el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumno.
Cada uno de estos, son fundamentales en la formación de cada uno de los alumnos, ante
ello, un rasgo importante de señalar es lo que respecta al trabajo transversal, desde que este
induce a que en más de una asignatura se aborden aspectos de relevancia social.
3.6.3. Trabajo transversal: educación intercultural
El trabajo transversal, permite que se tomen elementos de las distintas asignaturas para
abordar distintas temáticas. Estas últimas se relacionan directamente con:
Educación ambiental para la sustentabilidad.
Educación para la paz y los derechos humanos.
Educación intercultural.
Perspectiva de género.
Educación para la salud.
Educación sexual.
Consumo ético.
Educación económica y financiera.
Educación vial.
Transparencia y rendición de cuentas.
Cultura de la prevención.
Uso racional y ético de la tecnología.
No obstante, este desarrollo se encuentra en el Programa Integral de la Formación Cívica y
Ética, y mantiene los puntos esenciales que se han ubicado en los programas de estudio.
83
Como nota importante, se pudo notar que entre los temas de relevancia social del Plan de
Estudios, no se recupera la parte de la educación intercultural, quedándose solo en la parte
de la diversidad; en cambio en el programa integral, sí lo integra. En tanto, se especifica
que:
La educación intercultural es un enfoque que busca generar, entre los
integrantes de la sociedad, las disposiciones necesarias para establecer
relaciones entre diversas culturas en condiciones de equidad. Este enfoque
estimula el conocimiento crítico de diversas culturas, el rechazo a prácticas
de discriminación y segregación de sus integrantes, el respeto a las
diferencias y el rechazo a la desigualdad; asimismo pondera la diversidad
cultural como elemento enriquecedor. Desde esta perspectiva, se busca
fortalecer la conciencia de que todos formamos parte de culturas
particulares, al tiempo que abrir cauces para el reconocimiento mutuo a
través del diálogo intercultural (PIFCyE, 2008).
En otro aspecto, en la parte del papel del docente y procedimientos formativos, se percibe
que tiene una importante incidencia el problema de la discriminación, y se le atribuye al
docente favorecer las formas positivas de trabajar con sus alumnos para que brinden
oportunidades de aprendizaje, libres de discriminación, y en ambientes de confianza
respetuosa. Esto incluye por ejemplo, llamar a cada quien por su nombre, lo cual conlleva a
la reflexión sobre las burlas y los sobrenombres.
Por último, se considera pertinente hacer énfasis en los procedimientos formativos que
condicionan la formación cívica y ética, como el diálogo, la empatía, la toma de decisiones,
la comprensión, la reflexión crítica, el desarrollo del juicio ético, y se piensan
fundamentales en todo proceso de convivencia, resaltando el juicio ético visto como “Una
forma de razonamiento por medio de la cual los alumnos reflexionan, juzgan situaciones y
problemas en los que se presentan conflictos de valores y en los que tienen que optar por
alguno, dilucidando lo que se considera correcto o incorrecto, conforme a criterios
valorativos que de manera paulatina se asumen como propios” (Programa de Estudios;
Primaria, Primer Grado. 2011: 137).
84
Así, este juicio ético es el que se requiere poner en práctica cuando se entra en convivencia
con personas diversas que suponen posturas, criterios y modos de pensar y actuar
diferentes.
No obstante, lo anterior constituyó un panorama de lo que compone la asignatura de
formación cívica y ética. Para acercar esta visión a un panorama más real, se pretende
centrarse en los materiales que plasman estas planeaciones; en este caso, se considera
necesario hacer el análisis en los libros de texto de Formación Cívica y Ética de primaria,
para mirar qué contenidos se abordan a favor de lo que se ha manejado a lo largo de este
desarrollo.
Es vital mencionar que se ha considerado importante abarcar el nivel primaria, dado que es
el que centra las bases de formación y aprendizaje de los futuros ciudadanos. En específico,
“La escuela primaria es un espacio de convivencia que ofrece múltiples oportunidades para
el desarrollo de las competencias cívicas y éticas” (PIFCyE, 2008: 15).
3.7. Libros de texto de formación cívica y ética
La justificación por la que se pretende analizar la asignatura de Formación Cívica y Ética,
se explica en el carácter que esta posee, pues como se pudo mostrar, se basa más en
actitudes y en el desarrollo de valores y habilidades críticas, reflexivas y comprensivas.
Estas se apoyan del juicio ético, y del razonamiento analítico entre otros; a la vez que
muestra contenidos que se pretende que los alumnos conozcan y lo tomen como referente
en las acciones que lleven a cabo en su entorno de movimiento diario, y en sí, porque es a
través de estos libros donde se cumple el programa escolar.
Por lo tanto, dado que la diversidad se manifiesta de diferentes maneras en cada una de las
personas, su atención también requiere de actitudes, por lo cual se piensa centrarse en la
Formación Cívica y Ética.
85
El hecho de elegir como material de análisis los libros de texto, radica en que es el material
más próximo e importante herramienta, tanto para los estudiantes como para los maestros,
tal como lo maneja el programa de estudios en el apartado de recursos didácticos sobre los
cuales se apoya el ejercicio docente, entre los que destacan los materiales educativos
impresos.
En este sentido es importante mirar cómo este material refleja la realidad social del país, en
consideración de que “Los Libros de Texto Gratuitos (LTG) o también llamados manuales
escolares, son distribuidos para todos los niños de las escuelas primarias en las diferentes
modalidades (rurales y urbanas, públicas y privadas) y representan el resultado de un largo
proceso histórico” (Arista, Bonilla y Lima, 2010: 2).
Así, tanto para maestros y alumnos de la escuela primaria y también para los padres de
familia, los Libros de Texto Gratuitos son una referencia cotidiana importante. En ellos se
concretizan los planes y programas de estudio, son parte integral del quehacer educativo en
la educación básica nacional y un referente de lo que un niño de primaria debe saber. Desde
que estos libros existen, los niños tienen con ellos un instrumento que les permite acceder a
un cúmulo de conocimientos estandarizados, que sirven como un punto de partida similar
para los alumnos de todo el país, independientemente de su condición (Arista, Bonilla y
Lima, 2010), y orientan la formación de un tipo de alumno, según las condiciones socio-
históricas en las que se implementan estos libros.
Para empezar a cerrar esta elaboración, se menciona que fue vital revisar los principales
documentos y contenidos anteriores, dado que ello permitió tener una base y un referente
sobre el cual guiar las revisiones de los libros de texto, es decir, toda la esfera anterior, va a
permitir proceder al capítulo 4, el cual, se va a particularizar en el análisis de estos libros.
Parte de estos asuntos encontrados, y asumidos propiamente como contenidos importantes
y fundamentales para la interculturalidad, fueron por ejemplo: el diálogo, la resolución de
conflictos, la democracia, la equidad, los derechos humanos, el respeto, el reconocimiento y
apertura hacia la diversidad, la inclusión, la participación social, la convivencia, la
86
disminución del racismo, de la discriminación, de la violencia, entre los más
representativos, desde los aspectos que competen a la parte de habilidades, de actitudes, y
de comportamientos.
Así, aunque todos los puntos anteriores exigen la oportunidad de mirar la forma en la que
se reflejan en los libros de texto; dada su complejidad y su cantidad, se hace imposible
manejarlos todos, por lo que se recae en la necesidad de centrarse sólo en tres de estos, que
en la actualidad tienen una presencia importante, y se habla en específico de la
discriminación, el respeto y la diversidad.
Con este panorama general, se procede a elaborar el análisis de los libros de texto, pero ya
en lo que propiamente al capítulo cuatro.
87
88
Como se destacó en el capítulo anterior, este cuarto y último capítulo, se concentra de
forma particular en realizar el análisis de los libros de texto gratuitos de la asignatura de
Formación Cívica y Ética de nivel primaria. Este comprende los seis grados escolares del
ciclo escolar 2011-2012.
El análisis de dicha asignatura obedece a la naturaleza de la propia temática que se ha
trabajado a lo largo de estos capítulos, que es la educación intercultural. Pues a partir de la
finalidad de la Formación Cívica y Ética, expresada singularmente en el capítulo tres, que
manifiesta estar enfocada principalmente en la generación de actitudes, habilidades y
valores en el alumno, a través de juicio ético, es que se ubica el punto de encuentro entre
dicha asignatura y la interculturalidad.
Es decir, dado que la interculturalidad es un enfoque pensado para favorecer ciertos
comportamientos, y generar un ambiente específico para responder a las cuestiones de
diversidad de individuos, es que se piensa en la aplicación de la asignatura y su forma de
incidir en dicho enfoque.
Por lo tanto, para empezar con este análisis, se considera elemental empezar con una
explicación breve de las características generales de los libros de texto y otros aspectos que
deben integrarse de forma introductoria.
4.1. Explicaciones generales
Son seis grados escolares los que abarcan el nivel de educación primaria. Por ende, el
análisis se centra también en los seis libros de texto que corresponden a cada grado escolar.
Cada uno de los libros de formación cívica y ética, se estructuran en cinco unidades
didácticas. Estas unidades a su vez, se constituyen por cinco secciones (sin contar portada y
cenefa), lo cuales se presentan a continuación:
89
Portada; incluye nombre y propósitos de cada bloque.
Platiquemos; sección que presenta conceptos básicos para aprender conceptos
básicos de cada bloque.
Cenefa*; son las imágenes, fotografías y textos que se muestran a lo largo de
la sección platiquemos.
Para aprender más; son principalmente textos elaborados por instituciones y
asociaciones civiles que ayudan en la comprensión y aplicación de los
contenidos de la asignatura. Son materiales que profundizan e invitan a
reflexionar sobre el tema.
Para hacer; esta sección otorga las bases para llevar a cabo procedimientos y
técnicas necesarias para dominar los contenidos de las asignaturas.
Juegos y actividades o ejercicios (a partir de tercer grado): son actividades
para pensar, reflexionar, estudiar y reforzar en torno a los contenidos.
Autoevaluación; instrumento para conocer el avance propio respecto a los
contenidos de la asignatura.
Cabe mencionar que en un primer momento, se pensó en realizar una revisión amplia que
concentrara cada una de estas partes; sin embargo, una vez observada su complejidad
determinada en sus 150 unidades didácticas, contabilizadas desde los seis grados, se
determinó imposible realizarlo, dado el tiempo del que se disponía. No obstante, esto no
impidió revisar cada uno de los seis grados en su totalidad.
Frente a ello, se hizo una selección de las partes sujetas a analizar, por lo cual se centró
únicamente en los bloques tres de cada grado. Tal selección se sustenta en lo que concentra
el Plan de Estudios (2011), donde menciona que es en esta unidad donde se encuentran y se
manejan las cuestiones de la diversidad, a partir de dos competencias enfocadas
precisamente a promover estos aspectos, tal como lo detalla el siguiente cuadro.
90
CUADRO 1
FUENTE: Este cuadro concentra las competencias que se trabajan en cada unidad en todos los grados
escolares de la asignatura de Formación Cívica y Ética. Se puede observar que es en la unidad 3, donde se
manejan dos competencias, la primera de ellas menciona conceptualmente el respeto y aprecio de la
diversidad.
En seguida, un punto relevante que se toma en cuenta para este análisis, es que entre los
temas de trabajo transversal, se encuentra uno relacionado con el enfoque de educación
intercultural, mismo que se constata en el Programa Integral de la Formación Cívica y
Ética (2008). Derivado de esto, es posible deducir la presencia de este enfoque en dicha
asignatura, dado que el documento así lo admite, aunque en algunas bibliografías acerca de
la temática intercultural, se menciona que aún no es un hecho su presencia o concreción en
la educación.
Así, a reserva de la realización de dicho análisis, los aspectos cruciales a conocer y deducir
del mismo, en general son las siguientes:
Conocer en qué consiste este enfoque intercultural que atraviesa los
contenidos.
Analizar en qué forma se entiende la diversidad, y qué promueve la
91
educación intercultural.
Especificado lo anterior, se reitera que los ejes desde los cuales se va a llevar a cabo dicho
análisis son: diversidad, discriminación y respeto. La razón fundamental de la elección de
los anteriores, recae primeramente, en que tienen una presencia frecuente y marcada dentro
de los intereses del enfoque intercultural, y desde la particularidad de cada uno, se parte de
la siguiente lógica.
El concepto diversidad, se puede considerar como el punto de partida, ya que es gracias a la
existencia de esta, que se asume una forma de respuesta desde el enfoque intercultural, tal
aspecto se trató de forma más amplia en el capítulo dos. Desde la composición diversa de
individuos en la sociedad, es que surgen algunas prácticas negativas que conllevan
generalmente a situaciones problemáticas, en este caso la que cobra mayor fuerza y
atención, es la discriminación, lo cual explica la elección de este segundo concepto; y
finalmente, a partir de la manifestación diversa y lo que ello genera, se consideran urgentes
las formas positivas en su respuesta, que recae en los valores, y desde un valor aplicable a
múltiples casos, se mira la complejidad del respeto.
4.2. Categorías y líneas de trabajo
Los conceptos esenciales que se extrajeron de cada una de las temáticas relacionadas con
la interculturalidad, se concentran en el siguiente cuadro.
92
CUADRO 2
Principales aspectos
obtenidos y trabajados
en los capítulos 2 y 3.
- Convivencia
- Discriminación
- Igualdad
- Diversidad
- Mismas oportunidades
- Diálogo
- Participación
- Democracia
- Respeto
- Justicia
FUENTE: Este cuadro concentra los principales contenidos abarcados a lo largo de los capítulos anteriores,
entre los que se encuentran la diversidad, discriminación y respeto.
Este cuadro permitió organizar y seleccionar adecuadamente las categorías a analizar,
ubicándose así las que se expusieron y explicaron anteriormente. Una vez obtenidos los
conceptos anteriores, se procedió a proponer algunas líneas de trabajo, que se toman como
indicadores, desde los cuales mirar el tratamiento de estas categorías en cada uno de los
bloques 3, los cuales son:
Definición
Tratamiento didáctico
Problemáticas que incluye
Vivencias y experiencias del alumno
Por lo tanto, una vez expuestas y determinadas las pautas generales contempladas para el
análisis, se procede a desarrollar y mostrar meramente la parte analítica de estos libros de
texto, y se comienza con la siguiente actividad.
4.3. Títulos de las unidades temáticas de los bloques 3
Una forma importante de empezar, es mediante la visualización general de los títulos de
cada uno de los seis grados escolares de los libros de Formación Cívica y Ética, de los
93
bloques 3, porque esto permite tener una idea general de lo que contempla cada unidad, y
de igual forma permite la continuidad de la revisión de dicha asignatura.
CUADRO 3
GRADO
ESCOLAR
TÍTULOS DE BLOQUES 3
1° GRADO Conozco y respeto a las personas que me rodean
2° GRADO Todos necesitamos de todos
3° GRADO Cuidado del ambiente y cuidado por nuestra diversidad
cultural
4° GRADO México: país diverso y plural
5° GRADO Trabajemos por la equidad, contra la discriminación y por
el cuidado del ambiente
6° GRADO Desafíos de las sociedades actuales
FUENTE: Títulos de cada uno de los grados del bloque 3.
Desde estos títulos expuestos, se concibe una primera noción de las implicaciones de cada
grado. Por ejemplo, las tres categorías a trabajar, se miran a primera impresión presentes en
el 1°, 3°, 4° y 5° grados, y están relacionados con el respeto, diversidad cultural, diversidad
(que se menciona diverso), y discriminación respectivamente.
En el 4° grado, el título es: “México: país diverso y plural”, lo cual a primera lectura,
despierta un gran interés por conocer a qué se refiere con diverso.
A partir de lo anterior, se muestra de forma general los principales e importantes aspectos
obtenidos de la primera categoría que es la diversidad, en los 6 grados, en función de:
definición, tratamiento didáctico, situaciones que incluye y si mantiene o no la relación con
las situaciones que conoce o vive el alumno.
94
4.4. Categoría: diversidad
En este trabajo se optó por una postura de diversidad en un sentido amplio, y esta cobra un
interés especial porque a diferencia de la discriminación y el respeto que son actitudes, ésta
se considera una composición social, y sobre su base es que se sustenta el enfoque de
educación intercultural. Para analizar esta categoría en los Libros de Texto, se toma como
referente importante lo que expresa el Plan de Estudios de Educación Básica (2011)
respecto a la misma, la cual se enfoca a tratarla bajo tres vertientes principales, como a
continuación se muestra.
Social
Diversidad Cultural
Lingüística
Al tener presente la cuestión anterior, se procede a mostrar el siguiente cuadro que
concentra los aspectos más cruciales y relevantes del análisis de los bloques 3, y
posteriormente se procede a explicar las deducciones del mismo.
95
CUADRO 4
Grado
del
libro
Definición
de
diversidad
Tratamiento
didáctico
casos que
incluye
Relación con
las vivencias
del alumno
1° ------------ ------------ ------------ ------------
2°
Diversidad
cultural.
Desarrollado
como
contenido en
platiquemos.
Diversidad
en mi
localidad.
Si tiene
relación, por
ejemplo, en los
bailes típicos
que pueden
conocer los
alumnos.
3°
Diversidad
lingüística y
cultural.
Desarrollado
como
contenido
Mapa del
patrimonio
cultural
Relación con
algunos
elementos como
costumbres
propias.
4°
Habla de
“diversidad”,
pero no hay
una
definición
específica.
Como
contenido y
ejercicio.
México:
país
diverso y
plural. que
habla
acerca de
las lenguas
indígenas.
Posible relación
con algunos
alumnos.
5°
Social,
biológica,
genética,
humana,
física, étnica,
lingüística,
religiosa y
cultural.
Desarrollado
en el
contenido y
ejercicio.
Sobre la
Diversidad
cultural en
México.
Posible relación
con algunos
alumnos.
6°
Diversidad
de maneras
de vida.
Desarrollado
como
contenido y
ejercicio.
Reconocer
la
diversidad
de mi
entidad
federativa.
Posible relación
con lo que el
alumno conoce,
ya sea de su
familia o de su
entorno social.
FUENTE: Este cuadro organiza y muestra los aspectos principales obtenidos como parte del análisis de la
categoría de la diversidad.
96
Un dato importante a considerar inicialmente, es que cuando los bloques hablan de
diversidad, lo hacen casi siempre con alguna vertiente, es decir, utilizan los términos
diversidad cultural, diversidad lingüística y diversidad biológica, principalmente, y muy
pocas veces menciona la palabra “diversidad” por sí sola.
Desde la línea de la definición se observa que no hay una específica de lo que es la
diversidad, pues solo se queda en la mención a lo largo del desarrollo de los contenidos, no
obstante, en el libro de 2° grado, que expone una pequeña explicación de lo que es la
diversidad cultural: la cual se manifiesta en las costumbres, tradiciones, bailes, fiestas,
vestimentas, lenguas, cultura, etc. (FCyE; Primer Grado, 2011: 56) Y el de 3° grado que
habla brevemente sobre la diversidad cultural y lingüística.
En el 1° grado, no se ubica el uso del término “diversidad”, sin embargo, se deduce que sí
se trata de introducir a su conocimiento, al hablar de la familia, de los vecinos, y de los
diferentes grupos que componen el país.
Llama la atención encontrar enunciados como: “la diversidad es riqueza humana“, y
“apreciar y proteger la diversidad“, encontrados en 4° grado, porque se sobreentiende que
la “diversidad” es igual a “diversidad cultural”, ya que a lo largo del bloque se encuentran
términos como: expresiones culturales, lenguas y culturas; temáticas como oficios
relacionados con las lenguas y las familias lingüísticas de México (FCyE; Cuarto Grado,
2011: 54, 70).
Es en 5° grado donde se observan las variables de la diversidad, aunque sólo se queda en
mención, porque no se profundiza en alguna de ellas, entre las que destaca la diversidad
humana, o diversidad social basada en personas de diferentes sexo, edad, religión,
capacidades, origen étnico, religión, opiniones, estado civil, etc. (FCyE; Quinto Grado,
2011: 59).
Cuando en los bloques se habla de la diversidad cultural, esto también se refleja en las
imágenes de las portadas, que se caracterizan por mostrar elementos como vestimenta
típica, bailes, y música principalmente, como sucede en los casos de 3° y 5°, a través de las
97
siguientes ilustraciones.
IMAGEN A
“Portada: Tercer grado”
FUENTE: Portada del bloque 3 (Libro de Texto de Formación Cívica y Ética, Tercer Grado. 2011: 48-49).
Como se dijo, en esta portada es factible ubicar los elementos mencionados en el párrafo
anterior. Por ejemplo, se observan unas personas bailando un baile típico regional, con sus
respectivas vestimentas; se observan unos músicos con sus instrumentos, en el fondo, una
persona vendiendo comida, y en detalle, unas personas saludando a una de las personas
vestidas de traje típico, así como personas observando cómo bailan, y unas niñas bailando
con la aparente música, que en conjunto hacen referencia a la diversidad cultural.
Esta misma situación prevalece en la portada de quinto grado, la cual se observa en la
siguiente ilustración.
98
IMAGEN B
“Portada: Quinto grado”
FUENTE: portada del Bloque 3. (Libro de Texto de Formación Cívica y Ética, Quinto Grado. 2011: 54-55).
En esta portada, la escena principal se desarrolla en un mercado, donde lo interesante se
encuentra en el primer plano: unas personas mostrando unas vestimentas típicas; en este
sentido es que prevalece la idea que se resalta de la diversidad cultural, y aunque el título
del bloque no menciona sobre la diversidad, ésta cuestión si se aborda a lo largo de toda la
unidad tres.
En cuanto al tratamiento didáctico, se encuentra que los aspectos anteriores, se manejan, ya
sea como contenido, ejercicio, o en autoevaluación; y en los casos que incluye para el
alumno, estas se enfocan a tratar temas como:
Diversidad en mi localidad; que consiste en describir rasgos de la diversidad
cultural, y natural del entorno (FCyE; Segundo Grado, 2011: 66).
99
Patrimonio cultural; es un mapa conceptual donde incluyen aspectos de la cultura,
entre los cuales se encuentran los intangibles como: lenguas, costumbres, religiones,
leyendas, mitos y música. Con base a este, pide investigar al alumno acerca del
patrimonio del lugar donde vive (FCyE; Tercer Grado, 2011: 64).
México: país diverso y plural; consiste en una serie de preguntas acerca de las
familias lingüísticas, donde pregunta al alumno, cuál de estas corresponden al lugar
donde vive, así como la traducción de algunas frases en alguna lengua, que el
alumno tiene que investigar con alguien que domine una lengua indígena. (FCyE;
Cuarto Grado, 2011: 70).
Diorama de la diversidad cultural de México; consiste en la elaboración de un
diorama con ayuda del mapa de la diversidad cultural, y posteriormente elaborar un
cuadro donde se tienen que localizar imágenes e indicar de donde son (FCyE;
Quinto Grado, 2011: 66).
Reconozco la diversidad de mi entidad federativa; consiste en investigar si en la
entidad del alumno hay personas que sean diferentes en cuanto a: lengua o idioma,
costumbres o tradiciones, cultura, gustos por la comida, entidad de procedencia,
religión. Posteriormente integra unas preguntas alusivas al conflicto, al respeto a las
diferencias culturales, y a las costumbres o tradiciones de las personas. (FCyE;
Sexto Grado, 2011: 72).
Por último; respecto a la relación que mantienen o no los contenidos con el alumno, a nivel
general, se puede decir que solo en algunos casos si se consideran los diferentes lugares en
los que vive el alumno, es decir, mucho de lo que explican y piden las actividades, los niños
de la ciudad, pueden no conocerlo, excepto en actividades que lleven a cabo en la escuela
que permitan ese conocimiento.
Una vez analizada esta categoría, se procede a la siguiente que es la discriminación.
100
4.5. Categoría: discriminación
Para empezar, se muestra el siguiente cuadro que se obtuvo del análisis de esta categoría y
después se expresan las especificaciones generales sobre el mismo.
CUADRO 5
Grado
del
libro
Definición de
discriminación
Tratamiento
didáctico
Casos que
incluye
Relación con
las vivencias
del alumno
1° No hay
definición.
Como
afirmación
en
Autoevaluaci
ón.
------------
Hay relación
con lo que
sabe o conoce
el alumno.
2°
No hay
definición.
Como
afirmación
en
Autoevaluaci
ón.
------------
No hay mucha
relación, falta
especificar
cuáles son esos
actos.
3°
Tratos injustos,
maltrato,
prejuicios
discriminación
y estereotipos.
Análisis y
Resolución
de un caso:
en para
hacer.
Una
alumna
nueva: la
situación
de una
alumna
indígena.
Se relaciona
con las
vivencias del
alumno en el
aula.
4°
Cuestionar la
discriminación,
tratos injustos
y exclusión de
las personas.
Se explica
como
contenido en
la parte de:
platiquemos.
------------
Se relaciona al
incluir juegos
y actividades
escolares.
5°
Definición,
tipos y
consecuencias
de la
discriminación.
Se
profundiza
en el tema y
la
elaboración
de un
esquema.
Esquema
de la
discrimina
ción.
Se relaciona
por medio del
caso propio del
alumno.
101
6°
Definición de
discriminación,
y motivos de la
misma.
Se trabaja
como
contenido en
la parte de
platiquemos.
------------
No tiene gran
relación, se
aborda en un
nivel muy
general.
FUENTE: Este cuadro organiza y muestra los aspectos principales obtenidos como parte del análisis de la
categoría de la discriminación.
Respecto a la línea de la definición; En el 1° y 2° grados, no se menciona la definición ni se
encuentra el término “discriminación”; sin embargo conforme se va abordando el
contenido, se alcanza a percibir que se introducen términos la discriminación, con
menciones como: violencia, intimidación, apodos, burlas, insultos e injusticias.
Por ejemplo en 1° grado, en la parte de autoevaluación, hay unas afirmaciones que dicen
“Juego con mis compañeros sin hacer menos a nadie” y “Evito usar apodos para nombrar a
otras personas”, lo cual de alguna forma conduce implícitamente a adentrarse en el
discriminación (FCyE; Primer Grado, 2011: 67).
En 4°, se observa que la palabra “discriminación” ya se comienza a mencionar junto con
otras variantes como, los maltratos, los casos injustos, los estereotipos, los prejuicios, la
exclusión de las personas, y una cuestión importante que es el cuestionamiento de la
diversidad, lo cual se ve reflejado en los aprendizajes esperados en el alumno como el
identificar y rechazar las acciones discriminatorias en la escuela (FCyE; Cuarto Grado,
2011: 59).
Ya para 5° y 6° grado, se ubica un abordaje más amplio de la discriminación, que abarca
desde su definición, los grupos a los que más se discrimina (como los grupos indígenas y
los inmigrantes), los tipos de discriminación y algunos de sus motivos (FCyE; Quinto Y
sexto Grado, 2011).
En el tratamiento didáctico; la discriminación, se maneja ya sea como contenido, se incluye
en forma de afirmación en la parte de autoevaluación, y entre algunas de las actividades que
propone se encuentran los siguientes casos:
102
La discriminación; consiste en un mapa conceptual de la discriminación, el cual
tiene que ser completado a partir del desarrollo de la temática (FCyE; Quinto Grado,
2011: 74) (VER ANEXO 2).
Una alumna nueva; es el análisis del caso de una alumna que acaba de ingresar a
una escuela y domina una lengua diferente a la que se habla en la escuela, lo cual
desata una serie de actitudes negativas, frente al cual se proponen como opciones de
comportamiento, actitudes como de respeto, discriminación, tolerancia y rechazo
(FCyE; Tercer Grado, 2011: 66)
Respecto a la relación entre lo que el alumno vive o conoce desde su experiencia propia, se
deduce que si tiene relación con los casos incluidos para ilustrar la discriminación, como
con el uso de apodos en la escuela, que bien es un hecho que los alumnos conocen, viven o
hacen, es decir que no les es ajena la situación. Así, aunque no se encuentra la temática
ilustrada en alguna actividad, se ubica lo referente a ello a lo largo de los contenidos del
bloque.
Por lo anterior, se asume que en los 6 grados del libro de formación cívica y ética, en los
bloques 3, existe un tratamiento paulatino de lo que es la discriminación, en cuanto a
conocimientos generales sobre ello, y en cuanto a la reflexión de situaciones
discriminatorias a través de algunos casos que el alumno debe resolver, para adquirir y
poner en práctica, conocimientos y actitudes que erradiquen este problema.
Para terminar, cabe aclarar que el hecho de haber tomado como punto de análisis el bloque
3, no quiere decir, que solo en ese se encuentren los aspectos relacionados con la
discriminación, pues por lo contrario, se observó, que esta temática de alguna forma está
incluida en los cinco bloques, pero que este tiene una mayor presencia en los bloques 3.
Con este panorama se procede al análisis de la tercera y última categoría que es el respeto.
103
4.6. Categoría: respeto
Se empieza a mostrar el análisis de la categoría respeto y se lleva a cabo en el mismo orden
que las dos categorías anteriores, empezando por la elaboración del siguiente cuadro.
CUADRO 6
Grado
del libro
Definición
de respeto
Tratamiento
didáctico
Casos que
incluye
Relación con
las vivencias
del alumno
1°
No hay
definición,
pero sí se
habla de
respeto.
Mencionado en
el contenido y
autoevaluación
.
Respeto a
todos, y a
personas
indígenas.
Sí hay
relación, se
aborda
también en
un nivel
escolar.
2°
No hay
definición,
pero sí se
habla del
respeto.
Ubicado como
contenido en
platiquemos.
Respeto a
las
personas, a
la
diversidad,
a las leyes.
Si hay
relación, por
su abordaje
en un nivel
familiar y
escolar.
3°
No hay
definición,
habla de
respeto de
una forma
general.
Trabajado en
platiquemos,
ejercicio y
autoevaluación.
Actitudes
hacia una
alumna
nueva,
incluye el
respeto.
Si hay
relación con
casos que
observa el
alumno, y
que
actividades
que realiza en
la escuela.
4°
No hay
definición,
pero se
aborda el
término en
el bloque.
Mencionado
como
contenido y
autoevaluación.
Expresiones
culturales,
indígenas,
personas en
general y
dignidad.
Si hay
relación por
los ejemplos
que incluye
en juegos y
actividades
con los
compañeros
del alumno.
104
5°
No hay
definición,
pero se
habla de
ello y se
menciona
cómo se
expresa el
respeto,
someramen
te.
Como
contenido en
platiquemos, en
para hacer y
en
autoevaluación
.
Respeto a
las reglas
del deporte,
del juego,
del medio
ambiente.
Si establece
relación con
las vivencias
del alumno.
6°
No hay
definición,
sin
embargo si
se
menciona
en el
bloque.
Como
contenido; y
autoevaluación.
En la toma
de
decisiones,
incluye el
respeto.
Si existe
relación, con
las vivencias
del alumno.
FUENTE: Este cuadro organiza y muestra los aspectos principales obtenidos como parte del análisis de la
categoría de la discriminación.
En comparación de las categorías de la diversidad y discriminación; esta se concibe de una
forma más general, ya que, desde la parte de la definición, el respeto como valor, siempre
se encontró dirigido hacia cierto grupo o simplemente indicado como deseable dentro de
cualquier comportamiento. Concretamente, no hubo ninguna definición del respeto, o por lo
menos un acercamiento a definir en qué consiste.
La mayoría de lo que se encontró, se basa en el respeto hacia todas las personas y a los
diferentes grupos que componen la sociedad, tal como se perfila al inicio de algunos grados
como de 1°, 2°, 4° y 6° en la parte del aprendizaje y la práctica; que consiste en respetar las
diferencias de edades, culturas, rasgos físicos, creencias, situación económica, y formas de
vida diferentes o iguales a las de cada alumno.
De esta forma, se alcanzan a clasificar dos vertientes del manejo del respeto, pues por un
lado, se reitera que el respeto es necesario y deseable para todos los grupos y personas en
general, independientemente de su edad, sexo o apariencia, como se ubica en
105
autoevaluación en 3° grado (FCyE; Tercer Grado, 2011). Por otro lado, aparecen de manera
conjunta los grupos indígenas e inmigrantes que se asientan dentro de la nación; porque
todos son iguales en dignidad y derechos.
Entre las principales líneas de acción del respeto y las que se encuentran con más
frecuencia, se agrupan las siguientes:
Respeto a las leyes
Respeto y colaboración entre todos los miembros de una sociedad.
Respeto por las formas de ser, pensar, sentir, creer y opinar de todos.
Respeto por los derechos de todos.
Respeto para una convivencia pacífica.
Respeto y aprecio por la diversidad.
Respeto por las diferencias culturales [Se refieren a las prácticas y costumbres
que tiene cada grupo o cultura específica].
Un rasgo importante a resaltar de las líneas anteriores, es que predominan a lo largo de los
bloques 3 de los 6 grados, y se caracteriza por concentrase de un modo equilibrado y un
tanto lineal, es decir, no se detectó un avance paulatino del empleo del respeto.
Desde su tratamiento didáctico; otras características también importantes, es que, el respeto
se aborda en un sentido peculiar ya que permite al alumno adentrarse a lo que ello implica,
porque se maneja a un nivel propio del alumno, cuando utiliza ejemplos y casos específicos
de un entorno escolar, con situaciones que bien son factibles de relación con el alumno, por
ejemplo el ejercicio de “una alumna nueva” que también se consideró representativo para
abordarse en la categoría de discriminación. Esta actividad es la siguiente:
106
IMAGEN C
“Una alumna nueva”
FUENTE: Ejercicio que trata sobre la discriminación y el respeto (Libro de Texto de Formación Cívica y
Ética, Tercer Grado. 2011: 66).
Se considera que este tipo de actividades, pueden favorecer la actitud crítica de los
alumnos, ya que mediante la resolución de casos problemáticos, se pone en juego una serie
de habilidades y razonamientos acerca de ciertos comportamientos que pueden suscitarse
en determinado caso en el que se encuentre el alumno, como el presentado en este ejercicio.
De esta forma, en los casos que incluye; a comparación de las categorías anteriores, no se
encontró actividad alguna enfocada a trabajar directamente el respeto, por lo que en esa
parte del recuadro, se recurrió a exponer sólo las partes donde se aborda el respeto.
Para finalizar, podemos señalar que este análisis permitió conocer que la presencia del
respeto, se encuentra distribuida de forma uniforme y que no se enfoca a un grupo social en
107
especial, sino que abarca una visión amplia, y comprende componentes importantes sobre
los cuales se puede llevar a plena realización.
4.7. Conclusiones generales del análisis
A modo de conclusión de este análisis, se deducen los principales puntos que a
continuación se muestran:
Ø Las tres categorías tienen una considerable presencia en los bloques 3 de
todos los grados, aunque se expresan de diferentes formas, pues en el caso de la
discriminación, ésta se aborda de forma gradual y se muestra de un modo más
conceptual, a comparación de la diversidad que como tal se encuentra más
elaborada desde la diversidad cultural, que igual se aborda sin estricto orden, y
del respeto que se presenta con un carácter muy puntual, sin un desarrollo o
explicación profunda.
Ø En el caso de la diversidad, se determinó que tiene una preferente
orientación hacia lo que es la diversidad cultural, y que esta a su vez, se enfoca
principalmente a integrar a los elementos culturales, como las vestimentas,
fiestas, lenguas, costumbres y tradiciones, como es oportuno también de verse
en el siguiente mapa de la diversidad cultural, lo cual puede crear confusiones
porque aunque menciona diferentes tipos de diversidad, al hacerlo más
explícito, recae en la folklorización.
108
IMAGEN D
“Mapa de la diversidad cultural”
FUENTE: Mapa de “la diversidad cultural de México.” (Libro de Texto de Formación Cívica y Ética,
Quinto Grado. 2011: 66-67).
La importancia de recuperar este mapa, es que en él se incluye toda una variedad de
factores que hablan de la diversidad cultural, donde se observan personas que indican la
presencia de culturas indígenas, plantas, animales, artesanías, entre los principales.
Lo que se destaca es que, este concepto de diversidad, no otorga una oportunidad de
abordarla de forma más amplia, porque también se tiene que incluir a minorías
sexuales, minorías extranjeras, personas con discapacidad, minorías religiosas, y en sí a
todas las personas por su sola cualidad de únicas y por lo tanto diversas.
Ø El respeto en cambio, tiene una postura mucho más amplia y reitera más de
una vez asuntos muy generales que alcanzan a concentrar a las personas en
general, lo cual encuentra una relación positiva con el planteamiento de este
trabajo que es de “una educación intercultural para todos”.
109
Por lo tanto, se pasa a la afirmación de que el enfoque intercultural que atraviesa en este
nivel, (por lo menos lo arrojado en los bloques 3), mantiene una mayor inclinación hacia la
diversidad cultural, dejando en segundo plano la lingüística y principalmente la social, que
es como manifiesta el plan de estudios que se trabaja la diversidad y por lo tanto la
interculturalidad. En este sentido estricto, la interculturalidad promueve el conocimiento
prioritario de los elementos culturales que derivan de los distintos grupos, principalmente
indígenas.
4.8. Aportaciones y sugerencias
A partir de las nociones anteriores, se tiene una mejor idea de lo expuesto y desarrollado en
los Libros de Texto Gratuitos de Formación Cívica y Ética respecto al tema de la educación
intercultural, y un primer pensamiento que surge de ello, es que éste enfoque puede actuar
idóneamente en la generación de actitudes positivas dirigidas a todas las personas, siempre
y cuando sus bases estén bien definidas y especialmente bien planeadas.
En este sentido, las cuestiones de diversidad no tendrían que plantearse solamente como
contenidos destinados a aprenderse y trabajarse en un solo bloque, como si fuera aprenderse
las partes del cuerpo humano o los verbos. Por el contrario, se tiene que procurar que sea
más abarcativo en todos los bloques, pues de otro modo se abordaría meramente como
conocimiento y no como acción, ni tema transversal, lo cual es realmente deseable dado
que lo incluido dentro de este enfoque son prioritariamente cuestiones de acción, actitud y
comportamiento.
Es decir, yo no pongo en práctica la interculturalidad si conozco o no las costumbres de los
otros, ni soy más intercultural si conozco todas las lenguas existentes, si fuera así bastaría
con aprendernos y memorizar la existencia de estos elementos. En cambio, posiblemente
ponga en práctica este enfoque, si respeto a todos por igual, si reconozco que a pesar de la
condición sexual, económica, étnica, religiosa, etc., todos tienen los mismos derechos, si en
el caso de algún conflicto utilizo herramientas como el diálogo, la convivencia, etc. Es
110
decir, tiene que haber una trascendencia del conocimiento a la acción, en este sentido, los
ejes del respeto y la discriminación, cooperan para la realización de dicho enfoque, tal
como se encuentra expresado en los libros.
Un papel muy importante a contemplarse es el de los maestros de grupo, pues finalmente
ellos son los que impulsan conocimientos y actitudes, y por lo tanto pueden contribuir al
mejor desarrollo de sus alumnos a través de adecuaciones pertinentes de los contenidos,
actitudes y ejercicios. Así por ejemplo, en los libros de texto, se pudo detectar el
tratamiento de tres ejes que predominan en todos los grados de los bloque 3, los cuales,
desde una postura propia, se considera que pueden apoyar al docente en su proceso de
enseñanza y aprendizaje, para el logro de los fines propios de la interculturalidad, como la
problematización de casos y resolución de problemas, y estos son:
El arte de la palabra; cuyo personaje principal es un maestro imaginario que
explica algunas formas de llegar a acuerdos, respetando a todos sin excepción.
Reflexión crítica; es un apartado didáctico que incluye situaciones o casos
previamente determinados o propios que implican un análisis por parte del
alumno.
El razonamiento ético; es un apartado que explica cómo actuar y tomar
decisiones, qué elementos considerar, y las posibles consecuencias que derivan
de una elección, un aspecto importante que se emplea para ello es el juicio ético,
a partir de ello se determina lo justo e injusto.
No obstante, aunque en este trabajo, el tema de la educación intercultural enfatiza en la
educación formal, es decir en la escuela, no se pierde de vista el papel que desempeña la
familia en la promoción de la interculturalidad, ya que si bien los padres de familia no
tienen conocimiento de lo que ello implica, sí tienen un papel activo en la formación de sus
hijos en cuanto a valores principalmente, lo cual viene a contribuir en las pretensiones de
dicho enfoque.
111
Desde esta dimensión, y de forma planeada, estructurada e intencional, sería interesante
sugerir un taller para padres de familia, enfocada a tratar aspectos, conocimientos y
actitudes relacionadas con la interculturalidad, ya que si no tienen esa concepción, ni la
formación adecuada para tratar esos temas con sus hijos, a través de este taller, podrían
modificar sus conceptos, retomar nuevos valores, prácticas y comportamientos.
La idea anterior obedece a enfocar la mirada a ámbitos distintos de la institución educativa,
ya que la escuela por sí sola no alcanza a cubrir muchas de las demandas sociales que se le
exigen, tal como lo mencionada una de las críticas expuestas en capítulos anteriores,
aunque en este trabajo, la mirada principal radica en la escuela y los Libros de Texto
gratuitos.
Así pues, el hecho de haber elegido el análisis de los libros de texto, encuentra sus razones
en que, el enfoque aún está expresado desde referentes conceptuales, se sustenta como
proyecto, y porque si en los materiales educativos como los libros, éste se encuentra sin
bases firmes, difícilmente en la práctica se va a llevar a cabo de la forma correcta, o
simplemente se puede quedar en el olvido.
112
CONCLUSIONES
Desde las tres categorías analizadas en los libros de texto de Formación Cívica y Ética:
diversidad, discriminación y respeto, se pudo conocer una parte representativa del enfoque
intercultural y a partir de ello, se piensa que para emprender dicho proyecto, tiene que
haber también una correspondencia conforme a cada contexto, cada escuela y cada alumno,
principalmente porque en el Plan de Estudios (2011), no menciona claramente la presencia
de la educación intercultural, aunque sí se hace explícitamente en el Programa Integral de
la Formación Cívica y Ética, lo cual genera duda sobre su presencia real o no en la
educación básica.
Frente a las afirmaciones anteriores, se cree conveniente seguir avanzando en la
construcción y concreción de este proyecto intercultural, donde el concepto de diversidad
quede bien definido y se entienda ampliamente, para poder pasar de la exclusividad a una
apertura social, pues como deducción importante obtenida del análisis, es que dicho
enfoque se inclina en el tratamiento de la diversidad cultural enfocada a cuestiones que se
consideran exclusivas de los grupos indígenas. Ello recae en una contradicción importante,
pues no se puede extender hacia todos, si antes no ha alcanzado su finalidad con los grupos
minoritarios, como se menciona constantemente en la literatura de dicha temática.
No obstante, el hecho de empezar la práctica intercultural desde la escuela, se debe a que es
la mejor forma para partir hacia la generación de un tipo de ciudadano que coadyuve a la
conformación de una mejor sociedad, donde todas las personas (por muy fantasioso que
parezca), puedan relacionarse de una forma pacífica, donde la convivencia y los mismos
conflictos se vean mediados por actitudes que permitan su solución, y donde todas las
personas actúen a partir de un denominador común que otorgue la visión necesaria para
enfocarse a la aceptación del otro, aun sabiendo que muchas veces existen obstáculos
sociales, racistas, económicos, entre otros.
Lo importante es que, aunque existan diferencias, por ejemplo religiosas o de posición
económica, se exalten las actitudes positivas y de entendimiento, y se pongan en uso
113
valores deseados como el respeto, la tolerancia o la convivencia, atravesados por un
proceso crítico en cada individuo, antes de generar cualquier comportamiento negativo
hacia el otro, y que por el contrario contribuya a que se pueda dar el reconocimiento de las
personas y grupos más vulnerables como parte de la diversidad y en sí de todos los
individuos, por su sola condición de únicos y por lo tanto de diversos, dada la composición
plural de nuestro país.
Una forma viable de lograr estos objetivos, es principalmente mediante una formación
valoral del individuo, a partir de la exigencia de la misma sociedad, pues solo mediante ésta
se pueden formar personas capaces de respetar los derechos humanos, de vivir en
comunidad, de propiciar la justicia, de desarrollar un juicio moral reflexivo, y de asumir la
democracia como forma de gobierno. Esto cumple también con uno de los requisitos
necesarios en la formación de todo individuo, que es centrarse en la dimensión humanística,
y un carácter ético.
Por esta razón, es que se requiere reivindicar la relevancia de la asignatura de Formación
Cívica y Ética, porque coopera en la adquisición de elementos conceptuales, valorales y de
juicio, y proporciona las herramientas necesarias para el comportamiento individual y
social [como la interculturalidad], sin embargo parece que es una de las asignaturas de
menor peso dentro del curriculum, a comparación de asignaturas como el español y las
matemáticas. Esto puede observarse primeramente por el número de horas de clase que se
le dedica a dicha asignatura a la semana, que según el plan de estudios es de 1 hora
semanal, a diferencia de español que es de 9 horas semanales.
Frente a ello hay que entender que existen estándares internacionales aplicados a la
educación, las cuales determinan la importancia o no de cada asignatura, o determinan las
materias prioritarias en la formación de los alumnos, lo cual puede implicar un obstáculo.
No por ello, se pierde de vista que el docente puede generar las condiciones necesarias para
formar a sus alumnos en la interculturalidad; primero mediante la actualización y
conocimiento de dicho enfoque, y posteriormente dentro del aula.
114
Lo anterior es posible porque en la práctica escolar diaria, se suscitan acciones cotidianas
que serían factibles de retomarlas, es decir, el maestro se puede valer de cada una de las
situaciones que surgen en el aula para promover dichos valores y conocimientos, pues tanto
hay maestros que seguramente no lo abordan, como habrá otros que lo impulsan, rebasando
lo que prescriben los planes, programas y libros de texto.
Y finalmente, lo que resta es observar la parte práctica de la interculturalidad, lo cual otorga
actividad para un segundo trabajo que lo profundice; sin embargo en este trabajo se optó
por mirar la presencia del mismo en los Libros de Texto de Formación Cívica y Ética, para
en un futuro poder adentrarse, por ejemplo, en la forma en la que lo llevan a cabo los
maestros o la situación de los mismos alumnos, considerando que son los principales
agentes sobre los cuales gira la mirada de su acción. Sin duda este y otros elementos, son
grandes retos que implica trabajar para lograr una verdadera educación intercultural en el
país.
115
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Estado De Nayarit. Disponible en: www.cddh-nayarit.org [Consulta: 16 de enero
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120
121
ANEXO 1
CGEIB COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y BILINGÜE
CONAPRED CONSEJO NACIONAL PARA PREVENIR LA DISCRIMINACIÓN
CPEUM CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS
DGEI DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA
ENADIS ENCUESTA NACIONAL SOBRE DISCRIMINACIÓN EN MÉXICO
EZLN EJÉRCITO ZAPATISTA DE LIBERACIÓN NACIONAL
FCyE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
FPFV FRENTE POPULAR FRANCISCO VILLA
INEGI INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA GEOGRAFÍA E INFORMÁTICA
INI INSTITUTO NACIONAL INDIGENISTA
LTFCYE LIBROS DE TEXTO DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
LTG LIBROS DE TEXTO GRATUITOS
PND PLAN NACIONAL DE DESARROLLO
PSE PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN
PIFCYE PROGRAMA INTEGRAL DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
RIEB REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
SEDESOL SECRETARÍA DE DESARROLLO SOCIAL
SEP SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNESCO ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA
CIENCIA Y LA CULTURA
122
ANEXO 2
FUENTE: Mapa de la discriminación. (Libro de Texto de Formación Cívica y Ética, Quinto grado. 2011: 74)
