UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

“LOS LÍMITES DE LA PROPUESTA INSTITUCIONAL DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Y SU IMPACTO EN LA CONSTRUCCIÓN

IDENTITARIA DE LOS ASPIRANTES 2006”

T E S I S QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

LICENCIADA EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN P R E S E N T A BÁRBARA GUTIÉRREZ MERLOS.

DIRECTORA DE TESIS

Dra. SILVIA FUENTES AMAYA.

MÉXICO, D.F. NOVIEMBRE 2006

POLÍTICAS EDUCATIVAS: EDUCACIÓN

SUPERIOR Y EXCLUSIÓN.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

I. CAPITULO

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO (1982 – 2005).

1. Ambiente político y social que vive México a partir de 1982.

2. Políticas orientadoras en México (1982 – 2005).

3. Economía, política y sociedad mexicana y sus efectos en la educación

Superior (1982 – 2005).

4. Misión social de la educación superior en México

5. Políticas educativas a nivel superior (1982 – 2005).

6. Carácter evaluador, certificador y acreditador del estado mexicano.

7. Organismos internacionales y su relación con la educación superior.

II. CAPITULO

PANORAMA Y PERCEPCIONES DE LOS ACTORES EDUCATIVOS

FRENTE AL ESTADO EVALUADOR EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL

AUTÓNOMA DE MÉXICO (1982 – 2005).

1. Universidad Nacional Autónoma de México

2. Panorama institucional a partir de 1982.

3. Reformas educativas adoptadas por la UNAM (1982 – 2005).

4. Respuesta universitaria ante la inserción de nuevas políticas.

5. Financiamiento universitario.

6. Procesos de selección.

6.1 CENEVAL.

6.2 COMIPENS.

III. CAPITULO

HACIA LA CONFIGURACIÓN DEL TEJIDO CONCEPTUAL QUE ALUDE

LOS PROCESOS CONSTITUTIVOS E IDENTIFICATORIOS DE LOS

SUJETOS.

1. Acercamiento teórico de algunas perspectivas que abordan la constitución

identitaria del sujeto.

2. Tejido conceptual.

2.1 Análisis Político de Discurso.

2.2 Procesos identificatorios.

2.3 El imaginario, el inconsciente y la identificación.

2.4 Procesos de identificación y la tensión permanente de lo simbólico-

imaginario-real.

2.5 Representaciones subjetivas del individuo, a partir del espació socio-

cultural desde la perspectiva de Bourdieu.

IV. CAPITULO

APROXIMACIÓN DE LOS PROCESOS IDENTIFICATORIOS EN LOS

ASPIRANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE

MÉXICO.

1. Posición de los aspirantes a la Universidad Nacional Autónoma de México

dentro del espacio socio-cultural.

1.1 Características generales de los demandantes.

1.2 Procedencia y perfil socioeconómico que caracteriza a los contingentes

que demandan la universidad.

1.3 Prácticas y consumo cultural de los grupos que aspiran a la universidad.

1.4 Desarrollo de actividades escolares.

2. Aspectos establecidos con relación al espacio socio-cultural de los aspirantes

a la Universidad Nacional Autónoma de México.

3. Los aspirantes de la Universidad Nacional Autónoma de México; Imágenes

y Miradas.

3.1 Hacia la incorporación de ser aspirante a la Universidad Nacional

Autónoma de México

3.1.1 Construcción identitaria previa del sujeto como estudiante.

a) Identificación imaginaria del ser estudiante

b) Identificación simbólica de ser estudiante

3.1.1.1 Construcción identitaria de los aspirantes a la UNAM

a) Imágenes de los aspirantes a ser universitarios: la construcción de

“yo ideal”.

CONSIDERACIONES FINALES

RELACIÓN BIBLIOGRÁFICA

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AGRADECIMIENTOS

Ahora, cuando el tiempo amenaza con cerrar estas páginas, mi desesperación se

vuelca entre lo que me falta por decir y todo lo que tengo que agradecer, me doy cuenta que

un libro es un ataúd para las palabras y su portada una lapida, en él se encierra un discurso

finado en el que nada más puede entrar.

Lo que en este momento presento me representa ante un lector, es el testigo de un

momento fugaz en el que hilé palabras que en algún momento creí propias porque de mi

boca salieron, pero que en realidad hoy son tan lejanas que ya forman parte de mi historia,

construida a partir de todos aquellos autores que presentaron sus libros ante mis ojos, de

todos los compañeros, amigos y maestros que me acompañaron a lo largo de la vida.

La palabra que hoy presento no puede responder de sus razones para existir, no

puede justificarse a sí misma, no puede contestar preguntas, no puede resolver sus

contradicciones, por eso desde este momento sostengo una enseñanza y confronto al texto

con las impugnaciones de otros, a partir de hoy no me queda más que debatir, rebatir y

combatir, para lograr abrir una perpetua reelaboración con el decir, que me permita sopesar

el eco de ésta palabra escrita en el conjunto de las disciplinas.

Ahora se que vivir es ser metamorfoseado siempre en el discurso del Otro y que la

repetición es la muerte, por lo que, sobrevivir es diferenciarse constantemente del que uno

fue, sabiendo de la transitoriedad y de lo imaginario del creer ser de cada momento.

En cada línea se trasunta la presencia de los interlocutores, cada palabra está

asentada en una vertiente polémica con las posiciones de las que este discurso debía

desmarcarse pero también en una vertiente de ofrenda hacia todo aquello que directa o

indirectamente hicieron posible la consolidación de la investigación que presento a ustedes.

La felicidad que siento en este momento perturba mi pensamiento, y mis manos no

se atreven a escribir la primera o la última palabra de este sueño, que inició hace tantos

años, cultivado por una de las personas más importantes de mi vida, “mí padre” quien

guardo en mi cabeza y mi corazón la idea de la lucha por lo justo, para que ésta se

extendiera por todo el mundo como un viento nuevo aromado de primavera, él me dijo

siempre que no se puede llegar al triunfo, se debe marchar con la frente en alto, los ojos

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llenos de luz interior y el corazón cantando al futuro par alcanzar el ideal de justicia social,

por eso, me toco andar por el camino convencida de que en gran parte o en pequeña lo que

hagamos ahora servirá para ahondar los cimientos de la obra de los hombres justos del

futuro.

Ante esta profunda situación, de encontrar las palabras adecuadas para las personas

que tanto quiero y a las que necesariamente tengo que agradeces, los recuerdos nublan mi

vista pero como siempre en mi corazón se encuentra mi mejor amiga, la luz de mi alma “mí

madre” quien lleno mi vida de sentimientos, mis ojos de lágrimas y mi futuro de sueños.

También tengo que agradecer a “mis hermanos” y “mi esposo”, que tanto quiero y

que se encargaron de completar mi vida con nuevas esperanzas y grandes satisfacciones. Al

tiempo que lleno mi vida de amigos y de tantos momentos felices que viví con ellos, sobre

todo porque entre todos ellos encontré a mi amiga, mi hermana del alma “Oly”, quien

siempre estuvo a mi lado, que me acompaño a materializar mi sueño y quien sin su ayuda

este trabajo no estaría terminado.

A mis profesores que junto a los libros fueron la guía más importante para que cada

una de estas palabras se encontrara en su lugar, sobre todo a mi directora de tesis Silvia

Fuentes, quien aguanto mi terrible insistencia y terquedad sin dejar de lado su palabra

inteligente y certera, a mi sinodal Saúl, por su disposición y su calidad humana que nunca

pierde, pero sobre todo a mis sinodales Guadalupe y Tatiana, que con sus valiosas

observaciones enriquecieron mi trabajo y con su amistad llenaron mi corazón de felicidad, a

todos ellos muchas pero muchas gracias, por creer en mí.

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INTRODUCCIÓN

La humanidad está viviendo profundos cambios en su historia, la idea de que

podíamos ir construyendo un futuro estable y esperanzador se derrumba, dejando a su paso

incertidumbres y desavenencias.

Las certezas absolutas y las utopías globalizantes están cada vez más en el centro

del debate. Las transformaciones en todos los ámbitos han traído como consecuencia el

surgimiento de nuevos sujetos sociales, con el lastre de un contexto en el que se vive la

desesperanza, el hambre, la marginación y el cansancio.

En México, a partir de 1982 se inició un proceso de modificación que consistió en

privilegiar a la economía de mercado, el consecuente retiro estatal del aparato económico y

el impulso a la apertura. Estas transformaciones emprendieron la aplicación del esquema

Neoliberal1, y con su llegada, se establece lo que se conoce como la década perdida, que

desató la crisis económica más severa de México con secuelas como la de inflación, fuga

de capitales, endeudamiento externo, devaluación del peso y recortes presupuestales.

Es en este periodo, cuando llega a su fin el ciclo de expansión de la educación

superior2 pública, a partir del cual, el financiamiento directo que proporcionaba el Estado

hasta finales de los setentas, a la educación superior pública se modifica, privilegiando los

compromisos económicos he internacionales que condicionan y reforman las políticas

educativas. Con el arribo de este escenario en el panoramas institucional y social, inicia el

cambió de rumbo de las políticas del Estado que atañen a las universidades públicas y a los

compromisos sociales que de ésta se desprenden, dejado a su paso la agudización extensiva

de la crisis económica de México con sus secuelas personales de desempleo, deterioro de la

calidad de vida e incertidumbre para el futuro cercano.

1 En el proyecto neoliberal, “el bienestar del Estado sustituye al Estado de bienestar. En otras palabras, el neoliberalismo tiende a reducir las reivindicaciones y las expectativas sociales y a privilegiar el individualismo. En términos económicos, se busca impulsar el mercado consolidándolo y fortaleciéndolo al calificarlo de elemento imparcial que no reconoce fuerzas sociales ni políticas, frente a las instituciones públicas que han perdido su eficacia. En el medio laboral se dice que ha habido un crecimiento desmedido de la burocracia, debido al clientelismo, y se proyectan nuevas formas de relación tendientes a debilitar a los sindicatos. Lo educativo se asocia a lo económico, lo cual implica varias propuestas en los proyectos de reforma del sistema formativo en todos los niveles” (Guzmán.2001:23-24). 2 Para cubrir las necesidades del presente trabajo el termino “Educación Superior” sólo hace alusión a la Universidad, dejando momentáneamente afuera al resto de instituciones y subsistemas que la conforman.

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El hartazgo de vivir como objeto de la crisis económica, y la búsqueda de caminos

para salir de ella, es una experiencia vivencial de fondo que callada pero efectivamente está

presente en la práctica cotidiana de los sujetos y en la multiplicidad de facetas que tiene la

Educación Superior (ES).

La realidad de la crisis económica se refleja en los procesos de exclusión para el

acceso y la permanencia en las Instituciones de Educación Superior (IES), asimismo se

hace patente en la creciente ineficacia para que los estudios universitarios sean efectivos

canales de movilidad socioeconómica.

Con estos profundos cambios en el contexto, la década de los noventa presenta

mayores conflictos en la relación Estado – Universidad, por lo que los caminos que regulan

el acceso a las IES se ven seriamente dañados, con la nueva prioridad del gobierno en el

mejoramiento de la calidad educativa, y el impulso a procesos de transformación en las

universidades públicas, que a partir de entonces buscan una “modernización organizativa”,

en consonancia a políticas del proyecto nacional y de una serie de convenios

internacionales entre los que destacan el Tratado de Libre Comercio.

Entre las políticas de “modernización” para el “mejoramiento de la calidad” se

encuentran; nuevos esquemas de financiamiento, ante la crisis fiscal del gobierno, el

impulso a la corresponsabilidad en el financiamiento universitario por medio de la venta de

servicios, el cobro de cuotas a los estudiantes y la búsqueda de fuentes alternas; evaluación

en los diferentes ámbitos y niveles del quehacer académico: de profesores, de

investigadores, de estudiantes, de programas académicos y de instituciones. Por lo que, se

inicia con “los procesos para mediar el control de acceso a la educación media superior y

superior por medio de los exámenes estandarizados de ingreso aplicados por la Comisión

Metropolitana de Instituciones de Educación Media Superior (COMIPENS) y por diversas

Instituciones de Educación Superior” (Villaseñor.2003:43).

Estos exámenes han sido cuestionados desde el punto de vista de sus deficiencias

pedagógicas, como de sus contenidos académicos, por la presión vocacional que ejercen en

los estudiantes, y sobre todo, por los efectos sociales de exclusión educativa que han

producido.

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En añadidura a esos procesos de jerarquización y diferenciación, hay que señalar los

efectos de inequidad que se están produciendo a través del florecimiento indiscriminado de

los servicios privados de capacitación para que los aspirantes rechazados presenten con

éxito los exámenes de ingreso a las IES, en donde los alumnos de menores recursos

económicos –quienes estadísticamente coinciden con los mayores índices de reprobación-

difícilmente tendrán la posibilidad de pagar servicios extraordinarios para poder ingresar a

la IES3.

Es de esta manera que, “la brecha de la inequidad se amplía, y por lo tanto la

igualdad de oportunidades se vuelve una falacia. Asimismo, desde el inicio de la vida

universitaria se introduce y se familiariza al estudiante con un determinado ‘ethos’

compatible con esos procesos de elitización y con sus consecuentes comportamientos

guiados por la primacía de la individualidad y de la competencia ante los demás, aun

cuando eso implica descalificación social del competidor” (Villaseñor.2003: 43).

Otra de las situaciones operantes muy importantes es aquélla en la que se encuentra

el actor fundamental de las instituciones educativas “el estudiante” o “el aspirante" a estas,

ya que la inmensa mayoría de los que actualmente se encuentran en la IES o fuera de ellas,

si no es que la totalidad, desde que tuvieron uso de razón han experimentado la crisis

económica del país. La exclusión social, económica y escolar, ha sido una experiencia

cercana a ellos o vivida por ellos.

La constante que los acompaña a lo largo de su vida ha sido la violencia. Las formas

de violencia experimentadas han sido múltiples: la económica; la mediática; la de la guerra;

la del crimen; la estructural de la sociedad que polariza e incluye-excluye; la de ecología; la

del pensamiento único y del fin de la historia, que ahoga la creatividad; la del dinero y del

mercado, que implantan su dictadura; la del autoritarismo, familiar, civil, educativo,

religioso, etcétera.

Por su experiencia en los diferentes niveles educativos, los jóvenes de estos

momentos, tienen claro que numerosos compañeros suyos, a causa de problemas

3 Para la ampliación de este tema, véase: Observatorio Ciudadano de la Educación, Comunicado número. 68: “El mercado

informal de educación en México”.

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económicos o exclusión social violenta - que les impide incorporarse al sector Salud, al

educativo, al laboral, etc.,- (por nombrar algunas causas), no pudieron ingresar a la IES,

además tienen la convicción y la esperanza paradójica que los acompaña, de que los

estudios profesionales que ellos acrediten al terminar de su carrera, podrían ser,

eventualmente, una buena palanca para enfrentar satisfactoriamente la crisis y la exclusión

social, económica o de relaciones.

Es por esto, que las IES se enfrentan a un minucioso análisis que permitirá encontrar

la respuesta que busca toda una generación en donde miles de hombres y mujeres

perdieron la esperanza y se enfrentaron al olvido.

Ahora, son ellos los que constituyen el testimonio terrible del espíritu de una época,

de la falta de expectativas para una generación que ha sido bombardeada mediáticamente

con los valores de la competencia feroz, de un narcisismo absoluto, que se desmorona ante

una realidad plena de justificaciones burocráticas.

Sin embargo, las funciones sociales de las IES, deben seguir con sus pretensiones

iniciales de colaborar y crear mejores condiciones de vida; crear conciencia y participación

democrática; contribuir a la competitividad del país; atender a las necesidades sociales;

introducir elementos de racionalidad en la sociedad; hacer un diagnóstico de las realidades

del país, etcétera.

Las Instituciones de Educación Superior pueden y deben incluir en sus programas,

la colaboración para el desarrollo sustentable, para una cultura de paz, de respeto a los

derechos humanos, de vinculación con el mundo de trabajo. Por lo tanto, resulta

impostergable la necesidad de fortalecer a los sujetos que se encuentran inmersos en un

contexto donde impera la pobreza, el desempleo y la ignorancia.

Finalmente hoy más que nunca se necesita una universidad pública fuerte, en donde

todos tengan un espacio, que permita continuar con la utopía transformadora de la sociedad,

en donde la educación genera, actitudes solidarias, bienestar común, progreso social y

justicia. Es el momento de que las nuevas generaciones llenen las aulas universitarias con

orgullo y dedicación.

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1. ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO

Es ante esta densidad de procesos donde resulta necesario ubicar a los individuos,

bajo un haz de relaciones de construcción permanente en los aspectos de su subjetivadad y

de la asunción de determinadas resoluciones identitarias, por lo que es pertinente reconocer

el complejo entramado de articulaciones a las que se enfrentan los sujetos para incorporarse

y tratar de asumir una posición favorable dentro del orden socio – simbólico4.

Asimismo, resulta coyuntural concebir a “las instituciones de la sociedad civil

como espacios en los que se libran batallas por la hegemonía (ya lo han dicho Gramsci y

Althusser), así como el carácter tanto reproductor como virtualmente transformador de las

prácticas educativas; entender las relaciones políticas que en ellas se generan, relaciones y

prácticas productoras de sujetos y cuyo carácter no se reduce a una referencia clasista sino

también, y de manera articulada, a referencia y polos de identidad racial, religiosos,

nacionales, sexuales, generacionales o en torno a la relación dirigentes – dirigidos”

(Buenfil.1993:15).

Tenemos entonces que el individuo, se enfrenta a todo un haz de relaciones, tanto

dentro como fuera de una IES y que este proceso lo conduce a la constante identificación

con el orden social, por lo que, construir un imaginario favorable dentro estas instituciones

puede llevarlo a determinar que el acceso a la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM) es una salida estratégica en la construcción de un futuro estable y el verse

rechazado podría resultar caótico desestructurante de la identidad del joven.

Con la firme intención de alumbrar esta búsqueda y desarrollar las respuestas de

estas propuestas, se pretende recuperar, a lo largo de esta investigación, la lógica de

4 El orden socio – simbólico es entendido a partir del contexto en el que el sujeto construye su identidad, desde un

referente temporal, relacional, abierto y precario determinado, por lo que las instituciones de la sociedad (llámese familia,

escuela, trabajo, medios de comunicación, gobierno, etc.), son los espacios donde se construyen polos de identidad y

referencias (símbolos) que conforman al sujeto de forma racial, religiosa, nacional, sexual, etc. De esta forma cuando

hablamos de un orden socio – simbólico favorable, es entendido a partir que el sujeto busca obtener desde sus referentes

una posición económica y social que lo distinga o incorpore a lo establecido en su contexto.

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razonamiento5 que el Análisis Político de Discurso (APD) otorga al indagador, con el

enfoque filosófico y político que ha desarrollado.

Este hecho, involucra una organización del pensamiento como sistema de

significados, cuya estructura tiene un carácter relacional, además de ser precaria incompleta

y abierta. Por lo tanto, “su configuración no parte de un origen esencial, ni tampoco

conduce a un fin establecido apriorísticamente, por el contrario, se trata de una forma de

pensamiento historizada, en permanente tensión entre la necesidad y la contingencia; por lo

que las articulaciones que la producen resultan ser contingentes y por ello precarias,

relacionales, abiertas, temporales”(Fuentes:1999.123).

De esta forma, la estructuración de este trabajo de investigación, a partir del APD

ofrece la posibilidad de interpretar y analizar la organización de lo social en “totalidades”

relacionales de secuencias significantes. Esta interpretación y análisis depende de la

aproximación y la ubicación de los sujetos en un determinado espacio socio-cultural en

donde el sujeto significa diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que mediante

algún símbolo evoquen un concepto, en el cual el sujeto se identifica como “estudiante” y

como aspirante “universitario”.

Por lo tanto el espacio del sujeto que aspira a la educación superior se abre ante una

multiplicidad de polos de identidad que se articularán en torno a una serie de puntos

nodales, que cumplen el papel de significantes maestros, capaces de unificar una superficie

discursiva entrelazando una variedad de identidades disímiles en un nudo de significados, a

partir de la configuración histórica-política.

El ubicar al sujeto que esta por concluir la educación media superior y se asume

como futuro estudiante universitario, nos conduce a un determinado momento en donde el

individuo construye temporalmente su identidad, a partir de su deseo de pertenecer a

determinada institución y en paralelo vive (aunque momentáneamente) y construye su

identidad, desde su posición en la sociedad como estudiante de alguna institución media

superior, por lo que se apropia de referentes que el espacio familiar , institucional y social

le otorgan en ese momento.

5 Por lógica de razonamiento se entienden las estrategias y formas con que se organiza el pensar en su cometido de hacer inteligibles sectores de la realidad (Granja: 1999.70).

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De esta forma, es necesario vislumbrar a los individuos inmerso en procesos de

selección, en un contexto de crisis política, económica y social que vive México, en la

necesidad de apremiar el problema de los límites de la propuesta institucional de acceso a la

universidad, a partir de las cuales se encuentra presente la falta de oportunidades que choca

con las constantes motivaciones familiar, mediáticas e institucionales, así como la

necesidad de una mayor remuneración, y el alcance de metas de los demandantes. Por lo

que, los individuos se entienden bajo una multiplicidad de polos en los que se encuentra un

complicado contexto en donde ellos son estudiantes, trabajadores, hijos de familia, amigos,

compañeros, etc., con la misma intención de formar parte de la UNAM.

Los procesos de identificación que siguen los aspirantes a la UNAM son

determinantes para establecer el orden social de la identidad social en la que se ubican estos

sujetos, que, de acuerdo a la variante subjetiva de la integración, no es posible aludir de

forma aislada a la imagen del agente que seria receptáculo de la cultura, y asociarla con

una cierta imagen de las relaciones sociales, ya que la pertenencia al grupo que constituye

o refuerza la identidad se construye por comparación a otros grupos (entre los que son

estudiantes universitarios y los que no lo son), por lo que no es posible entender este nivel

de identidad fuera del juego de referencias sociales positivas y negativas en donde se

elaboran las operaciones de categorización y de discriminación que organizan los procesos

cognoscitivos de las representaciones de sí y de la sociedad.

En ese sentido para problematizar el proceso identificatorio de los aspirantes a

ingresar a la UNAM, considero desde el Análisis Político del Discurso a la identidad como

un nivel discursivo particular que está atravesado –siguiendo a Dubet- por distintas lógicas

de investigación social, entre las cuales destaco lo relativo a la identidad como recurso.

A partir de lo cual, las instituciones de educación, las políticas educativas y sus

determinados espacios socio-simbólicos que definen su operar, son concebidas como

propuestas discursivas que son resignificadas por los sujetos a los que son dirigidas, de tal

manera que inciden en su configuración identitaria.

Asumir lo anterior implica aceptar los elementos que configuran la identidad de los

aspirantes a la UNAM concentrándose en las significaciones que adquieren en sus

interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a diferentes prácticas e

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instituciones sociales, desde las cuales el individuo asume a la educación como una salida

estratégica para la construcción de su futuro.

2. HACIA LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA

Para el desarrollo de esta investigación, se han expuesto anteriormente las

cualidades de interpretación y exploración que proporciona el horizonte analítico del APD,

aunado a esto la metodología que sigue se inspira en ciencias interpretativas como la

hermenéutica, la fenomenología, el estructuralismo y la deconstrucción. Estas ciencias se

organizan a través de la “interpretación de textos literarios y filosóficos o analizando cómo

los objetos y las experiencias adquieren su significado. Por medio de esta metodología el

investigador social pretende comprender el comportamiento en sociedad mediante la

identificación con el agente que actúa en ella” (Fuentes: 1999a. 142).

Como consecuencia, la estructuración de este trabajo de investigación se desarrolló

bajo una lógica discursiva de construcción. Ello implica que dichas elaboraciones han sido

producidas y desarrolladas, concibiéndolas como configuraciones discursivas que, por lo

tanto, son consideradas como fijaciones relacionales, abiertas, temporales, contingentes y

precarias.

La investigación incluyó la problematización y elaboración de un planteamiento

teórico y una exploración empírica. En lo teórico se realiza la exploración, sobre diferentes

perspectivas de las ciencias sociales que han asumido el concepto de la identidad como un

efecto de lo social, sin embargo, la recuperación se centra en el desarrollo en torno a

perspectivas que convergen con el tejido conceptual que sé propone, a partir del cual sé

aborda la cuestión de la identidad, la constitución del sujeto y los procesos de

identificación, cuyo objeto es identificar la construcción identitaria del individuo a partir de

un espacio socio-simbólico determinado en el que se construyen sus imaginarios.

Por lo que particularmente sé retoma la conceptualización que realiza Slajov Zizek

en su libro El sublime objeto de la ideología, en donde plantea la construcción de la

identidad del sujeto a partir de dos momentos: el simbólico y el imaginario. Para incorporar

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estas nociones fue de gran utilidad la perspectiva planteada por Rosa Nidia Buenfil y Silvia

Fuentes Amaya, a partir de los trabajos desarrollados por Laclau y Mouffe.

En cuanto a la investigación empírica se exploraron las características generales de

los demandantes a la UNAM, para ubicar la variedad de cualidades que presentan los

sujetos estudiados a partir de su determinado espacio socio - cultural.

Desde tal encuadre analítico la generación de datos es desarrollada a partir de la

realización de entrevistas de carácter semi-abierto que apuntan a la ubicación de las

construcciones simbólicas e imaginarias que elaboran los sujetos solicitantes ante los

límites de la propuesta institucional de acceso a la UNAM.

Asimismo se produjo un cuestionario para rastrear indicios de los habitus del sujeto,

relacionados con su percepción ante las instituciones. Ello se realizo para ubicar la variedad

de cualidades o características que presentan los sujetos estudiados tales como: diferencias

en la percepción según el género, edad, escuela de egreso de bachillerato, experiencias e

influencias familiares, estudios de los padres o familiares, los instrumentos que tienen a su

alcance para desempeñarse como estudiantes; entre muchas otras variantes que se

analizaron para entender su percepción y esclarecer cuales son los grupos que demandan

una educación superior. Por otra parte la generación de datos también se alimentó de la

investigación documental (libros, revistas, periódicos, boletines, etc.).

Es importante señalar que a lo largo de la construcción del objeto de estudio, se

produjo una relación constante entre el referente teórico y el referente empírico por lo tanto

los datos generados fueron procesados en el marco de tal relación.

La delimitación de la muestra se justifica por la baja participación de los

demandantes, el corto plazo en la que los sujetos se acreditaban como aspirantes e

imprimían su boleta como los documentaba como tales y el proceso de examen, los bajos

recursos del investigador y sus limitaciones en el área. Por lo que los criterios que se

utilizaron fueron de carácter cualitativo, por lo tanto, la unidad de análisis que se estudiaron

fueron: una muestra representativa de los grupos que demandan la Universidad Nacional

Autónoma de México y a través de una muestra no probabilística se calculo el número de

unidades muéstrales.

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De la misma forma, para la realización de entrevistas, se desarrollaron guiones que

correspondieran con búsqueda inicial del trabajo de investigación, a partir de tres puntos

fundamentales: la forma como viven en la escuela, la forma como se vive fuera de la

escuela y las perspectivas y aspiraciones de los demandantes a la UNAM.

Por lo tanto, se concluye que las entrevistas y los cuestionarios fue realizada en la

sede Nº 15 Inhumyc6 que se ubica en Fuentes Nº 18, Tlalpán, Tlalpán, lugar en el que se

aplicó el examen de selección a la Universidad Nacional Autónoma de México el día 25 de

Febrero de 2006, con dos rondas; una que inició a las 8: 00 y finalizó a las 12:00, la

segunda que inició 13:00 y encontró su desenlace el mismo día a las 16: 00. Asimismo, se

suma a este resultado la colaboración del Colegio de Bachilleres Nº 15 que se ubica en la

calle Dalia sin número, colonia El Toro, delegación Magdalena Contreras, en donde se

logró convocar a 20 personas del turno vespertino demandantes a la UNAM que

accedieron a realizar la entrevista el día 23 Febrero a las 17: 00 finalizando a las 19: 00 del

mismo día, en total se logró reunir a 27 aspirantes, a los que se aplicaron las entrevistas y

los cuestionarios, citados en la investigación.

Los entrevistados se mostraron abiertos a todas las preguntas que la entrevistadora

consideró pertinentes, del mismo modo, estuvieron de acuerdo con el uso de grabadora, y

de los instrumentos que se sumaron a este proceso. A lo largo de la audiencia no se

registraron problemas, y el ruido ambiental no bloqueó el desarrollo de la misma.

En cuanto a la recuperación de la información generada en estas entrevistas que

demanda la investigación, se utilizaron seudónimos para mantener el anonimato de todos

los entrevistados

6 Inhumyc es un instituto particular en el que los aspirantes a la Universidad Nacional Autónoma de México presentaron su examen de selección para el ingreso a la Licenciatura.

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3. SISTEMATIZACIÓN POR CAPÍTULO

Una vez establecidos los criterios que a nivel epistémico teórico – conceptual,

metodológico y técnico, guiaron el desarrollo de esta investigación; a continuación se

planteara la forma como se organizo la exposición de los diversos aspectos que la integran.

La investigación se encuentra sistematizada en dos partes, la primera parte se

encuentra estructurada por el capitulo uno y dos, en donde se da cuenta del complicado

contexto histórico, social, económico e institucional, en el que los sujetos construyen su

identidad a partir de las transformaciones de todo el panorama societal.

En este sentido, la investigación pretende incorporara una lógica de razonamiento

en donde los sujetos configuran el espacio social discursivamente, ubicando las líneas de

significación, a través de la incorporación de determinado discurso desde cual construyen

temporalmente su identidad.

De esta forma el primer capítulo, desarrolla el rastreo de líneas discursivas cuyas

“huellas” se encuentran presentes en el discurso de los aspirantes a la Universidad Nacional

Autónoma de México, a partir del panorama en el que vive México desde 1982, bajo el

contexto de crisis política, social y económica, que influye en la reconstrucción de la figura

del Estado en todos los ámbitos, pero particularmente en lo que atañe a la educación

superior; al financiamiento de estas y la incorporación de nuevas políticas que demandan

los organismos internacionales y las necesidades económicas y de mercado a las que se

incorpora el país a partir de este periodo.

En esta lógica de análisis, en el capitulo dos, se construyen las condiciones

institucionales, en relación a las cuales, los sujetos se enfrenta a nuevas políticas

educativas, en las que la conformación y el panorama de la Universidad Nacional

Autónoma de México repercute en la construcción de nuevos sujetos inmersos en las

transformaciones que vive la institución a partir de 1982, consolidando reformas que

repercuten directamente a los estudiante y a los demandante de dicha institución, asimismo,

se hace hincapié sobre la respuesta de los afectados y la consolidación de la institución, con

la reducción financiamientos, así como la incorporación de procesos de selección en el

ambiente educativo.

19

En la segunda parte de la investigación, en la que se encuentran los capítulos tres y

cuatro se incorporan los procesos constitutivos e identitarios de los sujetos que aspiran a

matricularse a la Universidad Nacional Autónoma de México, a partir de la aproximación

de un espacio socio – cultural determinado y la configuración teórica - conceptual de

perspectivas que abordan la constitución identitaria, particularmente el Análisis Político de

Discurso.

En esa perspectiva, en la primera parte del capitulo tercero, se plantea el

acercamiento teóricas de algunas perspectivas que abordan la constitución identitaria del

sujeto desde el punto de vista filosófico, psicológico, antropológico y social, para establecer

la relevancia que tales ámbitos tienen para la construcción del objeto de estudio desde el

Análisis Político de Discurso en el terreno sociológico, a partir de la cual se pretende

encontrar las convergencias y discrepancias que estas disciplinas presentan con respecto a

la construcción de los sujetos sociales y a la conformación de su identidad. En este sentido,

la segunda parte de este capitulo, se trata de establecer el tejido conceptual en relación a los

diversos momentos de análisis e interpretación que se vivió a lo largo de la investigación,

procurando un ordenamiento en el que se distinguieran las categorías que el análisis

político de discurso propone para el tratamiento del objeto de estudio y posteriormente la

recuperación de la perspectiva de Bourdieu que permitiera explorar las representaciones

subjetivas del individuo, a partir del espació socio – cultural.

Finalmente, en el cuarto capitulo se propone una recuperación de las líneas de

análisis desarrolladas a lo largo de la investigación, en donde el rechazo a la Universidad

Nacional Autónoma de México puede ser un factor caótico desestructurante en la identidad

del joven, puesto que éste construye sus imágenes a partir de la oportunidad efectiva de

ingresar a la UNAM (en tanto mensaje ideológico implícito en el discurso institucional), sin

embargo esta percepción es fisurada frente a la incapacidad institucional de responder ante

la gran demanda. Asimismo se pretende incorporar la lógica de razonamiento discursiva

que involucra tres dimensiones de análisis: social, política y psíquica, poniendo mayor

énfasis en la aproximación de la recuperación de la dimensión social desde la cual el citado

proceso identitario tuvo lugar, a partir del cual este proceso pueda ser leído como un

constante juego de significaciones, sostenido desde diversos lugares de significación, a

20

través de los cuales la significación de la aspiración a la universidad hegemonizó la

configuración el carácter múltiple y abierto de la identidad, sobre sus dimensiones

sociológicas, en donde los aspirantes a la educación superior.

Para concluir, se abre un apartado que pretende establecen las consideraciones

finales, desde el punto de vista del investigador, dejando la puerta de par en par para la

construcción de un nuevo análisis que retome el tema y nos aproxime a una mejor realidad,

en donde todos podamos ser incluidos. Asimismo, se incorporan los anexos en donde se

especifican los resultados de todo el trabajo relacionado con los entrevistados que

participaron y le dieron vida al desarrollo de esta investigación.

21

I. CAPITULO “Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el

alma para las dificultades de la vida”…… Pitágoras

“Es justicia, no caridad lo que falta en el

mundo”…PNUD. 1994:16

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO (1982 – 2005)

¿Cuándo la pena se volvió incertidumbre? ¿Cuándo el dolor se volvió pobreza?

¿Cuándo la desesperanza se volvió crisis?, que tercos son los razonamientos que nos

motivan cuando la desventura nos persigue, cuando nos atrapa. En México la crisis ha

marcado a toda una generación, sus secuelas son tan terribles y tan profundas que parecen

infinitas, cada vez resulta más difícil mirar una esperanza en este contexto, sin embargo,

miles de jóvenes se levantan cada día con la ilusión de encontrar un lugar que los ocupe,

que los valore, que los enseñe, que les de verdaderas oportunidades, que les de trabajo, que

les de una escuela, y es por ello que esta investigación encontró motivos para existir, para

levantar la voz tan alto que el mundo los escuche, que escuche su necesidad de encontrar un

país que los incluya, que genere nuevas políticas para cambiar esta realidad que los limita y

los olvida.

La situación de México a partir de los años ochenta ha dejado terribles resultados en

su población, esta caótica situación ha venido incrementado los problemas de los diferentes

sectores como el de la educación; en particular en las funciones que motivaron la creación

de la educación superior, ya que paulatinamente ha dejado de ser la colaboradora para

encontrar la solución de los principales problemas y necesidades de la población, y ha

perdido su vigor.

22

1. AMBIENTE POLÍTICO Y SOCIAL QUE VIVE MÉXICO A PARTIR DE 1982.

Fue en 1982 cuando en México se inició un proceso para modificar el modelo

económico sustentado en una fuerte intervención estatal en la economía, un marcado de

proteccionismo y la sustitución de importaciones prevalecientes en el país desde los años

treinta y, especialmente, durante la larga etapa de la posguerra. Esa modificación consistió

en privilegiar a la economía de mercado, el consecuente retiro estatal del aparato

económico y el impulso a la apertura, iniciándose la aplicación del esquema Neoliberal7, la

crisis del llamado modelo desarrollista lleva a lo que se conoce como la década pérdida,

que desató la crisis económica más severa de México, lo cual permitió la entrada del

modelo neoliberal.

Neoliberalismo es un término genérico que refiere a diversas variantes de aplicación de las teorías neoclásicas. En esa teoría no se contempla un lugar particular para la política social o la política económica, ya que una y otra constituyen inversiones del Estado en el mercado y planean, según este enfoque teórico, alteraciones en su funcionamiento. La libre operación del mercado garantiza en el largo plazo la asignación racional de los recursos; los desequilibrios son producto de elementos ajenos a él. El principal de éstos es la intervención del Estado motivada por criterios políticos; ideológicos; en general no económicos. Sólo se acepta la intervención estatal encaminada a resolver el juego libre del mercado, pero aún así con recelo; éste tiene mecanismos autorreguladores que son suficientes para recuperar el equilibrio (Vilas.1996:111).

Así, con la llamada década pérdida, se establece en la sociedad mexicana un

panorama de estancamiento económico y nuevas políticas gubernamentales de ajuste

violento, dirigidos posteriormente a la apertura de la economía y la limitación del papel del

sector público.

7 En el proyecto neoliberal, el bienestar del Estado sustituye al Estado de bienestar. En otras palabras, el neoliberalismo tiende a reducir las reivindicaciones y las expectativas sociales y a privilegiar el individualismo. En términos económicos, se busca impulsar el mercado consolidándolo y fortaleciéndolo al calificarlo de elemento imparcial que no reconoce fuerzas sociales ni políticas, frente a las instituciones públicas que han perdido su eficacia. En el medio laboral se dice que ha habido un crecimiento desmedido de la burocracia, debido al clientelismo, y se proyectan nuevas formas de relación tendientes a debilitar a los sindicatos. Lo educativo se asocia a lo económico, lo cual implica varias propuestas en los proyectos de reforma del sistema formativo en todos los niveles (Guzmán.2001:23-24).

23

Estos procesos objetivos de globalización económica (comercial, financiera,

productiva y tecnológica) son presentados por la ideología neoliberal como procesos

arrolladores a los cuales México debe insertarse precisamente a la manera neoliberal con

apertura comercial a ultranza, liberalización de la inversión extranjera, privatizaciones y

retiro del Estado de sus funciones económicas como orientador, regulador y promotor del

bienestar social so pena de quedar al margen del progreso y del paso al primer mundo8.

Retomando la noción de Laclau (1990) y de Bernal (1992), la globalización es la expresión de la especialidad en el mundo-mundos que hoy vivimos, que afecta como temporalidad pura o dislocación –por el desconocimiento del carácter del fenómeno o situación que afecta- tanto en términos geopolíticos como ambientales, culturales, financieros, sociales, etc. Es pues la invasión de una especialidad estructural (edificada en muchas ocasiones, aunque no en todas, por conjuntos de bloques regionales y subregionales) que irrumpe como dislocación –como real lacaniano- en una articulación estructural específica, a la cual tal especialidad le es ajena, y que por ello penetra en ella como dislocación o temporalidad pura. El fenómeno de globalización se observa en distintos órdenes, niveles y dimensiones de la realidad, de entre los que destacan el ambiental, el financiero, el científico y tecnológico, el de la información y los medios de comunicación, el de los medios de transporte, el de la problemática de las minorías y las mayorías, el de los movimientos migratorios, el de la democracia y el cultural. La globalización tiene dos efectos nodales. El primero se refiere al impacto o a los efectos que la espacialidad o estructuralidad, organizada las más de las veces por bloques regionales o subregionales, produce en una región del mundo, zona, pueblo o conjunto de países al impactar como una externalidad dislocatoria, como una temporalidad pura. El segundo efecto se refiere a las múltiples, diversas e

8 Desde mediados de los años ochenta el Estado mexicano (ampliamente conocidos como los años de la década pérdida, fueron el escenario mundial para introducir a través de las políticas de ajuste financiero de privatizaciones y recorte al gasto público, los ejes centrales de la nueva regulación del Estado, En el sector educativo era imperativo abandonar la concepción de educación de cobertura universal bajo responsabilidad del Estado. Por lo tanto, era necesario introducir medidas que llevan a reducir el financiamiento directo, abrir formas de corresponsabilidad y favorecer el desarrollo privado y competitivo) inició la construcción de todo un aparato de evaluación-intervención-regulación sobre el complejo y extenso sistema educativo nacional. A lo largo de los 20 años que han pasado, muchos de los investigadores autónomos han dicho hasta el cansancio que esta política respondía de manera directa a la imperiosa necesidad de sostener el recorte al gasto público, a la vez que “eficientar” su aplicación, mediante una puntual selección y discriminación interna de escuelas, programas, maestros y alumnos, que permitirá concentrar el financiamiento en los segmentos que tuvieran y demostraran un mayor rendimiento, además de obligar a buscar “fuentes alternas” privadas para proyectos determinados y muchos otros mecanismos de mercantilización de los procesos educativos. Todo ello aderezado correctamente bajo el discurso retórico de la modernización y la calidad educativa, así como de la necesaria introducción de una cultura de evaluación que permitirá mejorar sustancialmente el desempeño educativo, fincada en el convencimiento de los propios actores del proceso, quienes desarrollarían los mecanismos y condiciones de una auto evaluación, generando la impresión de que el acto evaluador respondía a un proceso y necesidad interna de las comunidades, y no a un acto de regulación central (Coll.2006:47-95).

24

inesperadas consecuencias que se producen mediante la intensificación del conocimiento cultural que la globalización favorece y acentúa (De Alba.2002:55).

Sin embargo, la aplicación del esquema neoliberal en México sólo ha dejado

desavenencias e incertidumbres, las tendencias de esta política se han manifestado en la

limitación al dinamismo de nuestra economía, la perseverancia de la pobreza y la nula

reducción de la desigualdad social. Estos efectos negativos solo han generado grandes

desventajas en el país como su dependencia económica y comercial, su reducido número de

inversionistas, la concentración de ingresos, la pobreza y el endeudamiento, no existe lo

que denominaron libre mercado por que en realidad solo está controlado por las grandes

transnacionales y por los grandes centros financieros.

El neoliberalismo y el capitalismo financiero, tal y como se entiende en estos

momentos, domina los procesos de reproducción del capital y por ello concentra los

recursos. Así pues, los esquemas de libre comercio y libre movimiento de capitales, propios

del modelo neoliberal, que para muchos, representaba la mejor forma de impulsar el

desarrollo de los países y el bienestar de su población, se ha transformado en mayor

dependencia, antidemocracia9, desigualdad y concentración.

Sin embargo, una economía más humana puede ser la punta de lanza que fortalezca

la legitimidad del Estado y consolide un orden político más justo e igualitario, ello exige

credibilidad y consenso en materia política, económica y social, que hasta ahora no ha

logrado consolidarse y este hecho sólo ha dejado un mundo más pobre y desigual.

En 1960, el 20% más rico de la población mundial registraba ingresos 30 veces más elevados que los del 20% más pobre. En 1990. El 20% más rico estaba recibiendo 60 veces más. Esta comparación se basa en la distribución entre países ricos y pobres. Si, además se tiene en cuenta la distribución desigual en el seno de los distintos países, el 20% más rico de gente del mundo registra ingresos por lo menos 150 veces superiores a los del 20% más pobres. ¿Cómo es posible que semejantes disparidades persistan incluso se acentúen?, ¿Por qué los mercados mundiales no parecen haber beneficiado a los más pobres? El PNUD identificados razones principales.

9 El concepto de democracia requiere un análisis que permita ubicar a la luz de los nuevos planteamientos del mundo y la incorporación de los derechos humanos como reivindicación fundamental. En esta perspectiva derechos democráticos significa derecho a la salud, educación, seguridad y empleo, pero también derecho a la paz, a un ambiente sano y a un futuro. El sentido restringido de democracia que se aplica a tener derecho a un voto para elegir a la clase gobernante (De Alba.2002:78).

25

En primer lugar, allí donde el comercio mundial es completamente libre y abierto –como sucede en el caso de los mercados financieros-, por lo general funcionan en beneficio de los más fuertes. Los países en desarrollo ingresan al mercado el calidad de socios (con características) desiguales y salen con recompensas desiguales. En segunda instancia, precisamente en aquellas áreas en donde es posible que los países en desarrollo tengan una ventaja competitiva –como en manufactura de utilización intensiva de mano de obra y exportación de mano de obra no calificada-, las reglas del mercado se cambian con frecuencia con miras a evitar la competencia libre y abierta (PNUD.1992).

De tal suerte, es posible afirmar que en estos momentos el paradigma neoliberal ha

generado incontables contradicciones en el mundo entero y este hecho no es algo casual, ya

que, “las modernizaciones neoliberales se inspiraron en las novedosas ideas económicas de

fines del siglo XVIII; pero en la formulación teórica magistralmente elaborada por Adam

Smith, la mano invisible de la competencia era la responsable de los ajustes automáticos de

un mercado donde ningún oferente ni demandante era capaz de influir decisivamente en la

determinación de los precios de las mercancías. Sin embargo, esos postulados teóricos son

ajenos por completo a la realidad actual, la economía internacional tiene hoy una estructura

fuertemente oligopólica […] en la cual predominan un puñado de grandes empresas y

megabancos transnacionales” (Álvarez 2004). Bajo estas condiciones establecidas por

Smith, necesariamente se arrojarían enormes costos económicos y sociales en contra de los

países y clases débiles y a favor de los fuertes, además de ser incapaces de resolver los

desequilibrios macroeconómicos y de superar la esclerosis del lento crecimiento.

Está llamada “modernización económica” ha establecido programas de ajuste desde

sus inicios como la reducción de gastos públicos que conllevó a cambiar el papel del

Estado, gradualmente primero y aceleradamente en la fase de pleno despliegue del modelo

neoliberal, la nueva regulación consistió en la cancelación o reducción de los programas de

fomento económico y la privatización de empresas públicas, el amparo en la eclosión de la

privilegiada economía privado, la reducción de salarios reales, la restricción de la oferta

crediticia y la subvaluación cambiaria entre muchas más.

Finalmente, a raíz de la crisis de la deuda mexicana que estalló en 1982 fue

necesario poner en operación diversas políticas de ajuste económico y social, que hasta el

momento no han logrado sanear la economía mexicana. Estos cambios de rumbo a las

26

políticas del Estado atañen a las universidades públicas, ya que de un “patrocinio benigno

de la década anterior, se pasó a cuestionar la forma de organización y funcionamiento de la

universidad pública, cuestionamiento que daría paso a una nueva política al inicio del

gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1989 – 1994), y posteriormente a Ernesto Zedillo

Ponce de León (1995 – 2000)” (Mendoza: 2001.167), quienes se encargaron de

profundizar la reforma iniciada en el sexenio anterior.

Sin embargo, ante el umbral de la modernización económica y política, el tejido

social de México muestra ya síntomas críticos de deterioro. A pesar de la necesidad de

reorientar las políticas sociales, sólo se ha conseguido pobreza y desigualdades sociales.

Los instrumentos tradicionales y los nuevos mecanismos de las “políticas sociales” han

profundizado los rezagos, así como, tampoco han sido eficaces para enfrentar los costos

sociales que se han acumulado en más de dos décadas de ciclos de crisis, estabilización y

transformación estructural.

Estás políticas sólo han dejado por resultado la agudización extensiva de la crisis

económica de México con sus secuelas personales de desempleo, deterioro de la calidad de

vida e incertidumbre para el futuro cercano, sin que la política económica foxista signifique

una mejoría en los ingresos y en el empleo para la mayoría de la población:

En el contexto de los ochentas las condiciones de bienestar de importantes grupos de la población se vieron alteradas por la crisis económica de esos años y los consecuentes ajustes a la política económica. La primera estalló a principios de dicha década (1982) y la segunda en 1986. Ya para 1995 la economía mexicana enfrenta una fuerte crisis que se tradujo en una caída del PIB de –7.8%, una inflación del 52%, una tasa de desempleo de 6.3% y el derrumbe del poder de compra del –18.5% (García.2003:13-15) En 2002 el “Banco Mundial revela que México persiste, después de 15 años de reformas económicas, en una profunda y generalizada desigualdad. Las cifras ofrecidas por el organismo indican que sobre una población de 99 millones de mexicanos, 18.02 por ciento se encuentran en situación de pobreza extrema, mientras que 45.73 vive en pobreza de extrema a moderada” (La jornada.02/06/02:24).

Con la consolidación de estas políticas en México llega a su fin el ciclo de

expansión de la educación superior, el inicio de la pérdida del poder adquisitivo de los

salarios de los trabajadores universitarios y la rotunda entrada de la mayor crisis económica

27

vivida en la segunda mitad del siglo y con ella el cierre de la posibilidad que podría dar la

universidad, ante las expectativas de los distintos actores sociales y económicos.

El hartazgo de vivir como objeto de la crisis económica, y la búsqueda de caminos

para salir de ella, es una experiencia vivencial de fondo que callada pero efectivamente está

presente en la práctica cotidiana de los sujetos y en la multiplicidad de facetas que tiene la

Educación Superior (ES).

La realidad de la crisis económica se refleja en los procesos de exclusión para el

acceso y para la permanencia en las Instituciones de Educación Superior (IES) asimismo se

hace patente en la creciente ineficacia para que los estudios universitarios sean efectivos

canales de movilidad socioeconómica.

Ante estos profundos cambios en el contexto, la década de los noventa presenta

mayores conflictos en la relación Estado – Universidad, por lo que los caminos que regulan

el acceso a las Instituciones de Educación Superior se ven seriamente dañados, con la

nueva prioridad del gobierno en el mejoramiento de la calidad educativa, y el impulso a

procesos de transformación en las universidades públicas para buscar su modernización

organizativa.

28

2. POLÍTICAS ORIENTADORAS EN MÉXICO (1982 – 2005)

El inicio de la crisis y de la reforma económica en México parece indicar que los

beneficios de la globalización y de la apertura comercial se reparten de manera muy

desigual entre los individuos, que en ausencia de políticas sociales efectivas y de canales

institucionales para expresarse políticamente, han visto su horizonte reducido a permitir

que continúe el actual proceso de deterioro social o migrar a los Estados Unidos.

Las políticas sociales y económicas bajo el nuevo modelo han estado condicionadas

por la agenda económica del gobierno, los dueños de grandes capitales, los organismos

internacionales como el FMI, OMC, BM, etc., y por las negociaciones estratégicas entre los

países que se benefician con la entrega de nuestros recursos naturales, nuestra mano de obra

barata y sus degradados derechos laborales.

Entre los lineamientos que orientaron a México a partir de los ochentas, se

encuentra la disminución dramática de los presupuestos del sector social, la eliminación de

una serie de subsidios agrícolas, se implantó un sistema centralizado de planeación de

desarrollo regional, mediante el cual el gobierno federal podía negociar con los gobiernos

estatales los programas anuales de desarrollo del estado, asimismo, implantó un ambicioso

programa de descentralización administrativa en los sectores educativos, de salud y de

vivienda.

A diferencia de las decisiones políticas tomadas a principios de los ochentas, con

el proceso de cambio presidencial con Carlos Salinas de Gortari, también se inició una

nueva etapa para las políticas sociales que se utilizaron como bandera en los gobiernos

posteriores, (Ernesto Laclau, para sortear esta dificultad, dice que todas las políticas

públicas con efectos de masa tienen un ingrediente populista10, con el cual disuelve por

10 Laclau ha desentramado el concepto populista y ha desnudado estas políticas que tienen efectos de masas pero que claramente no se atienen al significado de un gobierno populista, afirma que los gobiernos neoliberales temen al populismo porque saben que cualquier movilización de masas pone en peligro la existencia del modelo de mercado y observa que el rechazo a este esquema que está siendo cuestionado en toda la región latinoamericana ha traído como efecto el surgimiento de una política económica nueva y la emergencia de gobiernos de centro izquierda, asimismo, aclara que, lejos de ser un concepto peyorativo, el populismo significa, socialmente, la construcción de una identidad popular de un conjunto de demandas heterogéneas. Sin embargo, el término se ha mal utilizado, sobre todo, por el elitismo tecnocrático, para tratar de denostar a gobiernos y a representantes de izquierda, explicó que la razón por la que algunos conciben el

29

completo el concepto o palabreja) se habló de la estabilización económica y de

transformaciones estructurales, asimismo, se continuó con la centralización de una parte de

los gastos sociales bajo el control autónomo de la presidencia, se creó el Programa

Nacional de Solidaridad (PRONASOL) bajo el estricto control de una élite presidencial

cerrada, además, tenía la perspectiva de que México se uniera a las filas de las naciones

industrializadas.

Asimismo, este panorama procuró nuevos planteamientos acerca de la educación

superior y se conjuntaron líneas políticas orientadoras, que articuladas con otros intereses

estructuran un conjunto de propuestas para el desarrollo educativo, estas políticas

orientadoras agrupan las directrices a ejecutar en la educación superior como el

“aseguramiento de la calidad de la evaluación, acreditación y certificación, el

financiamiento, la vinculación con la sociedad y el mundo del trabajo, el acceso y la

diversificación, la centralidad de la docencia y del aprendizaje, la autonomía y relación con

el Estado y por último la internalización”(Villaseñor.2003:31).

Las políticas orientadoras, han tomado en la actualidad una nítida disposición de las

visiones y necesidades de la clase dominante, al mismo tiempo han demostrado una clara

reiteración propagandística de los políticos, sin embargo, hasta este momento no ha perdido

su lugar privilegiado en el imaginario y en el lenguaje social y educativo

populismo como una práctica desdeñable es perfectamente clara. Hay dos visiones sobre la política: una, relacionada con la movilización de masas, y otra, la del elitismo tecnocrático, en la que el pueblo no tiene que participar en las decisiones colectivas, por lo que éstas deben ser tomadas por un grupo restringido. Por otra parte, puntualizó que el populismo no es untito de régimen ni es privativo de cierta ideología: “Hay populismo siempre que existe un llamado a los de abajo frente al poder”. Los populismos son tanto de izquierda como de derecha, pero éstos hacen “un llamado ideológico de tipo diferente”. (Conferencia presentada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales / México)

30

3. ECONOMÍA, POLÍTICA Y SOCIEDAD MÉXICANA Y SUS EFECTOS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR (1982 – 2005)

La década de los ochenta marca en la educación superior el fin de un ciclo en su

relación con la sociedad, y el agotamiento del modelo educativo en el que se había

desenvuelto, éste ciclo también tuvo como característica la expansión cuantitativa, a

expensas de la eficiencia y de la calidad, dichos desarrollos cuantitativos estuvieron

impulsados por motivaciones básicamente de tipo social y político, habiendo descuidado

los aspectos cualitativos y los impulsos que pudieran haber surgido de vinculaciones de la

educación superior con procesos económicos y productivos.

Paradójicamente, en forma simultánea con la expansión cuantitativa se fueron

generando procesos de inequidad en el acceso de los diversos sectores sociales a la

educación superior.11 Asimismo, ese crecimiento, acarreó múltiples problemas

estructurales, organizativos y operativos en el interior de los sistemas y de las instituciones,

provocándose así un serio deterioro de la relación con la sociedad y con el Estado.

Otro de los indicadores de constricción del modelo educativo fue el cambio de la

actitud gubernamental ante las instituciones y ante el sistema de educación superior en su

conjunto, lo cual se manifestó principalmente en dos aspectos: el financiero, con una

significativa disminución del financiamiento así como la mercantilización de los procesos y

el apoyo al desarrollo del sector privado, además de la negativa a mantener una situación

homologada de carácter salarial en las percepciones para los trabajadores académicos, con

independencia de la productividad y de la evaluación de su desempeño, y la posición

directiva de los órganos oficiales, con la presencia de un Estado evaluador e incluso hacia

la conformación de un Estado auditor sobre las instituciones de educación superior.

A partir de la década de los noventa las tendencias hacia la globalización se ven

fortalecidas, con un notable influjo en la esfera económica, la apertura de fronteras a la

importación de productos del exterior fue seguida por una discusión en relación con la

creación de un mercado comercial de Norteamérica. En el plano político se asiste a la

11 UNESCO, Strategies for Change and Development in Higher Education, Policy Paper on Higher Education Prepared by the Division of Higher Education, Octubre de 1993

31

demanda social de una mayor participación política, frente a una acentuada crisis del

sistema político mexicano. En el ámbito de la educación superior, se viene desarrollando un

escenario complejo derivado tanto de la globalización económica – que refuerza la

necesidad de una internacionalización de la ciencia y la tecnología - como de la llamada

crisis de las ciencias sociales, relacionada en buena medida con la crisis de los países

socialistas.

Las presiones para modificar a la universidad proceden de muy diversos ámbitos y

reflejan las más variadas orientaciones, se empieza a formular la base de una nueva política

pública, para construir “la nueva universidad”. Con este término se busca promover un

cambio radical en estas instituciones académicas.

De esta forma, la universidad vive hoy un momento de transición profunda que

redefine las estrategias discursivas, las relaciones de poder y las formas de organización.

Esta transformación universitaria adquiere relevancia a la luz de los procesos de

globalización y regionalización, pues en ellos se otorga una importancia estratégica al

conocimiento como palanca del desarrollo económico.

Este proceso de transición se ha manifestado con la estrecha relación de la visión

neoliberal, la cual ha trastocado profundamente las formas de organización de su aparato;

con la expansión de la tecnología; la necesaria incorporación de nuevas formas de vida a

partir de la habilitación del conocimiento y las destrezas; el resurgimiento del individuo

posesivo, cuya estrategia discursiva se ha concentrado a nivel organizacional en el exitoso

discurso de la excelencia, y ha facilitado la emergencia de nuevos dispositivos de

diferenciación que reordenan la realidad social en nuevos términos, y en donde las reglas de

exclusión se basan en procesos “estrictos” de evaluación; al mismo tiempo ha sido

necesario adjuntar determinados valores y habilidades dentro de las instituciones de

educación superior, es por esto que la orientación neoliberal que ha tomado el país, se

encuentra presente y estrechamente ligada a las instituciones de educación superior y en sus

actores.

Las propuestas que se establecieron en estos momentos se dedicaron a generalizar

las prácticas de evaluación en todos los elementos que componen las instituciones

educativas, que poco a poco se han diversificado y al mismo tiempo han generado

32

competencias estructurales y personales, tanto dentro como fuera de las instituciones; en el

caso de los alumnos se promovió el establecimiento de un mecanismo nacional de

certificación posterior al del establecimiento del examen nacional de ingreso a la educación

media superior y a la universidad, finalmente el examen de calidad profesional (por

mencionar algunos ejemplos).

Es así como se consolida una de las transformaciones más significativas de la

educación superior en México, que se sustenta en la operación de dispositivos de regulación

gubernamental que se basaron en la articulación de procesos de evaluación, en los

programas de financiamiento extraordinario en donde las instituciones públicas que

cubrieran los lineamientos establecidos de “calidad”, “excelencia”, etc., contaran con

alguna bonificación económica por parte del Estado, sin antes asumir que este proceso de

restricciones financieras para instituciones públicas no sólo responde a la crisis económica

de país y a la consolidación de un Estado regulador que beneficia a sectores privilegiados

de la sociedad, sino a la necesidad de asumir las nuevas políticas educativas que

compromete a las instituciones públicas de educación, principalmente a las Universidad a

buscar recursos entre grupos empresariales, organismos donantes, instituciones financieras

internacionales, organismos internacionales, etc., que entre otras se han convertido en

potencias hegemónicas que influyen en las políticas educativas, en la formación de los

sujetos educativos, condicionan la estructura de la universidad y las investigaciones que

gesta en la misma, pero sobre todo, cuestionan la histórica lucha de la autonomía

universitaria, implantando exigencias específicas de cambio a las instituciones.

Este hecho supuso una modificación profunda de las relaciones entre el Estado, la

universidad y diversos grupos sociales, que emprende sus operaciones a finales de los

ochenta para lograr conducir a las instituciones de acuerdo con lo establecido en las

estrategias y programas gubernamentales, así como otorgarles nuevas identidades que

procuren una buena funcionalidad para servir adecuadamente a la economía.

Ante estas transformaciones institucionales el gobierno desplaza los resultados

cualitativos que cubran los compromisos sociales de un país subdesarrollado, en cuanto a la

formación de estudiantes que fomenten la construcción de un nuevo escenario social, hacia

los resultados cuantitativos sustentados en la evaluación y el control del proceso que

33

verifican la construcción del producto (termino empresarial en donde el resultado esperado

no es un estudiante, sino un producto que genere ganancias y no “perdidas” o “despilfarro”

de recursos por parte del Estado), este cambio supone negociar nuevas estrategias en donde

la disertación adquiere materialidad mediante normas, tecnologías y procedimientos, que

impactan ámbitos institucionales muy específicos.”De esta manera, la evaluación debe

considerarse como una tecnología liberal de influencia indirecta, desde la que las

instituciones son ‘obligadas a ser libres’, pues se les deja actuar poniendo en operación

controles basados en el mercado” (Ibarra.2002:78).

Por lo que las instituciones de educación pública en México, principalmente las

universidades vive una realidad que contrapone un discurso desarrollista (utilizado por los

años cincuentas en donde la educación era la generadora de movilidad social, de

oportunidades individuales y nacionales, etc.) que continua en la percepción de los sujetos,

con la generación de nuevas políticas educativas que distan del propósito desarrollista de la

educación y se proclaman como formadores de recursos humanos dotados de habilidades

que solventen las necesidades del mercado. De esta forma, los cambios que se perfilaron a

partir de la década de los ochentas delinearon un nuevo modelo en el que se expresa la

modernidad burocrática como aspiración de organización institucional, de orden y

racionalidad orientados a garantizar mayores “niveles de certidumbre” en un mundo

complejo gobernado por el cambio acelerado.

El fin de siglo, nos enfrenta a nuevas estrategias discursivas y a nuevas formas de

organización que se perfilan en un sistema altamente diferenciado. La exaltación del

rendimiento individual y el establecimiento de dispositivos que diferencian, incluyendo o

excluyendo, marcan las rutas de la excelencia12 de la universidad mexicana y el camino de

su modernización.

12 En México se apoya el discurso de la excelencia a partir de 1982, cuando Peters y Waterman impactaron el mundo de los negocios y la administración al publicar su libro En busca de la excelencia. Este libro se distinguió por exaltar la intermediación, la heterogeneidad y la ambivalencia del mundo de los negocios de fin de siglo. Según estos autores, el control efectivo de la empresa depende de la capacidad que ésta tenga para construir un escenario en el que los individuos adquieran un sentido figurado de ellos mismos como sujetos autónomos, alejados de todo sentimiento de ansiedad e inseguridad. Este sentido figurado se funda en la exaltación del individualismo, de la capacidad emprendedora, la iniciativa y el liderazgo que cada trabajador trae consigo, pero que no se ha atrevido a descubrir. De esta manera, al depositar toda la responsabilidad en la actuación individual, la empresa se libera de las culpas por los fracasos, a pesar de que se encargó de definir

34

La conducción estatal de la educación superior se aproxima con presteza a un sistema

de vigilancia que garantiza un control más directo de las instituciones, de su población

estudiantil, de sus aspirantes y de sus académicos; las políticas de financiamiento

incorporan restricciones y condicionamientos que adquieren su funcionalidad extrema al

anclarse la evaluación en la vida de las universidades públicas.

Sin embargo, el conjunto de características que definen el camino actual del sistema

universitario en México podrían ser resueltas con políticas educativas relacionadas con la

problemática y las necesidades sociales. Pero, la urgencia de mejorar las finanzas públicas

federales en los últimos años, ha dejado por resultado menos recursos para las

universidades públicas en relación con la creciente población estudiantil. “La demanda de

educación superior ha aumentado entre 5 y 6 por ciento al año y se espera que continúe en

los años venideros. Esto significa que los próximos catorce años la capacidad instalada del

sistema de educación superior en México deberá duplicarse.” (Kufman. 2000:95). De esta

forma, se convierte en prioridad actual del Estado, la necesidad de reestructuración

institucional para que la “calidad de la educación” no se deteriore a causa de un

financiamiento inadecuado.

En adelante, las universidades serán responsables de conducirse a sí mismas, teniendo que demostrar al Estado y a la sociedad que cumplen con las funciones para las que fueron creadas: la eficiencia terminal, el nivel de empleo alcanzado por sus egresados, la vinculación que mantiene con la industria y la sociedad, y la adecuación de su funcionamiento y su normatividad según lo exijan las circunstancias, son algunas de las medidas que permiten calificar a cada una de las instituciones y compararlas frente a las demás (Ibarra.2002:78).

límites de la iniciativa y la participación. En este contexto, las fallas serán de los individuos, los éxitos de la organización. Si bien esta propuesta no ha sido trasladada en sus términos más precisos al ámbito universitario, es innegable que recupera algunos elementos esenciales: vivimos en tiempos en los que la excelencia se disemina silenciosamente por muy diversos espacios sociales, en tiempos en los que la excelencia marca el desempeño laboral, los negocios, la educación, la cultura, los servicios sociales y, por supuesto, la función pública y la política. La reiterada presencia del discurso de la excelencia demuestra la fuerza del lenguaje como herramienta para moldear el comportamiento. De hecho, se constituye como una estrategia discursiva que exalta las bondades de la realización individual para justificar casi imperceptiblemente la exclusión de los grandes contingentes. El reconocimiento del mérito permite la justificación de las diferencias y los contrastes; la no pertenencia a los sectores grupos de la excelencia se explica por el bajo rendimiento individual; el mensaje proyectado indica que quienes han sido excluidos son los únicos culpables de su propia exclusión. Su refuerzo permanente pasa necesariamente por la exaltación de la maestría de los pocos que han calificado, ubicándolos como ejemplo a seguir (Villaseñor 1997:60).

35

En México, a partir de 1982, se enfrentan grandes retos educativos, sociales,

políticos y económicos, es en este periodo cuando el Estado se enfrenta al aumento

constante de jóvenes aspirantes, que buscan matricularse en la educación superior13, esta

cantidad hace necesario el surgimiento de nuevas políticas que procuren un reordenamiento

en la formación de los sujetos, ampliando la difusión de conocimientos que se sustentan

principalmente en el perfeccionamiento de habilidades ocupacionales y en el desarrollo de

actividades netamente productivas. Por lo que, surge la necesidad de reorientar la demanda

hacia instituciones que se encarguen de la formación en las habilidades que se requieren en

la dinámica laboral, para tener por resultado un sujeto productivo, eficiente y capaz de

funcionar en el medio productivo.

Con el cambio radical del papel del Estado en la forma de organización y control de

las instituciones educativas principalmente las universitarias, se refleja un nuevo discurso

que hace hincapié en el “valor del dinero”, la mayor “oferta de opciones”, el análisis

“costo–beneficio”, el “saneamiento administrativo”, la “distribución de recursos”, los

“costos unitarios”, los “indicadores de desempeño” y la “selectividad”, así como la

necesidad de que las disciplinas prueben su valor mediante su contribución económica.

La situación de crisis en la que constantemente vive México y la respuesta de recortes

presupuestales a las instituciones públicas adoptadas por el Estado, han generado la

aceptación de gran parte de la sociedad en las resoluciones tomadas por éste, así como una

gran confianza en las estrategias de ahorro o reducción de costos que induce a las

instituciones públicas a la búsqueda de fuentes privadas de ingresos, que tienen por

resultado, entre muchas otras cosas, la desregulación en las condiciones de trabajo

académico, restricciones en la matrícula, actividades alternas de los profesores, el aumento

o introducción de cuotas a los estudiantes, asimismo, se pone de manifiesto la

incorporación y crecimiento de instituciones privadas cuyo rendimiento y actuación es muy

cuestionado, ya que en su mayoría las que se encuentran al alcance de los grupos

rechazados de las instituciones de educación superior pública no ofrecen los beneficios

esperados por los aspirantes del prestigio individualizado o bien posicional que procure

13 Este punto se desarrolla en las siguientes páginas.

36

contenidos significativos y la oportunidad para asegurar ingresos superiores, así como la

oportunidad de acenso en la posición social.

Ante estas transformaciones en el contexto educativo la movilidad de la matrícula que

es atendida por las IES se incorpora a un nuevo panorama societal, en donde es posible

percibir, los cambio que se desarrollan a partir de 1982 en la población que se integra al

grupo de instituciones públicas, en las que se atendieron al 84.8 por ciento de la inscripción

nacional, en 1989 dicha proporción fue de 84.4 por ciento14, sin embargo, estas cifras no

demuestran gran movilidad en la población inscrita por estos organismos, ya que en la

suma se añaden en estos porcentajes, a todas las institución pública que imparte la

educación superior, en la que se incorporan subsistemas como lo son: las universidades

establecidas, un número importante de nuevas unidades con modalidad tecnológica y las

normales.

En cuanto al crecimiento del segmento privado se mostró un aumento significativo,

no demostrado en matrícula, pero si a partir de la creación de un gran número de

instituciones: 20 con el rango de universidad y 26 clasificadas como establecimientos de

enseñanza superior15. Aunque en sentido estricto no existió gran modificación en la década

de los ochenta, no se puede discutir el inicio del ascenso en la presencia de la inversión

privada en la oferta educativa, a partir de la gran demanda que dejo de atender el sistema

público y comenzó a ser captada por las instituciones privadas (en los noventas las

instituciones públicas sólo atendieron al setenta por ciento de la matrícula demandante), por

lo que en el transcurso de los años se a demostrado el claro ascenso de la mercantilización

de la educación superior a partir del crecimiento de instituciones privadas que se suman a la

nueva percepción de la educación superior, a la incorporación de políticas educativas en la

vida de los sujetos y a la posición de un Estado que regula y justifica su falta de

compromiso con las demandas y las necesidades de las sociedad.

14 Fuente: La educación superior en el siglo XX Líneas estratégicas de desarrollo. ANUIES, México 2000 15 Véase Ibarra, E. (2002) “La nueva universidad en México: transformaciones recientes y perspectivas”

37

Evolución del número de las IES por régimen16, 1970 – 1999

IES 1970 % 1980 % 1990 % 1999 %

PÚBLICAS 68 62.4 161 52.4 412 53.5 515 41.2

PRIVADAS 41 37.6 146 47.6 358 46.5 735 58.8

TOTAL 109 100 307 100 770 100 1250 100

En este contexto también se encuentran algunas instituciones que son denominadas

“Universidades Tecnológicas” y estas son instituciones que sólo cubren una pequeña parte

de los grupos que demandan las instituciones públicas, sin embargo han recibido

presupuestos proporcionalmente superior al entregado a las universidades públicas17.

La mayoría de estos cambios son expresiones de la gran influencia del mercado en los

asuntos universitarios, así como de los compromisos que México adquiere a partir de 1982,

por lo que asistimos a una reestructuración de los sistemas de educación superior de planes

gubernamentales, reformas constitucionales, regulaciones y recomendaciones que impulsan

el acercamiento de las universidades a las demandas del Estado y del mercado.

Tales tendencias globales se agudizan en los noventas y despliegan un nuevo

escenario en el desarrollo del futuro de la educación superior en el que se contraponen una

serie de dificultades para seguir respondiendo de manera satisfactoria a la demanda de

acceso a la educación, del mismo modo las instituciones se encuentran bajo importantes

presiones para que de acuerdo a lo institucionalmente establecido sean más productivas, en

cantidad y calidad, disponiendo del mismo recurso o, incluso, con menos, asimismo, son

forzadas a realizar reformas que incluyan mayor transparencia en su funcionamiento y sus

resultados, que implican la realización de evaluaciones, el establecimiento de sistemas de

clasificación de instituciones y la creación de organismos de acreditación.

16 Fuente: Elaboración propia con base en ANUIES, La educación superior en el siglo XX Líneas estratégicas de desarrollo. ANUIES, México 2000, p.40 17 Véase Laura Mackenzie. “México, Universidades Tecnológicas en México: un modelo en proceso de consolidación”, OEI, Abril 2001, http://www.campusoei.org/sii/numero38/noticias01.htm. Los gastos para construcción y equipamiento de las 44 universidades ascendieron a US $372.5 millones, además de que en 2001 se crearon tres nuevos planteles cuyo costo se estima en US $60 millones.

38

Con estas respuestas gubernamentales, se maquilla la violenta realidad a la que se

enfrentan los jóvenes que aspiran a la educación superior pública y los introduce en un

panorama lleno de “oportunidades”, hasta llevarlos al anhelo de que en algún momento

serán incluidos en una Institución de Educación Superior, de acuerdo al discurso oficial:

La educación superior es un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de la nación, la inteligencia individual y colectiva de los mexicanos; para enriquecer la cultura con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y para contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la economía basada en el conocimiento. También es un factor para impulsar el crecimiento del producto nacional, la cohesión, y las justicias sociales, la consolidación de la democracia y de la identidad nacional basada en nuestra diversidad cultura, así como para mejorar la distribución del ingreso de la población. (Programa Nacional de Educación 2001:183).

De esta forma, el Gobierno Federal asume, “el compromiso de ampliar y mejorar el

sistema de educación superior para que ofrezca a los mexicanos ‘oportunidades’ que les

permitan llevar al cabo sus proyectos individuales y colectivos en el marco del

fortalecimiento del progreso y la soberanía nacional […] Del mismo modo, declara su

disposición para generar los medios que permitan a las instituciones autónomas consolidar

sus capacidades académicas y de gobierno, sus recursos y patrimonio para que sigan

cumpliendo con su vocación social.” (Programa Nacional de Educación 2001-2006: 183)

Siguiendo con este panorama institucional, se especifica que “en el ciclo escolar

2000-2001, la matrícula de educación superior alcanzó la cifra de 2, 197,702 estudiantes, de

los cuales 2, 047,895 realizaron sus estudios en la modalidad escolarizada y 149,807 en la

no escolarizada. De la matrícula escolarizada, 53,633 estudiantes (2.6%) se inscribieron en

programas de técnico superior universitario o profesional asociado; 1, 664,384 (81.3%) en

licenciatura; 200,931 (9.8%) en educación normal; y 128,947 (6.3%) en posgrado. El

sistema público comprende 68% de la matrícula total, aunque esta proporción es variable

entre los niveles del sistema. La matrícula escolarizada de técnico superior universitario o

profesional asociado y licenciatura representa una tasa de atención de 20% del grupo de

edad 19-23 años. La participación de la mujer en el sistema escolarizado es de 49%.”

(Programa Nacional de Educación 2001-2006:186).

39

Las cifras que matizan la realidad violenta a la que se enfrentan los aspirantes del

sistema de educación superior son utilizadas por el presidente Vicente Fox (2000-2006),

quien aseguró que el incremento en la demanda de educación superior se debe a que el

gobierno la está promoviendo con las miles de becas que ha otorgado a los jóvenes

mexicanos. Por su lado el titular de la Secretaría de Educación Pública, Reyes Tames,

rechaza cualquier maquillaje de las cifras e insiste que 22.3 por ciento de la población de

entre 18 y 23 años tiene acceso al nivel universitario. Sin embargo, no se requiere de mayor

insistencia para darse cuenta que las cifras ocultan la terrible situación a la que se enfrenta

los jóvenes en México; primero porque las becas otorgados y la promoción del gobierno

resultan insuficientes para cubrir las necesidades económicas y estructurales de la gran

demanda a la educación pública universitaria (las becas otorgadas por el gobierno oscilan

entre ocho cientos y mil pesos mensuales para el nivel licenciatura y el financiamiento para

ampliar y mejorar las universidades públicas más importantes del país es reducido y en lo

que se refiere a la creación de universidades públicas es inexistente); y segundo,

suponiendo que se atiende el 22.3 por ciento de la población de entre 18 y 23 años,

entonces tenemos que más de un setenta por ciento de los jóvenes no pudo ingresar alguna

de las instituciones de educación superior, por lo que más de la mitad de los jóvenes que

tiene México, no cuentan con educación que los incluya, con trabajo o con algún servicio

de salud.

De acuerdo a las políticas del gobierno, se tiene como eje la “equidad”, la “calidad” y

la “evaluación”, sin embargo, en los últimos presupuestos para educación superior se

reflejan graves omisiones y una reducción real de ocho por ciento para la Universidad

Nacional Autónoma de México y de otras instituciones públicas18, por lo que esta

disminución presupuestaria sólo permite que las optimistas intenciones y cifras

documentadas por el gobierno sólo sean un espejismo que omite el incremento constante de

una población joven que demanda la oportunidad de acceso a un camino que los conduzca

18 La reducción nominal en la propuesta de presupuesto significa 2 mil 184 millones de pesos respecto del presupuesto aprobado para 2003. Es decir, de 43 mil 785 millones de pesos bajaría a 41 mil 601 millones […] Esta cifra corresponde únicamente a educación superior, sin tomar en cuenta ciencia y tecnología, cuyo presupuesto también disminuye respecto, de 2003, al pasar de 27 mil 426 millones de pesos a 26 mil496 millones. (Muñoz.2003:8)

40

lejos de la miseria, esas son las cifras que los enfrenta a una realidad en donde lo único que

encuentran es la respuesta institucional que “priva el acceso a la educación de un 80 por

ciento de los jóvenes”, (Reforma 14/08/03: 2c) a los que sólo les queda hablar de

“oportunidades” cuando aparentan una imagen y simulan en el espejo roto lo que no serán,

pero aspiran a ser, en donde hablar de “oportunidades” es borrar la individualidad y la

autenticidad, para que al mismo tiempo consigan identificarse con los modelos a seguir.

Resultan contundentes las contradicciones entre el discurso institucional y los

jóvenes con futuros sombríos excluidos de toda oportunidad de realizar su vida como la

sueñan, sin embargo, las funciones sociales de las Instituciones de Educación Superior

deben seguir con sus objetivos iniciales de colaborar y crear mejores condiciones de vida;

crear conciencia y participación democrática; contribuir a la competitividad del país;

atender a las necesidades sociales; introducir elementos de racionalidad en la sociedad;

hacer un diagnóstico de las realidades del país, etcétera.

Las Instituciones de Educación Superior pueden y deben incluir en sus programas,

la colaboración para el desarrollo sustentable, para una cultura de paz, de respeto a los

derechos humanos, de vinculación con el mundo de trabajo. Por lo tanto, resulta

impostergable la necesidad de fortalecer a los sujetos que se encuentran inmersos en un

contexto donde impera la pobreza, el desempleo y la ignorancia.

41

4. MISIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO.

La sociedad a desarrollado formas de funcionamiento que marcan los parámetros de

acción, la universidad no difiere en este contexto, ya que aunado a la función académica

hay que considerar las funciones extraordinarias que tiene que cumplir para desempeñarse

como institución social, entre éstas se puede identificar: la ideológica y socializadora; de

selección y movilidad social; política y económica. El desempeño de estas funciones

asume características propias al período histórico, en las que en algún momento se han

fortalecido mientras otras han entrado en crisis.

La función primordial de la educación superior a partir de la construcción del

discurso gubernamental de 1982 a sido, la formación de recursos humanos, la generación

de nuevos conocimientos y la conformación de nuevos valores sociales que hagan posible

la incorporación y difusión deliberada del progreso técnico, así como el impulso a una

producción competitiva y socialmente sustentable.

Se afirma lo anterior porque una sociedad como la mexicana fundamentada entre

otras cosas por la competitividad (impuesta por los valores del mercado y la consolidación

de políticas globales) y el progreso técnico innovador requiere, en primer lugar, contar con

los recursos humanos calificados (por organismos internacionales que dictan los parámetros

de evaluación que establecen el rumbo de la educación superior) necesarios para lograr sus

propósitos; que estos recursos humanos estén dotados de una determinada concepción

valorativa de la realidad y del progreso, acorde con el modelo social que se propone

estructurar; requiere que sea socialmente sustentable (de acuerdo a la posición neoliberal de

las IES), en el sentido de no crear condiciones que por incluir grados inaceptables de

inequidad social generen situaciones de reclamo o de ineficiencia que obstaculizaran la

competitividad buscada, y necesita contar con las instituciones pertinentes para formar esos

recursos humanos, teniendo como uno de sus instrumentos privilegiados a la educación

superior.

A partir de estas necesidades de construir una nueva educación superior, en México

las instituciones universitarias han sido objeto de atención y de actuación por parte de los

grupos que detentan el poder del Estado y de los grupos opositores, por lo que han sufrido

42

modificaciones estructurales de fuerzas políticas en cada periodo histórico del país; y sobre

todo, han sido objeto de disputas políticas.

Por lo que históricamente, la educación superior ha jugado como vehículo para la

selección de las personas, en ella se filtra y reconoce; se otorga estatus y prestigios; se

legitima y refuerza la participación desigual en el ingreso, y se determina el poder y el

desarrollo en una sociedad. Este echo tiene por resultado que la escolaridad adquirida por

los sujetos (dependiendo a la institución a la que pertenezcan) procure un reordenamiento

en el contexto social en el que se encuentran inmersos, así como el afianzamiento de la

apropiación de las características propias del periodo histórico en el que regularmente se

discrimina entre quienes poseen ciertos atributos considerados deseables y aquellos que no

los logran alcanzar.

Sin embargo, la universidad ahora y siempre debe cumplir con la función social que

se le ha encomendado en donde el sistema de educación superior y sus instituciones sirvan

a la sociedad, es decir que se espera de éstas la apropiación del papel central en la

conformación de las relaciones sociales e ideológicas en donde se privilegie las necesidades

de la sociedad a la que pertenecen.

Entre las funciones centrales de las instituciones sociales llamadas universidades se

encuentra la académica, y es esta actividad la que se encarga de distinguirla de cualquier

otro espacio social ya que en ella se cultiva el conocimiento y los valores.

Como resultado de esta articulación, la universidad es más que una escuela

profesional, un instituto de investigación o una empresa cultural, en ella se socializa la

cultura académica por medio de la aplicación de valores, ritos, hábitos, destrezas y

habilidades propias de los diversos campos del conocimiento y sus aplicaciones.

De esta forma, las universidades públicas en México deberían cumplir la

característica principal de ser un espacio de análisis crítico, de comunicación entre sujetos

que esperan crear y recrear el conocimiento sobre la naturaza y la sociedad así como

propiciar un aprendizaje constante y ascendente, ya que en ellas existe la posibilidad de

desarrollar la creatividad, la responsabilidad, el compromiso, la actitud crítica que se funda

a partir de los procesos racionales, asimismo, es pertinente establecer que existe una

multitud de actividades, actitudes y perspectivas en este complejo entramado de relaciones,

43

por lo que resulta determinante analizar la constitución identitaria de los sujetos que

pretenden insertarse y de los que ya están dentro de la institución.

En estas instituciones los sujetos dan el testimonio de la sociedad que los construye,

y es por esto que resulta impostergable que las autoridades educativas se enfrenten a los

procesos de construcción de los sujetos, en una generación atrapada en él sin sentido. Ya

que “las prácticas educativas... no sólo son constituyentes de un sujeto de educación sino

asimismo de un sujeto social.” (Fuentes: 1999a .15).

Las prácticas educativas según Marx, Lenin, Gramsci y Althusser juegan un papel fundamental en la constitución de los sujetos sociales. En este sentido, la educación es considerada como una práctica social que interviene en la forma determinante y especifica en dos sentidos, por una parte como conformadora del sujeto revolucionario (a excepción del caso de Althusser) en la medida en que incide en la constitución de una conciencia critica, constructiva y transformadora (aunque sea exclusivamente en términos de una conciencia de clase) y en la medida en que permite el acceso a formas de conciencia consideradas como socialmente valiosas; por otra parte, como conformadora del sujeto que reproduce y acepta las relaciones sociales dominantes. En este caso coinciden los cuatro autores aunque es Althusser el que más teoriza sobre ello[...]Sea en una coyuntura o en otra, se trate de la constitución de un sujeto revolucionario o de uno conforme a las relaciones de dominación vigente, sea en un tipo específico de institución o en diversos, las prácticas educativas inciden de manera relevante en la construcción de sujetos sociales[...]El sujeto de educación se conforma en la práctica como un sujeto activo y condicionado tanto por las relaciones políticas, académicas, administrativas, jurídicas, etc., que rigen y se debaten en la institución escolar, como por discursos en otros espacios sociales, en la vida cotidiana[...]Asimismo, lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone[...]Por lo tanto para entender a este sujeto educativo será pertinente construir una totalidad de significaciones que lo determinan y analizar, por su parte, la posición de nuestro objeto de interés frente a los otros, y por otra, la configuración de elementos internos (Buenfil. 1993: 1 - 25).

Es ante esta densidad de procesos donde se debe ubicar a los individuos, bajo un

proceso de construcción permanente en los aspectos de su subjetivadad y de la asunción de

determinadas resoluciones identitarias, por lo tanto, resulta apremiante reconocer el

44

complejo entramado de relaciones a las que se enfrentan los sujetos para incorporarse y

tratar de asumir una posición favorable dentro del orden socio – simbólico, asimismo, es

pertinente concebir a “las instituciones de la sociedad civil como espacios en los que se

libran batallas por la hegemonía (ya lo han dicho Gramsci y Althusser), así como el carácter

tanto reproductor como virtualmente transformador de las prácticas educativas; entender las

relaciones políticas que en ellas se generan, relaciones y prácticas productoras de sujetos y

cuyo carácter no se reduce a una referencia clasista sino también, y de manera articulada, a

referencia y polos de identidad racial, religiosos, nacionales, sexuales, generacionales o en

torno a la relación dirigentes – dirigidos” (Buenfil.1993:15).

Tenemos entonces que el individuo, se enfrenta a todo un haz de relaciones, tanto

dentro como fuera de una IES y que este proceso lo conduce a la constante identificación

con el orden social, por lo que, al construir un imaginario favorable dentro estas

instituciones puede llevarlo a determinar que el acceso a la Universidad Nacional

Autónoma de México es una salida estratégica en la construcción de su futuro estable y al

verse rechazado resulta caótico y desestructurante en la identidad del joven.

De tal suerte, resulta absolutamente necesario tener en cuenta la clase de sociedad

que se intenta construir, así como se debe tener presente que en términos generales la actual

propuesta de reestructuración de la relación entre educación superior y sociedad tiende a

ubicarse en un modelo de sociedad cuyo propósito central es el logro de una transformación

productiva que incremente significativamente los niveles de producción, con lo cual se

logre un acceso amplio de los distintos sectores sociales a los satisfactores necesarios para

un mejoramiento de vida, y que ello se realice con la mayor equidad posible en el acceso a

todo tipo de bienes. Este modelo de sociedad desarrollada se basa en dos sustentos

fundamentales: la disminución de la pobreza y el desarrollo de los recursos humanos. Sin

embargo, estas pretensiones se contraponen con la realidad estructural social y económica

que vive actualmente México y gran parte de América Latina, que excluye a gran parte de

sus jóvenes de toda fuente de superación (laboral, educativa, social) a la que aspiran.

La competitividad basada en el aumento de la productividad ocupa un lugar central

en este modelo de sociedad, al igual que la incorporación creciente y la difusión

internalizada del progreso técnico. Para ello, se requiere que el progreso técnico articule las

45

diversas acciones que se emprendan por los actores sociales y por lo tanto también sea el

gozne para la estructuración de la educación, dejando atrás las consecuencias de la

reestructuración de la educación superior y todos los males que ocasiona esta

competitividad y tecnificación del conocimiento (falta de espacios en universidades

públicas, de fuentes de trabajo en las que los sujetos pretenden un progreso personal y

nacional, desvinculación en el desarrollo humano, la constricción de sujetos analíticos, la

perturbación de la autonomía universitaria, la exclusión de las necesidades sociales,

justificación de la falta de oportunidades dejando en términos individuales la razón del

fracaso, etc.), por lo que continuamente se debe tener presente estos dos caminos por los

que el individuo tiene que andar, con una misión social fundamentada en las necesidades

básicas de la sociedad y una misión que responde a las necesidades políticas y de

transformación de un Estado benefactor a un Estado regulador de sectores privilegiados de

la sociedad.

46

5. POLÍTICAS EDUCATIVAS A NIVEL SUPERIOR (1982 – 2005)

Probablemente el aspecto más sobresaliente de las políticas educativas de estos años

fue la subordinación de intereses políticos, económicos y la construcción de líneas políticas

claras, por lo que, es evidente que la educación no se encuentra en el centro de las

preocupaciones de los regimenes.

Existen en estos periodos aspectos importantes de destacar con respecto a la

educación, en particular dos que se desarrollan más claramente en el sexenio salinista. El

primero se refiere al gasto público (suma del gasto federal, estatal y municipal) en relación

con el PIB, y el segundo a la federalización19.

Con respecto al gasto público dedicado a la educación, es posible apreciar el cambio

radical entre el incremento establecido por Luís Echeverría Álvarez y la terrible caída en

este renglón de Miguel de la Madrid Hurtado, y aunque posteriormente Carlos Salinas de

Gortari implanta la inversión en la educación, los resultados del cambio no resultarán

significativos.

Con la federalización la educación inició un proceso de transmisión de funciones y

recursos financieros del gobierno federal a los estados, la federalización cumplió un

importante papel político, ya que uno de sus objetivos no explícitos fue pactar las

condiciones con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que

conjuntamente con el gobierno federal descentraliza el carácter administrativo, implantando

la participación de los estados en el otorgamiento de recursos a la educación y por otro lado

centraliza lo normativo, estos hechos deja por resultado profunda diferenciaciones entre los

estados del sur y los del norte del país, que coinciden en la inequidad de la repartición de

recursos con un mayor otorgamiento de financiamiento en el sur y menores recursos,

mayores necesidades, concentración de la población en el norte.

En el campo de la educación superior el aspecto que más destaca en éste periodo es la

incorporación de fondos diferenciados dedicados a estimularla económicamente; de manera

directa a los profesores e investigadores, a los proyectos de investigación, y a los proyectos

19 El término federalización implica un cambio significante, ya que en otros momentos se habla de descentralización o desconcentración.

47

de apoyo a mejoramiento de la docencia; sin embargo, desde entonces estos estímulos sólo

se han asignado con una agresiva política de evaluación.

El vínculo de las políticas de evaluación con la educación superior y las relaciones

políticas, que privaban en estos momentos propiciaron en las universidades un clima de

incertidumbre, confusión y competitividad, por encima del trabajo académico, así como

políticas institucionales que pretendieron la eficacia y la calidad académica.

De esta forma, en los últimos años las instituciones de educación superior han

experimentado muchas transformaciones de orden estructural, diversificación y

especialización; reformas en los planos de la organización, la gestión, su relación con el

Estado y la administración. Tales transformaciones, se combinaron con otros procesos de

modernización y cambios tecnológicos que transcurrieron en el escenario de la hegemonía

neoliberal, la globalización de los mercados y de las reformas del Estado.

Para trasladar este panorama, es preciso concretar que al hablar de políticas de

educación superior es necesario remitirse al conjunto de planes, programas, estrategias,

proyectos internacionales y acciones gubernamentales que buscan modificar el sistema

según el diseño de Estado vigente en esos momentos, y las negociaciones que ocurran en el

gobierno y las instituciones de educación superior.

Este amplio panorama que conforma a la educación superior se describe con la

relación institucional entre la Secretaria de Educación Publica y la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), que en 1978 elaboraron

una ponencia que denominó la “Planeación de la educación superior en México” con la

iniciativa de construir el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación

Superior (SINAPPES) y elaborar un Plan Nacional de Educación Superior, que

posteriormente fueron aprobadas e inicio la trayectoria que conformaría a un sistema formal

de planeación de la educación superior en México.

Con la necesidad de consolidar estas transformaciones también se propone la

integración de “una red de coordinación que comprendía 117 unidades institucionales, 31

comisiones estatales (COEPES), ocho consejos regionales (CORPES) y una coordinación

nacional (CONPES)” (Rodríguez.2002:136); después de un largo proceso las propuestas

son aprobadas en 1982; posteriormente con el consentimiento de la presidencia de De la

48

Madrid se construye el Programa Nacional de Educación Superior (PRONAES), con la

intención de perpetrar esté proyecto se permitió que con el transcurso de los años se fueran

implantando modificaciones entre sus líneas, cambios que no fueron suficientes para

consolidar su existencia, ya que en 1988 se le hizo una minuciosa evaluación que sólo

crítico sus escasos logros y sus muchas limitaciones.

Con el inminente cambio de gobierno de ese año se aprueban las “Declaraciones y

aportaciones de las ANUIES para la modernización de la educación superior” en cuyo

contenido se introducen las propuestas del presidente entrante (Carlos Salinas) en las que se

establece el Programa de Modernización Educativa (PME).

Sin embargo, en esos momentos se encuentra presente la preocupación por la

implantación de un proyecto de modernización20 educativa que desconoce la historia de

nuestras instituciones, en particular de una serie de aciertos y valores que singularizan a la

universidad mexicana; en estas reformas modernizantes se tiende a implantar en forma

mestizada del el modelo de la universidad pragmática estadounidense. De manera que,

frente a la concentración nacionalista, al papel de la cultura y la crítica, el desarrollo de una

sensibilidad ante los grandes problemas de la población mexicana se implanta una

modernización mercantilizada y utilitarista.

Tal modernización tiende a mercantilizar no sólo el funcionamiento de la educación

superior, mediante el establecimiento de diversas modalidades de pago por servicios

educativos y de concursos para obtener financiamientos de recursos públicos, sino a 20 Modernización es el significante que incorpora Salinas para lograr un efecto de olvido en el pueblo de México, respecto al significante reconversión industrial por la relación de este último con uno de los precandidatos priístas (Del Mazo) que tuvo mucha fuerza antes de la designación de Salinas como candidato a la presidencia. La modernización es uno de los puntos fundamentales del discurso salinista. El término modernización es empleado por el gobierno en relación con las estructuras “burocráticas” gubernamentales, en cuento al aparato productivo –aunque no se haya implantado un programa efectivo para lograr tal modernización de dicho aparato- y en lo relativo a la vida política del país, entre los ámbitos más significativos. En el sexenio salinista la modernización se llevó a cabo en el sistema financiero guiado por ciertas tendencias internacionales y con el afán de que México lograse ingresar a otro nivel y tipo de desarrollo sustentado más en el juego de la inversión extranjera; la preocupación central fue “atraer a los capitales extranjeros”, más que el fortalecimiento interno del aparato productivo del país y de los distintos tipos de sus instituciones. En términos particulares, la modernización, jugó como elemento articulador durante el sexenio salinista en el campo de la educación, pues mediante el proyecto y el programa de la modernización educativa se llevan a cabo las principales políticas, programas y acciones, en sector educativo. La modernización educativa tuvo diversas, complejas e incluso antagónicas formas discursivas en los distintos momentos del sexenio y en los diferentes niveles educativos (De Alba.2002:152).

49

establecer criterios de funcionamiento orientados fundamentalmente a reivindicar el interés

privado y las competencias del mercado laboral.

Llama la atención que el programa de modernización de la educación superior

responda, en sus líneas generales, a los programas de reforma educativa que los organismos

internacionales (BM, BID, FMI, OCDE) proponen y, por medio del financiamiento,

imponen en toda América Latina. Por ello, en la región se avanza hacia “racionalizar” la

matrícula universitaria limitando su crecimiento, establecer cuotas por los servicios

educativos, sistemas nacionales de exámenes de ingreso y egreso, establecer formas

diferenciadas al pago salarial mediante programas de estímulos al desempeño académico.

A partir de ese momento se afianza un cambio de dirección importante para la

educación superior en donde se fundamenta “el impulso de modelos de planeación

estratégica en lugar de los anteriores esquemas de planeación, el énfasis en la evaluación de

procesos y resultados, y la operación de programas de apoyo al financiamiento como

instrumentos para impulsar la transformación de la educación superior pública”

(Rodríguez.2002:137) esta planeación y coordinación del sistema sólo fue posible a partir

de documentos formulados por ANUIES en los que se hicieron grandes contribuciones a

los planes de gobierno en materia de educación superior, por lo que fue gratamente

aceptado por las administraciones futuras (Ernesto Zedillo y Vicente Fox).

Sin embargo, es necesario precisar, que para ser efectiva una política, debe estar

acompañada de consecuencias también precisas -de nada sirve vigilar, si ello no acarrea

consecuencias- , por lo que, la evaluación de las instituciones adquiere su fuerza como

mecanismo de control al encontrarse articulada con la política de financiamiento, la cual ha

reclamado en este marco su necesaria flexibilización.

Tras soportar una década de restricciones financieras sin mediaciones, esta política se

ha fundamentado en la decisión de otorgar a las universidades un subsidio ordinario que,

respetando los ritmos de la recuperación económica, garantice su funcionamiento en el

sentido estratégico señalado; se ha flexibilizado con la creación del Fondo para la

Modernización de la Educación Superior (FOMES), el cual se encarga de asignar recursos

extraordinarios a las instituciones para realizar proyectos específicos de los recursos

obtenidos en los procesos de evaluación. En esta lógica, el gobierno dispuso otorgar apoyos

50

complementarios, siempre que se comprobase mediante indicadores objetivos la calidad y

viabilidad de los proyectos institucionales.

Bajo el argumento de establecer la excelencia y calidad de la educación se han

implantado políticas de evaluación que se instrumentan a partir de una serie de programas

en los que se registran y cuantifican aspectos de la institución. Los resultados de estas

evaluaciones se han convertido en un instrumento para la asignación de recursos

económicos. La evaluación ha venido a desplazar política y estratégicamente a la

planeación, y a desvanecer todo intento de fortalecimiento institucional

De esta manera, durante el periodo de la modernización, el subsidio directo a las

universidades dejó de ser considerado por el gobierno como vía privilegiada para alcanzar

la recuperación financiera de las instituciones. En su lugar se ubicaron el financiamiento

gubernamental extraordinario y la capacidad institucional de diversificación de sus fuentes

de ingreso.

Finalmente, en los documentos de ANUIES se presentó un amplio diagnóstico sobre

los problemas de la educación superior en México y una visión general sobre las

características deseables hacia 2020 y una propuesta para futuro inmediato, dividida en

acciones que deben impulsar las IES que correspondan a la ANUIES y las recomendadas

por el Ejecutivo federal.

Con la elección del presidente Vicente Fox y la publicación del Plan Nacional de

Desarrollo 2001 – 2006, se definió el contexto particular para la integración de los

planteamientos de ANUIES en la agenda gubernamental, por lo que se designa al

subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica de la SEP, a quien le

corresponde establecer el subprograma de educación superior del Programa Nacional de

Educación (PNE) 2002 – 2006, en este documento se establecen, los lineamientos de

planeación y coordinación del sistema que forman parte del objetivo estratégico del

subprograma denominado, “Integración, coordinación y gestión del sistema de educación

superior” (SEP.2001:213) en donde se planea “incrementar el gasto público en educación

superior, actualizar la normatividad y conformar un sistema de educación superior abierto,

integrado, diversificado, flexible, innovador y dinámico, que esté coordinado como otros

51

niveles educativos, con el sistema de ciencia y tecnología, con los programas de artes y

culturales, así como con la sociedad.” (SEP.2001:213)

6. CARÁCTER EVALUADOR, CERTIFICADOR Y ACREDITADOR DEL

ESTADO MEXICANO

Durante los últimos años del siglo XX, el sistema educativo mexicano vio surgir y

desarrollar una nueva cultura de evaluación21, a través de la cual se ha buscado examinar el

desempeño de prácticamente todos los elementos que intervienen en la educación:

estudiantes, profesores, programas e instituciones.

El concepto de evaluación ha sido definido por la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) como un “proceso

continuo, integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y

explicarla mediante información relevante, y que como resultado proporciona juicios de

valor que sustentan la consecuente toma de decisiones” (ANUIES.1984:22)

Sobre este hecho Foucault reconoció las características del panoptismo22en los

procesos de vigilancia y castigo que caracterizan la modernidad (Foucault.1983). Esta

ecuación social ha sido incorporada como elemento sustantivo del sistema universitario en

México, de un nuevo escenario en el que la incorporación de nuevas miradas para generar

nuevos ordenamientos delinea una realidad universitaria muy distinta a la del pasado, más

moderna, más constreñida, profundamente distinta y distante.

21 La evaluación, orienta una idea específica de lo que es la calidad y la excelencia; todo aquello que no queda en esta definición queda por este simple hecho excluido. Además, se concreta en mecanismos de vigilancia, medición y registro altamente operativizables que responden a esta idea específica y reivindican la neutralidad de procedimientos y técnicas aparentemente amorfos. La aplicación de normas que permiten evaluar y diferenciar la actuación institucional e individual, con la sola claridad de sus índices e indicadores, encierra de hecho el mito de la objetividad de los números y su respaldo en modelos cualitativos científicamente establecidos. Este mito ha sido cuestionado infinidad de veces, para señalar que la objetividad de la evaluación escapa a la determinación de índices e indicadores formalizados, los cuales, en realidad, forman parte de tecnologías de poder y disciplinamiento estructurados a partir de reglas de diferenciación. En este sentido, mediante la definición de sus formas específicas, la evaluación ha actuado ya, aun antes de ser instrumentada (Villaseñor.1997:61). 22 Construcción de modo que toda su parte interior se pueda ver desde un sólo punto.

52

De esta forma, en términos curriculares, la política de evaluación se dirigió a

propiciar y apoyar financieramente la relación y la evaluación de los planes de estudio de

las universidades públicas, con el fin de actualizarlos para que estuvieran de acuerdo con

los tiempos que se viven.

Es en este sentido en el que la evaluación, actualmente funciona como mecanismo

privilegiado de diferenciación, operando a partir del otorgamiento o no de recursos

adicionales a instituciones y sujetos, se constituye hoy como eje estructural de la nueva

conformación de la universidad en México; el orden disciplinario, sus dispositivos y

tecnologías, van perfilando en México un sistema universitario ampliamente diferenciado.

Este ordenamiento de las instituciones y los sujetos a partir de nuevas miradas más sutiles y

penetrantes parece delinear las rutas de la excelencia, es decir, los caminos de la exclusión.

De esta forma, los dispositivos de regulación y el énfasis en la evaluación como un

componente integral de los procesos de planeación y cambio formó parte de un nuevo

repertorio de instrumentos de políticas educativas que se adoptaron a partir de los ochentas

y se acompañaron de consecuencias también claras y precisas, que indican las medidas que

desprenderían los resultados obtenidos.

En 1989 se reactivó la Comisión Nacional para la Planeación de la Educación

Superior (CONPES) y se instauraron “comisiones nacionales, integradas por funcionarios

del gobierno federal y por rectores o directores del sistema de educación superior: de

evaluación de la educación superior, fomento a la educación superior abierta, vinculación

de la investigación con los sectores sociales y productivos, evaluación y mejoramiento del

posgrado, evaluación y promoción de la calidad de la investigación, y participación en el

Programa Nacional de Solidaridad, cada una de ellas presidida por el titular de la SEP”

(Rodríguez.2002:148), sin embargo, a pesar de que estas comisiones sesionaron durante

1990 y 1991, lo único que produjo fueron resultados aplicables en la evaluación.

Una instancia complementaria a estos procesos de evaluación construidos en la

década de los noventas se deriva de la creación, en 1993 del Centro Nacional de Evaluación

Superior (CENEVAL) (que abordaremos detalladamente en posteriores capítulos) y se

encargaría del diseño y administración de los exámenes de ingreso a las instituciones de

educación media superior y las IES, así como de la calidad del egresado. Con el

53

surgimiento del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) y los Comités

Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) se suman un número

creciente de agencias acreditadoras.

En continuidad con estos antecedentes, los lineamientos de política educativa que

preparó el equipo de la transición educativa del gobierno de FOX incluyeron la propuesta

de crear el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Por su parte, el Plan

Nacional de Educación incluyo varios planteamientos relativos a evaluación. Uno de los

más sobresalientes es el relativo a la consolidación de un Sistema Nacional de Evaluación

Educativa, contemplando acciones precisas.

Otro planteamiento del Plan Nacional de Educación es el que se refiere al desarrollo

del Sistema Nacional de Indicadores Educativos, el que se pretende rediseñar,

concibiéndolo como un elemento que integrará los resultados del aprendizaje de los

alumnos, con la gestión de escuelas, el subsistema y el sistema educativo, con el fin de que

“haya disponibilidad permanente de información relevante para la toma de decisiones en

los diferentes niveles de gestión de la educación” (PNE.2001:102)

La evaluación de las instituciones adquiere su fuerza como dispositivos de

ordenamiento institucional, en la medida en que se articula a programas de financiamiento

que, como el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) y el

Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU), proporcionan recursos escasos

bajo concurso en función del desempeño.

En noviembre de 2000, se creó un organismo cúpula, que asegura la integración del

conjunto anterior de organismos y se consolida la idea de transitar de la evaluación

diagnóstica de programas a su acreditación formal, a cargo de organismos independientes

del sistema pero reconocidos por las autoridades educativas, por este hecho, se aprobó la

creación de un Consejo para Acreditación de la Educación Superior (COPAES) que actúa

como organismo coordinador de cuerpos académicos habilitados para la acreditación de los

programas académicos.

Asimismo, resulta pertinente reconocer el vínculo estrecho entre la evaluación y la

acreditación de los programas de educación superior propuestos en el Plan Nacional de

Educación en donde se propone promover la evaluación diagnóstica por parte de los

54

Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES); alentar la

acreditación por organismos reconocidos por el COPAES; fomentar la conformación de

organismos de acreditación no gubernamentales; establecer mecanismos de apoyo para que

las IES acrediten sus programas académicos, entre otros.

Es en este contexto en el que debemos ubicar la amplia estrategia de evaluación de

la Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA), que persigue mirar con detalle las

características del sistema, inducido a las propias instituciones a que se miren a sí mismas y

a que sean miradas por ojos expertos venidos de fuera23 . A ella se agregan miradas

expertas para evaluar proyectos de investigación, programas de posgrado, revistas

científicas nacionales, así como docentes, investigadores, estudiantes y profesionales. Sus

normas de diferenciación se han plasmado con claridad en los resultados observados en las

Asignaciones de Recursos a la Ciencia, el Padrón de Posgrados de Excelencia, el Padrón de

Revistas Científicas Mexicanas, el Sistema Nacional de Investigadores, el Examen

Nacional Indicativo Previo a la Licenciatura y el Examen General de Calidad Profesional24.

La CONAEVA genero diversos criterios y mecanismos para la evaluación de la

educación superior, lo que implica, por supuesto, tener diversos niveles de evaluación y

tipos de grupos y sujetos encargados de llevar a cabo los procesos correspondientes, estos

criterios se basan en la idea de autoevalución, lo que propicia, como primer paso, que las

universidades hagan una revisión de sus propios logros por sí mismas y estas evaluaciones

se referirán a diversos aspectos de la universidad.

Otro aspecto de la evaluación se refiere a la evaluación en pares que se presento en

dos modalidades; en la que participan miembros de la misma institución y en la que

participan los miembros de la propia y de otras instituciones.

La evaluación institucional también comprendió la evaluación realizada por

expertos, adscritos generalmente a organismos internacionales y, en algunos casos, a

internacionales. En ambos procesos se persiguen las políticas internacionales y nacionales

23 Véase: Ibarra, E. (1993a) Neoliberalismo, educación superior y ciencia en México. Hacia la conformación de un nuevo modelo”, en Eduardo Ibarra Colorado (ED.), La universidad ante el espejo de la excelencia. En juegos organizacionales 24 Véase: Ibarra, E. (1993b) El nuevo CONACYT y la evaluación. Rasgos de la política de ciencia y tecnología (1982-1992)”, en Eduardo Ibarra Colado (ED.), La universidad ante el espejo de la excelencia. Enjuegos organizacionales

55

encaminadas a modernizar la educación superior y a lograr niveles altos de eficacia y

calidad.

Por la trascendencia que tienen la implantación de éstas nuevas políticas en la vida

universitaria, resultó pertinente rescatar, este panorama institucional que vivió México a

partir de la década de los ochentas, asimismo, es oportuno subrayar que este tipo de

procesos de evaluación se han instaurado en los países que siguen el modelo del llamado

Estado evaluador en el marco del neoliberalismo, pero en algunos casos se han incorporado

con sus propias particularidades, en donde la evaluación se desprende de la necesidad de

valorar los resultados de los planes de la nueva política económica.

Sin embargo, en esta recuperación no se hace una exposición completa de todos los

organismos e instituciones que se construyeron en este periodo, pero se busca establecer en

términos representativos cómo la evaluación constituyó y ha constituido un instrumento

fundamental en la estrategia de la “modernización” de la educación superior y como éstas

políticas evaluadoras han encubierto prácticas poco favorables para el desarrollo y

mejoramiento de los diferentes campos del conocimiento.

En donde la argumentación indica que estos nuevos dispositivos tienen la “ventaja”

de “permitir una conducción más coherente del sistema universitario nacional”, y que éste

“logrará una buena evaluación de los resultados de cada institución”, por lo tanto, “daría

lugar a un perfil del sistema en su conjunto”, con el “reconocimiento” de los rasgos

específicos de cada institución para que el Estado encuentre nuevos dispositivos de

regulación que posibilitarían el redefinir la identidad de la universidad como corporación

burocrática al servicio de la economía.

Pero que en términos reales, han dejado por resultado sujetos que toman nuevas

formas de conducirse interna y externamente en los procesos de evaluación que practica la

universidad, ya que los individuos articulan un complejo entramado de relaciones que los

constituyen fuera de la universidad como aspirantes sometidos a un complejo proceso de

selección; y a nivel universitario interno entre los procesos individualizados de evaluación

del desempeño, de los programas de formación y de la actualización académica, así como

de remuneración a concurso. Esta contextualización hace perceptible una nueva forma de

56

ser del individuo, por la tanto surge la necesidad de encontrar nuevas formas para

entenderlo.

7. ORGANISMOS INTERNACIONALES Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN

SUPEROR.

Los nuevos actores de la educación superior son los organismos internacionales

como el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo

Monetario Internacional (FMI), se han dedicado a relacionarse no sólo con la economía y

las finanzas de un país, sino que además realizan estudios, emiten opiniones, y han tenido

una presencia importante en el ámbito de la definición de políticas públicas y programas de

desarrollo para la educación superior y la educación en general.

En diferentes etapas de su historia la UNESCO ha dado énfasis a distintos aspectos

de la problemática educativa, así que en los años noventa, uno de los temas predominante

fue la educación superior, por lo que en octubre de 1998, tuvo lugar la Conferencia

Mundial sobre Educación Superior, que culminó un proceso iniciado por la UNESCO en

1995 a través de la publicación del documento Cambio y desarrollo en la Educación

Superior.

En la Conferencia Mundial, se presentaron varios documentos que definen la

postura de la UNESCO sobre la educación superior en el presente y de cara al porvenir.

Entre los temas abordados, está el papel de las universidades en la generación y transmisión

de conocimientos relevantes; la formación de profesionales y técnicos útiles y responsables;

la formación de identidades y la transmisión de valores universales; la promoción de

movilidad social y la generación de oportunidades sociales igualitarias. Asimismo, se

discutió el asunto de la responsabilidad social y cultural de las instituciones de enseñanza

superior frente a los problemas nacionales.

57

El tema del acceso a la enseñanza superior es central en el cuerpo documental de la

Conferencia. Al respecto se subraya la responsabilidad de los gobiernos por extender

oportunidades de acceso a los distintos grupos sociales que forman cada entidad nacional.

En materia de financiamiento, se indica que las instituciones de enseñanza superior deben

tener recursos suficientes para enseñar e investigar y que el Estado es el principal

responsable del financiamiento de la enseñanza superior pública.

Otra organización con propósitos análogos a los de la UNESCO, y con similar

identidad como instancia intergubernamental para el consenso educativo, es la

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, la

OEI. Sin embargo, en consonancia a la afinidad entre organismos se consolidaron grandes

confrontaciones entre la UNESCO y el BM sobre el papel de la educación, por lo que se

puede percibir que entre los organismos internacionales no existe un carácter homogéneo.

De tal surte que la UNESCO afilia organizaciones que comparten su ideario y

misión, y en las cuales se apoya para el desarrollo de programas regionales, sectoriales o

por modalidades y niveles educativos. Es tal el caso, para la educación superior, se

encuentra la Asociación Internacional de Universidades (AIU); la Unión de Universidades

de América Latina (UDUAL); la Organización Universitaria Interamericana (OUI).

Por otro lado y con objetivos bastante diferentes en cuanto a la educación (atestados

de “buenas intenciones” por parte de estos organismos), es insoslayable la presencia de los

diagnósticos y recomendaciones que emite la banca internacional de carácter multilateral

sobre aspectos que conciernen a la conducción política, económica y social de sus socios y

acreedores. Desde los años setenta y con toda intensidad en las décadas ochenta y noventa,

instituciones como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial han sido activos

participantes en la promoción de los programas de ajuste estructural y reforma del Estado

que han sido importantes en los países no desarrollados.

En particular el Banco Mundial, ha desempeñado un papel protagonista en la

prefiguración de políticas y estrategias de desarrollo toda vez que su implementación y

seguimiento representa una condición que favorece la afluencia de créditos específicos

sobre programas de desarrollo. A diferencia del Fondo Monetario Internacional, que

recomienda el logro de ciertos indicadores y niveles macroeconómicos.

58

En América Latina, además de la presencia del Banco Mundial, a sido importante la

participación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), establecido con el propósito

de contribuir he impulsar el “progreso económico y social” de América Latina y el Caribe,

además de sus objetivos de fomento a través de instrumentos financieros, el BID funge

como instancia de recomendación de políticas económicas y sociales, asimismo, contribuye

en la consolidación de criterios y propone estrategias para el mejoramiento de la educación

superior.

Por último es importante hacer un recuento y un somero análisis de las

organizaciones que cumplen el propósito de realizar estudios, diagnósticos, bases de datos,

etc., así como emitir recomendaciones generales y particulares aplicables a la reforma de la

educación superior. Entre estas organizaciones se encuentra, la Comisión Económica para

América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE).

La CEPAL cumple con un papel de diseño de estrategias económicas y sociales de

primera importancia al generar teorías, modelos y estrategias acordes con los principios de

desarrollo industrial endógeno y distribución social de la riqueza.

La OCDE se define como un ámbito para la discusión, desarrollo y

perfeccionamiento de políticas económicas y sociales, a través del cual los Estados

miembros tienen ocasión de comparar experiencias, “buscar respuestas a problemas

comunes y trabajar en forma coordinada y cooperativa en proyectos de alcance nacional e

internacional”. A través de las reuniones que tienen lugar en la organización, los Estados

pueden llegar a acuerdos formales, pero lo más frecuente es que estas reuniones sirvan para

discutir y clarificar estrategias de desarrollo que cada país puede poner en práctica o

modificar conforme a sus intereses.

De esta forma, todos los organismos antes citados han orientado he impulsado

políticas que buscan transformar la educación superior y reorientar sus posturas para que

estas se adapten a los movimientos del mercado, por lo que resulta contundente la postura

de los organismos internacionales con la economía, en la que adoptan una postura radical

de que el oponerse a esta orientación equivale a contrariar el desarrollo que se postula en

59

estos momentos. Por lo que, organismos como FMI, BID, BM, han obligado a firmar las

“Cartas de intención” con motivo de la deuda externa y así han condicionado las políticas.

Asimismo, señalan que para avanzar en este modelo económico se necesita contar

con conocimientos constantemente actualizados que permitan un avance incesante en la

producción de bienes y servicios para la competencia en el mercado y así generar más

riqueza, por lo que el conocimiento resulta ser un factor estratégico, ya que éste es la

herramienta para una adecuada formación de la mano de obra y para la transmisión de

aquellos valores que emergen del modelo de la globalización neoliberal.

Con esta nueva misión de la educación superior se reorienta la política mexicana y

se da apertura a sistemas de evaluación que acentúan la diferencia social y que por

consecuencia traen al escenario societal nacientes problemas a los que necesariamente se

tiene que enfrentar, como la exclusión en diferentes sectores de la población y en particular

la de los jóvenes que no sólo son excluidos de la educación, sino que además no encuentran

ninguna otra oportunidad para desarrollarse y que si momentáneamente logran introducirse

en el sistema educativo son reducidos y limitados dentro de los diferentes filtros que las

instituciones han construido, izando una bandera de “modernización” y “calidad” de sus

estudiantes.

60

II. CAPITULO

PANORAMA Y PERCEPCIÓN DE LOS ACTORES EDUCATIVOS FRENTE AL

ESTADO EVALUADOR EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE

MÉXICO.

Los sistemas de educación superior hoy, están sujetos a una vasta cantidad de

presiones o demandas que necesariamente deben resolver, las causas de esas tensiones y

solicitudes son transparentes para quienes han seguido de cerca la complejidad y alcances

de la globalización y de la sociedad del conocimiento y la información.

El reto principal se abre de inmediato: globalización y sociedad del conocimiento

corren vertiginosamente, mientras gran cantidad de instituciones educativas marchan

pausadamente, si no es que permanecen en el letargo.

La desigualdad social en materia educativa empieza por el tema de cobertura,

combinado con el de la calidad y la eficiencia de egreso de las IES. En México el sistema

tiene baja cobertura (en relación con el grupo de edad universitaria y el número de jóvenes

que efectivamente está inscrito en alguna IES) y es uno más de los problemas a los que se

enfrenta la educación.

Aunado a esto se ha establecido a la evaluación como un medio que permite

conocer la realidad de las instituciones, programas y agentes de la educación. La calidad y

la evaluación han sido términos clave en el discurso y en la política educativa de los

últimos sexenios.

No obstante, su definición por medio de programas de mejoramiento educativo para

todos los niveles del sistema no a estado exenta de ambigüedades, en nombre de la calidad

se han justificado medidas y proyectos educativos del pasado reciente y los actuales;

también se han implantado mecanismos de diferenciación salarial, asignación

particularizada de recursos públicos a las instituciones, orientación a la demanda educativa

para cubrir la disponibilidad del espacio, entre otras medidas.

Tales nociones se encuentran relacionadas con la manera en que se han manejado

los discursos y las prácticas políticas, mercantiles y mediáticas, en las que se ha buscado

61

implantar en la cultura escolar la idea de competitividad, colocando en posición

subordinada otros valores como cooperación, solidaridad y fraternidad.

El Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 incluye como uno de sus tres

objetivos generales “proporcionar una educación de calidad adecuada a las necesidades de

todos los mexicanos” (PNE.2001- 2006: 123). Sin embargo, en el nivel superior la noción

de calidad, de competitividad, de modernización se encuentra en la mesa del debate que

continuará incesantemente, hasta que los organismos pertinentes retomen la preocupación

de las diferentes investigaciones que se han desarrollado y se percaten de los trágicos

resultados que han dejado estas políticas. En la exploración que trabajo se maneja de

manera incipiente la premisa, por el reducido número participantes, el recorte de las

instituciones públicas de educación superior en una representante y mis limitaciones en el

tema, sin embargo, se muestra la problemática de una generación, de su falta de

oportunidades, de la complejidad en la construcción de expectativas en los jóvenes y sobre

todo abre el camino para nuevas investigaciones en donde las políticas educativas sean

cuestionadas por sus resultados y no por sus discurso, a partir de entender que estas

políticas son constructoras de sujetos que responden a las transformaciones sociales e

históricas pero no de manera lineal y única, sino de múltiples formas.

Por ello me introduzco en la problemática que planteo, en entender a este sujeto a

partir de todo un juego de relaciones, en donde parto no sólo del contexto social, familiar y

económico en el cual se construyen los individuos, sino en una institución de educación

superior representativa de la sociedad mexicana, del contexto desde el que se desarrolla y

desde el cual los sujetos construyen su identidad de ser estudiantes o aspirantes de ésta.

62

1. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO (1982 – 2005)

Resulta muy difícil, casi imposible, entender al país sin el papel fundamental que a

tenido la Universidad Nacional Autónoma de México en toda su historia, ya que ésta se a

implicado con el desarrollo de la vida nacional; asimismo, considero que de una u otra

forma todos los que tenemos que ver con la palabra le debemos más a la universidad de lo

que ella nos a dado, las aspiraciones que se han generado en sus aulas y fuera de la ella

forman parte de lo que es hoy México, por lo tanto resulta fundamental el amplio análisis

de las transformaciones y sus trayectorias de tan importante institución, no solo porque esta

investigación lo demanda, sino por todo lo que representa para la sociedad mexicana.

De acuerdo con lo expuesto en líneas anteriores en la década de los ochentas, se inicia

una nueva etapa de modificaciones trascendentales en los ámbitos del desarrollo

económico, sociales y político en nuestro país, es a partir de estos momentos cuando se

introducen las relaciones económicas con la vida social, asimismo, se sostiene la tesis de

que resulta fundamental sostener la “libertad económica” como el eje fundamental para

lograr una organización social más “equitativa y democrática”.

Esta nueva visión del desarrollo, conocida como neoliberalismo se caracteriza por

impulsar un conjunto de postulados que no solamente impactan en las relaciones

económicas, financieras y comerciales de un país, sino que influye con la relación entre la

sociedad y el Estado, al mismo tiempo repercute en la manera de concebir la orientación de

las instituciones, entre ellas las de la educación.

Para el neoliberalismo la función que hasta ese momento había tomado el Estado

sobre la educación era rotundamente cuestionada ya que su pensamiento sostenía que el

control del Estado sobre la oferta de este tipo de servicios solo traería por resultado efectos

negativos en la dinamización del proceso formativo de los ciudadanos, haciendo que las

instituciones generen inercias que menguan la calidad de sus servicios, asimismo, se

consideraba que los bienes colectivos o públicos son bienes y/o servicios cuya producción

no aportará una retribución atractiva a los proveedores, por lo que retomando en lo

educativo la teoría del Capital Humano (Theodore Shultz) en la que se parte del supuesto

de que la educación es una inversión, por lo el valor de la instrucción, se basa en la

63

propuesta de que dicha instrucción ejerce una influencia favorable sobre el bienestar de los

individuos, de esta forma el componente productor de la instrucción es una inversión en

técnica y conocimientos que acrecienta los futuros ingresos; por tanto la considera como

una inversión en otros elementos de producción. Esta construcción teórica sustenta que el

valor de la instrucción aumentará en medida que el conocimiento resulte más preciso para

la contribución a las técnicas y otras capacidades que permiten el aumento de los ingresos

de los agentes, por lo que la inversión en la educación debe sustentarse en la producción y

en la generación de habilidades, conocimientos y atributos que son adquiridos por el sujeto

para el aumento de la capacidad de trabajo.

De acuerdo con estos postulados la competencia es un carácter fundamenta en la

doctrina del neoliberalismo, ya que sostiene que sólo mediante el método de la competencia

se genera el espíritu empresarial, el cual produce una nueva mentalidad, obligando a los

individuos a trabajar más y a cambiar sus costumbres. Es así como la competencia

reemplaza toda forma de convivencia social por una racionalidad exclusivamente

determinada por lo económico en donde la educación necesariamente retomara cada uno de

sus métodos.

Estos principios neoliberales que han tenido diversas formas de concresión como la

llamada “sociedad del conocimiento”; “era de la información” o “sociedad del

aprendizaje”, han resultado fundamentales para concretizar la centralidad del individuo y la

acción del libre mercado como eje estructurante de la sociedad, asimismo, otorgan a la

educación y al conocimiento un papel fundamental en la transformación de la sociedad en

está época de la tecnologización de la información y con esto se espera impulsar la

competitividad mercantil.

Es de esta forma con el neoliberalismo toma el camino del conocimiento y éste se

torna en un factor estratégico que suplanta al capital físico en la generación, circulación y

distribución de riqueza del nuevo orden mundial en donde el desarrollo tecnológico va

marcando los ritmos, contenidos y formas de transmisión de los conocimientos y del

aprendizaje, o por lo menos eso es lo que se pretendía, ya que a tantos años de su inicio

sólo a traído desavenencias e incertidumbres.

64

2. CONSOLIDACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE

MÉXICO.

Las transformaciones estructurales e ideológicas que vive la Universidad Nacional

Autónoma de México en su historia apuntan al año de su creación, y aunque no es el eje

orientador de esta investigación considero pertinente nombrar someramente estos procesos

que consolidan lo que hoy se entiende como Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM) ya que está transformación ha dado por resultado las características que adoptan

los nuevos actores no solo dentro de la institución sino de los grupos que demandan el

acceso.

En 1910 se robustece la idea de Justo Sierra y abre sus puertas la Universidad

Nacional de México, sin embargo el país a principios del siglo XX contaba con “13 600

000 habitantes y todo el sistema educativo no contaba 800 mil alumnos, esto es, 6% de la

población. De ellos, la gran mayoría estaba en primaria (700 mil) y muy pocos en

educación superior. Diez años después se reportaban 15 millones de habitantes y 848 mil

alumnos, de los cuales poco menos de 87 mil estaba en el Distrito Federal. Si bien las

fuentes informativas reportan distintas cifras ante la inexistencia de censos confiables, el

sistema educativo abarcaba a una mínima parte de la población” (Mendoza. 2001: 25).

Es evidente que este proyecto no respondía a las necesidades del país en ese

momento (por la baja demanda educativa en el nivel superior, ya que la mayor población se

concentraba en el nivel básico) y que las presiones académicas y social para la creación de

la Universidad Nacional no existían, su construcción se debió más bien a una decisión

gubernamental que pretendía enaltecer los festejos políticos del porfirismo en el Centenario

de la Independencia y para obtener reconocimiento internacional. Sin embargo, la

Universidad Nacional no fue un proyecto de la Revolución aunque coincidiera en fechas, ya

que en ese momento sólo un pequeño sector de la sociedad accedía a los estudios

superiores; la mayoría eran estudiantes de clase alta y media alta.

Ya en el periodo posrevolucionario, la relación del Estado con la Universidad fue

débil y en algunos años antagónico y hostil, ya que en el desarrollo de la lucha armada, ésta

sólo permaneció como espectadora lejana de los acontecimientos. Es en este periodo del

65

régimen maderista cuando se solicita suprimir el subsidio de la Universidad e incluso

suprimirla. A partir de este momento se inician diferentes conflictos de naturaleza política,

más que académica, por las diferencias entre positivistas, católicos, liberales y

revolucionarios.

Para finales de la tercera década del siglo, pese a la lenta expansión del sistema

educativo, la educación superior no había modificado su carácter elitista. “La Universidad

Nacional tenía 9500 alumno matriculados (84% en el nivel profesional) y ya para entonces

las mujeres representaban el 29%” (Mendoza.2000:58).

Con el asesinato del presidente Madero y la llegada del usurpador Victoriano Huerta

al poder, se modifico el escenario político y universitario. Los estudiantes mostraron su

apoyo al cuartelazo de Huerta y de esta manera la Universidad mantendría una actitud de

colaboración con el régimen.

Cuando sale Huerta del poder y la ciudad de México es ocupada por los

constitucionalistas comienza otra etapa en la vida de la Universidad y se generan nuevos

proyectos educativos apoyados por el secretario encargado del ramo educativo, quien

presenta un proyecto de autonomía con el propósito de romper la dependencia económica

de la Universidad respecto al Gobierno y que los estudiantes pagaran el costo de sus

estudios.

Sin embargo, el sustento de la propuesta de autonomía universitaria parte del gran

movimiento estudiantil generado en Argentina en 1921, que abre las puertas a la demanda

masiva de autonomía por parte de los estudiante universitarios, por lo que en 1922 se

celebra el congreso estudiantil de América Latina en México y para 1929 se consolida un

fuerte movimiento estudiantil en México que demanda la autonomía de la Universidad

Nacional.

Ante esta fuerte presión de diferentes sectores sociales y estudiantiles, el Gobierno

retoma la ley que declaraba la autonomía de la Universidad Nacional y es firmada por

Carranza, pero ésta, no entra en vigor inmediatamente, ya que el ejército convencionalista

formado por villistas y zapatistas, convocan a la salida de los constitucionalistas de la

ciudad de México, es hasta 1933 cuando se concreta la Ley de Autonomía.

66

Con esta nueva Ley, la Universidad perdía su carácter Nacional, por lo que, a partir

de entonces, y hasta 1945 es cuando la Ley Orgánica restituye legalmente a la Universidad

con el carácter de nacional, al considerarla como una corporación pública y órgano

descentralizado del Estado, se llamaría Universidad Autónoma de México y el Estado

renunciaba a toda intervención en su vida interna, por lo que ya no integraría las ternas para

elegir rector, ni tendría poder de veto. Se ratificaba el gobierno de estudiantes y profesores

en las academias y el rector sería nombrado libremente por el Consejo Universitario.

En 1946 la Junta de Gobierno nombra por primera vez a Genaro Fernández como

rector quien se ve forzado a renunciar por el movimiento que se consolidaba en su contra y

es sustituido por Salvador Zubirá quien promulga la Ley sobre la fundación y construcción

de la Ciudad Universitaria, expropiando los terrenos del Pedregal de San Ángel para tal fin.

La década de los sesentas muestran una nueva estructura social en México, el

crecimiento demográfico de la población es claro ya que en “1940 tenían menos de 20 años

de edad el 51% para 1970 la cifra ascendía a 57%” (Mendoza. 2001:123). La mayor

población de niños y jóvenes conllevó un aumento de la demanda de ingreso al sistema

educativo. Para fines de los sesenta existía una creciente demanda insatisfecha para cursar

estudios universitarios.

Para finales de los sesentas la ideología universitaria y la ideología gubernamental

se enemista, con el principio de una etapa critica de los universitarios al modelo económico

y político vigente, en estos momentos la educación universitaria deja de ser el medio para

imponer la ideología dominante y se convierte en un medio de transformación de los

individuos.

Con el pensamiento marxista en la puerta, el triunfo de la revolución cubana y las

posibilidades de transitar hacia el socialismo, se construye el eje ideológico y de acción de

los estudiantes universitarios. Sin embargo, la expansión universitaria de esos momentos y

de los actuales no se acompaña de la propagación de empleos, por lo que la economía no

responde a la capacidad de formación profesional de la universidad con suficientes empleos

por lo que se vive desde entonces una situación de estancamiento, en donde se forman más

profesionales de los que pueden incorporarse al mercado de trabajo.

67

La expansión de la clase media en México condujo a la crisis del sistema político y

a la urgencia por transformar las universidades para hacer valida la oportunidad de todos

los jóvenes a matricularse en la educación superior, sin embargo la institución no estaba

preparada desde entonces para atender la población creciente que demandaba el acceso y al

ver cerrada esta oportunidad mostraron su inconformidad en diversas manifestaciones que

tuvieron por principio exponer los problemas de la universidad.

Es en este contexto como los estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de

México (UNAM) y otras universidades del país vivieron un rápido proceso de politización

que preludió el fatídico resultado de 1968, en donde los estudiantes universitarios luchaban

en contra del autoritarismo, la represión gubernamental y la cerrazón del sistema político

mexicano.

Después de este terrible acontecimiento y con Luís Echeverría en la presidencia, la

el Gobierno busco cooptar a las universidades y trato de establecer lazos de comunicación

con los estudiantes, otorgo recursos públicos crecientes, financió más universidades, etc.,

este periodo se conoció como la “apertura democrática” y a los que captó se les denomino

“los aperturos”, como termino peyorativo a todos aquellos que se anexaron a una política

que buscaba omitir y desvirtuar los terribles resultados del movimiento estudiantil de 1968,

provocando la división y el descontento de un amplio sector de la población.

A partir de este momento, en México se plantearon estrategias que proponían

impulsar la educación en general, pero con grandes tendencias a mejorar la situación de la

educación superior construyendo instancias como fue la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); al mismo tiempo se funda

la Universidad Autónoma Metropolitana y los Colegios de Ciencias y Humanidades, para

que el Estado logra la mediación de los conflictos universitarios que estaba buscando:

En la década de los setenta, el número de instituciones de educación superior pasa de 118 en 1970 a 279 en 1980 y la matrícula aumento de 251 mil a 853 mil respectivamente. La participación de la mujer se incrementó significativamente: pasó de 20% en 1970 a 30% en 1980. Junto con la ampliación del primer ingreso, sin embargo, fue disminuyendo la eficiencia terminal. Para fines de los setenta se tuvieron los índices más bajos: sólo 44 de cada 100 alumnos terminaban sus estudios. Junto a la expansión de la educación superior aumentó la diversificación de instituciones. La universidad pública ya no sería la única institución

68

predominante en la escena; comenzarían a desarrollarse otros proyectos como los institutos tecnológicos regionales –que pasaron de 18 en 1970 a 64 en 1980 y cuya red abarcaría todo el territorio nacional- e iniciaría la expansión de instituciones privadas. Sin embargo, los jóvenes seguían inclinándose por la educación universitaria, frente a la desvalorización social de la formación tecnológica. A partir de 1975 inició la creciente participación de educación superior privada que continuaría hasta finales del siglo. […] En 1975 la matrícula privada fue de 11.7% y en 1980 alcanzó 13.5%. […] La UNAM pasó de 106 mil alumnos en 1970 (62 mil en licenciatura, 3 mil en posgrado, 15000 en el nivel técnico y 40 mil en bachillerato, con un primer ingreso de más de 30 mil en bachillerato, con un primer ingreso de más de 30 mil alumnos y con 25% de mujeres) a su máximo histórico en el siglo: 294 mil alumnos en 1980 (145mil en licenciatura, 5 mil en posgrado, y 144 mil en bachillerato) (Mendoza.2001).

Las nuevas transformaciones institucionales y estructurales, así como la necesidad del

gobierno por establecer nuevas Leyes que contribuyeran en la abulia del país con respecto a

los cambios que proponía, resultaron ser la pauta para que una gran cantidad de estudiantes

universitarios y normalistas se vuelquen a la lucha guerrillera.

El descontento generalizado de la población por la represión con la que había actuado

el gobierno en el movimiento de 1968 nunca se olvido, a pesar del tiempo y los recursos

que éste había invertido para cambiar la postura de los estudiantes y la población. Por lo

que se genera un naciente choque que tiene nuevamente un fatídico desenlace el 10 de junio

de 1971 cuando estudiantes de la UNAM y del IPN realizaron una marcha en apoyo a la

Universidad Autónoma de Nuevo León que en mayo del mismo año se habían enfrentado

con el gobierno. Al inicio de la marcha se presentó un grupo de paramilitares que atacó y

mató a muchos de los estudiantes inconformes, sin embargo, los funcionarios del gobierno

negaron su participación en los hechos y se deslindaron del grupo agresor.

A partir de este momento la persecución, la desaparición y el asesinato de lideres

estudiantiles y de jóvenes que resultaran sospechosos o peligrosos para el gobierno se

agudiza, son los años de la “guerra sucia” que se prolongan hasta perderse en historias

recientes, sin embargo, no fue, sino, hasta mediados de los setenta cuando toda posibilidad

de un movimiento estudiantil es desplazada por los nuevos movimientos sindicales de los

trabajadores universitarios.

69

3. PANORAMA INSTITUCIONAL DE A PARTIR DE 1982.

A partir de 1982, se desató en México la crisis económica más severa que hasta

entonces se había vivido en el país, este hecho trajo por resultado graves secuelas de

inflación, fuga de capitales, endeudamiento externo, devaluación del peso y recortes

presupuéstales.

La educación superior recibe otro duro golpe en su historia, llega a su fin el ciclo de

expansión de la educación superior e inicia la pérdida del poder adquisitivo de los salarios

de los trabajadores universitarios. La exclusión social, económica y escolar, ha sido una

experiencia cercana a ellos o vivida por los jóvenes.

La constante que los acompaña a lo largo de su vida ha sido la violencia. Las formas

de violencia experimentadas han sido múltiples: la económica; la mediática; la de la guerra;

la del crimen; la estructural de la sociedad, que polariza e incluye-excluye; la ecológica; la

del pensamiento único y del fin de la historia, que ahoga la creatividad; la del dinero y del

mercado, que implantan su dictadura; la del autoritarismo, familiar, civil, educativo,

religioso, etcétera25.

Por su experiencia en los diferentes niveles educativos, los jóvenes de estos

momentos, tienen claro que numerosos compañeros suyos, a causa de problemas

económicos o exclusión social violenta (por nombrar algunas causas), no pudieron ingresar

25 Para determinar las múltiples formas de violencia a las que esta sujeto el individuo, numeraré algunos casos que destaquen este contexto.1.Niños que morirán en el mundo por la pobreza: entre 20 mil y 40 mil (BM). 2. Seres humanos que mueren cada día de hambre y otras causas previsibles en el mundo: 24 mil (Oxfam América). 3. Afectados por sequía y hambruna en todo el mundo en 2001:86 millones. 4. Personas que morirán en el mundo de VIH-SIDA en los próximos 20 años: 70 millones. 5. Personas que viven con menos de un dólar diario en el mundo: mil 175 millones. 6 .Personas que viven sin agua potable en el mundo: mil millones (BM y FMI). Mientras que el presupuesto militar de Estados Unidos para 2003 es de 380 mil millones de dólares, y el presupuesto militar en el mundo en 2000 era de 789 mil millones de dólares. Dinero con el que seria posible enfrentar muchos de los males del mundo como por ejemplo, el dinero necesario para enfrentar la hambruna de 12 millones de personas en África: 400 millones de dólares. Dinero necesario para enfrentar en los próximos 20 años la devastación por el VIH-SIDA en el mundo: 10 mil millones de dólares. Finalmente, para hablar de crisis económica tenemos que las personas consideradas en situación de extrema pobreza en el mundo es de 1.3 mil millones (BM). El porcentaje de consumo de carne y pescado de la gente más rica del mundo: 45, porcentaje de la población más pobre: 5, el porcentaje de consumo de energía de la población más rica: 58, porcentaje de la población más pobre: menos de 4. (La jornada. 29/12/02: 5) La lista es tan larga como la historia de las injusticias que a vivido el humano, pero con los fines de ilustrar el terrible momento de crisis, es suficiente.

70

a la IES. Además tienen la convicción y la esperanza paradójica que los acompaña, de que

los estudios profesionales que ellos acrediten al terminar de su carrera, podrían ser,

eventualmente, una buena palanca para enfrentar satisfactoriamente la crisis y la exclusión

social, económica o de relaciones.

De esta forma, la crisis económica de la década de los ochenta no puede entenderse

nada más como un proceso en el cual opciones desafortunadas de gestión económica, en

relación con un panorama económico mundial desfavorable, sino que trajo consigo efectos

igualmente desafortunados en las universidades:

[…] las crisis son formas de administración y regulación de relaciones políticas y sociales, por cuales el Estado retomará la ofensiva frente a las fuerzas centrífugas de la sociedad, de los movimientos, y los reinstitucionalizará a partir de lógicas ya no sólo distintas, sino que, caso mexicano, de contenido ideológico y político radicalmente opuesto al que originalmente imprimían dichos movimientos. En el contexto de la crisis del sistema universitario mexicano de los setenta y su estabilización a partir de la reforma universitaria, la crisis de los años ochenta y su estabilización en la llamada modernización universitaria se constituye como una contrarreforma, necesaria en función de las nuevas formas del Estado y su colocación en los procesos de mundialización de la economía, en lo que algunos han llamado la “nueva barbarie liberal” (Manero.1999:140).

Las estrategias del Estado en la producción de las condiciones necesarias para

imponer sus políticas a las universidades, atacan fundamentalmente el plano de la

organización, el proceso de modernización educativa, enfrento los planos de la ideología y

las relaciones humanas en el ámbito universitario.

La crisis de la década de los ochenta y la modernización educativa lucharon

denodadamente por la desmovilización de las fuerzas universitarias, sin embargo al

observar cuidadosamente la movilización está presente en los debates académicos, en las

formas de resistencia individualizada, en las críticas que se adoptan en referencia con

ciertas ideas, y sobre todo por mantener la presencia casi extinta de una memoria histórica.

Asimismo, el Estado continua con el golpe constante por extinguir los espacios de

formación, de debate y de luchas, estableciendo y arraigando en la vida universitaria

procesos de selección y de exclusión con sus sistemas de competencia en las universidades

modernizadas; con la profunda dependencia de los establecimientos universitarios frente a

un Estado cada vez menos respetuoso de la autonomía universitaria; con la tendencia a la

71

individualización y el control de los grupos académicos por la instrumentación de políticas

de jerarquización y formalización de las relaciones; con el establecimiento de condiciones

para evitar la expresión de cualquier tipo de proyecto capaz de cuestionar.

El efecto de estas políticas, abre el camino a una nueva forma de entender nuestro

tiempo con espacios de formación que tienen condiciones completamente opuestas a las

condiciones necesarias para la reflexión crítica y colectiva, los feroces sistemas de

evaluación han provocado un serio desgaste en las relaciones universitarias y a las

posibilidad de acceder a la vida colegial y percibir un futuro exitoso dentro de esta

institución.

Es difícil alcanzar el sueño de entrar a la universidad que se muestra en la

propaganda, porque es muy distinto el panorama en que se encuentra inmerso la

universidad con sus espacios limitados y problemas académicos; los efectos de las políticas

han resultado ser una terrible carga, que “moderniza” pero inevitablemente limita la

posibilidad de un México distinto.

Las evidencias empíricas muestran que en las últimas décadas, han surgido

demandas cada vez mayores, no solo de los grupos que solicitan el acceso a la universidad

sino de todo el contexto institucional, al mismo tiempo se presenta un cambio en las

fuentes de financiamiento para la educación superior, que afectan directamente la vida de

éstas. Las asignaciones públicas estatales y federales se han reducido significativamente y

las instituciones de enseñanza superior han quedado menos aisladas de las fuerzas del

mercado.

Tal es el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México, la institución de

enseñanza superior más grande e importante en este país26, en donde han dejado de fluir los

26 Algunas cifras pueden ilustrar la importancia de la UNAM. En 1990 esta institución tenía 274,409 estudiantes (10,351 de posgrado, 135,409 de licenciatura, 3,681 de vocacionales y 121,812 de bachillerato), 29,085 profesores e investigadores y más de 25,00 empleados administrativos y manuales (personal administrativo). Tenía 13 facultades, cuatro escuelas, cinco unidades multidisciplinarias, 24 institutos y 13 centros de investigación, y 14 escuelas de nivel bachillerato (cinco colegios de ciencias y humanidades y nueve preparatorias). La UNAM tiene 11.7 por ciento de la matrícula nacional en el nivel de licenciatura y 20 por ciento en el posgrado. Hasta 1984 esta institución por sí sola producía, por sólo mencionar los rasgos más sobresalientes, 32.08 por cinto de la investigación en el país (considerando la investigación básica en todas las áreas) con 39.61 por ciento en biología, 62.5 en química, 45.27 por cinto en matemáticas, 75 por ciento en ciencias de la tierra, 77.27 por ciento en astronomía, 33 por ciento en comunicaciones electrónicas y aeronáutica, 42.86 por ciento en ciencias políticas, 23.7 por ciento en economía, 28.14 por ciento en historia,

72

recursos que por 12 años se había recibido, con esta opresión presupuestal, los problemas

en la institución se vuelven más evidentes:

• La ideología de la “revolución educativa” impulsada por el régimen no tiene eco en la universidad. Se vive primero una situación de pasmo ideológico que conduce al deterioro y a la indiferencia, y luego se reorganiza el movimiento estudiantil tras la reforma del doctor Jorge Carpizo de 1987. A partir de entonces se enfrentan posiciones ideológicas en torno a un deber ser de la universidad, mismas que conducen a conflictos recurrentes.

• Si bien la universidad pública continua desempeñando una función política importante ya que los cuadros políticos se siguen reclutando fundamentalmente de ella, la universidad privada comienza a desplazarla en esta tarea.

• La universidad resulta disfuncional para el sector productivo: se producen profesionales en cantidad y calidad que no son requeridos en un mercado deprimido y muchos cuadros económicos directivos se reclutan en universidades privadas.

• La universidad sirve cada vez menos como canal de movilidad social. Los títulos tienen menos valor en el mercado ocupacional. Los estudiantes y sus familias perciben esta situación. Es cuando comparan lo que gana un egresado de la universidad y un chofer de taxi.

• La universidad ya no cumplía las expectativas de los distintos actores sociales y económicos, asimismo, se vivía un tenso equilibrio, una creciente burocratización de su vida interna, conflictos localizados en unas cuantas instituciones, inestabilidad y debilitamiento de las funciones sustantivas y de sus bases académicas.

Este panorama trajo como consecuencia, que los demandantes y alumnos de la

UNAM incorporaran nuevas formas de percibir su entorno y de su posición en él; la crisis

de los ochenta llevó a toda la población y en particular a los jóvenes a enfrentar una nueva

realidad institucional, política, social y económica.

Con la toma de la presidencia de la republica por Carlos Salinas de Gortari, la

relación Estado – Universidad Pública, se transforma con el impulso de la “modernización

educativa”, al mismo tiempo se pone prioridad al mejoramiento de la “calidad educativa”,

este hecho renueva los conflictos del sector estudiantil en contra las políticas educativas

que tienen un claro carácter neoliberal y privatizador.

La consolidación de este nuevo contexto deja a la educación superior pública en las

manos de quienes decidían o deciden el camino por el que tiene que seguir la población y

61.11 por ciento en filosofía, 57 por ciento el tecnología de la información y 33 por ciento en sociología (Ordorika.1999:155).

73

particularmente los grupos de jóvenes que demandan una educación universitaria se ven

afectados con ésta poca posibilidad de acceso y éstas continúas transformaciones políticas,

sociales y económicas.

Asimismo, resulta contundente la posición del Estado, donde la epístola presidencial

toma el guión de los países del primer mundo y desarrolla las características y las

funciones sociales que deben cumplir las universidades públicas para convertirse en el

motor principal del desarrollo en la llamada “sociedad del conocimiento”, muy lejana a

nuestro tercer mundo.

De esta forma, México aparece como un país más educado, con más y mejores

técnicos, científicos y profesionales, este hecho, da por resultado, - al menos en el sermón -

la consolidación de una mayor democratización política del país, a partir de entonces estas

posturas gubernamentales se convierten en bandera de los futuros candidatos a la

presidencia y en promesas de todo sujeto que pretenda algún puesto en el gobierno – pero

poco valor tiene la palabra para estos individuos cuyas promesas vuelan tan alto como la

riqueza que acumulan- .

Para continuar con esta imagen en el mundo, México o mejor dicho el gobierno

mexicano expresa e implanta la apertura a nuevas políticas de modernización universitaria

para el mejoramiento de la calidad:

• Evaluación en los distintos ámbitos y niveles del quehacer académico: de profesores, de investigadores, de estudiantes, de programas académicos y de instituciones. Al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) implantado desde 1984, se sumaron programas de estímulos al desempeño académico, organismos de evaluación y acreditación de universidades y de programas y de organismos de evaluación de estudiantes como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL).

• Pertinencia social de los programas académicos ofrecidos. Se promovió una interacción más estrecha entre la universidad y el sector productivo, así como la apertura de la primera a las necesidades de su entorno más amplio.

• Reorganización universitaria. Se pretendió modificar las formas de organización de las universidades, poco funcionales y obsoletas ante las nuevas exigencias de la generación y transmisión del conocimiento.

• Nuevos esquemas de financiamiento. Ante la crisis fiscal del gobierno, se impulsó la corresponsabilidad en el financiamiento universitario por medio de la venta de servicios, el cobro de cuotas a los estudiantes y la búsqueda de fuentes alternas.

74

• Aumento de la cobertura de educación superior. Se buscó ofrecer mayores oportunidades de estudios superiores a una población creciente por razones de equidad social y de competencia internacional, toda vez que México tenía una cobertura muy baja en relación con otros países. En la década de los noventa se discutiría sobre las modalidades de crecimiento: la pertinencia o no de impulsar las modalidades tecnológicas como lo planteaba el gobierno; el significado de la expansión del sistema privado, y la estabilización de la matrícula en las universidades públicas, particularmente la UNAM (Mendoza.2000:182).

El impulso de estas nuevas políticas implantadas a la educación superior, son

rápidamente aceptadas por el Estado, sin embargo, son estas las que renuevan las

posibilidades de organización de los estudiantes universitarios, particularmente de la

UNAM y de los sujetos que aspiran a matricularse en ella.

Los continuos congresos universitarios para llegar acuerdos en cuanto al aumento de

las cuotas son permanentes en este periodo, por lo que, en 1992 el rector Sarukhán anuncia

su intención de implantar los “cobros mensuales de 6 días de salario mínimo para el

bachillerato, 9 para el nivel técnico y 15 para la licenciatura” (Mendoza.2000:184).

Inmediatamente se originaron inconformidades entre los estudiantes, que al mismo

tiempo se movilizaron en contra del proyecto y lograron el retiro de las propuestas

expuestas por el rector, sin embargo, este no resultaría ser el principio de una etapa de

armonía, más bien resulto ser la puerta de entrada para nuevos enfrentamientos

estudiantiles en contra de las políticas que asolan a la educación pública universitaria.

Después del cambio presidencial de 1994 la universidad se enfrentaría a nuevos

conflictos que fueron motivados por el alto número de rechazados al ingreso de la UNAM,

que presentaron su inconformidad por los cuestionables procesos de selección que seguía la

institución, en un mitin que fue apoyado por padres de familia y un amplio sector

estudiantil y académico, todos juntos exigieron el aumento de la matrícula universitaria

para dar cabida al gran número de jóvenes que fueron rechazados y al derecho de revisión

de su examen de admisión, las respuestas de las autoridades universitarias no fueron

suficientes, a pesar de que se enviaron los resultados por correo a todos los rechazados de

ese periodo, la comunidad no estaba conforme, era y sigue siendo evidente la necesidad de

ampliar la matrícula que puede acceder a la universidad, asimismo, resulta contundente la

necesidad de los cambios a los muy cuestionados mecanismos de selección.

75

A pesar de los mecanismos utilizados y de los discursos gubernamentales, los

sectores rechazados eran y siguen siendo los mismos, la matrícula universitaria no tuvo

ningún aumento, más bien concreto una reducción casi imperceptible para los sectores que

demandan la educación superior, esté hecho puede percibirse en el siguiente cuadro que

pretende exponer las modificaciones en la matrícula que ingresa a la UNAM:

ESCOLARIDAD EN 1980 1990 2000

Población en

México*

66,846,833 81,249,645 97,361,711

Total de alumnos** 21,464,900 25,092,000 29,151,500

Porcentaje de la

población en el

sistema educativo

32.00 31.00 30.00

Alumnos en la

educación Superior

853,384 1,245,532 1,962,764

Porcentaje de

jóvenes de 20 a 24

años en Educ.

Superior

13.8 16.00 19.00

Población del D.F.* 8,831,079 8,235,744 8,591,309

Matrícula de la

UNAM***

294,542 275,974 255,226

(Mendoza: 2001. 164 – 180)27

Meses después de este conflicto se integraría el Movimiento de Excluidos de la

Educación Media Superior y Superior cuya demanda principal era clara, sólo pedían un

lugar para todos los rechazados, la torre de rectoría fue la sede en donde se enlazaron los

anhelos de cientos de aspirantes que vivieron una prolongada huelga de hambre y muchos

27* X Censo de Población y Vivienda. ** SEP, Perfil de la educación en México, 2000. *** Anuario Estadístico 1980 de la UNAM.

76

otros tomaron clases al aire libre y en calidad de oyentes, algunas otras instalaciones de la

UNAM fueron tomadas por la misma causa, por lo que, el rector llama a la comunidad a

defender sus instalaciones ante estos hechos violentos, parte de la comunidad se sumó a

este llamado pero un grupo de estudiantes concientes de la necesidad de que se solucionara

el problema del alto número de rechazados se une y ocupa la rectoría por nueve días, por lo

que las autoridades acuerdan una reunión con los inconformes para encontrar una pronta

solución al problema, que hasta ahora no ha sido resuelto.

Con la toma de posesión de la rectoría por el doctor Francisco Barnés en 1997 la

UNAM vive el más terrible de sus conflictos de toda su historia, una huelga estudiantil que

duro poco más de diez meses, que precede del movimiento de huelga desarrollado en 1995

por los Colegios de Ciencias y Humanidades y Preparatorias, que duro más de dos meses

en contra del cambio de planes y programas, en esta lucha los estudiantes se proclaman a

favor de sostener el pase automático que se pretendían anular.

Desde el principio de su gestión el rector se enfrentó con grupos estudiantiles

inconformes con sus propuestas, ya que, según los opositores, Barnés pretendía privatizar

la Universidad, construyendo propuesta que giraban en la idea de modificar los criterios de

ingreso y el derecho a los pases automáticos de los CCH y las Preparatorias a las

instituciones universitarias reduciendo aun más las posibilidades de acceder y permanecer

en alguna de ellas.

Para el rector estas eran unas modificaciones necesarias e ineludibles puesto que su

intención era “fortalecer a la institución y dar la posibilidad de acceder a la universidad a un

mayor número de aspirantes”, a partir de entonces sólo fue posible hacer válido el pase

automático cuando el estudiante hubiera concluido su preparatoria en menos de cuatro años

y con un promedio mayor a siete, esta intervención del rector permitiría que en esta

institución no se repitiera la historia 1997 cuando “93 mil alumnos que desean ingresar a la

licenciatura a través del examen de selección, sólo se recibieron 11 600, es decir, se recibió

uno de cada ocho” (Mendoza.2000:190). Sin embargo no se debe omitir que los alumnos de

pase automático son estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades y de Preparatorias

y que éstos ya pasaron su examen de admisión e ingreso a la UNAM, pero la construcción

de una “nueva universidad”, según lo establecido institucional y políticamente es la

77

generación de más y más filtros que “certifiquen” o justifiquen la ineficiencia del Estado

por mantener y sostener una de las necesidades primordiales de la población, “la

educación”.

La atención a los jóvenes en edad de estudiar licenciatura se mantuvo en 12% y se llego a tener 1, 245,500 estudiantes en 1990. La absorción a la demanda en el D.F. se abatió drásticamente: mientras la matrícula creció 3.9% en promedio anual a niveles nacionales, en el D.F. lo hizo en 1.2% en el decenio, la UNAM ya no creció; incluso disminuyó su matrícula en 17 mil alumnos para 1990 (275 mil), respecto al máximo histórico de 1978 (292 mil); (Mendoza. 2001: 168).

Sin embargo, los rechazados de la licenciatura de las instituciones de educación

superior son un tema recurrente y el problema no se reduce a la aritmética simplona

utilizada, ya que ciertamente no existe un registro de alguna institución que respalde las

cifras sobre la demanda pero es posible determinar una demanda aparente, de las IES, a

partir, de diferentes investigaciones sobre el tema en donde se establece que entre el “ciclo

1979 – 1980 al de 1996 – 1997 la demanda de la UNAM (la suma de quienes solicitaron

ingresos) fue superior a 140 mil aspirantes. Puesto que esta institución durante el lapso

señalado admitía entre 32 y 33 mil alumnos por año en la licenciatura habrían sido

rechazados cerca de 80 por ciento de los demandantes” (Blanco.2003:5).

De la misma manera si la demanda a la educación superior se calculara a partir de los

egresados de bachillerato, osea lo que las estadísticas llaman una “demanda potencial”

entonces se encontraría el resultado de que “el número de aspirantes fue de 123 mil

alumnos” (Blanco.2003:5), sin embargo no todos los egresados del bachillerato solicitaron

el ingreso a la UNAM y en esta cifra no se toma en cuenta a sujetos que en generaciones

pasadas no lograron entrar a la institución, tampoco se toma en cuenta a los sujetos que por

alguna razón no habían intentado ingresar a la universidad, de la misma forma es posible

encontrar investigaciones en donde se justifique el rechazo de las universidades públicas, y

se reduce el problema de la falta de oportunidades que tienen los individuos, ya que de

forma general no afectaría al sujeto el rechazo de las instituciones pues la posibilidad de

que encuentre lugar entre la creciente de las instituciones de educación superior particulares

(en donde el precio y la calidad son muy cuestionables) los ocuparía y prepararía para

competir en el mundo del trabajo.

78

Por lo tanto resulta pertinente aclarar que los parámetros para determinar el número

de rechazados resulta muy variado y ninguno puede ser descalificado (por lo menos por mí

ya que uno de los sustentos, aunque no es el fundamental de esta investigación, depende de

la recopilación y el análisis de estos escritos) sin embargo, entre todas las investigaciones

analizadas se encontró la constante en la falta de oportunidad que tienen los sujetos para

ingresar a las IES públicas en particular a la UNAM , además de que la caótica situación en

la que viven28 (falta de empleo, falta de espacios para discutir, para jugar, para pensar, para

ser joven) afecta sus expectativas y construye nuevas identidades.

Por lo que nos encontramos frente a una tragedia, en donde la educación que se da o

que se niega a los jóvenes sólo ha ocasionado el descontento de la sociedad, ya en 1999 las

recurrentes crisis del país, los conflictos sociales crecientes, la inseguridad pública y la

violencia cotidiana, hacían propicio el ambiente para desencadenar un movimiento social

en la Universidad, a la que no le faltaron motivos para iniciarlo, ya que, en el mismo

periodo se pretende terminar con la conquista histórica universitaria de gratuidad para la

educación, y se insiste en el aumento de cuotas.

Ante el anuncio del rector, un sector de estudiantes se constituyó en Asamblea

Estudiantil Universitaria y realizo un paro de actividades de 24 horas, cuatro días después

el Consejo Universitario aprobó las modificaciones a las cuotas, pero con montos menores,

sin embargo, estas propuestas continuaban siendo una violación a la lucha que por

generaciones vivieron los estudiantes universitarios.

El rechazo a las reformas fue inmediato, los estudiantes determinaron que esta

aprobación era ilegal, organizaron a un amplio sector de universitarios y se lanzaron a la

huelga que tras un duro, cansado y largo proceso de diálogo y lucha con las autoridades, el 28 Los jóvenes son uno de los sectores que sobreviven en condiciones inéditas de exclusión social: en el planeta, al menos 70 millones no tienen trabajo y en la región latinoamericana la tasa de desempleo juvenil –que recae sobre todo en los pobres- se duplicó de 7.9 por ciento, en 1990, a 16 por ciento, en 1999. Por cada cien contratados sólo siete son jóvenes y perciben entre un quinto y la mitad de lo que ganan los adultos con ingresos inferiores al salario mínimo […] Actualmente existen 180 millones de desempleo en el mundo y para 2010 hará falta 500 millones de nuevos puestos […] Las personas de escasos recursos se ven forzados a ingresar antes al mercado de trabajo, poseen baja escolaridad y, por tanto, deben optar, la mayoría de las veces, entre el desempleo y la inserción laboral precaria. Se produce, de este modo, un círculo vicioso de bajos ingresos, a la vez que se interrumpen los dos canales más importantes para progresar y disminuir la pobreza: el acceso a la educación y la movilidad en el mundo del empleo. Así, la segmentación social vinculada a las dimensiones de educación y trabajo transforman la desigualdad en exclusión social (Aviles.2003:7).

79

rector presenta su renuncia para abrir nuevas vías de solución al conflicto, por lo que la

Junta de Gobierno elige al doctor Juan Ramón de la Fuente, que era el secretario de

gobierno en el gobierno del presidente Zedillo.

Este proceso procuró un nuevo momento al conflicto universitario, que hasta

entonces ya tenía más de 100 días en curso y se veía lejos la resolución, asimismo, era

perceptible una Universidad profundamente dividida con el paso de los días en paro, en

donde se habían denunciado robos, daños a murales, actos de violencia, muchos estudiantes

que no se anexaron al conflicto resintieron este largo proceso y se vieron muy afectados por

la falta de clases, al mismo tiempo aumentaba el número de institutos de investigación que

cerraban sus puertas por violentas presiones del Consejo General de Huelga (CGH).

Aprovechando estos conflictos internos el rector de la Fuente convoca a la comunidad

a manifestarse en contra de continuar la huelga en un plebiscito universitario en donde se

demostró según las autoridades que la mayoría de la matrícula estudiantil estaba en contra

de continuar con el paro de labores y desacreditaron la lucha de los que decían sólo eran

unos cuantos inconformes, con estos resultados y una serie de hechos que se sumaron a él,

se organiza un plebiscito por el CGH y se vivió un momento de gran tensión entre la

comunidad, sin embargo, el rector exhorta al grupo de inconformes a reconocer y acatar la

voluntad de la mayoría y trata de entrar a sus instalaciones para dialogar con los huelguistas

que con ayuda de otras organizaciones civiles detienen su posibilidad de acceder a la

rectoría.

Ante la constante insistencia del rector los huelguistas no desistieron nunca, por lo

que el gobierno llevar acabo la terrible petición del abogado general de la UNAM y

permitir la entrada a la Policía Federal Preventiva (PFP), ésta resultó ser la única forma de

retirar a todos los estudiantes que habían vivido días y noches dentro de estas instalaciones

solo con la intención de ver triunfar su lucha, momento que nunca llegó ni a sus ojos ni a su

corazón. Aunque es necesario señalar que las cuotas no se impusieron, lo cual es un logro

del movimiento.

Con el fin de la huelga, se abrió una nueva etapa en la Universidad que hasta hoy no

ha terminado, pero dentro de sus instalaciones todavía continua la flama que enciende la

80

idea de todos los jóvenes y los impulsa a seguir luchando, es ésta llama inspiradora de

universitarios la que ni la historia ni los actos represores han logrado extinguir

La Universidad tiene un extraño pero ceñido vínculo entre la sociedad y sus

transformaciones, los sujetos que se forman o pretenden formarse en ésta institución sólo

podrán ser entendidos y estudiados a partir de este complejo entramado de relaciones, en

donde los sujetos constituyen temporalmente sus identidades y les dan sentido a sus vidas.

4. REFORMAS EDUCATIVAS ADOPTADAS POR LA UNAM (1982 – 2005).

En el largo camino que ha vivido la Universidad los conflictos universitarios han

resultado ser una constante, estas disputas han encontrado su fuente de motivación en los

factores internos y externos a la institución.

Las reformas educativas han constituido una fuente de inspiración para los conflictos

universitarios, las autoridades que atienden los asuntos escolares y académicos han

formulado en diferentes momentos modificaciones en el contexto institucional.

Después de 1982 la Universidad se encuentra en un terrible momento, con un

deterioro constante en el trabajo académico y con estudiantes que viven la peor crisis del

país. Con la intención de modificar este hecho el rector Carpizo construye un proyecto de

reforma denominado “fortaleza y debilidad de la UNAM”, en él muestra un cuidadoso

análisis de la institución y propone soluciones que beneficien a la universidad, este

documento es revisado y aceptado por el Consejo Universitario en él se exponen las

siguientes reformas:

• Ingreso a la licenciatura exclusivamente por medio del concurso de selección, salvo para los estudiantes del bachillerato de la propia UNAM que hubieran realizado ese ciclo académico en tres años y con promedio mínimo de ocho.

• Establecimiento de una sola vuelta para los exámenes ordinarios • Fijación de un número máximo de posibilidades para la presentación de exámenes

extraordinarios. • Regreso a la calificación numérica para la evaluación de los conocimientos. • Fijación de un máximo de veces a la reprobación de materias en cada ciclo

académico.

81

• Revisión y actualización de la seriación académica de las materias que integran los planes de estudio.

• Creación o, en su caso, consolidación del sistema de exámenes departamentales. • Baja del personal académico que cobre sin trabajar. • Cumplimiento cabal del personal académico con el número de horas a la semana que

está comprometido a trabajar. • Evaluación real, por los consejos técnicos, de los informes de labores y emisión de

una opinión sobre los programas de trabajo del personal académico. • Incremento de las cuotas de especialización, maestría y doctorado. • Incremento de las cuotas de servicios como son exámenes extraordinarios y

expedición de créditos (Mendoza.2000:174).29

Este hecho provoca la movilización del CEU de 1986 y 1987, posteriormente se

genera la huelga estudiantil y la celebración del Congreso Universitario en contra de las

reformas del rector Jorge Carpizo30.

La siguiente reforma se vivió en la década de los noventa y respondía a las políticas

neoliberales y privatizadoras que vivía México en esos momentos, la Universidad centró

sus proyectos en el llamado “mejoramiento de la calidad educativa” y formuló la “reforma

modernizadora”. En el tema anterior ya se expusieron los temas centrales en los que giró

esta reforma que pretendía la “modernización universitaria” para el “mejoramiento de la

calidad”. La comunidad nuevamente se manifestó en contra de la propuesta y de los

mecanismos de evaluación que se utilizaban, pues en realidad, como se ha señalado

anteriormente, reforzaba los mecanismos de mercantilización.

Cuando Francisco Barnés de Castro asume la rectoría postula las reformas al ingreso

y la permanencia, fue en el periodo de 1997 – 2001 cuando la universidad se enfrentó

nuevamente a los procesos de propuestas e inconformidades de la comunidad estudiantil

pero fue éste el más largo y desgastaste de la institución, en esta reforma se pretendía

replantear los principios y criterios para ingreso de los estudiantes a la Universidad y su

permanencia en la misma:

29 Principales modificaciones aprobadas por el Consejo Universitario y cuestionadas por el Consejo Estudiantil Universitario, este documento es posterior al diagnóstico escrito por Jorge Carpizo en donde expuso los principales problemas de la institución y se denomino “fuerza y debilidad de la Universidad Nacional Autónoma de México. 30 Este tema se expone ampliamente en los temas anteriores de éste escrito

82

• Sólo estarán exentos del concurso de selección a licenciatura los alumnos egresados del bachillerato de la UNAM que hayan concluido sus estudios en un máximo de cuatro años contando a partir de su ingreso, con un promedio mínimo de ocho.

• Quienes hayan concluido sus estudios en un plazo mayor de cuatro años, y con promedio mínimo de siete, podrán ingresar al ciclo de licenciatura mediante concursos de selección, al igual que lo hacen los aspirantes provenientes de otras instituciones educativas.

• Los alumnos egresados del bachillerato de la UNAM que hayan terminado sus estudios en un máximo de tres años y con un promedio mínimo de nueve, tendrán el ingreso a la carrera y plantel de su preferencia.

• El tiempo límite para el cumplimiento de la totalidad de los requisitos de los ciclos educativos de bachillerato y licenciatura, será el doble del tiempo establecido en el plan de estudios corriente, al término del cual se causará baja en la institución. (Mendoza. 200:192).

Esté hecho y un nuevo intento de imponer las cuotas provocó nuevamente el

enfrentamiento de los estudiantes en contra de la modificación del pase reglamentado31 y

de las condiciones para la permanencia de los alumnos en la Universidad, esta lucha entre

alumnos e institución será tan larga como la vida de la UNAM, en cada intento de cambio

que afecte el interés del estudiantado necesariamente estará acompañado del grito rebelde.

Sin embargo, en estos momentos el futuro de la UNAM es extraordinariamente

incierto, no sólo porque casi todo lo es hoy en México, sino por razones propias que abren

posibles caminos para esta institución.

31 En el documento elaborado por Consejo General de Huelga durante 1999, se sostiene que la reforma al pase reglamentario afectó más a los estudiantes que pertenecen al que dominan “sector social”, entendido éste como el sector de baja condición económica. Se sostiene que las posibilidades de ingreso a la licenciatura de la UNAM vía el pase automático son bastante parejas para sectores sociales muy distintos (hijos de obreros, de campesinos, de empresarios y de funcionarios), mientras que vía el examen de admisión resulta que los sectores sociales más acomodados tienen casi el triple de posibilidades de ingresar que los menos favorecidos. Además, se afirma que el condicionar la elección de carrera a quienes terminan el bachillerato en tres años con promedio mínimo de nueve ha incrementado los índices de deserción, pues una ínfima parte de los estudiantes cumple este requisito. El argumento central que se esgrime para oponerse a la reforma es que si los alumnos del bachillerato de la UNAM aprobaron este nivel educativo, habiendo sido la propia Universidad la que los ha evaluado, no existe razón para volver a hacerlo si desean continuar estudios de licenciatura (Mendoza.2001:31). A este argumento se contraponen el de los estudiantes que por diferentes razones no lograron ingresar al bachillerato de la UNAM, pero que desarrollan su preparatoria con la intención de incorporarse a ésta, en próximos capítulos se retomara el tema con las entrevistas a grupos de jóvenes aspirantes a la UNAM que tiene que vivir este difícil proceso y que a nivel general se encuentran inconformes.

83

5. FINANCIAMIENTO UNIVERSITARIO.

Al estallar la crisis económica en 1982, el país se vio fuertemente sacudido en sus

planes de desarrollo, y este fue el principal pretexto para el inicio de la intervención de los

organismos financieros, ya que se obligó a establecer un programa de ajuste estructural, y

se impulsó la reforma del Estado, que afectó notoriamente las políticas de gasto público

social, en particular en el ámbito de la educación superior.

Frente a la cancelación de las posibilidades de desarrollo establecidas en el Plan

Nacional de Educación Superior, en 1984 se genera el Programa Nacional de Educación

Superior (PRONAES) y en 1986 el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación

Superior (PROIDES). “En estos instrumentos de política educativa se plantea la necesidad

de estabilizar la matrícula universitaria, se afirma que la masificación de la educación

afecta seriamente a la calidad, y se pugna por redistribuir el acceso a aquellas áreas que

tienen menor matrícula –ciencias naturales y exactas, disciplinas agrícolas e ingenierías-

como mecanismo para sentar las bases de un desarrollo nacional” (Díaz.1999:377).

De esta forma, las principales políticas relacionadas con el ajuste económico se

expresan en una marcada reducción del financiamiento público a la educación superior; en

esta década el gasto para el sistema universitario se expresa de la siguiente forma:

FINANCIAMIENTO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR32

(Miles de millones de pesos 1982)

1982 1985 1987 1989 1990

17,200 6,787 14,854 10,824 14,210

Es conveniente resaltar que la crisis del financiamiento de la educación superior en

México fue objeto de visiones completamente opuestas, pues mientras para las autoridades

del gobierno federal, entre 1983 y 1991 el subsidio a la educación había crecido en 33.8 por

ciento, al pasar de 20,021 millones de pesos el subsidio a la educación disminuyó en 17 por

32 Véase: Díaz, A. (1999) Contexto nacional y políticas públicas para la educación superior en México 1950-1995

84

ciento pasando de 17,200 millones (1982) a sólo 14,210 (1990), en pesos constantes de

1982.33

Asimismo, la reducción del financiamiento afectó la dinámica del crecimiento de la

matrícula universitaria, la que experimenta una contracción nacional, en términos relativos

a la población; en 1982 la matrícula era de 840,368, mientras que para 1990 su tamaño es

de 1, 033,207 estudiantes, lo que representa un crecimiento menor al experimentado en las

décadas anteriores, (en la primera parte de la década en crecimiento fue de 5.3 por ciento,

mientras que en la segunda parte se contrajo al 2.1 por ciento)34.

Desde la década de los ochentas, el financiamiento de las universidades ha vivido

difíciles procesos, que se exponen en sus historias institucionales, sin embargo, fue en los

noventas cuando el gobierno federal, en colaboración de la ANUIES, formuló y ejecutó un

repertorio de programas y fondos para la asignación de recursos complementarios de la

IES, la implantación de este enfoque implicó un cambio fundamental en la relación entre el

Ejecutivo federal y las institución, al establecer un mecanismo para la transmisión de

lineamientos de políticas educativas de mucho mayor profundidad.

A partir de este periodo la línea política a seguir fue el cambio de rumbo de las

aportaciones y de los recursos necesarios para la educación superior recibiendo menores

cantidades del gobierno federal, con esta reducción y diversificación en la intervención del

Estado en la educación superior se da una clara apertura a la inversión privada.

Sin embargo, se generaron amplias gamas de programas de apoyo y se establecieron

organizaciones como el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES)

en 1990, con la finalidad de aportar recursos extraordinarios no regularizables a las IES y se

concentra en el apoyo a proyectos institucionales de adquisición y renovación de

equipamiento, así como de renovación académica y administrativa, sin embargo, en 2000 –

2001 se desarrolló una revisión de los resultados obtenidos por este programa, por lo que

concluyo que, a partir de 2001, el FOMES se orientaría básicamente a impulsar el proceso

de consolidación de las IES que aún muestran retrasos en su desarrollo. Asimismo, en 2001 33 Estos datos fueron presentados en sesiones convocadas por la Cámara de Diputados, el 11 de marzo de 1992. El primer informe fue elaborado por el Subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica, mientras que el segundo lo presentó el Secretario Ejecutivo de la ANUIES. 34 Rodríguez Gómez, “Evaluación reciente de la matrícula universitaria”, en Escenarios para la universidad contemporánea, CESU- UNAM, México, 1995. Colección Pensamiento Universitario 83, tercera época.

85

inicia operaciones el Fondo de Inversión de Universidades Públicas Estatales con

Evaluación de la ANUIES (FIUPEA), cuyo objetivo consiste en contribuir a que las

instituciones públicas universitarias cuenten con apoyos extraordinarios que les permitan

ampliar y modernizar permanentemente la infraestructura.

A estos proyectos se suman los del Programa Nacional de Superación del Personal

Académico (SUPERA) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PMEP), el

primero fue diseñado en 1993 con la finalidad de otorgar becas de posgrado a profesores de

carrera en ejercicio y el segundo fue establecido en 1996 con la finalidad de impulsar la

consolidación de cuerpos académicos de alto nivel mediante becas de posgrado y otros

apoyos para profesores de carrera.

Asimismo, se establece el Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario

(PROADU) en 1998, con el fin de apoyar actividades complementarias a los cuerpos y los

organismos académicos, además de los Programas de apoyo a través de Consejo Nacional

de Ciencia y Tecnología cuya misión institucional incluye la función de investigación

científica, humanística o tecnológica.

En el periodo presidencial de Vicente Fox se han desarrollado los Modelos de

Financiamiento Basado en Criterios de Desempeño y el Programa Nacional de Becas y

Financiamientos (PRONABES) con los que se pretende impulsar la educación superior,

modernizarla y potencializar los niveles de calidad de las IES.

A todos estos programas desarrollados desde 1982 se sumaron muchos más con fines

similares; por lo que, me resulta redundante profundizar en la exposición, que para fines de

la investigación considero son suficientes; ya que, hasta este momento se han expuesto los

principales cambios en el financiamiento y la orientación que tiene la IES en México,

principalmente los cambios y las medidas tomadas por la UNAM.

86

6. PROCESOS DE SELECCIÓN.

Desde los principios de la década de los noventa la elitización se observa a partir un

sigiloso control al acceso de la educación media superior y superior por medio de exámenes

estandarizados de ingreso, asimismo, estos ejercicios han generado muchos

cuestionamientos a lo largo de su historia; entre los que se encuentran, los terribles efectos

sociales que provocan las exclusiones educativas que han producido, especialmente entre

los aspirantes pertenecientes a sectores económicos de bajos recursos.

A pesar de los cuestionamientos presentes, las diferentes instituciones de educación

superior han establecido estos mecanismos de selección ante el crecimiento de la demanda

de la educación, el rector Ignacio Chávez en 1966 estableció la práctica del examen de

ingreso a la licenciatura para todos los estudiantes provenientes del bachillerato de la

UNAM y de todos los bachilleratos externos a ésta, posteriormente, el rector Barros Sierra

asumió la rectoría en situación de conflicto con motivo de la renuncia del Dr. Chávez, este

hecho generó un amplio movimiento estudiantil, por lo que hizo una serie de

modificaciones académicas, entre ellas la de establecer el pase automático del bachillerato

de la UNAM a sus licenciaturas, arguyendo que la institución no podía dejar de reconocer

sus propias evaluaciones en el bachillerato.

En subsiguientes transformaciones de la misma institución, se desarrollaron

condiciones que fueron delimitando el pase automático (tema expuesto anteriormente en

este trabajo), sin embargo, la demanda educativa de los jóvenes sigue creciendo, no sólo

con individuos que no logran cubrir los requisitos que su misma institución determinó, sino

de jóvenes de otros bachilleratos que aspiran incorporarse en la UNAM.

Ante este hecho, resulta pertinente resaltar, la percepción de algunos profesores35 de

la UNAM, quienes advierten que el proceso de elitización es necesario, ya que las

instituciones, para atender sus objetivos de calidad, tienen la necesidad de fijar cupo para su

matrícula, y el crecimiento de la matrícula debe obedecer a una labor de planeación muy

cuidadosa para no disminuir la calidad de programas establecidos. Sin embargo, hoy existe 35 Entrevistas elaboradas en el texto “La UNAM: El debate pendiente” a profesores de la misma institución, entre los que se destaca. El profesor de la Facultad de Ingeniería, desde 1953, José Manuel Covarrubias Solís y el profesor en la Facultad de Filosofía y Letras Fernando Jiménez Mier y Terán

87

mayor competencia para ingresar a la licenciatura y se requiere mucho más que preparación

para competir con estos procesos de selección, y habría que señalar que existen diversos

factores, como las limitaciones presupuestales que afectan la calidad.

6.1 CENTRO NACIONAL DE EVALUACIÓN (CENEVAL).

Desde 1992 se había diseñado un proyecto para la evaluación de los grupos que

aspiraban a ingresar al bachillerato y a la licenciatura, así como del egreso de ésta, pero fue

hasta 1994 cuando se consolidó esta idea con la inauguración del Centro Nacional de

Evaluación (CENEVAL) que aparece en la escena como una “asociación civil”, por

acuerdo de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, que era

la institución encargada de acordar políticas e impulsar programas para este nivel de

estudio.

El CENEVAL es una “asociación civil”36 que proporciona servicios de evaluación a

las instituciones de educación media superior y superior, asimismo, realiza evaluaciones

externas solicitadas por las autoridades educativas o por los organismos e instituciones

facultadas para certificar estudios, como son las universidades. En su carácter de asociación

civil, resulta complicado calificar esta institución, ya que; como es evidente no era una

empresa paraestatal ni una dependencia gubernamental; es un organismo privado y no

lucrativo, auque paradójicamente siempre ha cobrado por sus servicios.

En su ordenamiento legal, se establece que su patrimonio se desarrolla al logro de su

objetivo: “contribuir a mejorar la calidad de la educación media superior y superior

mediante evaluaciones externas de los aprendizajes logrados en cualquier etapa de los

procesos educativos, de manera independiente y adicional a las que llevan a cabo las

instituciones educativas” (Mendoza.2001:68).

El CENEVAL está integrado por organismos, dependencias e instituciones públicas

generalmente y no por personas físicas, su estructura se agrupa en cuatro sectores:

36 Es importante señalar que dicha “asociación civil” se integró con connotados funcionarios de la SEP que de pronto eran civiles ajenos a la SEP.

88

autoridades educativas gubernamentales, asociaciones e instituciones educativas, colegios

de profesionales, y organizaciones productivas y sociales.

En 1999, la Asamblea de Asociados, estaba integrada formalmente de la siguiente

forma: por “el sector de autoridad, en donde se encontraba la Secretaría de Educación

Pública; por el sector de asociaciones e instituciones educativas, integrado por la

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la

Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), el

Instituto Politécnico Nacional y la Universidad Nacional Autónoma de México; por el

sector de colegios profesionales, construido por la Federación de Colegios y Asociaciones

de Médicos Veterinarios Zootecnistas de México, el Colegio Nacional de Psicólogos y el

Instituto Mexicano de Contadores Públicos” (Mendoza.2001:68), asimismo,

operativamente se cuenta con un equipo de profesionales que toman las decisiones y

realizan los procesos.

De esta forma, el CENEVAL venía a complementar el sistema nacional de

evaluación de la educación superior, proporcionando servicios de evaluación media

superior y superior, realizaba evaluaciones externas solicitadas por las autoridades

educativas o por los organismos e instituciones facultadas para certificar estudios, como

son las universidades.

Para cumplir con sus objetivos, el CENEVAL desarrolla varias funciones, como el

definir los perfiles de conocimiento, competencia y habilidades de los estudiantes y

graduados; el de elaborar y aplicar exámenes y otros procedimientos de evaluación

educativa; el de informar a los contratantes, ya sean personas o instituciones, sobre los

resultados de sus evaluaciones y otorgar constancias; finalmente, el dar a conocer a terceros

los resultados de las evaluaciones, previa autorización de los usuarios de sus servicios.

Entre sus principales aportaciones se encuentra el diseño y la aplicación de los

exámenes nacionales de ingreso a la educación media superior, conocidos como EXANI I y

EXANI II, además de los exámenes generales de egreso de la licenciatura, llamados EGEL.

Estos tres tipos de exámenes han resultado muy cuestionados, desde sus inicios en

1996, ya que, a partir de entonces han germinado múltiples movimientos que se oponen al

CENEVAL, entre los que se encuentra la Comisión Trilateral en Defensa de la Educación

89

Pública y el Consejo Estudiantil Metropolitano, así como diferentes comités estudiantiles

en prácticamente todas las universidades públicas del Distrito Federal; asimismo, en los

siguientes periodos de inscripción se dieron movilizaciones de rechazo al examen único,

con la pretensión de desaparecer el centro, ultimátum que hasta el momento no es

escuchado.

Sin embargo, los servicios del CENEVAL han sido contratados por universidades e

instituciones tecnológicas públicas y privadas de las 32 entidades federativas del país, por

autoridades gubernamentales y por grupos de instituciones educativas.

6.2 COMISIÓN METROPOLITANA DE INSTITUCIONES PÚBLICAS DE

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (COMIPENS).

Tomando por referente el alto número de conflictos vividos por la UNAM hasta 1996

(con su agudización a partir de 1982, como se ha expuesto con anterioridad) se integra, con

las nueve instituciones públicas que se dedican a impartir este nivel de estudio a la

Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior

(COMIPEMS) con las 9 instituciones que ofrecen la totalidad de opciones públicas de éste

nivel. En febrero de ese año estas instituciones firmaron un convenio de colaboración y

convocaron conjuntamente al concurso único de selección, buscando la coordinación

internacional necesaria para atender en forma conjunta y transparente la demanda de

educación media superior.

Como resultado, el concurso de selección de ese año es convocado conjuntamente por

estas instituciones, lo que se conoce hoy como el examen único de selección, buscando la

coordinación interinstitucional necesaria para atender en forma conjunta y transparente al

grupo de sujetos demandantes de la educación media superior, sin embargo, para la

aplicación del examen, la Comisión acordó contratar los servicios del Centro Nacional de

Evaluación (CENEVAL).

Los resultados de los exámenes que aplica el CENEVAL son entregados a las

instituciones solicitantes y son éstas quienes deciden otorgarles algún valor para sus

procesos de ingreso o de titulación, en función de sus ordenamientos internos. Algunas

90

universidades los han tomado como mecanismos de selección; como opción para la

titulación; como requisito previo a la obtención del título profesional o simplemente como

instrumento de referencia para evaluar sus programas. Estos exámenes, y el papel del

CENEVAL en materia de evaluación, se han visto (por lo menos dentro del discurso

gubernamental y en la entrega de resultado de éstos) como un avance en el mejoramiento

de la calidad educativa y como importantes medios para la evaluación de resultados de

aprendizaje; pero también han sido cuestionados por amplios sectores de académicos y

estudiantes.

Entre las políticas de modernización para el mejoramiento de la calidad que

manejan estos sistemas de evaluación se encuentran:

• Nuevos esquemas de financiamiento, ante la crisis fiscal del gobierno.

• El impulso a la corresponsabilidad en el financiamiento universitario por medio de

la venta de servicio.

• El cobro de cuotas a los estudiantes y la búsqueda de fuentes alternas.

Es a partir de estas medidas de elitización, como se ha desarrollado la vida útil de

las formas de evaluación en los diferentes ámbitos y niveles del quehacer académico: de

profesores, de investigadores, de estudiantes, de programas académicos y de instituciones.

Todo este proceso se inicia con “los procesos para mediar el control de acceso a la

educación media superior y superior por medio de los exámenes estandarizados de ingreso

aplicados por la Comisión Metropolitana de Instituciones de Educación Media Superior

(COMIPENS) y por diversas Instituciones de Educación Superior” (Villaseñor.2003:43).

Sus detractores argumentan, entre otras cosas, la incompatibilidad entre la

evaluación externa de los solicitantes a ingresar a una universidad o de sus egresados, con

el estatuto de autonomía. También cuestionan la tendencia a la unificación en la formación

profesional que acarrearían exámenes de alcance nacional, y las limitaciones que tendrían

los exámenes objetivos al ser más una medición de conocimientos memorísticos que una

evaluación integral del aprendizaje; asimismo, estos exámenes también han sido

cuestionados desde el punto de vista de sus deficiencias pedagógicas, como de sus

91

contenidos académicos, por la presión vocacional que ejercen en los estudiantes, y sobre

todo, por los efectos sociales de exclusión educativa que han producido.

En añadidura a esos procesos de elitización, hay que señalar los efectos de

inequidad que se están produciendo a través del florecimiento indiscriminado de los

servicios privados de capacitación para que los aspirantes rechazados presenten con éxito

los exámenes de ingreso a la IES, en donde los alumnos de menores recursos económicos –

quienes estadísticamente coinciden con los mayores índices de reprobación- difícilmente

tendrán la posibilidad de pagar servicios extraordinarios para poder ingresar a las IES.37

Es de esta manera que, “la brecha de la inequidad se amplía, y por lo tanto la

igualdad de oportunidades se vuelve una falacia. Asimismo, desde el inicio de la vida

universitaria se introduce y se familiariza al estudiante con un determinado ‘ethos’

compatible con esos procesos de elitización y con sus consecuentes comportamientos

guiados por la primacía de la individualidad y de la competencia ante los demás, aun

cuando eso implica descalificación social del competidor” (Villaseñor.2003: 43).

Por lo que nos encontramos ante la nueva generación de jóvenes mexicanos,38 que

son rechazados no sólo de la educación sino de salud, de la vivienda, del trabajo y de la

cultura, por estas medidas que coaccionan su decisión de vivir sus vidas como la sueñan

dentro de alguna de las instituciones existentes -de la educación (casi 14 millones no tienen

escuela), del trabajo (por lo menos medio millón está desempleado), de la salud (23.5

millones carecen de ese derecho), de la vivienda (más de la mitad de las parejas no tienen

posibilidad de vivir en una habitación independiente) y de la cultura (carecen de espacios

de expresión)39- estos jóvenes sólo sobreviven con la esperanza de mejorar sus perspectivas

de vida.

En la década de los 80 la consigna de los jóvenes era “no hay futuro”, sin embargo el

lema de nuestro tiempo es: “ya no habrá futuro”; ya que, el tiempo sólo ha demostrado que

el ser joven se volvió un reto en donde tienes que inventar la vida todos los días. No la de

37 Para ampliar este tema, véase Observatorio Ciudadano de la Educación, Comunicado número, 68: “El mercado informal de educación en México”. 38 En el territorio nacional hay 30 millones 50 mil 189 jóvenes entre 15 y 29 años, que representan 28.83 por ciento de los 104.5 millones de habitantes, según las recientes proyecciones de la Conapo. Es decir, más de la tercera parte de la población es joven y esta condición solo es un sinónimo de exclusión. 39 Véase: proyecciones de la Conapo

92

mañana sino la de cómo llegar a las 12 de la noche del día de hoy, o como dice Daniel40

“después de aquí, quién sabe”.

Esta es una generación de “optimistas” que están dentro y fuera de las instituciones, de

las escuelas, de los partidos políticos, de los empleos; está es una generación en donde todo

nuestro alrededor maneja el concepto del joven estudiante, trabajador, hijo de familia,

consumista, no crítico y mediático; en donde se tiene que asumir que para existir

simplemente tienes que ser mejor que el otro.

Ahora vivimos en un país donde es muy difícil ser joven, donde lo importante es el

tener y no el ser, donde los jóvenes en su mayoría no tienen una institución educativa que

los reconozca, trabajo que los ocupe, o sector salud que los incluya, son jóvenes

desinstitucionalizados o mejor dicho, “sólo son rechazados” y/o excluidos de los sistemas

sociales institucionales.

40 Estudiante universitario de la Facultad de Filosofía en las llamadas islas de Ciudad Universitaria,

93

7. LOS RECHAZADOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE

MÉXICO

En estos momentos hablar de los jóvenes implica una reflexión profunda sobre esta

etapa incomparable del ser humano, plétorica de virtud, de capacidad creativa, de sueños e

ilusiones. Ser joven es un proyecto de vida, un camino por recorrer, es la búsqueda de la

libertad y el anhelo de descubrir cuál es la esencia de su ser y lo que quiere ser41.

Pero no todo es idealismo, la realidad es otra. Los jóvenes afrontan enormes retos en

cuanto a tener acceso a la educación, la salud y el empleo, dejando atrás todas las otras

características que lo definen para concentrarse en objetivos como la selección de oficio o

de vocación y al mismo tiempo forjar un carácter sobrio, con templanza y fortaleza moral

en la que poca ayuda reciben.

Cada vez que termina un proceso de selección en las universidades públicas la

prensa suele reflejar una pequeña crisis social de los que llaman rechazados, en realidad el

problema no es tan pequeño como se aparenta. Se estima que el grupo de edad para realizar

estudios superiores (19-23 años) en la actualidad es de algo más de 8 millones de jóvenes.

Sin embargo, es pertinente desentramar lo que los números no pueden expresar, ya

que en estos momentos México alcanza una cifra de 105 millones de habitantes, y de

acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006 se preveía que el país enfrentará en los

próximos años un crecimiento elevado en el sector de personas mayores de 20 años, lo que

implicaría un enorme desafío de proporcionar a un grupo extremadamente grande empleo,

vivienda, vestido, alimentación, educación y salud; un reto que no fue contemplado en las

políticas actuales y al que no se le buscó ninguna solución.

Esto también significa que la mayor demanda de oportunidades educativas sería

dirigida y resentida en los niveles superiores de la escala curricular, que de acuerdo a las

cifras disponibles, indican que la matrícula de la enseñanza superior inscrita en 2003 es de

2 millones 121 mil jóvenes (considerando licenciatura y normales) y su cobertura es de

21.1 por ciento entré jóvenes de 19 a 23 años, estas cifras dan por resultado que más de 7.9

41 Para algunos estudiosos la adolescencia subraya la naturaleza problemática y polémica de la transición a la edad adulta, su volatilidad emocional y su acentuada sensibilidad hacia la diferencia generacional (Levinson:2001:39).

94

millones de jóvenes están fuera de las aulas de la enseñanza superior sólo en ese año, y si

tomamos en cuenta que “la eficiencia terminal de la educación superior nacional fue en

2004 de 43 por ciento, y se aplica esa cifra a quienes están hoy en las IES, tendremos un

egreso de alrededor de 976 mil antes de titularse. Es decir, 88 de cada 100 mexicanos en

edad universitaria no tienen relación alguna con la educación superior” (Blanco.2005:23).

Asumir lo anterior, implica que el bajo nivel educativo y la exclusión de la

población joven se suman a los problemas más lamentables del país en donde, se estima

que 20 millones viven en condiciones lamentables de pobreza, y que más del 5 por ciento

de la riqueza del país está en manos de 11 millones (PND; Resumen ejecutivo.

Proyecciones de la población de México, 1996 – 2050. www.conapo.gob.mx).

Sin embargo, la tendencia a partir de los ochentas fue el ocultar a la pobreza de los

ojos de la mayoría de los mexicanos como de los extranjeros, pero ésta se asoma a la escena

nacional con mayor claridad, de manera más drástica y con gran firmeza, principalmente

durante 1994, con la insurrección zapatista y las cifras de mortalidad de los niños

tarahumaras en la sierra de Chihuahua, por mencionar dos de los acontecimientos más

relevantes del momento de hartazgo social que sobresales en 1994.

No obstante, el impacto de estos acontecimientos en términos de la pobreza extrema

fue más evidente en el país durante el primer semestre de 1995 como resultado de los

estragos de la crisis económica y desde entonces, la pobreza sólo ha implicado que la

ignorancia y la injusticia sean obligatorias en México, este hecho la coloca, cada día más,

en el centro de las preocupaciones, por lo que tiende a ser, uno de los nudos gordianos en

este momento de transición. La concepción misma de pobreza y sus diferentes mediciones

se halla en situación de cambio, de flotación, debido a los múltiples aspectos que hoy se

vinculan con ella y a la movilidad y penetración de ésta en los países ricos, del primer

mundo.

El estado de pobreza, de desesperanza y de crisis que vive un país subdesarrollado

trae consigo un sinfín de problemas, podría no resultar significativo para la investigación y

las estadísticas los suicidios que se registraron en el 2003 de tres jóvenes rechazadas por la

Universidad Nacional Autónoma de México, y aun más si lo comparamos con el número de

aspirantes que a partir de la década de los ochentas no lograron entrar a esta institución, sin

95

embargo, la omisión del dato resultaría una justificación de los mecanismos, instrumentos y

políticas que el gobierno mexicano ha seguido y, que sólo han dejado por su camino el

decaimiento y la tristeza de toda la población particularmente la de los jóvenes.

El suicidio en México ha aumentado en la población de entre 15 – 20 años, “la

Organización Mundial de la Salud (OMS) ubica el suicidio como problema de salud

pública, pues provoca casi la mitad de todas las muertes violentas, lo que se traduce en casi

un millón de víctimas al año y representa 1.4 por ciento de la carga mundial de

mortalidad”(Gómez.2005:45), a este hecho se suma la alerta de la OMS sobre el aumento

alarmante de los comportamientos suicidas en la población adolescente, debido a que cada

día ocurre ha escala global casi 10 mil intentos de suicidio en este sector y, de estos 250 se

concretan, asimismo, el suicido en estos momentos es la segunda causa de muerte en este

sector de la población, sin embargo, los motivos no se adjudican a la falta de oportunidades

educativas y mucho menos al estado de crisis en el que se vive.42

Excluidos de las instituciones, del empleo, de la escuela, de la salud, los jóvenes no

tienen mucho de dónde escoger y el riesgo de este olvido en el que viven los sujetos crece

tanto como los problemas que caracterizan a la población mexicana, la agonía en la que

viven deja en el camino las esperanzas “la última publicación del INEGI sobre la

población suicida establece que en 2001, 3 mil 89 personas se quitaron la vida; de ellas, mil

330 (43 por ciento) tenían entre 15 y 29 años. En el mismo año, 422 personas intentaron

suicidarse y tres de cada 10 fueron muchachos entre 15 y 19 años” (Aviles. b.2003:44).

Emile Durkheim demostró hace más de un siglo que el suicidio no era un simple

acto individual de desesperación o locura, sino un reflejo de las sociedades en que se

produce, “hoy, es un viento de tristeza y decaimiento el que sopla sobre la sociedad;

mañana, por el contrario, un impulso de alegre confianza vendrá a levantar los corazones”

42 Félix Higuera, director general del Hospital siquiátrica Infantil Juan N. Navarro, dependiente de la Ssa, indicó que los adolescentes representan el grupo más vulnerable para el suicidio, pues se encuentran en una etapa difícil de la vida en la que enfrentan una lucha interna por las cosas que dejan de hacer y las que deben emprender para desarrollar habilidades sociales, lo cual les genera confusión y crisis. Según el experto, aunado a esto están los factores de depresión, ansiedad y daño neurológico en etapas tempranas, así como el consumo de sustancias adictivas, los problemas de comportamiento y los trastornos de personalidad, presentes sobre todo en la población adolescente. En este último aspecto se ubica el llamado trastorno límite de la personalidad, problema de carácter que se expresa en las emociones, dificultad para frenar los impulsos y conducta agresiva a sí mismo o a los demás (Gómez.2005:45).

96

(Durkheim.1990), estableció el sociólogo francés al hablar del espíritu de su época y su

relación con el suicidio.

Después de analizar los factores sicopáticos, la herencia, los elementos cósmicos,

como la creencia de que el cambio de temperatura incide en el mayor número de suicidios,

y hasta la imitación, Durkheim revela que la determinación de quitarse la vida se enmarca

en un contexto social de presiones y expectativas frustradas. “Existe, pues, para cada

pueblo, una fuerza colectiva, una energía determinada, que impulsa a los hombres a

matarse. Los actos que el paciente lleva a cabo y que a primera vista, parecen expresar tan

sólo un temperamento personal, son, en realidad, la consecuencia y la prolongación de un

estado social que ellos manifiestan exteriormente” (Durkheim.1990).

Resulta increíble que, a pesar de que ha pasado un siglo, el titular de la Secretaría de

Educación Pública Reyes Tamez Guerra, insista en atribuir razones personales a la

determinación de tres jóvenes de quitarse la vida, después de no aprobar el examen de

admisión a la enseñanza superior.

Esta investigación no pretende responsabilizar, a instituciones o a personas en

particular, su finalidad es desentramar este complicado contexto en el que los jóvenes se

construyen en donde las significaciones y los imaginarios son difundidos desde diferentes

sectores ya sean políticos, familiares, institucionales, hasta de las estrellas prefabricadas por

la televisión en donde si no eres un triunfador no eres nadie.

Esclarecido el panorama, resulta pertinente evidenciar el interés de esta

investigación en explorar la significación de los jóvenes demandantes de la propuesta

institucional y de las implicaciones ante la fractura de sus aspiraciones.

La exclusión de la educación es una violencia social, que arruina la autoestima de

los jóvenes sólo por que no aprueban un examen de admisión, esta situación no debería ser

el fin de sus sueños, es prioritario darles oportunidades. El alto número de rechazados

implica un cuestionamiento directo al sistema educativo y a un Estado que no cumple con

sus tareas y se justifica con cifras maquilladas.

En una entrevista previa a esta investigación elaborada por José Galán en el año

2002, se señala el problema al que se enfrentan los individuos cuando intentan ingresar a

las universidades públicas, particularmente a la UNAM, con el propósito de consolidar la

97

hipótesis fundamental de esta investigación en donde la significación de la oportunidad de

ingreso construida por los sujetos que demandan el acceso a la Universidad Nacional

Autónoma de México desde los habitus sociales que portan, la determinan como salida

estratégica para la construcción de un futuro estable por lo que el impacto de verse

rechazado es factor caótico desestructurante en la identidad del jóven, me permito recuperar

parte de ésta:

Julio tiene 20 años y fue rechazado en el examen de admisión para cursar una

licenciatura en la UNAM, a pesar de tener ocho de promedio en la preparatoria. De

clase media baja, recurrió a la que llama con sorna ‘el instituto patrulla’ para sacar

en tres años la licenciatura en derecho.

Para Daniela, de 19 años y estudiante de administración de empresas en otro centro

universitario de este tipo, no le importa el engaño. Ella asiste a uno de los múltiples

planteles del denominado Centro Universitario Grupo Sol, dice que lo que le urge

es acabar con la carrera para dedicarse al negocio familiar, sin embargo ella

también fue rechazada en el examen de admisión para la UNAM. ‘Mi sueño era

estudiar en Ciudad Universitaria. Pero parece una escuela elitista, por que sólo unos

cuantos entran. Lo peor del rechazo, además de que lastima tu amor propio, es que

te quedan realmente pocas opciones, sobre todo si no tienes dinero para ir al Tec de

Monterrey o la Ibero. Así que optas por lo más rápido, aunque este cañón por la

falta de prestigio o la poca calidad de los maestros’ (Galán .2002:41).

Como ellos, cerca de 170 mil jóvenes en todo el país optaron por esta clase de

universidades (Galán 2002), para hacerse de una carrera que, a la postre, sólo pocos

ejercerán, en estos institutos hombres y mujeres jóvenes sin oportunidad en planteles

públicos y privados reconocidos buscan conseguir un titulo profesional.

Así, mientras que las universidades públicas y privadas practican una política de

contención de la matrícula, muchos otros jóvenes no tienen ni siquiera esta oportunidad de

acceder y nunca serán parte de alguna institución o de las cifras que maquillan la violenta

realidad a la que se enfrentan.

Mientras persista el reconocimiento y la validez oficial de estudios superiores en

universidades de cuestionada calidad, por las políticas permisivas y populistas de la

98

Secretaria de Educación Pública, no será posible enfrentar esta realidad que destruye a

miles de jóvenes excluidos de toda oportunidad.

La falta de cupo en las instituciones públicas; la disminución del apoyo

gubernamental; las políticas modernizantes de la educación; los procesos de evaluación; el

terrible contexto de crisis; la posibilidad de que los menos puedan acceder a las universidad

privadas con reconocimiento en su enseñanza, sólo deja a los jóvenes ante un panorama

“lleno de oportunidades” en instituciones de nula calidad que abren la posibilidad de un

negocio que sólo permite cifras alegres sobre la atención de la demanda de educación

superior43.

Estas son las causas desetructurante de una población joven que busca en la UNAM

el conocimiento necesario para entender esta realidad, para adquirir las herramientas

necesarias que permitan transformar, comprender y combatir esté terrible momento por el

que pasa México.

Es pertinente comprender que la universidad pública de estos momentos, no sólo

otorga la posibilidad de asegurar un futuro como lo sueñan los aspirantes; no sólo les da la

razón de ser a la existencia de los jóvenes, sino que además en ella se aprende como

construir una vida y un país diferente.

Es tiempo de que se comprenda que no se puede y no se debe permanecer indiferente,

ante los más de 600 mil jóvenes de entre 19 y 24 años que no están inscritos en ninguna

institución y que para ellos la educación simplemente no existe, es necesario alzar la voz,

como obligación ineludible, ante la aplicación de políticas educativas que de manera

evidente atentan contra el derecho a la educación de los jóvenes y de todo su contexto, es

momento de detener los cientos de miles destinos frustrados y la negación de toda

esperanza que genera el rechazo, es tiempo de confiar en la juventud como símbolo de la

libertad, y de la transformación. 43 La matrícula en licenciaturas de instituciones particulares pasó de 16 por ciento en 1980 a 32 por ciento en 2001, mientras que de 1996 a 2001 se duplicó de 301 mil alumnos a 602 mil, según cifras de la Federación de Instituciones Mexicanas de Educación Superior (FIMPES). La tasa de crecimiento fue de 9.53 por ciento de 1990 a 2000, mientras que en las universidades públicas fue de 2.31 por ciento. Según la FIMPES, la explosión en el número de escuelas de carácter privado las ha hecho crecer de entre 5 y 10 que había en 1950 en todo el país a más de mil 61 en 1999, incluyendo las universidades de elite pero sin contarlas escuelas normales privadas y centros que adoptan la característica de tecnológicos para ofrecer carreras en tiempo récord (Galán.2002:41).

99

III. CAPITULO

HACIA LA CONFIGURACIÓN DEL TEJIDO CONCEPTUAL QUE ALUDE LOS

PROCESOS CONSTITUTIVOS E IDENTIFICATORIOS DE LOS SUJETOS.

A partir de la consolidación de las nuevas políticas implantadas en México se

desarrolló un clima de agudización de la crisis estructural generalizada44, esto implicó que

las distintas ideologías45 y hegemonías46, que hasta la década de los ochenta habían

proyectado características particulares en la población, en donde los sujetos sociales

interpretaban y se construían como respuesta de las propuestas de los llamados “Estados

nacionales”, en las que se procuraba la implementación de políticas sociales y la

participación de un “Estado benefactor”, proteccionista de la economía que adjudicaba a

sus deberes gastos públicos, subsidios alimentarios, educación, etc. Estas posturas se

enmendaron y se consolidaron en un Estado que construyó nuevos términos para su

existencia en un México “moderno” y “democrático”, por lo que el retiro inminente de su

participación en los aspectos, económicos y sociales, a partir de la cancelación o reducción

de los programas de fomento económico, privatización de las empresas públicas, reducción

44 Se considera a la crisis estructural generalizada en los términos que Laclau y Mouffe usan para reconceptuar la noción de crisis orgánica de Gramsci, al señalar que “Una coyuntura en la que se da un debilitamiento generalizado del sistema relacional que define las identidades de un cierto espacio social o político y que en consecuencia, conduce a la proliferación de elementos flotantes, es lo que, siguiendo a Gramsci, llamaremos crisis orgánica” (Laclau y Mouffe.1985:57). 45 En términos de Laclau la ideología “podría consistir en el no reconocimiento del carácter precario de cualquier posición, de la imposibilidad de cualquier sutura última. La ideología consistiría en aquellas formas discursivas a través de las cuales una sociedad trata de instituirse a sí misma sobre las bases de la clausura, de la fijación de significados, del no reconocimiento de la infinitud del juego de diferencias. La ideología sería la ‘totalidad’ de cualquier discurso de la totalización, Y a tal grado, como lo social es imposible sin alguna fijación de significado, fuera del discurso de clausura, lo ideológico debería ser visto como constitutivo de lo social. Lo social sólo existe como el vano intento de instituir ese objeto imposible: la sociedad. La utopía es la esencia de cualquier comunicación y práctica social” (Laclau.1993:24). 46 Hablar de “hegemonía como práctica de construcción de sujetos, aspecto que destaca en el proceso que se conforman las identidades –incluida la de la educación-, involucra un rodeo para delimitar ciertas nociones que moldean las formas de entender al sujeto [...] Una primera aproximación a hegemonía, desde esta perspectiva, alude a la práctica discursiva mediante la cual se articulan posiciones sociales –cuyo estado previo es de relativa dispersión- en torno a un proyecto especifico de índole política, ética, etc., adquiriendo así una fijación parcial (o temporal y susceptible de ser desarticulada) [...] La negatividad es condición que permite construir las fronteras que delimitan el lugar del enemigo (que lo define como sujeto) y es condición de posibilidad de construir las cadenas de equivalencias (prácticas articulatorias) que permiten la emergencia de toda práctica hegemónica” (Buenfil. 2005:266).

100

de salarios reales de los trabajadores, etc., dejan como resultado nuevos sujetos que se

enfrentan a procesos de dislocación y desarticulación de sus percepciones, en donde la

implementación de políticas y procesos de crisis vividos por la sociedad mexicana a partir

de éste periodo, tiene secuelas profundas por los múltiples desplazamientos y

condensaciones, que implican nuevos e incipientes procesos de sobredeterminación47.

Para encontrar los elementos que definen a estos sujetos a partir de sus referentes

histórico-políticos que los construyen como individuos tensados en múltiples momentos

que conforman temporalmente su identidad es pertinente acercarnos a lo que son, a lo que

fueron, a lo que imaginan llegar a ser; ésta es la parte compleja que estructura sus vidas,

que le da sentido; es el camino por el que deciden andar; pero ¿Realmente son ellos los que

lo deciden?, ¿Cómo llegan a esta determinación?, ¿Cómo logran construirse como sujetos?,

¿Cómo llegan a ser? Es decir, ¿Cómo definen su identidad?

La reflexión constante para encontrar lo que somos y como llegamos a ser es el

principio que nos determina como humanos, es la pregunta constante que por generaciones

ha buscado la respuesta certera, la explicación congruente que acote ésta cavilación, sin

embargo siempre será el inicio de la investigación.

El meditar en torno a la construcción de la identidad de los sujetos que aspiran a

matricularse en la Universidad Nacional Autónoma de México es un hecho impostergable,

ya que el aumento considerable de los individuos que demandan el acceso a ésta y que son

rechazados, trae al escenario social un nuevo problema que se debe afrontar, en donde los

sujetos determinan a la educación superior como salida estratégica para la construcción de

su futuro, por lo que el impacto de verse rechazados podría ser un factor caótico

desestructurante en la identidad del joven, que me conduce a la preocupación de pensar que

este hecho pudiera ocasionar un mal irreversible para los sujetos.

47 Los términos desplazamiento, condensación y sobredeterminación provienen del psicoanálisis y han sido retomados por varios autores, como Althusser, quien recupera dichos conceptos de psicoanálisis freudiano para explicar las conformaciones sociales y quien a su vez es retomado por Laclau y Mouffe con el mismo objeto. En donde la sobredeterminación es retomada como un tipo de fusión que supone formas de reenvió simbólico y una pluralidad de sentidos. Este concepto se construye en el campo de lo simbólico (según Althusser no hay nada en lo social que no sea sobredeterminado), osea, es la aserción de que lo social se construye como orden simbólico (Laclau y Mouffe: 1987).

101

De esta forma es pertinente preguntarnos ¿Quiénes son estos sujetos? ¿A través de

que proceso llegan a determinar a la educación como una salida estratégica para un mejor

futuro? ¿Qué representa el rechazo? ¿Qué significa la universidad? A partir del siguiente

abanico de respuestas presento e introduzco a este escenario que la investigación plantea,

sujetos constituidos en un complejo entramado de relaciones en las que configura su

identidad desde un espacio histórico-político determinado, ya que los sujetos demandantes

de la universidad han articulado48 una serie de elementos49 que lo definen como un “sujeto

de educación” que interpela algunos contenidos valorativos, conductuales, conceptuales,

etc., para modificar sus prácticas cotidianas, ya sea transformándolas o reafirmándolas. Es

decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso

específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva) el sujeto puede llegar a

reconocerse en dichos modelos, aceptando lo que le propone (Buenfil.1993).

Por lo tanto el sujeto a continuación expuesto, es entendido a partir de todo un haz

de relaciones, internas y externas a las instituciones educativas, en donde la formación

escolar previa, el contexto familiar y social, juega un importante papel en la construcción

de su identidad. En donde el ser, el verse y el entenderse como “estudiante” con todos los

compromisos y actividades que éste hecho demanda, es fundante para la construcción del

futuro estable y prospero que el demandante imagina, por lo que enfrentar el rechazo

procura un nuevo orden en la percepción del sujeto:

1.5 […] bueno yo dentro de la escuela era una persona amiguera y platicadora a mí me gustaba estar por todos lados platicando pero creo que nunca fui popular […] aunque en realidad me gusta mucho estar en la escuela con mis amigos.

48 De acuerdo al APD articulación es una práctica que establece una relación entre elementos para que la identidad de éstos resulte modificada como respuesta de esa practica. De esta forma ninguna identidad es positiva y cerrada en si misma, sino que se constituye como transición, relación, diferencia. Pero si dichas relaciones han dejado de ser relaciones lógicas; si, por el contrario, son transiciones contingentes, en ese caso la conexión entre las mismas no puede ser fijada como momento de una totalidad subyacente o suturada, es decir, que se trata de articulaciones (Laclau y Mouffe:1987). 49 De acuerdo al APD elemento, se determina a toda diferencia que no se articula discursivamente. Por lo que de acuerdo a Foucault la dispersión es el principio de la unidad, en la medida en que esta dispersión está gobernada por reglas de formación, por las complejas condiciones de existencia de los elementos dispersos, por lo que, pensar la dispersión exige determinar el punto de referencia respecto al cual los elementos pueden ser pensados como dispersos. En una totalidad discursiva articulada, en la que todo elemento ocupa una posición diferencial (en la que todo elemento ha sido reducido a momento de esa totalidad), toda identidad es relacional y dichas relaciones tienen un carácter necesario (Laclau y Mouffe:1987).

102

3.1 […] la escuela es importante para ser alguien en la vida y bueno con todo eso que te dicen de que vas a ser alguien más algo importante es lo que te motiva para continuar […] todo lo que aprendes es importante y en la escuela puedes encontrar gente igual a ti que también te motiva para continuar porque aquí encuentras amigos que es muy difícil encontrar en otro lado. 5.1 […] bueno mí propósito es tener una carrera y bueno ser mejor en la vida […] yo creo que si estudio tendré más posibilidades de salir adelante y encontrar un trabajo donde me paguen bien y pueda mantenerme y ayudar a mí mamá […] a mi me gustaría tener la posibilidad de demostrarles a todos que soy una mejor persona y que todos vean que yo si puedo ir a la universidad no como todos los perdedores que no lo lograron. 6.1 […] si yo fuera rechazada […] no me digas eso […] yo creo que me mato […] bueno no se […] no lo he pensado […] la verdad es que no me gustaría […] me daría mucha tristeza porque bueno esta muy mal que uno tenga que pensar por eso mientras […] por ejemplo los del CCH ya tienen el pase y a nosotros nos dejan bien poquitos lugares pero teniendo en cuenta que muchas personas quieren entrar a la universidad […] pues la verdad es que tendría que pensar en eso porque no hay cupo para todos […] porque por ejemplo hay 500 lugares y ellos los ocupan casi todos entonces no nos dejan entrar y muchas personas no se lo merecen porque ni siquiera estudian […] para mí sería mejor que ellos no tuvieran el pase y así todos tendríamos las mismas oportunidades y entrarían sólo los mejores […] así como que uno aceptaría más el no entrar porque bueno todos tuvieron las mismas posibilidades.

Esta menuda aproximación a los aspirantes de la Universidad Nacional Autónoma

de México, involucra introducirse en un complejo escenario societal en donde los procesos

de constitución de los sujetos y de sus identidades constituyen una problemática de primer

orden para la investigación social, por lo que inicia el reclamo de la construcción y el uso

de perspectivas teóricas que posibiliten una mirada compleja, capaz de dar cuenta de la alta

densidad de los procesos identificatorios hoy en día.

Ante está perspectiva me asumo dentro –aunque de manera incipiente- de la

posibilidad que brinda el Análisis Político de Discurso (APD), para obtener una lectura de

de este complejo contexto, a partir de un conjunto de disciplinas que incluye la filosofía, la

teoría política, el psicoanálisis y la lingüística. Todas ellas convergen en la perspectiva

analítica del APD y me permiten reflexionar sobre la idea de identidad, como configuración

histórica, es decir como resultado de articulaciones contingentes y precarias, en donde la

103

identificación de lo social es una búsqueda permanente de totalización a través de

producciones discursivas.

De esta manera, la definición de lo social no será una identidad estable, última y

definitiva, sin embargo tampoco podrá ser determinada como pura contingencia, ya que, la

totalidad discursiva derivará de una articulación de significantes que no suponen en

términos metafísicos una estructura permanente y necesaria de ser, pero tampoco anuncia

que la articulación significante puede orientarse en cualquier sentido porque ningún

significante está completamente vacío, posee huellas o marcas que generan una ambigua

disposición a vincularse con otros significantes.

Desde este punto de partida, las elaboraciones construidas en esta investigación se

desarrollaron con la intención de dar cuenta de una identidad de los aspirantes a la

educación superior, pensada como formas de identificación particulares bajo las que se

construyen individuos concretos, situados históricamente.

A partir de este contexto analítico establezco como hipótesis central que la

significación de la oportunidad de ingreso construida por los sujetos que demandan el

acceso a la Universidad Nacional Autónoma de México, la determinan como salida

estratégica para la construcción de un futuro estable por lo que el impacto de verse

rechazados es factor caótico desestructurante en la identidad del joven, adicional al

supuesto principal, maniqueo las ideas de que los contingentes o grupos sociales que

demandan el acceso a la Universidad Nacional Autónoma de México generalmente

provienen de familias de trabajadores y a veces ellos mismos lo son, en su conjunto

consideran el ingreso a la universidad como un bien altamente valorado, asimismo percibo

que la construcción simbólica e imaginaria del discurso oficial que plantes la oportunidad

efectiva de ingresar a una institución de educación superior es fisurada frente a la

incapacidad institucional de responder ante la gran demanda.

Por lo que las interrogantes efectuadas a los demandantes entrevistados, versaron en

este juego de supuestos, que me permitirá vislumbrar los procesos constitutivos de los

sujetos a partir de todo un haz de relaciones, en las que los aspirantes configuran su

identidad, como estudiantes, como hijos, como vecinos, como sujetos políticos y sociales,

como posibles rechazados de una institución, etc.:

104

1. E. […] “A partir de tus vivencias ¿Consideras que la política y los sucesos sociales tienen que ver con la educación?” 1.2 Sócrates […] yo creo que la política si tiene mucho que ver con la educación y que a nosotros nos dejan muy pocos espacios todos los que estamos en proceso de entrar a la universidad deberíamos de tener las mismas posibilidades y presentar los mismos exámenes porque si no resulta muy injusto para nosotros […] creo que más personas deberían de estar en la escuela y terminar una carera para que el país salga de la situación en la que se encuentra. 2. E. […] “Dentro de tu ambiente escolar ¿Cómo percibes que alguien sea un buen o un mal estudiante y que éste tenga posibilidades de estar en la universidad? ¿Qué significa la escuela para tu futuro?” 2.1 Darwin […] para calificar a un buen estudiante de un mal estudiante sólo se tendría que saber quien reprueba y quien pasa las materias por eso es importante que uno se aplique y trate de sacar su preparatoria en tres años porque sólo así conseguirá entrar a la universidad y tener una mejor vida. 3. E. […] “Como estudiante de preparatoria ¿Qué representa para ti el ser estudiante?” 3.1 Locke […] yo creo que como todos los que estudiamos la preparatoria tenemos el deseo de entrar a la universidad porque pienso que es importante estudiar una carrera para ser alguien en la vida porque la universidad te da el conocimiento que necesitas para encontrar un buen lugar y eso es importante además en la escuela tu encuentras gente que tiene las mismas necesidades que tu y eso te hace que crezcas como persona […] creo que la escuela es el único lugar que tenemos para ser realmente como queremos ser. 5. E. […] ¿Qué significa para ti la universidad? 5.1 Sócrates […] la universidad es el único lugar en donde uno puede superarse […] mí padre siempre me ha enseñado su título y me dice que para ser mejor tengo que tener uno igual porque esta sociedad sólo es para la gente que estudia y se esfuerza por conseguir sus metas […] si uno lo hace entonces no es nada sólo serás una persona del montón con sueldo pobre que no te ayudara para nada y nunca podrás salir de ese hoyo […] solo serás un pobre hombre que quiso estudiar y nunca lo consiguió y por eso estas en esa situación en la que nadie te reconoce como persona. 6. E. […] “Dentro de todo el proceso que tienes que seguir para lograr incorporarte a la universidad ¿Qué representaría para ti el ser rechazado? ¿Cuál es tu plan de vida si esto sucede? 6.1 Heráclito […] si yo fuera rechazado ni lo pienso ¡me mato! ja ja ja […] no te creas […] la verdad pues no se […] yo creo que me pongo a trabajar y espero la

105

siguiente convocatoria ¡si se puede! […] es que yo pienso que uno debe hacer lo que quiere cuando lo puede hacer no solo porque lo necesitas para mejorar tu forma de vida sino porque tienes que lograrlo porque es un trabajo de ser jóven […] el estudiar es ver tu vida en el futuro ver que tienes posibilidades de ser mejor que cualquier otro que puedes realizar todos tus sueños y puedes ayudar a la gente que cree en ti […] además yo pienso que están bien los procesos de selección que maneja la universidad porque por un lado solo entran los mejores aunque a lo mejor sólo sea suerte […] no se, yo sólo quiero tener una oportunidad de demostrar todo lo que puedo lograr hacer y con un poco de suerte me cuelo en los elegidos.

La incorporación de este abanico de ideas permite el acercamiento a los sujetos

demandantes de la educación superior, a partir de una lectura del complejo contexto en el

que viven los entrevistados. De esta forma la analítica que brinda el Análisis Político de

Discurso me permite acercarme a una configuración histórico-política especifica, en donde

los sujetos construyen su identidad; desde un ámbito teórico conceptual con respecto a lo

social en donde se privilegia la articulación como elemento que configura un campo

positivo-negativo, presencia-ausencia, en donde la definición de lo social no será una

identidad estable, última y definitiva pero tampoco podrá ser determinada como pura

contingencia, ya que la totalidad discursiva deriva de una articulación de significantes que

no suponen en términos metafísicos una estructura permanente y necesaria del ser.

Asimismo, la fijación temporal de la identidad no tendrá una correspondencia

exacta con el discurso que intenta representar, sin embargo nos permite pensar que los

aspirantes a la educación superior, en particular los estudiantes entrevistados que demandan

la UNAM, construyen a partir del discurso, articulaciones de componentes o significantes,

ligados a valores o sentidos asignados desde lo político-social, en los que son conducidos a

la oportunidad efectiva que la institución les brinda de acceder a sus instalaciones para

mejorar su nivel vida, ésta influencia los encamina a vislumbrar un futuro próspero que

podría resultar caótico desestructurante de la identidad del joven al ver rechazadas sus

aspiraciones y su percepción de un futuro estable. De esta forma, nos acercamos a la

configuración identitaria de los sujetos demandantes de la UNAM, y resulta pertinente

adentrarnos a las perspectivas que han abordado la construcción identitaria de los sujetos.

106

1. ACERCAMIENTO TEÓRICO DE ALGUNAS PERSPECTIVAS QUE

ABORDAN LA CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA DEL SUJETO.

En todo grupo o comunidad se elaboran ideas, imágenes, creencias, tradiciones y

representaciones sociales, de esta forma, los grupos se integran porque sus miembros tienen

una tarea compartida (Anzieu, 1986). En todo grupo hay comunicación, intercambio de

ideas, por lo tanto convivir es vivir con el otro; es interacción relación cara a cara, imitación

y aprendizaje.

El sujeto se construye desde el gran Otro50 (orden simbólico) a partir de lo que él, por

su propia experiencia, ha asimilado a lo largo de su vida (Piña, 1998). De esta forma,

conocer las ideas veneradas por un grupo o comunidad es necesario porque un

acontecimiento social (movimiento social) un objeto material (una mercancía) o idea (una

opinión política, una creencia religiosa), puede tener distintas expresiones dependiendo de

los grupos que se acercan a ese acontecimiento. Por lo que no existe una verdad de los

objetos, o una realidad sobre el mundo exterior a las personas, sino múltiples elaboraciones.

Las cosas exteriores representan más de lo que materialmente son.

De esta forma, las representaciones, imágenes, tradiciones y creencias son las

diversas expresiones del sentido común y en esta investigación se pone énfasis en el actor y

en su pensamiento, en lo que para él es real desde sus experiencia (Berger y

Luckmann,1986). Las imágenes, creencias y representaciones sociales son particulares

porque dependen de las coordenadas de vida de los actores. Cada persona actúa con base en

un “acervo de conocimiento a mano” (Schütz, 1974) resultado de su biografía socialmente

constituida, lo cual incluye sus vivencias en grupo y en comunidad. En cada acto, se

expresa lo propio, lo singular, pero también todo aquello que se ha incorporado en los

distintos grupos en los que ha participado.

50 De acuerdo a Zizek “Solo reflejándose en el otro hombre –es decir, en la medida en que este otro hombre ofrece una imagen de su unidad- puede el yo alcanzar su identidad propia; identidad y enajenación son, así pues, estrictamente correctivas” (Zizek.1992:51). Asimismo es importante precisar que el gran Otro (con mayúscula) lacaniano representa el orden simbólico mismos, y que en su conjunto se impone al otro (como cualquier individuo en singular).

107

Asimismo, las representaciones sociales no son un mandato fiel del exterior, o de la

repetición de una definición o de un concepto, sino una interpretación que los actores hacen

de la realidad empírica o de un concepto, o de ambas cosas, bajo la mediación del acervo

cultural. Los individuos en su escenario diario tienen distinta información y existen varios

tipos de sujetos, en el mismo espacio.

De esta forma, el sujeto internaliza un conjunto de relaciones sociales en virtud del

cual se reconoce y autoidentifica, afirmando en este sentido su diferencia con respecto a

otros individuos y otros grupos. En este proceso de internalización, el sujeto social

seleccionará, jerarquizará y codificará rasgos culturales para marcar simbólicamente sus

fronteras en el proceso de su interacción con otros sujetos sociales.

Sin embargo, esta construcción no es solipsista, ya que supone, como condición de

emergencia, la intersubjetividad. Esto es, la identidad emergente y se afirma sólo en la

medida en que se confronta con otras identidades en el proceso de interacción social. El

individuo se reconoce a sí mismo sólo reconociéndose en el otro (Giménez.1992:188).

Con las ideas antes señaladas, no nos queda más que afirmar que, las identidades

individuales y colectivas, se producen en paralelo, por lo que hablaríamos de una evidente

relación de interdependencia entre ambas: “La identidad del yo sólo es posible en el interior

de un nosotros” (Habermas.1981:22). En consecuencia, “la identidad colectiva no planea

sobre los individuos, sino que resulta del modo en que los individuos se relacionan entre sí

dentro de un grupo o de un colectivo social” (Giménez. 1992:199).

En términos sociológicos el estudio de la identidad abre nuevas forma de percibir

nuestro entorno y de entender este complejo entramado de relaciones que Dubet desarrolla

a partir de sus lógicas de identificación social y muestra como ésta es necesariamente

compleja y heterogénea ya que nos lleva a varios niveles de la acción social, asimismo,

muestra cómo la construcción de la identidad social es inseparable de una concepción

sociológica del sujeto.

La identidad social, según Dubet, “se concibe como la variante subjetiva de la

integración. Es la manera como el actor interioriza los roles y estatus que le son impuestos

o que ha adquirido y a los cuales somete su personalidad social” (Dubet: 1989.521).

108

De esta forma, los procesos de identificación que siguen los sujetos son

determinantes para establecer el orden social de la identidad social, que de acuerdo a la

variante subjetiva de la integración no es posible aludir de forma aislada a la imagen del

agente que seria receptáculo de la cultura, asimismo, resulta trascendente asociar ésta a una

cierta imagen de las relaciones sociales, ya que la pertenencia a un grupo que constituye o

refuerza la identidad se construye por comparación a otros grupos, por lo que no es posible

entender este nivel de identidad fuera del juego de referencias sociales positivas y negativas

en donde se elaboran las operaciones de categorización y de discriminación que organizan

los procesos cognoscitivos de las representaciones de sí y de la sociedad.

Desde la anterior lectura, concibo a la identidad social como un proceso complejo y

contradictorio ya que el actor se construye en varios niveles de la práctica, a los cuales cada

uno tiene su propia lógica y remite a tipos específicos de relaciones sociales

En ese sentido para problematizar el proceso identificatorio de los aspirantes a

ingresar a la Universidad Nacional Autónoma de México que son rechazados, considero

necesario hacer frente a la tensión objetividad-subjetividad, en donde entender al sujeto

implica el reto de ubicarlo en la tensión permanente entre una determinada estructuralidad

que relativamente los somete; y los espacios de decisión en que se construye.

De tal suerte, el sujeto que aspira a matricularse en la Universidad Nacional

Autónoma de México se percibe a partir de un marco de tensión, en donde existe una

fijación temporal y contingente de un determinado ideal de ser universitario (fuente de

superación, de mejor nivel de vida, de reconocimiento social), que es asimilado por el

sujeto a partir de mandatos simbólicos51 (familiar, institucional, social, propagandístico,

discursos gubernamentales); recuperados de manera temporal por los sujetos aspirantes a la

educación superior a partir de la construcción incompleta del su propio ordenamiento

simbólico, lo que implica la imposibilidad de una plenitud identificatoria:

51 Lo simbólico es el sistema de regularidades sociales, la realidad social establecida, sedimentada y fijada en sistemas y prácticas simbólicas (lenguaje, instituciones, rituales, sistemas clasificatorios, normas, horarios, reglamentaciones, etc.). De acuerdo a Fuentes la asunción del mandato simbólico se entiende “en sentido genérico, pues supuso la convivencia de distintos ordenamientos simbólicos que le plantea al individuo distintos mandatos, a veces contradictorios” (Fuentes.1999:126)

109

5. E. […] “Estar dentro de la universidad tiene determinado significado ¿Qué representa la universidad para ti? ¿Cuál es tu propósito de ser universitario?” 5.1 Anaximandro […] mí propósito principal es terminar la universidad para demostrarle a toda la gente que yo puedo además para ser alguien en la vida con un buen trabajo y muchos conocimientos porque sólo los que estudian tienen la capacidad de cambiar las cosas que los rodean. 2. E. […] “Ser estudiante representa un papel importante ¿Qué te motiva para que continúes estudiando? ¿Los maestros te orientaron?” 2.3 Sócrates […] Bueno si dos en específico el maestro de matemáticas y mí maestro de filosofía ellos me decían que siguiera estudiando y me daban muchos consejos hasta en momentos me pedían que me quedara a estudiar después de clase y eso fue para mí muy importante. 3. E. […] “Dentro de esta motivación que encontraste en la escuela ¿La familia ha influido en tu decisión de continuar estudiando? 3.8 Descartes […] es en mi casa donde he encontrado la mayor motivación para intentar continuar estudiando mí mamá siempre me dice que solo así seré alguien importante.

Habría que distinguir, entonces, que la presencia del Otro impide al sujeto ser

totalmente el mismo, por lo que vive en una constante falta que determina la imposibilidad

de una identidad única y plena, de esta forma se configura la función de “ser” a partir de

quienes somos en otros escenarios y se reconfigura permanentemente a lo largo de la vida

del sujeto.

Lo jóvenes aquí expuestos se construyen a partir de la mirada del Otro, en la medida

que internalizan un conjunto de relaciones sociales en donde se autoidentifican y

reconocen, afirmando en este sentido sus diferencias o similitudes con respecto a otros

individuos, por lo que la identidad del sujetos aspirante de la UNAM sólo es entendida

desde la mirada que han construido de los otros que fueron o son estudiantes universitarios,

entendidos estos no en un contexto real de la palabra de lo que efectivamente es ser

“estudiante” (comprometido, aplicado, subversivo, etc.) o ser “universitario” (en un país en

crisis, sin posibilidad de empleo, nulo reconocimiento social, sin movilidad en el estrato

110

social, etc.), sino mas bien como un acto de “bautismo primigenio”52 (Zizek.1992) del

significado de ser “estudiante universitario” (como fuente de oportunidad para un mejor

nivel de vida, para adquirir reconocimientos y habilidades requeridas en el ámbito laboral,

para ser personas de bien, con futuros prósperos, etc.).

De esta forma resulta importante identificar a partir del abanico de ideas que se

exponen en la investigación, los significados sociales (normas, valores, actitudes,

imágenes), los objetos, las prácticas y espacios en donde los jóvenes entrevistados han

construido su identidad. De acuerdo a lo establecido en las líneas anteriores podemos

afirmar que la identidad de los sujetos, es abierta, precaria, contingente y se configura a

partir de su posición en todo un haz de relaciones.

Por lo tanto el término de identidad toma plena vigencia en la investigación por lo

que a continuación se abordaran de manera incipiente los estudios sociales en los que se

reconoce el termino de identidad no como un hecho aislado e individual en la psique del

sujeto, sino como una configuración a partir de la posición del individuo en todo un juego

de relaciones, para ello presentó un breve análisis de las formas en que se aborda la

identidad en distintas disciplinas que convergen en la perspectiva analítica que propongo

(APD) y que me permitirá problematizar la construcción identitaria de los sujetos

demandantes de la educación superior, en los casos estudiados.

Para desarrollar este apartado, habría que distinguir el sentido que se le da al término

identidad desde el punto de vista filosófico, psicológico, antropológico y social, para

establecer la relevancia que tales ámbitos tienen para la construcción del objeto de estudio

desde el Análisis Político Discurso en un terreno sociológico, a partir de esta mirada se

encontrará que cada una de estas disciplinas construye corrientes teóricas que discrepan y

convergen con respecto a esta cuestión.

En el plano filosófico es posible distinguir, principalmente dos grandes posiciones en

relación al cuestionamiento del ser (aunque no son las únicas), una es la esencialista y la

otra es la antiesencialista.

52 De acuerdo a Zizek una palabra está conectada a un objeto o conjunto de objetos mediante un acto de “bautismo primigenio”, y este vínculo se mantiene aun cuando el cúmulo de rasgos descriptivos, que fue el que inicialmente determinó el significado de la palabra, cambie por completo. (Zizek.1992:128)

111

De hecho, la tradición esencialista afirma que las cosas tienen una esencia última, en

donde la esencia funciona como fundamento para las dicotomías clásicas: apariencia-

esencia, forma-contenido, que resulta ser la perspectiva utilizada por los existencialistas.

Sin embargo, sólo un grupo reducido de filósofos ha aceptado de buen grado el nombre de

existencialistas (Jean-Paul Sartre, Simone de Beauvoir, Albert Camus, Maurice Merleau-

Ponty y algunos otros) y han asumido que las cosas tienen una “esencia” última que los

define, por lo que determinan que “un ser humano es auténtico cuando es, o llega a ser lo

que verdadera y radicalmente es, cuando no está enajenado” (Sartre.2001:15). En este

sentido, el ser ha sido interpretado como el ser y el no ser, en tal caso el sujeto es

simplemente la negación del otro y su existir empieza cuando surge en el mundo y no es

definible por que empieza por no ser nada. De esta forma el hombre es el único que no sólo

es tal como él concibe, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la

existencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; de acuerdo a lo

anterior el hombre no es otra cosa que lo que él se hace.

Para Heidegger fue importante establecer con todo rigor la restricción del significado

de existencia al modo de ser del hombre y la adaptó, para indicar al ser de los otros entes

finitos, el término “ser ante los ojos, en donde la esencia del ‘ser ahí’ –el hombre- está en su

existencia, los caracteres que pueden ponerse de manifiesto es este ente, no tienen, por

ende, ‘peculiaridades’ ‘ante los ojos’ de un ‘ente ante los ojos’ de tal o cual aspecto sino

modos de ser posibles para él en cada caso y sólo esto” (Sastre.2001:24).

De esta forma, para Heidegger la existencia como posibilidad es trascendencia hacia

el mundo y como tal es proyección, pero la proyección es al mismo tiempo inclusión del

“ser ahí” que se proyecta hacia el mundo y a la sumisión hacia sus condiciones.

Para Heidegger hablar de la autenticidad e inautenticidad del ser como modo de ser

básico del hombre, es un hecho en el que el hombre puede, en efecto “elegirse así mismo”,

es decir, “generarse”, en cuyo caso se “apropia así mismo” y se hace “autentico”, puede

también “no elegirse a sí mismo”, es decir, “perderse”, en cuyo caso deja de apropiarse a sí

mismo y se hace “inauténtico”, osea no llega a ser lo que es. Asimismo, asume que la

cuestión del ser y la del ente no son iguales, ya que la primera es ontológica mientras que la

112

segunda es óntica. Este hecho quiere decir que la existencia (con mayúsculas) en

Heidegger, no es algo que ya es, o es dado; es un poder-ser (Heidegger.1997).

A partir de esta nueva concepción del ser nos acercamos a la segunda tradición

filosófica en la que se inscribe teóricos como Husserl, Heidegger, Wittgenstein, Derrida, E.

Laclau, CH. Mouffe, Lacan, (donde el APD converge en sus planteamientos) entre otros;

ellos replantean la concepción esencialista, dándole el sujeto tiene la posibilidad de

definirse, construyendo su identidad no como previa concepción o fuera de un sistema de

relaciones socio-histórica y conceptuales, sino dentro de todo un haz de relaciones en las

que adquieren significados y donde las cosas no poseen una esencia inmanente o positiva,

en términos abstractos.

De esta manera se cuestionan las pretensiones absolutistas, abriendo la posibilidad ha

que los sujetos se construyan y reconstruyan activamente de forma temporal, por lo que la

construcción del ser no puede concebirse previamente o fuera de un sistema de relaciones

conceptuales (llámese discurso, deseo, estructuras cognitivas, teorías, etc.), dentro de los

cuales adquiere significado, de esta forma se consolida la idea de que las cosas no poseen

una esencia inminente o positiva.

Para el psicoanálisis la identidad es considerada en un principio como un hecho que

se desarrolla en la psicología, entendida como una ciencia de la vida mental, sin embargo

en estos términos la definición de la mente se vuelve ambigua, por lo que hoy se reconoce

la dificultad de poder definirla por lo inasible del concepto, pero se establece su

permanencia en el lenguaje vulgar y desde allí es que pasa al campo médico en donde

permanece definitivamente en el arsenal de las nociones ideológicas, terreno donde el

fenómeno es reconocido y desconocido.

Es a partir del siglo XX cuando se da apertura a muchos otros elementos que

constituyen el psicoanálisis, desde estos momentos el hablar de la identidad del sujeto

refiere a los procesos de identificación mediante los cuales los sujetos asimilan un aspecto,

una propiedad, un atributo del otro y estos procesos son transformados parcial o totalmente

a partir de los modelos del individuo. De este modo, se legitima la conciencia, a partir de la

existencia del sujeto, integrado a una formación socio-histórica, en donde puede llegar a

entenderse a partir de su proceso de determinación.

113

Por lo tanto se vuelve imposible lo conciente humano sin la integración del sujeto a

un sistema lingüístico que ordena para él el mundo y su percepción. “Es decir que existir,

existir como hombre, significa existir en un mundo donde los objetos no tienen existencia

‘natural’ sino que son propuestos por la cultura, en y a través del lenguaje, del sistema de la

lengua” (Braunstein.2002:72). Por lo tanto, la conciencia determinada por el ser social

presupone también la existencia de un sistema de signos sin los cuales no podría haber

fenómenos conscientes humanos, de esta forma:

Los fenómenos conscientes no pueden tener existencia empírica sino bajo la forma de asociaciones entre representaciones de palabra. Su existencia es una existencia de lenguaje y no puede abordarse sino a partir de su objetivación como discurso. Y el discurso es siempre discurso de un sujeto, lo que nos remite ineluctablemente del “sujeto de la conciencia”, del sujeto de esa abstracción nocional, efecto de ser social, a la cuestión del sujeto del discurso como corpus concreto, a partir del cual podremos abordar al sujeto que ya no será el sujeto de la conciencia ni tampoco el sujeto del discurso sino el sujeto a secas, en toda su complejidad, que dice en su discurso aspectos meramente parciales, porciones flotantes del iceberg de una estructura compleja, donde lo inconsciente y lo no dicho de su discurso aparecen como condicionantes y delimitadores de lo consciente y de lo sí dicho (Braunstein.2002:73).

De esta forma, el objeto del psicoanálisis es el individuo o algo que pertenece al

individuo como punto de destino de su acción, el individuo más que un organismo

construido como una estructura anatómica y como efecto de la acción de las leyes de

herencia biológica, llega a determinarse como tal al ser entendido dentro de una matriz

discursiva que le preexiste, y en tal sentido es, desde siempre sujeto, porque según lo dice

el propio Althusser, desde antes de nacer, en el seno de la estructura familiar el “antiguo-

futuro debe encontrar ‘su’ sitio, es decir, ‘convertirse’ en el sujeto sexuado (niño o niña)

que ya era anticipadamente” (Althusser.1974:134).

Es aquí donde la estructura familiar entra en juego con su carácter polifacético:

aparato ideológico del estado, cristalización de la estructura simbólica de las leyes del

parentesco, escenario en el cual el sujeto asumirá su relación consigo mismo y con su

deseo.

En el psicoanálisis interesa la constitución del sujeto del deseo y sus relaciones -

diferenciaciones con el sujeto de la ideología, el de la antropología, el de la lingüística, etc.,

114

por lo que toma el estudio sobre el inconciente y sigue las ideas respecto de los comienzos

del individuo visualizados en un esquema: necesidad-pulsión-deseo-castración-demanda

(Freud.1915). Que los llevan a determinar al sujeto a partir de los senderos del deseo, de las

estructuras históricas, lingüísticas y psicoanalíticas, en donde se derivan consecuencias

fundamentales sobre el resto de la cadena, sobre la organización de la pulsión, sobre la

estructuración del deseo inconsciente, sobre la constitución del narcisismo primario relativo

(constitución del Yo Ideal), sobre la instauración secundaria del Ideal del Yo y sobre los

modos de ejercicio de la represión por un lado y de la formulación de la demanda por otro.

Por lo tanto entender al sujeto en donde la conciencia, la conducta y el discurso

aparezcan como estructura se convierte en el eje del psicoanálisis de Lacan que retoma el

Análisis Político del Discurso a partir le Laclau y su percepción del fenómeno consciente

en donde el sujeto se reconoce en el espejo y se reconoce a sí mismo en el reconocimiento

del otro humano, por lo tanto es un sujeto que ha sido objeto de discurso (entendiendo este

como un aspecto lingüístico y extralingüístico) y sus transformaciones son producidas

cuando asume una imagen.

Abundando en este aspecto, el sujeto que se reconoce en el espejo y que se reconoce

a sí mismo en el reconocimiento del otro humano es un sujeto que, ha sido objeto de

discursos ajenos y ha sido destinatario de estos discursos aun antes de que él pudiera por su

cuenta hablar o articular algún discurso. De esta forma cuando el sujeto llega a hablar lo

hace ya desde una identificación alcanzada con un cierto lugar y con un cierto significante,

incluso su propio nombre impuesto en la estructura familiar y social es parte de este

entendido como sujeto, en la que él tendrá que incluirse, sin saberlo, sin poder decidir y sin

poder pensar. Este hecho nos remite a la idea de que el sujeto, antes de ser sujeto del deseo,

es y está sujetado en el deseo del otro que habrá de reconocerlo en su subjetividad, y que

anclado a la condición de deseante, su deseo no puede dejar de pasar por el deseo del

otro53.

Finalmente la identidad en las teorías sociales encuentra diferencias marcadas a

partir de la disciplina que las convoca; en estos términos las teorías funcionalistas se 53 Esta cuestión será retomada más adelante cuando nos adentremos en el APD, en la construcción del sujeto que emana del Otro y se confronta en la identificación simbólica e imaginaria en donde el sujeto es radicalmente enajenado del objeto de su deseo.

115

desarrollan a partir de la necesidad de establecer un equilibrio en la sociedad y en un

principio (Augusto Comte, Herber Spencer) se considera la idea de los sistemas sociales

como sistemas orgánicos que funcionaban de un modo muy similar a los organismos

biológicos y se identificaron varias semejanzas entre el organismo social y el individual, de

esta forma, se desarrolla una ley de la evolución social que influye en la construcción

teórica de Durkheim quien se interesa principalmente por los hechos sociales reflejando una

gran preocupación por las partes del organismo social y sus interrelaciones por la influencia

de aquellas sobre la sociedad como un todo.

Durkheim desarrolla múltiples ideas sobre la estructura, las funciones y su relación

con las necesidades de la sociedad, asimismo, establece una separación de los conceptos de

causa social y función social. El estudio de las causas sociales se ocupa de por qué una

estructura dada existe y adopta una forma determinada. En cambio, el estudio de las

funciones sociales se ocupa de las necesidades del sistema en su conjunto que son

satisfechas por una determinada estructura. Finalmente, el acento de Durkheim sobre las

tensiones en la sociedad moderna, especialmente la anomia, y la cuestión de cómo se

contrarrestaba, influyó poderosamente en el estudio de los individuos, de su moralidad y los

factores culturales que determinan su conciencia colectiva.

Este hecho influye profundamente en Talcott Parsons, que con su famoso esquema

AGIL establece cuatro imperativos funcionales necesarios en todo sistema: (A) adaptación,

en donde todo sistema debe satisfacer las exigencias situacionales externas, para que los

sujetos logren adaptarse a su entorno y adaptar el entorno a sus necesidades; (G) capacidad

para alcanzar metas54, en donde todo sistema debe definir y alcanzar sus metas

primordiales; (I) integración, a partir de la cual todo sistema debe regular la interrelación

entre sus partes constituyentes; (L) latencia, o mantenimiento de patrones, en donde todo

sistema debe proporcionar, mantener y renovar la motivación de los individuos y las pautas

culturales que crean y mantienen la motivación (Parsons.1951).

Con el diseño de este esquema Parsons vislumbra cuatro sistemas de acción que

determinan al sujeto. “El organismo biológico es el sistema de acción que cumple la

función de adaptación al ajustarse o transformar el mundo exterior. El sistema de 54 Goal Attainment en inglés

116

personalidad realiza la función del logro de metas mediante la definición de los objetivos

del sistema y la movilización de los recursos para alcanzarlos. El sistema social se ocupa de

la función de la integración, al controlar sus partes constituyentes. Finalmente, el sistema

cultural cumple la función de proporcionar a los actores las normas y los valores que les

motivan para la acción” (Parsons.1951:5-6).

Sin embargo, Parsons no ignoró totalmente la cuestión de la relación entre los actores

y las estructuras sociales. De hecho, creía que la integración de las pautas de valores y las

disposiciones de necesidad constituía “el teorema dinámico fundamental de la sociología”

(Parsons.1951:42). De esta forma, influenciado por el pensamiento de Durkheim, centra su

preocupación por el sistema social, en donde los procesos de internalización y socialización

cobran una importancia crucial en esa integración. Es decir, a Parsons le interesaban los

modelos en que se trasmitían las normas y los valores de un sistema a los actores de ese

sistema, por lo tanto sugiere que estas normas y valores se internalizan en un proceso

efectivo de socialización; es decir, por medio de proceso llegan a convertirse en parte de las

“conciencias” de los actores, de esta forma, cuando los actores persiguen sus intereses

particulares, en realidad están sirviendo a los intereses generales del conjunto de sistemas.

Por lo tanto, Parsons se centra en el sistema en su conjunto más que en el actor dentro

del sistema y se ocupa de cómo controla el sistema al actor y no de cómo el actor crea y

mantiene el sistema, por lo que se aleja de los significados internos que podrían tener las

acciones para las personas.

Transitando, hacia otro terreno de interpretación de la identidad de los sujeto, en el

estructuralismo surgieron diversos desarrollos a partir de varios campos, sin embargo, la

fuente del estructuralismo moderno y su bastión más poderoso hasta nuestros días es la

lingüística, en donde Ferdinand Saussure (1857 – 1913) destaca por su importancia en el

desarrollo de la lingüística estructural, a partir de su distinción entre langue y parole en

donde la langue (lengua) constituye el sistema formal gramatical del lenguaje y ésta hace

posible la parole (habla) que estructura el discurso real y el modo en que los hablantes usan

el lenguaje para expresarse.

La preocupación por la estructura es proyectada por Saussure al aportar “los primeros

elementos para el estudio lingüístico al proponer el concepto de signo como una entidad

117

doble compuesta por conceptos (significados) y una imagen acústica (significante) cuya

relación es arbitraria55, aunque una vez instituida permanece como condición de

comunicación dentro del sistema lingüístico” (Buenfil,1993:3).

Para Saussure, el sistema de la lengua está formado por ciertas unidades particulares,

estas tenían una característica decisiva: estaban constituidas por dos elementos. Si tomamos

como referencia el lenguaje oral, uno de estos elementos al que Saussure denominó

significante, era el correspondiente a la representación que produce en el sujeto la

percepción sonora de una determinada palabra.

Ese sonido que se escucha es reconocido por el sujeto y su imagen se asocia entonces

a una imagen mental, una representación por la cual ese sonido quiere decir algo, posee una

significación, se trata entonces del significado.

Por la relación que une a los sonidos de la palabra con la representación, la imagen

mental que aparece con su escucha no le corresponde universalmente de manera unívoca.

No hay razón alguna para que al escuchar una secuencia de sonido cada hombre evoque

una determinada –y la misma- imagen mental y no otra (Saussure, 1945).

Cada vez que un sonido se pronunciara podría evocar cualquier imagen si no fuera

por otro factor; por el hecho de que ese mismo signo, conformado por la relación entre

significado y significante participa en una estructura. La relación más o menos estable que

hace que a un sonido le esté asociada siempre una determinada representación mental se

debe, según Saussure al hecho de que los signos mantienen entre sí una relación que define

un elemento por la serie de relaciones que establece con los demás.

Saussure destaca dos órdenes posibles de reflexión acerca del lenguaje, una

lingüística de la lengua y una lingüística del habla. Pero sólo la primera es legítima dentro

de un orden de ideas, dentro de la jerarquía que dicta la legitimidad de las teorías. La otra,

de existir estará siempre subordinada o relegada.

De esta forma se establece que el concepto saussureano de valor enfatiza la relación

de un signo frente a otros signos, en donde el signo es relacional y diferencial, por lo que su

valor está sujeto a la presencia de otros signos en el marco de una cadena discursiva. Esta 55 Por arbitrariedad lingüística se entiende el carácter convencional de ligar un significante (imagen acústica) a un significado (concepto). Es decir el significado que tienen los sujetos al vincular o ligar, el concepto de estudiar a la imagen acústica e-s-c-u-e-l-a y no por ejemplo c-u-a-d-e-r-n-o (Fuentes,2006).

118

reacción de valor es lo que establece y fija la identidad de un signo y por lo tanto, su

significado (Buenfil, 1993).

Para Saussure la lengua es un sistema de relaciones cuyos elementos, los signos, no

poseen valor sino a partir de las relaciones de diferenciación que los define. Saussure

afirma que la lengua es la parte social del lenguaje, es exterior al individuo quien no puede

ni crearla ni modificarla, de esta forma, el habla se distingue de la lengua

fundamentalmente en que aquélla es individual mientras ésta es social. El acto del habla es

un acto individual de voluntad e inteligencia, es el empleo que un sujeto realiza de la

lengua (Saussure, 1945).

Por lo tanto, se establece que el proceso en el cual un significado es ligado a una

imagen acústica es la significación, por lo que la significación nunca es absoluta, ya que los

conceptos no se fijan a los significantes de manera única y definitiva, sino que cambian de

valor dependiendo del lugar que ocupen en un sistema más amplio de significaciones.

Finalmente, establecer la idea de significación como diferencialidad dentro de una

cadena discursiva, abre el camino que radicaliza la lingüística saussureana utilizada por el

Análisis Político del Discurso, este hecho se enfatiza con una nueva noción de discurso

como configuración más abarcativa y compleja, entendida como significación inherente a

toda organización social, en donde “la capacidad de significar no se limita al lenguaje

hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios

que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto. Originalmente en la lingüística de

Saussure, estos elementos son significante y significado y alude al lenguaje hablado. En los

desarrollos más recientes estos mismos conceptos han sido extrapolados a otras formas de

significación: gestual, pictórica, etc. En este sentido, cuando hablamos de discurso, no nos

referimos al discurso hablado o escrito necesariamente, sino a cualquier tipo de acto, objeto

que involucre una relación de significación” (Buenfil.1993:5)56.

Muchos de los campos donde se ha desarrollado el estructuralismo se preocupan de

una u otra manera por la comunicación, la obra de Claude Lévi-Strauss también gira en

56 Este tema se abordara de forma más amplia en las siguientes páginas, sin embargo consideré prudente ir tejiendo este complicado contexto en el que el análisis político del discurso ha construido sus nociones, que harán posible desentramar la hipótesis central de esta investigación.

119

esta preocupación y en ella se identifican varios tipos de estructura. El primer tipo consiste

en las grandes estructuras e instituciones sociales del mundo; el segundo tipo de estructura

se desarrolló en el modelo que constituye el científico social para captar la estructura

fundamental de la sociedad y por último el tercer tipo y el más importante en la obra de

Lévi-Strauss se refiere a la estructura de la mente humana.

Lévi-Strauss extendió la obra de Saussure sobre el lenguaje a las cuestiones

antropológicas y aplicó el estructuralismo a todas las formas de comunicación. Su principal

innovación fue reconceptualizar una amplia serie de fenómenos sociales como sistemas de

comunicación, haciéndolas así susceptibles de análisis estructural.

La mayoría de los antropólogos estudian lo que hacen y dicen las personas, pero

Lévi-Strauss se esforzó por encontrar la estructura objetiva de esos productos, no sus

significados subjetivos o sus orígenes en los procesos subjetivos. En su análisis de varios

productos humanos –los mitos, los sistemas de parentesco, etc.- buscó las interrelaciones

entre ellos. La identificación de estas interrelaciones constituía la estructura fundamental o,

al menos, una estructura (Saussure, 1987).

La orientación de Sigmund Freud influyó sobre Lévi-Strauss, sin embargo a éste no le

interesaban los aspectos emocionales del inconsciente, ya que su preocupación por lo

inconsciente se limitaba a las estructuras lógicas y permanentes de la mente, por lo tanto los

sujetos de Lévi-Strauss estaban constreñidos no por las emociones inconscientes, sino por

las estructuras lógicas e inconsciente de su mente.

Esta perspectiva de Lévi-Strauss plantea un problema común en las ciencias sociales,

en el que la mente no es accesible a la observación inmediata, por lo que sus estudios de la

estructura del mundo primitivo en general y sobre los sistemas de parentesco y míticos, en

particular, no constituían fines en sí, sino medios para ayudarle a comprender las

estructuras mentales básicas (Strauss, 1991).

La orientación de Lévi-Strauss y su interés por las estructuras mentales sugieren que

su estudio era semejante a la del filósofo Immanuel Kant. Aunque existen entre ellos

algunas semejanzas, también se puede apreciar una diferencia crucial. Como filósofo, Kant

se esforzó por descubrir las categorías mentales básicas a través de la introspección, de la

filosofía o de ambos métodos. Como científico social, Lévi-Strauss rechazó tales métodos y

120

se centró en el análisis empírico de las estructuras del mundo social para arrojar luz sobre

las estructuras mentales.

Finalmente en el posestructuralismo Jacques Derrida se convierte en uno de los

principales pensadores relacionados con este enfoque y proclama que el estructuralismo se

encontraba en transición a partir de 1966 y que comenzaba una nueva era posestructural. El

surgimiento del posestructuralismo se debe en parte al esfuerzo del estructuralismo y se

desarrolla así una orientación objetiva. El posestructuralismo implica un esfuerzo por

extender el estructuralismo a otros campos, entre otras cosas, incorporando a su seno una

amplia gama de perspectivas teóricas (Torfing, 1991).

Derrida desarrolla su perspectiva partiendo de la idea de que el sistema gramatical no

es una presencia plena, de que no hay principios o esencias absolutas, de que no hay errores

en términos absolutos, y principalmente de que no existen las presencias absolutas y plenas.

Esta compleja construcción parte de la idea de que para Derrida el privilegio de la

presencia, sigue siendo la piedra de toque de toda teoría, del lenguaje y la comunicación, de

esta forma cuestiona la concepción del lenguaje en términos de presencia absoluta, ello

implica la renovada preeminencia concebida a la voz y por consiguiente a la concepción de

que la estructura en términos de presencia, es diferente y amenazadora, por lo que sólo

puede considerarse como una restauración indirecta y aproximativa de la presencia.

Por lo tanto los principios derridianos en donde se muestra un desgaste de la idea de

la plenitud en la presencia a partir de la conciencia misma y se pone en tela de juicio la

conciencia de la certeza segura de sí, son retomados para construir una “ontología político-

discursiva”, a través de fundamentos filosóficos-políticos que sustentan al Análisis Político

de Discurso.

Con el inicio de nuevas perspectivas como la derridiana, entra en crisis el concepto de

totalidad social; como cerrada y absoluta, en su lugar se propone el infinito juego de las

diferencias, y es desde ese lugar en donde los enfoques como el del APD, sustentan la idea

de que todo orden social –o estructura- no se organiza entorno a una esencia subyacente,

sino supone el intento de actuar sobre lo social, de hegemonizarlo.

Desde esta perspectiva la propia identidad de los agentes fue crecientemente

cuestionada cuando el flujo de las diferencias en las sociedades capitalistas avanzadas

121

indicó que la identidad y la homogeneidad de los agentes sociales era una ilusión, que todo

sujeto social es esencialmente descentrado, que su identidad no es nada más allá que la

articulación inestable de posicionalidades constantemente cambiantes. El mismo exceso de

sentido del orden social se encuentra también en el campo de la subjetividad. Sin embargo,

a pesar de que el sujeto esté descentrado es posible determinar su identidad en constante

movimiento a partir de las diferencias y el terreno teórico que le da sentido al concepto.

En cierto sentido, el estructuralismo, el posestructuralismo y el modernismo

comparten el interés por el lenguaje. Este hecho se debe en parte a sus raíces en la

lingüística, particularmente en las ideas de Saussure. Su preocupación por el lenguaje

incluye un ataque implícito contra el positivismo porque, como Lyotard señala “el

conocimiento es una forma de discurso” (Lyotard.1984:3)

Los defensores de estos enfoques intentan sustituir el positivismo por un nuevo

enfoque del mundo social basado en el lenguaje y a partir de entonces se cree que “el

lenguaje constituye hoy necesariamente la preocupación central de todos los intentos de

conocer, actuar y vivir” (Lemert.1990:234). De esta forma, el mundo social se empieza a

contemplar como una serie de textos que deben interpretarse en relación con otros textos.

El contemplar el mundo como una serie de textos adopta un significado sociológico a

partir de entender que la teoría constituye una forma de discurso que produce el texto, y que

la realidad empírica que analiza la teoría son los textos (entrevistas, datos centrales, cintas

de video), por lo que el significado de los textos empíricos dependen de su interpretación

desde el punto de vista de los textos teóricos, y finalmente, que este estudio de los textos

empíricos conducen a una mayor comprensión de otro tipo de análisis empíricos.

Esta cuestión nos traslada a otro aspecto del posestructuralismo en la que nos

introducimos anteriormente con el desarrollo de la teoría derridiana: a la idea de la totalidad

social, en donde los posestructuralistas afirman que lo que caracteriza al mundo no es la

unidad, sino la diferencia subyacente, por lo que la meta principal es el estudio de las

diferencias más que la búsqueda de la unidad. Otra de las preocupaciones del

posestructuralismo es el descentramiento del sujeto, esto implica una forma de entender el

interés por el actor, por la conciencia del actor y por la subjetividad, a partir del lugar en

122

donde no se concibe como fuente absoluta de construcción de lo social, retomado por el

APD.

Continuando con los principales pensadores relacionados con el posestructuralismo

se encuentra, Michel Foucault y en este recorrido fue pertinente aludirlo por su influencia

en el Análisis Político del Discurso.

Foucault no cree en la verdad profunda y última, ya que considera que siempre

existen más capas que retirar; rechaza la idea de un sujeto autónomo y dador de significado;

finalmente adopta el interés de Nietzsche por la relación entre el poder y el conocimiento,

pero analiza ese vínculo desde una perspectiva más sociológica.

Con esta visión de su entorno, en donde el análisis del nuevo momento societal trae a

consideración las diversas capas o sedimentos de los procesos sociales, es pertinente

suponer la existencia de discontinuidades, rupturas, desbalances, etc., que son percibidos

por Foucault y son retomados a partir de categorías que posibilitan establecer regularidades.

Ante este hecho menciona que existen unidades que hay que mantener en suspenso y

que se imponen de una manera inmediata es decir; en un libro y la obra, se presenta primero

una individualización material del libro, que ocupa un espacio determinado, que tiene un

valor económico y que marca los limites de su comienzo y su fin a través de números, de

signos; después se encuentra la obra la cual se reconoce y delimita atribuyendo cierto

número de texto a un autor.

Esta unidad discursiva puede que no se parezca a otras obras ya que cada uno se

encuentra envuelto en un sistema de citas de otros libros, de otros textos, de un relato

histórico o de un episodio en un ciclo novelesco; en uno y en otro lugar la humanidad del

libro no puede ser considerada idéntica. Por más que el libro se dé cómo objeto que se

tenga bajo la mano su unidad es variable y relativa pero la descripción es general, teniendo

con ello una dispersión en la unidad. Por lo tanto las regularidades proporcionan el discurso

y estos forman los juegos de relaciones (Foucault, 1985).

De esta forma, cuando Foucault analiza al discurso señala que se encuentran dos

temas que están ligados uno del otro, y que estos se enfrentan, ya que uno de ellos marca

que no es posible asignar, en el orden del discurso la irrupción de un acontecimiento

verdadero, ya que más allá de todo comienzo aparente hay siempre un origen secreto, tan

123

secreto y originario que no se le puede nunca captar del todo en si mismo. Por este medio

se nos volvería a llevar con ingenuidad mostrando únicamente las fechas hacia un punto

que retrocederá de manera infinita.

Por lo tanto, el discurso descansaría en un secreto sobre un “ya dicho” y ese “ya

dicho”, que se convertiría en un jamás dicho sin cuerpo, una voz silenciosa, en donde el

discurso manifiesto no sería más que la presencia represiva de lo que no se dice.

El análisis histórico del discurso busca un origen que escapa a toda determinación

histórica y a un “ya dicho” para Foucault, por lo que es preciso renunciar a todos los temas

cuya función es garantizar la infinita continuidad del discurso y su secreta presencia en el

juego de una ausencia siempre nueva (Foucault, 1999).

Por lo que no hay que devolver el discurso a la lejana presencia del origen; más bien

hay que estar dispuesto a entender esa coyuntura en que aparece una dispersión que permite

ser transformado, sepultado y olvidado. Se puede tomar un punto de partida, unidades

totalmente dadas pero no se debe colocar en el interior de esas unidades dudosas para

estudiar su configuración interna o sus secretas contradicciones, de esta forma, no se debe

aceptar los conjuntos de la historia más que para examinar al punto que nos interesa, para

desenlazarlos y saber sí es posible recomponerlos legítimamente o para saber si no hay que

reconstruir otros con ellos o para llevarlos a un espacio más general.

Esta breve recopilación de diversas perspectivas que manejan el problema de la

identidad tiene como objetivo situar las líneas de pensamiento básicas presentes en el

Análisis Político de Discurso, de tal manera que permiten entender el tejido conceptual que

a continuación presento.

124

2. TEJIDO CONCEPTUAL

El marco conceptual en el que me inscribo se sustenta en el Análisis Político de

Discurso, con el pretendo recuperar los supuestos básicos desarrollados por Ernesto Laclau

y Chantal Mouffe57 quienes se sitúan en un horizonte conceptual en el que involucran una

cuidadosa articulación de disciplinas y teorías, con las que cuestionan las pretensiones

absolutas del pensamiento occidental y abordan la historicidad de nuestros valores tanto

éticos como políticos y epistemológicos.

De la misma forma, esta corriente propuesta en el proceso de investigación demanda

la articulación de los trabajos realizados por Rosa Nidia Buenfil58 inscritos en el ámbito

educativo en los que ha desarrollado una línea de investigación particular, puesto que mi

objeto de estudio involucra el terreno de construcción de una identidad en torno a un

proyecto educativo.

2.1 ANÁLISIS POLÍTICO DE DISCURSO

Es en este momento, cuando los sujetos se enfrentan a sociedades complejas y

diferenciadas, donde se puede distinguir en nuestro contexto el acceso de nuevos sujetos

sociales, por lo que, resultan necesarias las descripciones e instrumentos acordes a los

procesos de transformación que viven los individuos, ya que su configuración identitaria

parte de su posición en todo un haz de relaciones.

El desarrollo teórico que ofrece el Análisis Político de Discurso (que se nutre de

Husserl, Heidegger, Wittgentsein, Derrida, Laclau, Mouffe, Lacan, entre otros) permite

enfrentar este complejo entramado de relaciones, y reconoce que las cosas no poseen una

esencia inmanente o positiva, es en este contexto teórico, en donde la identidad del sujeto,

57 La corriente propuesta por Laclau y Mouffe, es desarrollada fundamentalmente en la Universidad de Essex, Inglaterra sus enfoques se centran en los estudios de lo social y en el se ha formado toda una escuela teórica en la que sus miembros han incursionado en diferentes área. Tal es el caso de la Doctora Rosa Nidia Buenfil quien se ha desarrollado en el ámbito educativo. 58 Investigadora de tiempo completo en el Departamento de Investigaciones Educativas CINVESTAV – SEDE SUR.

125

su ser, no puede concebirse previamente o fuera de un sistema de relaciones conceptuales

(llámese discurso, deseo, estructuras cognitivas, teoría, etc.) dentro del cual adquiere

significado. Asimismo, para lograr el proceso de identificación el sujeto debe asumir

temporalmente un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma

continuamente, de acuerdo a los modelos de éste.

Ante este conflictivo contexto la investigación permitirá elaborar un acercamiento a

la construcción identitaria de los jóvenes ante los límites de la política educativa en el nivel

superior, particularmente la Universidad Nacional Autónoma de México 1982 – 2005.

El problema de investigación que planteo, parte del supuesto de que las políticas

educativas en nivel superior no reúnen las condiciones y no son suficientes para incorporar

en sus instituciones al número de jóvenes que demandan educación. En este contexto,

planteo que los sujetos que solicitan el ingreso a la Universidad Nacional Autónoma de

México la determinan como salida estratégica para la construcción de un futuro estable por

lo que el impacto de verse rechazados es factor caótico desestructurante en la identidad del

joven.

Con la firme intención de sostener esta propuesta de investigación, pretendo

recuperar la lógica de razonamiento59 de carácter discursivo que el Análisis Político de

Discurso otorga al investigador con sus amplios enfoques teóricos, filosóficos y políticos

que ha desarrollado.

La lógica de razonamiento que plantea el análisis político de discurso involucra una

organización del pensamiento como sistema de significados, cuya estructura tiene un

carácter relacional, además de ser precaria incompleta y abierta. Por lo tanto, “su

configuración no parte de un origen esencial, ni tampoco conduce a un fin establecido

apriorísticamente, por el contrario, se trata de una forma de pensamiento historizada, en

permanente tensión entre la necesidad y la contingencia; por lo que las articulaciones que la

producen resultan ser contingentes y por ello precarias, relacionales, abiertas,

temporales”(Fuentes:1999.123).

59 Por lógica de razonamiento se entienden las estrategias y formas con que se organiza el pensar en su cometido de hacer inteligibles sectores de la realidad (Granja:1999.70)

126

2.2 PROCESOS IDENTIFICATIOROS

El análisis de discurso sostiene que lo social está estructurado en torno a un núcleo

irrepresentable de negatividad, y de este modo no logra proveer de una fundamentación

última a la razón y la ética de la modernidad, sin embargo pondera la apertura de lo social

como la condición para la formación de proyectos políticos. El análisis de discurso ofrece

la posibilidad de interpretar y analizar la organización de lo social en “totalidades”

relacionales de secuencias significantes. Esta interpretación y análisis depende de la

recuperación de conceptos como discurso y hegemonía.

En donde el discurso se entiende como significación inherente a toda organización

social, por lo que, la capacidad de significar de los sujetos no se limita al lenguaje hablado

y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que

mediante algún símbolo evoquen un concepto, todo objeto o práctica es significada de

alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales y la significación involucra

acciones lingüísticas y extra lingüísticas cuyo carácter es abierto, relacional, incompleto

precario y contingente (Torfing, 1991).

Discurso se le llama a la totalidad estructurada que resulta de la práctica articulada

(por articulación se entiende la relación existente entre los elementos que se identifican y se

modifican a través de esta relación). Sin embargo, el término ha sido objeto de diversos

usos; el uso coloquial y cotidiano, se refiere al significado de sentido común, es decir como

instrumento de un funcionario público, generalmente rodeado por una atmósfera formal y

solemne; en el ámbito en el que se maneja la noción de sentido común se encuentran

características del discurso que lo regresan al acto lingüístico tanto oral como escrito; el

contenido de éste se identifica como algo que se presenta fuera de la realidad.

Otra forma de uso es el académico, de donde se parte que dependiendo de la

perspectiva disciplinaria y de la posición teórica se podrá considerar el término

caracterizándosele como una pieza oratoria, un programa o proyecto a realizar, una

declaración de principios y objetos entre muchas otras formas.

Las características más frecuentes de la lingüística, en el discurso se define como, el

habla en donde Saussure señala que existe una oposición fundamental que se da entre la

127

lengua y el habla, la primera se refiere al sistema de reglas y el segundo se apega a la

actuación particular de la lengua.

De esta forma, la perspectiva saussureana aporta los primeros elementos en los que

propone el concepto de signo como una entidad doble compuesta por conceptos, osea el

significado y el significante, es decir una imagen acústica y un concepto cuya relación es

arbitraria, de este hecho se vislumbra que el proceso en el cual un significante es ligado a

una imagen acústica es la significación, esta última nunca es absoluta ya que los conceptos

no se fijan a los significantes de manera única y definitiva, sino que cambian de valor

dependiendo del ligar que ocupan en un sistema más amplio de significantes (Buenfil,

1993).

A partir de entonces el valor propuesto por Saussure supone el poner de relieve la

relación de un signo frente a otro signo; en donde el signo es relacional y diferencial, los

signos no significan algo en sí mismo no son positividades, sino más bien marcan

diferencias de signo entre sí mismos frente a otros signos al interior del sistema. Por lo

tanto la lengua es un sistema compuesto de diferencias y los significados se basan entre las

diferencias de las palabras.

Con la ampliación y radicalización de la lingüística de Saussure la noción de

discurso va cobrando una configuración más abarcativa, compleja y a la vez más adecuada

de los cambios societales y es replanteada como:

El discurso en tanto significación se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto. Es diferencial en el sentido de que ni el discurso como totalidad, ni sus elementos discretos, tienen una significación intrínseca o inmanente: no son positividades sino que adquieren sentido por el lugar que ocupa dentro de cadenas o sistemas discursivos más amplios, debido a las relaciones que establecen con otros discursos o con otros elementos (signos) dentro del discurso […] Es inestable en la medida en que el significado no se fija de una vez para siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo dentro del cual ocupe su lugar […] Es abierto e incompleto en el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado. Si bien, por un lado, la significación fija relativamente un significante a un significado y en un sistema discursivo, una serie de elementos (signos) son precariamente ligados a un sistema de significados, tanto el signo individual como la estructura o totalidad discursiva, permanecen vulnerables a aceptar nuevos sentidos que, de todas maneras, no agotarán las posibilidades de seguir incorporando nuevos significados. Las totalidades no son, pues, autocontenidas ni cerradas, siempre están expuestas a

128

la irrupción de elementos externos que desarticulan el orden precariamente fijado, impidiendo una constitución acabada y produciendo alteraciones en los significados […] Por lo que, toda configuración social es significativa. Es impensable posibilidad alguna de convención social al margen de todo proceso de significación. Independiente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente como la necesidad de organización social. Discurso es entendido en este sentido como significación inherente a toda organización social (Buenfil, 1994:6-8).

De esta forma, el carácter discursivo de cualquier práctica u objeto, otorga al sujeto

determinadas formas de identificación, es decir, determinadas formas de construir su ser,

asimismo, el sujeto se inserta en una u otra totalidad significativa para lograr su

identificación en el discurso, por lo que, es pertinente establecer que la identidad de los

sujetos se construye a partir de múltiples referentes discursivos, donde su ser, está

constituido por innumerables polos de identidad, que se configuran histórica y

políticamente, por lo que, resulta pertinente establecer su identidad como abierta, temporal

y precaria.

Los momentos de identificación de un discurso concreto es el resultado de una serie

de articulaciones, que son entendidas como “cualquier práctica que establezca relaciones

entre elementos de manera que sus identidades sean modificadas como resultado de las

prácticas articulatorias” (Torfing: 1991.41). De esta forma, el espacio del sujeto se abre

ante una multiplicidad de polos de identidad y es gracias a las prácticas articulatorias

tienden a organizar el discurso concreto en torno a una serie de puntos nodales, que

cumplen el papel de significantes maestros, capaces de unificar una superficie discursiva

entrelazando una variedad de identidades disímiles en un nudo de significados. Sin

embargo, este significante maestro nunca se apropiará de una densidad suprema del

significado, ya que esta abarca una multitud de significados más, por lo que sólo pueden

cumplir la función estructural de constituir la identidad de una superficie discursiva, en

cuanto estas deben reconocer una unidad a partir de los vacíos de significado.

Por lo tanto, la articulación de elementos en momentos solamente resulta en una

fijación parcial del significado, en donde los excedentes que flotan libremente, constituyen

lo que ha sido denominado campo discursivo (Laclau y Mouffe.1985:11-13). En donde el

significado nunca será completamente absorbido por el discurso, por lo que será entendido

129

como campo de idecidibilidad que desborda y subdivide el intento de fijación de las

posiciones diferenciales de un discurso concreto.

La hegemonía puede ser entendida como un intento de cerrar la fisura en la

estructura dislocada, mediante la expansión de un cierto proyecto político, articulando un

conjunto relativamente coherente de opciones para le reestructuración social.

De esta forma, la construcción de lo social ahora puede ser entendida como

formación discursiva que abre la posibilidad a nuevos conceptos que intenten “extender un

conjunto unificado de discurso, como horizonte dominante de lo social, a través de articular

elementos no mezclados en momentos parcialmente mezclados, en un contexto atravesado

por fuerzas antagónicas” (Laclau y Mouffe.1987:135), que en análisis de discurso se retoma

a partir de la categoría de hegemonía.

Una vez establecido lo anterior es posible plantear que la constitución de los sujetos

se desarrolla discursivamente, este hecho implica pensar que las formas de construcción

del ser parten de lo social en donde el individuo se inscribe a determinadas formas de

identificación; asimismo, su identidad será entendida a partir de la articulación de múltiples

polos de identidad, que se configuran y reconfiguran histórica y políticamente, este proceso

estará atravesado permanentemente por la tensión de la fijación precaria y contingente de la

decisión del sujeto.

El sujeto es cuando niega la espacialidad establecida, y se afirma negándose, cuando es reabsorbido por la estructura como resultado de su decisión. El espacio del sujeto se abre gracias a la articulación contingente de la objetividad o estructura establecida, es decir, gracias a que ésta puede ser dislocada. Podría decirse, en otros términos, que el sujeto en su doble carácter de sujeto y de agente; equivale, por un lado, a una multiplicidad de polos de identidad (una vez identificado, una vez que ha tomado la decisión de ser según los dictados de un determinado ordenamiento simbólico) y, por otro lado, al ejercicio de su capacidad instituyente, de su posibilidad de decidirse (Fuentes.1999:145).

De esta forma la conformación de la identidad del sujeto asumirá un carácter

histórico, que implica pensar su identidad como abierta, precaria, de fijación temporal y con

un fuerte carácter político en donde existen posibilidades de exclusión e inclusión de ciertas

posibilidades.

130

Por lo que, a priori, debe entenderse que no se puede hablar de una “identidad del

sujeto”, sino de un sistema articulado de múltiples polos de identidad, asociados a un

mismo individuo y que estos polos son construidos por el sujeto, a partir de su espacio

concreto, de los discursos sociales que constituyen el deber ser de cada polo, por lo que, de

esta forma con el transcurso del tiempo la identidad del sujeto se va configurando y se va

haciendo múltiple “en tanto múltiples elementos del orden social se van incorporando como

puntos de referencia para el sujeto, como polos de identidad” (Buenfil. 1993).

Por lo tanto la característica de la identidad del sujeto es múltiple (en tanto a los

polos de identidad que la configuran), precaria (por la incompletud que demandan las

carencias a lo pleno), abierta (en cuanto es susceptible de ser modificada y reestructurada

por la propia existencia del ser) y temporal (por el carácter histórico del sujeto).

Lo anterior implica que estudiamos la identidad de unos sujetos (jóvenes que

aspiran a matricularse a la universidad) que es producto de un proceso de formación y que

seguramente será transformada posteriormente pero cuyas características presentes

constituirán la base sobre las cuales se operan los cambios futuros.

En ese sentido para problematizar el proceso identificatorio de los aspirantes a

ingresar a la Universidad Nacional Autónoma de México, es trascendente entender al

individuo como producto de un espacio de lo indecidible en donde las posiciones del sujeto,

que involucra la configuración de su identidad, son resultado de sus decisiones.

De esta forma, la aproximación de este juego de relaciones en donde el sujeto

construye su identidad no se entiende a partir de un desorden total en donde el individuo se

pierde en el complejo contexto, sino a partir de un sistema articulado de múltiples polos de

identidad que se asocian a un individuo en especifico. Ante este hecho el APD desarrolla

categorías especificas, a partir de la cuales es posible articular una serie de elementos que

definen temporalmente la construcción identitaria de los sujetos, por lo que, Laclau

principal exponente de esta analítica establece que la sociedad es imposible y con ello

pretende explicar que la idea de un sistema social congruente, suturado, cerrado, es

imposible. Sin embargo, si existen planos de ordenación a partir de los llamados puntos

nodales (point de capitón, desde la perspectiva de Zizek), que en momentos de dislocación

o desarticulación social inicialmente son significantes flotantes. Esto es, “en la medida en

131

que [un significante] no logra constituirse como diferencia precisa en el seno de una

totalidad cerrada […] pasa a ser un significante flotante cuyo grado de vaciedad dependerá

de la distancia que lo separe de su fijación a un significado específico” (Laclau.1998:14).

Por lo que, en una situación de crisis estructural generalizada como la actual se

observan múltiples desplazamientos de elementos de significación que se encontraban

anudados o condensados en determinados significantes. En esta circunstancia de riesgo

constante “el estatus de los ‘elementos’ es el de significantes flotantes, que logran ser

articulados a una cadena discursiva” (Laclau y Mouffe.1987:53), asimismo, se encuentran

desarticulados en un acelerado proceso de dislocación de aquellos aspectos nodales que

daban la impresión de que las estructuras eran férreas e inamovibles.

En estos términos, si trasladamos la noción de dislocación al plano de la identidad

en el sujeto que aspira a la Universidad Nacional Autónoma de México encontramos que el

aspirante se construye a partir de su percepción en donde identifica su ser desde que se

entiende como futuro estudiante, y el momento ruptura en donde necesariamente tendrá que

reestructura su identidad (por el término de un proceso llámese escuela preparatoria,

llámese rechazo institucional, etc.), puede en efecto resultar caótica desestructurante de su

identidad al verse rechazado o por el contrario resultaría la posibilidad de que éste vea

truncada la percepción de su futuro con el rechazo de la institución, y como consecuencia

se enfrente con elementos que abrirían nuevas formas de configurar su identidad en

espacios distintos (aspecto que se retomara en el cuarto capítulo).

Por lo tanto, entender al sujeto en este momento de tensión en el que pretende

incorporarse a la educación superior es mirarlo a partir del proceso en donde construye sus

aspiraciones en un orden simbólico e imaginario como futuro estudiante y en paralelo mirar

el contexto que acota su construcción como tal a partir de los limites que tienen las políticas

educativas al establecen un exiguo número de ingreso, por lo que la dislocación sería un

estado latente del sujeto, ya que ésta requiere de la existencia previa de la estructura en la

que irrumpe tal dislocación, como lo real lacaniano, indecible e irrepresentable, cuya doble

función es dislocar y ser constitutivo de nuevos rasgos sociales y de un nuevo contexto

estructural indecidible, en donde el sujeto tendrá que articular nuevos elementos que

132

constituyan una nueva identidad de ser o por el contrario la fractura resultaría tan caótica

que posiblemente perdería toda aspiración de ser.

Ante este hecho la construcción simbólica e imaginaria del espacio socio-cultural y

del discurso oficial que plantes la oportunidad efectiva de ingresar a una institución de

educación superior toma su camino en la construcción identitaria del sujeto, por lo que será

retomado de manera profunda en la investigación

2.4 EL IMAGINARIO, EL INCONCIENTE Y LA IDENTIFICACIÓN

Continuar con el establecimiento de los procesos de identificación nos conduce a un

momento más complejo y más profundo en la investigación, que será abordado por el

Análisis Político de Discurso a partir de la interpretación que hace Zizek, del psicoanálisis

de Lacan, en donde se señala que:

La identificación imaginaria es la identificación con la imagen en la que nos

resultamos amables, con la imagen que representa ‘lo que nos gustaría’, y la

identificación simbólica es la identificación con el lugar desde el que nos

observamos, desde el que nos miramos de modo que no resulta amable, digamos de

amor (Zizek.1992: 147)

Con este punto de partida, encontramos que la identidad del sujeto se encuentra en

permanente esfuerzo para conseguir su completud, que permitiría alcanzar la plenitud, de

ser uno mismo, sin embargo, en cualquier momento de la vida de una persona, existe un

sujeto ya constituido pero nunca total. Esto, es un sujeto que pese a tener unos polos de

identidad ya constituidos (de genero, de nacionalidad) sigue siendo incompleto.

Se trata de un sujeto en falta, en la búsqueda de algo que lo haga sentir completo,

por lo que el inconciente y el conciente retoma el camino en un individuo en el que no

existe la certeza de que actuará y significará de acuerdo lo que estaba buscando para

conseguir su completad, o de cierta forma a los modelos de identificación que se lo

133

proponen, “ello no quiere decir que la identidad del sujeto sea totalmente impredecible o

que cualquier interpelación puede tener las mismas posibilidades de ser exitosas o fallidas;

lo que habría que considerar es que su fracaso o éxito, deberá ser contextualizado histórica

y políticamente, en el entendido de que se articula hegemónicamente y no puede definirse,

a priori, como necesario. En este marco, los sujetos también deben ser vistos como

históricos y contingentes” (Fuentes.1999:146).

La noción de falta es usada en psicoanálisis para referir ese vacío, ese hueco, esa

posición incompleta que impulsa al ser humano a desear algo, un algo que lo haga sentir

pleno, completo, que le haga ser él, en suma que le dé sentido a su existencia.

De esta forma, la falta es parte constitutiva del sujeto, en donde el sujeto se enfrenta

a una serie de modelos de identidad legítimos, y de figuras para ser alguien, entre ellas la

tarea que tienen los sectores educativos que tienen por fines, precisamente, lograr la

identificación del sujeto con las identidades sociales válidas y legítimos dentro de un orden

social dado.

Por lo tanto, si hablamos de un sujeto que aspira a matricularse en la educación

superior, estamos reconociendo a un sujeto que se ha identificado con una causa, por la cual

interpretará su imagen futura y de esta forma este sujeto ha simbolizado su deseo. De esta

forma, el deseo constituido simbólicamente (es decir aquel que ya es identificado con un

símbolo que lo materializa, que lo encarna y lo vuelve visible y alcanzable para el sujeto)

demanda ser satisfecho, y su satisfacción implica un acto concreto (consumo de algún bien

material o simbólico, relación de alguna práctica o acción), sin embargo, esté hecho abre la

posibilidad de pensar al sujeto como subordinado de el mismo, porque constitutivamente

está escindido.

Para Freud este atributo es parte irrefutable del inconsciente, en donde “todo intento

de racionalidad humana, está atravesado por el incontinente, y por lo tanto se trata de una

subjetividad fracturada […] Por ello, razón y verdad en el sujeto, marcan su escisión

constitutiva básica, entre su capacidad de ser pensante, reflexivo y la verdad instituida;

entre su verdad y el Otro […] Detrás de todo ello, como elemento articulado, opera el

deseo, del cual el sujeto sólo sabe parte, no accede a él sino de forma metafórica; pues por

el filtro de la alteridad, es decir, por lo prohibido” (Fuentes.1999:146-147).

134

Ahora bien, esté sujeto que busca constantemente su completud, se produce a partir

de la interpelación de un determinado discurso, por lo que según Zizek el proceso

identificatorio de los sujetos y su constitución como sujeto, supone una posibilidad de que

el discurso que interpela pueda operar en el individuo como una especie de “marco

estructurante del deseo de desear.”

Por lo que, ahora tratamos de reflexionar sobre un sujeto atravesado por la falta, que

lo configura y lo divide constantemente. En este contexto para lograr ser el sujeto tiene que

cobijar esa falta o hacerla operante, en un movimiento doble que a la vez que lo sujeta a un

determinado símbolo también lo distancia (Fuentes, 1999).

Si trasladamos esta lógica a los alumnos que demandan la Universidad Nacional

Autónoma de México, tenemos entonces a un sujeto que se ha identificado con un hecho

específico, por lo que su definición identitaria se configura a través de la interpretación de

su imagen futura a partir de la simbolización del deseo en donde le otorga determinado

significado a las instituciones educativas, la certificación de los estudios, las perspectivas

familiares y sociales, la imagen en la que se miran, el éxito, etc., a partir del cual

constituye simbólicamente su deseo, sin embargo, este hecho hace viable la emergencia del

sujeto subordinado de él mismo, ya que, por un lado, tenemos el significante de “ser

estudiante universitario”, que se encuentra protegido por una serie de significantes ser

estudiante como: “el lograr ser alguien en la vida”, “percepción de un futuro viable”,

“constructor de un mejor país”, “logro de metas establecidas”, “retribuciones económicas

superiores a cualquiera que no estudie la universidad”, y por otro lado, a través de este

juego de significante, en el que emerge el sujeto del inconsciente, figurando ese orden

discursivo, en donde se percibe: “un posible rechazo institucional”, “la falta de

oportunidades”, “pocos lugares que tiene la universidad”, “la injusta repartición de los

espacios disponibles para el ingreso”, “políticas de evaluación lejanas al conocimiento”,

etcétera, por lo que tenemos presente la falta constante del sujeto y su permanente búsqueda

de la completud.

135

2.4 PROCESOS DE IDENTIFICACIÓN Y LA TENSIÓN PERMANETNTE DE LO

SIMBOLICO- IMAGINARIO-REAL.

Puesto que el sujeto se configura dentro de un determinado ordenamiento simbólico,

éste asume un carácter fundamental en el proceso identificación a partir del cual se

construye, sin embargo, ésta no es lineal siempre se encuentra anudado lo simbólico, lo real

y lo imaginario, pero es posible distinguir la especificidad de cada una de ellas a partir del

Análisis Político de Discurso.

El triangulo lacaniano retomado por el análisis político de discurso plantea una

interpelación de la configuración de lo social desde los tres registros considerados, en

donde la identificación imaginaria debe de entenderse a partir de la identificación del sujeto

con una imagen que representa lo que quisiera ser. Es lo que Freud llamaba yo ideal, el

ideal “con el cual el sujeto compara su yo actual” (Lacan, 1983a:202). En tanto que por

identificación simbólica se entiende la identificación con el lugar desde el que nos

observan, desde el que nosotros mismos nos miramos de modo que aparecemos agradables,

dignos de amor (Zizek.1992:147). Finalmente, el juego de significantes que se constituyen

a partir de lo imaginario y lo simbólico siempre estarán apuntalados desde el registro de lo

real.

Ante este contexto, Zizek distingue dos momentos fundamentales en la construcción

identitaria del sujeto: el imaginario (el cual se refiere a la identificación imaginaria, “yo

ideal”) y el simbólico (el cual se encarga de la identificación simbólica “ideal del yo”). En

estos dos referentes existe el común de la mirada del Otro, esto quiere decir que los

mandatos simbólicos de un determinado ordenamiento simbólico siempre están presentes

en la constitución identitaria del sujeto, y que en un primer momento los individuos

siempre tienen la tendencia o la aspiración de ser como alguien más, lo cual representa que

el sujeto llegue a ser de acuerdo al orden simbólico que interpreta y edifique su ideal al

cual aspira.

En el caso de los aspirantes a la Universidad Nacional Autónoma de México que

fueron entrevistados, el llegar a ser estudiante universitario, estuvo significado a través de

las siguientes imágenes: “ser universitario como sinónimo de superación”, “universitario

136

análogo al bienestar económico”, “universitario como reconocimiento social”, “el ser

universitario como posibilidad de cambio”, “el universitario constructor de un cambio

social”, “el ser universitario como oportunidad de ser joven”, entre muchos más ideales de

lo que significa ser universitario. En un segundo momento, se encuentra el sujeto ya ha

interiorizado este ideal y a pasado a formar parte del sujeto, por lo que se dice que se ha

constituido.

Sin embargo en el caso de esta investigación no es posible abordar el “ideal del yo”

que propone Zizek, no sólo porque los aspirantes se encontraban en proceso de selección,

sino por que además, para radicalizar el alarmante contexto del rechazo que propongo

desde el principio de la investigación, ninguno logró entrar a la Universidad Nacional

Autónoma de México.

De esta forma, si enmarco a este sujeto a partir de sus construcciones identitarias

previas (es pertinente recordar que todos los entrevistados se encontraban por concluir la

preparatoria, por lo que hasta el momento en el que la investigación se desarrollaba

pertenecían a una institución educativa), puedo encontrar estos dos importantes momentos

que desarrolla Zizek, en donde el sujeto construye la identificación imaginario “yo ideal” a

partir del significado que tiene para individuo “ser estudiante”, con significaciones de

imágenes como: “logro de metas establecidas”, “receptor de conocimiento que

desembocará en el beneficio económico”, “apropiación de herramientas necesarias para

tener un mejor nivel de vida”, “superación personal y familiar”, “bienestar”, “estudios

como constructor de un futuro prometedor”,. Por otro lado, en segundo momento puedo

identificar el “ideal del yo”, en donde el sujeto estudiante ha interpelado este ideal, porque

aun forma parte (los jóvenes entrevistados están por terminar su preparatoria) del sujeto, y

por lo menos momentáneamente se ha constituido como “estudiante”, por lo que ha

incorporado mandatos simbólicos del ideal de ser a partir de que se asumen como:

“estudiantes capaces”, “estudiantes con formación sólida”, “estudiantes comprometidos con

el conocimiento”, “estudiantes con las características que demanda la futura incorporación

a niveles más avanzados”, “estudiantes constantes y calificados”.

137

Esta aproximación a los procesos de identificación del sujeto que plantea Zizek, nos

entrega un individuo atravesado por mandatos simbólicos que lo orientan en la definición

de lo que se quiere ser, por lo que propone que:

La identificación imaginaria es siempre identificación en nombre de una cierta

mirada en el Otro. Así pues, a propósito de cada imitación de una imagen modelo, a

propósito de cada “representación de un papel”, la pregunta a plantear es: ¿para

quién actúa el sujeto este papel? ¿Cuál es la mirada que se tiene en cuenta cuando el

sujeto se identifica con una determinada imagen? (Zizek.1992: 148).

Asumir lo anterior, implica que el sujeto ha internalizado ciertos mandatos

simbólicos, constituidos no sólo por lo racional, sino articulados por el inconsciente; a

través de la presencia permanente del Otro. Por lo que, percibo pertinente realizar una

reconstrucción histórica de las huellas discursivas que operan en el contexto en el que los

sujetos se constituyen y de las imágenes en relación a las cuales los aspirantes a la UNAM

han fijado su punto de llegada, por lo cual propongo la noción de hegemonía planteada por

el análisis político del discurso, ya que al sujeto al que estudio se ubica en un entramado de

relaciones, con múltiples adscripciones simbólicas y portadores de toda una historia

personal:

6.1 […] bueno si yo en lo personal si fuera rechazado me pondría a trabajar primero

que todo y ya si hay la economía pues ha estudiar inglés o un curso o algo para

hacer el examen de nuevo […] pero en realidad no me gusta pensar en eso porque

como que uno se derrota y ese no es el caso yo pienso en que voy hacer cuando este

dentro de la universidad eso me gusta más […] además yo tampoco estoy de

acuerdo con el pase porque incluso cuando sales de la secundaria todos se preparan

para el examen y quieren entrar al CCH pero son pocos los lugares y desde

entonces menosprecian el Colegio de Bachilleres que incluso enseñan mejor y te

obligan más a estudiar […] igual en el CONALEP y todas esas escuelas donde

enseñan más que en el CCH pero pocos se quedan […] incluso dicen que la UAM

le va a dar el pase directo a los Colegios de Bachilleres pero ese no es el punto […]

yo digo que lo que importa es el estatus que te da la UNAM […] viéndolo así si

138

todo fuera por nivel académico seria una mejor forma de que si no te quedas en el

primer examen te pudieras preparar para el segundo ser mejor y entrar.

La internalización de ciertos mandatos simbólicos que orientan a los demandantes a

querer ser un estudiante universitario, están relacionadas con el éxito personal y con el

reconocimiento social, de esta forma el ver rechazada sus expectativas, puede resultar

desestructurante de su identidad, sin embargo, esta rearticulación de sus perspectivas puede

conducirlo a nuevas e incipientes condensaciones, en función de la transformación y

constitución de nuevos sujetos sociales capaces de imaginar nuevas y posibles utopías, que

permitan la formulación de ideologías y proyectos políticos-sociales que se rearticulen a

partir de nuevas hegemonías.

En este sentido las instituciones de educación superior y sus políticas educativas que

definen su operar, son concebidas como propuestas discursivas que son resignificadas por

los sujetos a los que son dirigidas, de tal manera que inciden en su configuración

identitaria.

Asumir lo anterior implica aceptar los elementos que configuran la identidad de los

jóvenes concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus

relaciones como conjunto frente a diferentes prácticas e instituciones sociales.

139

2.5 REPRESENTACIÓNES SUBJETIVAS DEL INDIVIDUO, A PARTIR DE SU

ESPACIÓ SOCIO-CULTURAL DESDE LA PERSPECTIVA DE BOURDIEU.

De acuerdo a lo antes expuesto el sujeto siempre es el deseo del Otro, y son las

demandas del orden social las que determinan los deseos del sujeto. Sólo la ilusión

ideológica nos hace creer que el deseo es “nuestro deseo” y que es, además, un deseo que

ha estado ahí. Esta afirmación no sólo es un lugar común en el psicoanálisis; también en

sociología con Pierre Bourdieu afirma que, incluso las manifestaciones aparentemente más

libres de la subjetividad (los gustos, las preferencias, las prácticas culturales) se constituyen

en los individuos como resultado de la adquisición de los esquemas de percepción y

apreciación (concepto de habitus en Bourdieu) propios de una clase o grupo social en el

marco de un espacio social estructurado a partir de distinciones y jerarquizaciones sociales.

Lo que Bourdieu diría aquí es que las representaciones subjetivas de los individuos

corresponden al habitus propio de una posición social (clase social, grupo) dentro de las

estructuras objetivas (relaciones sociales).

De esta forma, identificar el espacio socio-cultural implica la toma de decisión de los

sujetos, a partir de su mirada desde el nivel estructura-social, diría Bourdieu, en donde el

sujeto efectivamente elige, pero sus elecciones no son sino maneras de elegir que no son

elegidas, ya que estas parten de sus prácticas culturales (el lugar en donde viven, la escuela

a la que asisten, los lugares de holganza, la música que escuchan, los programas televisivos

que prefieren, los lugares que frecuentan, etc.) en las que constituyen su modo de ser no

como individuos o sujetos autónomos sino de una clase o fracción de clase, en donde

funcionan sus características como principios de selección o exclusión reales (Bourdieu

1989), en donde el sujeto se entiende a partir de un conjunto de relaciones sociales

Ante este contexto Pierre Bourdieu, acuña el concepto de habitus, y demuestra cómo

los agentes, bajo ciertas condiciones objetivas, construyen sus representaciones y prácticas,

conformados por un sistema multidimensional de esquemas internalizados de percepción,

apreciación, pensamientos, valoraciones y acciones individuales y colectivas pre-reflexivas,

en estado práctico, entendido como la internalización de la estructura cultural por parte del

sujeto, como asimilación de las reglas sociales, como un conjunto de disposiciones

140

adquiridas duraderas y transferibles, orientadoras y generadoras de la acción, las que

permiten generar los pensamientos, actitudes y comportamientos de los sujetos; es a la vez

una estrategia espontánea de los sujetos, una práctica no planeada, un juego social de

prácticas orquestado sin director, esquemas a partir de los cuales el sujeto puede elegir y

crear una infinidad de conductas no determinadas mecánicamente desde las estructuras. Sus

dimensiones son: cognitivas o de la percepción; ética o de valores; estética o del gusto;

corporales o gestuales.

Los habitus son “estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como

estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de

prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer

la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesariamente

para alcanzarlos, objetivamente ‘regulados’ y ‘reguladores’ sin ser producto de la

obediencia o regla” (Bourdieu.1991:92). Por otra parte, el habitus puede modificarse

cuando cambian las condiciones en las que se produce.

El habitus se crea a partir de las condiciones sociales preestablecidas con las que un

agente se enfrenta en su situación singular; es un mecanismo que genera y se genera en la

práctica; surge de la historia y hace historia; permite que el sujeto actúe acorde con su

condición social y, por ende, genera prácticas aceptables de acuerdo con un cierto tipo de

lógica, el sentido común. En palabras del autor, “a través del habitus, tenemos un mundo de

sentido común, un mundo social que parece evidente” (Bourdieu.1996:135).

Asimismo, el habitus es un sistema de percepción y apreciación (Bourdieu.1999:20),

de prácticas que posibilitan al agente elaborar esquemas de clasificación, mismo que le

permite distinguir lo correcto y lo incorrecto, el bien y mal, lo sagrado y profano, lo debido

e indebido, etc.

Ahora bien, es importante señalar que el habitus es concebido como una fuente

generadora de práctica en un contexto social dado, y no como un mecanismo reproductor

de las condiciones sociales. El habitus como principio generador de prácticas, así como

principio de percepción de percepciones y apreciación, sitúa al sujeto ante múltiples

posibilidades de pensamiento y acción, misma que están edificadas sobre unas trayectorias

sociales singulares y a la vez acortadas por la posición ocupada en el espacio social. Esto

141

equivale a decir que, si bien es cierto que los agentes constituyen su visión del mundo

mediante una interacción activa, siempre producen de acuerdo con influencias estructurales.

De tal manera, el habitus generado por estructuras objetivas produce al mismo tiempo

prácticas particulares y dota a los agentes de esquemas básicos de percepción, pensamiento

y acción.

Bourdieu sugiere que el habitus logra que los agentes hagan lo que tienen que hacer,

en correspondencia con el espacio social en el que se ubican, sin necesidad de una coerción

normativa.

Las condiciones sociales, entendidas como relaciones objetivas que hacen posible el

habitus, pero que a su vez el habitus las hace posibles, pueden particularizarse desde la

noción de campo. Para Bourdieu, dentro del espacio social el campo es un microcosmos

con una lógica específica. Es asimismo un lugar de relaciones objetivas de fuerzas y lucha

por la apropiación de un capital común, que adquiere valor en la lógica misma del campo.

En esta red de relaciones objetivas, los agentes ocupan una posición, que es dada de

acuerdo con su habitus, su capital incorporado y su trayectoria social. Por ello, el agente

que pretende incorporarse a un campo debe cumplir con una serie de características,

además de hacer suya las creencias y valores que entran en juego. En palabras del autor:

Los diferentes campos se aseguran agentes dotados de habitus necesarios para su

buen funcionamiento […]

La fe práctica es el derecho de entrada que todos los campos imponen tácitamente,

no sólo al sancionar y excluir a quienes destruyen el juego, sino al actuar de modo

que prácticamente las operaciones de selección y de formación de los nuevos

miembros (ritos de paso, exámenes, etc.) sean tales que consigan la adhesión

indiscutida, prerreflexiva e ingenua […] a los presupuestos fundamentales del

campo (Bourdieu.1991:115).

Ahora bien, un campo no puede entenderse sin un capital en juego. Para el autor, el

capital propio de cada campo se define en sus propios límites. No obstante, este capital

siempre será simbólico, es decir reconocido y con cierto valor de acuerdo con los esquemas

de percepción y apreciación. Este capital puede ser cultural, económico, escolar.

142

Finalmente, como demanda de la propia investigación se retomara la noción de

habitus como “un sistema socialmente constituido de disposiciones estructuradas y

estructurantes, adquirido mediante la práctica y siempre orientado hacia funciones

prácticas” (Bourdieu, P.; Wacquant, L. 1995: 83).

A partir del cual se abordará la identificación del sujeto desde espacio socio-cultural

lo que implica que éste tomara decisiones, que en términos de la investigación se refiere a

los sujetos que aspiran a insertarse a la Universidad Nacional Autónoma de México,

quienes por un lado se perciben a partir de un conjunto de relaciones sociales que

interfieren en el sujeto para la construcción de su futuro como estudiante a través de su

participación en el ámbito educativo, y del papel que juega el ser estudiante en una

sociedad con niveles educativos bajos, así como las relaciones y motivaciones familiares y

las demandas culturales; y por otro lado, se encuentran algunos indicios en torno a los

habitus que orientan la decisión de los sujetos a insertarse a la UNAM y la determinan

como una salida estratégica para la construcción de un futuro estable por lo que el verse

rechazados es factor caótico desestructurante en la identidad del joven.

143

IV. CAPITULO

APROXIMACIÓN A LOS PROCESOS IDENTIFICATORIOS DE LOS

ASPIRANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

En este momento podemos asumir que en sentido estricto no se podría hablar de una

identidad del sujeto, sino de un sistema articulado de múltiples polos de identidad

asociados a un mismo significante, a un mismo individuo, sin embargo cada uno de estos

polos es construido por el sujeto, en un contenido concreto, mediante múltiples procesos de

identificación respecto a un determinado orden discursivo desde el que construyen su ser,

por lo que la identidad del sujeto se va configurando a lo largo de su vida y se va haciendo

múltiple (como estudiante, como trabajador, como aspirante a la universidad, como

profesionista, como amigo, etc.) en tanto múltiples elementos del orden social se van

incorporando como puntos de referencia para el sujeto, como polos de identidad (Buenfil,

1991).

Lo anterior supone entender la identidad del sujeto como un sistema abierto60, esto es

como una estructura que si bien funciona con cierta regularidad-estabilidad por periodos,

no es cerrada ni acabada, sino que se trata de un sistema vivo, en cuanto interacción con el

medio y, por lo tanto resulta susceptible de ser transformado, lo que supone que el estudio

de la identidad de los sujetos que aspiran a la Universidad Nacional Autónoma de México

es entendido a partir de un espacio socio-cultural determinado que seguramente será

transformado posteriormente pero cuyas características actuales constituirán la base sobre

la cual operan los cambios futuros.

Desde la perspectiva sociológica, lo que plantea Bourdieu es que los sujetos son el

resultado de la adquisición de los esquemas de percepción y apreciación de las estructuras

especificas, por lo que retomaremos la noción de habitus entendida como “un sistema

socialmente constituido de disposiciones estructuradas y estructurantes, adquirido mediante

la práctica y siempre orientado hacia funciones prácticas” (Bourdieu, P.; Wacquant, L.

60 La noción de sistema abierto que aquí se utiliza está basada fundamentalmente en Laclau y Mouffe (1987) y Buenfil (1990,1991)

144

1995: 83) en donde la identificación de los espacios socio-culturales resultan determinantes

para entender la significación de la oportunidad de ingreso construida por los sujetos que

demandan el acceso a la Universidad Nacional Autónoma de México.

1. POSICIÓN DE LOS ASPIRANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL

AUTÓNOMA DE MÉXICO DENTRO DEL ESPACIÓ SOCIO-CULTURAL

Con el propósito de determinar lo que significa ser estudiante para los jóvenes hoy

día es pertinente establecer cuál es la relación que tienen los aspirantes a la universidad con

su entorno, a partir de la ubicación de los lugares socio-culturales desde los cuales los

sujetos observan y constituyen un conjunto de relaciones para entenderse como futuros

estudiantes en la red simbólica que se les propone61.

Para explorar dichos ámbitos de referencia realicé una serie de cuestionarios, en los

que establecí características generales del contexto, en donde los encuestados señalaron la

opción que más se aproximara a su realidad. El número de integrantes que conformaron la

muestra fue de 27 personas; que en términos cuantitativos es un número muy bajo para los

más de 93 mil aspirantes a la Universidad Nacional Autónoma de México. Sin embargo en

términos cualitativos puede determinarse como una muestra representativa, “en la medida

que permite establecer una serie de características que dan cuenta del espectro de

posibilidades” (Fuentes.1999:170), como representantes de las transformaciones que vive

toda una generación, tensada en la crisis y en la falta de oportunidades, en donde la

construcción de expectativas se ve limitada por factores externos políticos y sociales que

desestructuran su identidad.

En el caso estudiado la construcción de datos que se involucraron y envanecieron la

investigación versaron en los siguientes aspectos: a) características generales de los

demandantes (edad, genero, institución de egreso, estado civil, actividades deportivas,

actividades de esparcimiento extraescolar, centros de recreación, espacios de holganza); b) 61El abordaje metodológico, la estrategia de generación y procesamiento de datos los he definido siguiendo el enfoque desarrollado por Fuentes (1999) para el estudio de procesos identificatorios de los estudiantes de sociología de la ENEP Aragón, generación 79-83.

145

grupos sociales de procedencia (características de la vivienda, numero de personas y

habitaciones de la vivienda, ingreso familiares, servicios de la vivienda, nivel escolar de los

padres); c) consumo cultural (televisión, música, lectura); c) desarrollo de actividades

escolares (división de tiempo de estudio, áreas de estudio, material didáctico, complacencia

de ser estudiante).

Con el contenido total de los resultados que expongo, en cuanto a los procesos que

vivieron los demandantes, me permito considerar que son algunas de las características

generales de los espacios socio-culturales del conjunto de sujetos que demandaron la

educación superior en esté año.

Finalmente como dato adicional y completamente externo al espacio socio-cultural

de los entrevistados, muestro d) resultados del proceso de selección (aceptados,

rechazados), como parte de mi preocupación inicial, sin embargo, no se profundizara en sus

consecuencias que en términos analíticos pudieran ser ricos por todo lo que implica su

respuesta, pero que en este primer acercamiento no resulta viable para un proyecto que

necesariamente requiere un cierre, aunque de manera parcial porque seguramente será la

línea de nuevas investigaciones.

146

1.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS DEMANDANTES

Con el fin de consolidar un buen acercamiento con los entrevistados, en donde no se

vieran presionados por nuestra presencia, se abordó en diferentes momentos el orden de las

preguntas, para establecer como primer punto una charla cordial en donde se detectaran las

características generales de los demandantes a la Universidad Nacional Autónoma de

México, a partir de aspectos como genero, edad, institución de egreso, estado civil,

actividades deportivas, actividades de esparcimiento extra escolar, centros de recreación y

espacios de holganza.

A partir de este punto de referencia los resultados que puedo establecer son los

siguientes: la edad de los demandantes a la UNAM se encuentra entre los 17 y los 25 años,

de los cuales la mayor cantidad de demanda es entre los jóvenes de 17 a 20 años con un

81.5%; en cuánto al género se encontró que un 59.3% eran hombres, mientras que 40.7%

eran mujeres; en cuanto al estado civil de los demandante se encontró un porcentaje total

del 100% que se denomina soltero (a).

Ya en un segundo momento, que daría pauta a muchos más se trata de establecer las

actividades que desempeñan fuera de la escuela, y la manera como internalizan las normas

y los valores de la sociedad, por lo que traté de incorporar diferentes bloques que lograran

clasificar sus intereses; primero por las actividades deportivas, y los resultados arrojan que

un 63% de los jóvenes no tienen interés por desarrollar alguna actividad deportiva; mientras

que el 37% restante utiliza su tiempo libre en actividades como el fútbol, el básquetbol, la

patineta y el atletismo; en un segundo bloque se ubican las actividades de esparcimiento

extra escolar en donde escuchar radio tiene una preferencia del 92.59%, ver televisión se

encuentra con un 40.74%, videojuegos con un 22.22%, visitar el parque un 37.3%, asistir a

fiestas con un 70.37%, leer un 55.55%, comer un 55.55%, platicar un 66.66%, visitar plazas

comerciales un 33.33%, estar con su novio (a) un 48.14%, en casa de amigos (as) 62.96%,

concurrir a museos 25.92%, asistir al cine 33.33%, asistir al teatro 18.51%, visitar el

zoológico un 18.51%.

En un tercer bloque ubique los espacios que son usados por dichos jóvenes de forma

recreativa en los cuales empeñan su tiempo en donde estar en su casa tiene el mayor

147

porcentaje con un 74.07%, estar en la escuela tiene la segunda posición con un 37.03%, el

estar en casa de amigos (as) un 33.33%, en la calle un 25.92%, en el parque un 18.51%,

estar dentro de los centros comerciales y en el trabajo tiene un porcentaje similar de un

14.81%, café internet 11.11% y finalmente en la sala de videojuegos solo un 7.40%.

Como último aspecto establecí los espacios de holganza de los jóvenes estudiantes

que difieren de los espacios de recreación en cuanto son actividades que desempeñan

dentro de sus horas de escuela, pero que no se relacionan directamente con las actividades

que demanda ésta, sin embargo, son desarrolladas en lugares adyacentes y en grupos de

amigos de la misma institución, en donde encontré como principal preferencia el estar con

sus amigos con un 74%, en segundo término se encuentran las fiestas familiares en donde

entren los amigos de la escuela con un 44.44%, en tercer lugar se encuentra un empate entre

las tocadas callejeras y los lugares donde se beba algo para estar a gusto con amigos (puede

ser una fiesta, puede ser la misma escuela “en las canchas” o “en las jardineras”, en la calle,

en la tienda cercana a la escuela, en la casa de algún amigo, etc.) con un 37.03%, después

se encuentran los antros cercanos a la escuela y las fiestas escolares con un 22.22%, los

antros cercanos a su casa 18.51%, el bar y donde no entre cualquiera con un 14.81%, los

salones de baile, el restaurante con variedad y los antros de primera con un 11.11%, el

rodeo un 7.40% y finalmente las cantinas con un 3.70%62.

Sin duda, los datos expuestos tienen limitaciones, ya que para tener un mejor

acercamiento sería necesario afirmar las técnicas y replantear la metodología para dar

cuenta de manera más completa y fina las características generales de los demandantes a la

Universidad Nacional Autónoma de México, sin embargo es posible rescatar datos

sobresalientes sobre una generación en donde existe una lucha común entre los hombres y

las mujeres para ingresar a la educación superior, dejando atrás estadísticas en donde existía

una diferencia marcada con respecto a las mujeres y su aproximación a los estudios

superiores, asimismo, encontramos que los aspectos externos a las instituciones educativas,

juegan un importante papel en la construcción de normas y valores de los sujetos , en donde

el radio y la televisión son sin duda los “productos culturales” de mayor consumo entre los

62 Aportar elementos para caracterizar los espacios juveniles no es evidente especialmente para quienes no vivimos de cerca esos escenarios actuales.

148

jóvenes, que ciertamente se trata de un consumo cultural ligado al entretenimiento pero con

grandes implicaciones en la construcción de su identidad, finalmente rescatamos de los

datos la estrecha relación con el entorno familiar y la escuela, así como la problemática que

se abordara más delante de la preferencia de espacios en donde están presentes la bebidas

embriagantes.

1.2 PROCEDENCIA Y PERFILES SOCIOECONOMICOS QUE CARACTERIZAN

A LOS CONTINGENTES QUE DEMANDAN LA UNIVERSIDAD NACIONAL

AUTÓNOMA DE MÉXICO.

En cuanto al aspecto en donde se consideró el tipo de vivienda, la respuesta de los

27 alumnos entrevistados fue: que un 88.88% vive en casa Propia; mientras que el 11.11%

habita una vivienda rentada. Asimismo, se estableció que la zona de habitación, de los

jóvenes que respondieron el cuestionario residían en diferentes delegaciones y municipios

de colonias populares: en las que se encuentra la delegación Magdalena Contreras con

37.03% repartidos en colonias como Lomas de San Bernabé 3.70%, Cerro del Judío 3.70%,

Ixtlahualtongo 3.70%, Ampl. Lomas de San Bernabé 3.70%, Pueblo Nuevo Alto 3.70%,

San Nicolás Totoloalpán 14.81%; delegación Tlalpán 44.44% en las colonias Primavera

3.70 %, Lomas de Cuilotepec 3.70%, Bosques del Pedregal 3.70%, Pedregal de San

Nicolás 22.22%, Lomas de Padierna 3.70%, Popular Santa Teresa 3.70%, Los Elernos

3.70%; delegación Álvaro Obregón 14.81% repartidos en las colonias Torres de Potrero

7.40%, Progreso de Tizapán 7.40%; por último el municipio de Nezahualcóyotl con un

3.70% en la colonia Paúl Romero.

En cuanto al número de personas que viven en su casa se encontró que el promedio

es de: 5 personas por vivienda, mientras que en el número de habitaciones se determinó que

el promedio es: 1 a 6 habitaciones.

Con respecto a los ingresos familiares, se determinó a partir de criterios muy

amplios, en función de la concepción general de lo que implica establecer un nivel alto

medio y bajo, con el propósito principal de establecer la situación general de las familias

149

más que los niveles específicos de ingreso (Fuentes, 1999). En función de tal criterio los

sujetos entrevistados consideran los ingresos de su familia como medios con un 92.59%,

mientras que un 7.40% se determina con ingresos bajos.

De la misma forma se desentraña los servicios con los que cuenta su vivienda y se

encuentra que un 96.29% cuenta con teléfono, comedor y agua potable; el 100% cuenta con

servicios de luz, refrigerador, radio, televisión; el 88.88% baño propio; el 11.11% baño

compartido; el 25.92% con jardín e Internet en su computadora; el 3.70% suscripción a

revistas y suscripción a periódicos; el 59.25% horno de microondas y computadora; el

51.85% horno de gas y juegos de video; el 77.77% con sala, DVD y enciclopedias;

finalmente un 44.44% contaba con libreros dentro de su casa.

Con respecto a los niveles educativos de sus familiares, se encontró que el 37.03%

de los padres solo contaban con el nivel de primaria, el 22.22% contaban con el nivel

secundaria, mientras que no se registro ningún caso con carrera técnica, el 14.81% había

cursado la preparatoria, el 7.40% había iniciado la universidad sin concluir y solo el 3.70%

contaba con maestría. En lo que se refiere a la madre el 37.03% contaba con la primaria

concluida; el 40.74% había iniciado la secundaria sin concluirla; 11.11% contaba con

alguna carrera técnica; el 7.40% tenía la preparatoria inconclusa, ninguna contaba con la

universidad; pero un 3.70% refiere que estaba en proceso de maestría.

De esta forma, podemos determinar que las respuestas los entrevistados arrojan

datos importantes entre los que destaca una mayoría de los jóvenes que viven en casas

propias de zonas populares con ingresos medios, en donde los padres cuentan generalmente

con un nivel educativo bajo (primaria y secundaria)63.

63 Posteriormente se retomara este aspecto, con la intención de profundizar en los elementos que configuran la identidad del joven, y para que éste determine a la educación universitaria como un bien altamente valorado.

150

1.3 PRÁCTICAS Y CONSUMO CULTURAL DE LOS GRUPOS QUE ASPIRAN A

LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

En cuanto al consumo cultural de los jóvenes que contestaron el cuestionario se

puede señalar que la actividad privilegiada es el escuchar radio con una preferencia del

92.59% y refieren que sus preferencias en cuanto a la música que escuchan se encuentra en

48.14% en el rock en ingles o español; el 33.33% prefiere la trova; el 29.62% música

electrónica; 25.92% la banda, el pop, las baladas en ingles y español; 22.22% la cumbia, el

rock pesado, el ska; 18.15% la música clásica; 14.81% la salsa, la ranchera, el blues; el

11.11% los corridos y el jazz, finalmente solo un 7.40% prefiere el hip-hop.

Mientras que el ver televisión cuenta con un 40.74% entre las preferencias de los

encuestados repartido en el gusto por programas en donde las tele novelas comerciales y los

documentales cuentan con 48.14% de la preferencia mientras que; las películas comerciales

y los noticieros tienen un 44.44%; los deportes un 40.74%; las caricaturas el 37.03%; las

películas culturales y las mini-series culturales el 25.92%; el 22.22% prefiere los programas

culturales; 14.81% las mini-series comerciales y finalmente el 3.70% se encuentran los

concursos familiares y las telenovelas culturales.

La lectura resultó ser una actividad que el 77.77% prefiere mientras que un 22.23%

no tenia ningún gusto por leer, sin embargo, sí desarrollaban la actividad ya que la escuela

se los demandaba. Entre los tipos de publicaciones que eran leídas se encuentran los libros

clasificados como novelas comerciales en donde un 40.74% tiene preferencias por este

genero; mientras que los libros de historia tiene un 18.52%; las bibliografías de personajes

históricos y artistas reconocidos cuenta con un 7.40% de gusto entre los lectores; el 11.11%

se relaciona con los libros escolares; el 18.51% las novelas de terror; 11.11% las revistas

difundidas semanalmente; mientras que 22.22% prefiere revistas comerciales; el 11.11%

revistas culturales; el 22.22% revistas informativas; el 3.70% revistas políticas; 14.81%

revistas deportivas; 11.11% revistas científicas; en cuanto a los a los periódicos que

prefieren se encuentra el periódico Reforma con un 11.11%; el periódico Universal

25.92%; La Jornada 22.22%; la Prensa 11.11%; el Financiero 3.70%; el Esto con 7.40%;

Diario monitor 7.40%.

151

En cuanto a los datos aquí expuestos podemos encontrar una rotunda preferencia

por escuchar radio, por lo que el consumo musical de los jóvenes aporta elementos para

comprender la construcción de identidades de grupo, en donde el consumo musical

funciona en determinados momentos como distinción de sub-grupos culturales, en los que

se encuentran: “rokeros”, “skatos”, “fresas”, “salseros”, “románticos”, “los pesados”, etc.

Aunque en paralelo existen muchos otros elementos de consumo simbólico que se

asocian con el consumo musical para la construcción de modelos de identidad en los que se

encuentra la imagen, en donde la televisión juega un papel muy importante, sin embargo,

los datos sobre el consumo de televisión no son del todo exactos, esto se debe a que se

encontraron disparidades significativas entre lo contestado en el cuestionario y lo indagado

en la entrevista, por lo que se prevé que los jóvenes tienden a minimizar cuando se les

pregunta por escrito su preferencia en ver televisión, sin embargo, en términos ambiguos es

posible observar el favoritismo por la programación comercial, en la precisamente se

encuentran rasgos de autoformación que es posible a partir del consumo habitual de esos

programas. Se diría, en términos de Bourdieu, que ese gusto juvenil por la televisión

comercial forma parte de un habitus adquirido. Mientras que la lectura en su mayoría

también se encuentra ligada a los aspectos comerciales (con esto queremos decir que el

consumo de textos que requieren conocimientos previos y lecturas detenidas no son de la

preferencia de los entrevistados) y en muchos casos solo forma parte de sus actividades

escolares.

152

1.4 DESARROLLO DE ACTIVIDADES ESCOLARES

Establecer este apartado relativo a las formas particulares de enfrentar la vida

escolar es trascendente en la investigación, no solo porque constituye un hecho irrefutable

de los habitus que porta el sujeto que me ayudarán determinar cuáles son los contingentes y

grupos sociales que demandan el acceso a la Universidad Nacional Autónoma de México,

sino que además me permitirán establecer cómo llegan a determinar a ésta como una salida

estratégica para la construcción de su futuro.

Así explorando algunos aspectos de la trayectoria escolar a continuación se

presentan los datos generados de los aspirantes a ingresar a la UNAM, en cuanto al tiempo

disponible que dedican a las actividades escolares, los resultados muestran que el 59.26%

de los entrevistados tienen por actividad principal y única el estudio con todo lo que

implica no sólo ir a la escuela, sino que además los trabajos extra escolares, trabajos en

equipo, asistencia a conferencias, museos, biblioteca, etc.; mientras que un 37.03% reparten

su tiempo entre el trabajo y el estudio, y sólo un 3.70% tienen que sumar a la actividad

escolar el trabajo y la atención que requiere la familia.

Por otro lado, en cuanto a si los demandantes a la Universidad Nacional Autónoma

de México disponen de área para estudio los datos generados muestran que un 77.77% de

los sujetos desarrollan sus actividades escolares en su cuarto; un 7.40% realizan sus tareas

escolares en la cocina y solo un 3.70% cuenta con un espacio específico para el desarrollo

de las actividades escolares; mientras que un 11.11% no cuentan con ningún espacio para

llevar a cabo las actividades que demanda la escuela fuera de sus instalaciones.

Con respecto a los materiales didácticos con que cuentan los aspirantes fuera de las

instalaciones educativas se encuentra que un 85.18% tiene libros a su disposición para el

desarrollo de sus actividades escolares; 59.26% cuenta con enciclopedia y computadoras;

44.44% tiene revistas, periódicos y maquina de escribir; el 37.04% tiene internet a su

disposición; 14.81 cuenta con revistas especializadas y sólo un 3.70% tiene ayuda

especializada a su disposición.

Finalmente en cuanto al gusto y los mejores recuerdos que la escuela dejó en los

encuestados: se encuentra que un 85.18% planteó que lo mejor que les dejó la escuela

153

fueron sus amigos; el 66.66% prefería estar en las jardineras de la escuela; 44.44% encontró

un gran gusto por rondar los pasillos de la institución y las pláticas junto con las clases que

les impartieron los maestros; el 29.63% les gustaban los salones de clase y la posibilidad

que les dio la escuela de encontrar una pareja; 22.22% prefería el patio de la escuela;

18.52% la biblioteca y las canchas; mientras que sólo un 3.70% prefería a los directivos;

finalmente es pertinente señalar que a un 14.81% no le gustó nada de la escuela en la que

cursaron su preparatoria.

De acuerdo con lo expuesto encontramos como característica general de los

demandantes encuestados, en cuanto a las formas particulares como enfrentan la vida

escolar, que la principal actividad de los jóvenes es estudiar, por lo que la mayor parte de su

tiempo lo dedican a actividades escolares (dentro y fuera de la institución), mientras que

para el desarrollo de actividades colegiales en casa, generalmente no cuentan con un área

específica en donde elaborar sus trabajos, por lo que consideran su cuarto de dormir como

el mejor lugar para realizar lo que las escuela les demanda, asimismo, la mayoría de los

entrevistados cuenta con libros de consulta y especializados dentro de su casa, que les

permite realizar sus tareas escolares en la comodidad de su cuarto y solo los menos cuentan

con todos los materiales necesarios para desarrollar la actividad incluso existe quien cuenta

con ayuda personal y especializada a su disposición. Por lo que podemos concluir que fuera

de la institución educativa se procura un ambiente propicio para que los jóvenes desarrollen

las actividades que su formación les demande y dentro de la misma encuentran gustos y

recuerdos que contribuyen en la toma de decisiones, en la forma de ser, en donde los

amigos son la mejor parte de la escuela.

154

2. ASPECTOS ESTABLECIDOS CON RELACIÓN AL ESPACIO SOCIO-

CULTURAL DE LOS ASPIRANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL

AUTÓNOMA DE MÉXICO

Con base en la anteriormente expuesto, considero que los contingentes o grupos

sociales que demandan el acceso a la Universidad Nacional Autónoma de México

provienen de familias de trabajadores y a veces ellos mismos lo son (59.26% sólo se dedica

a estudiar, mientras el 37.03% reparte su tiempo entre el trabajo y el estudio), asimismo,

son grupos de jóvenes de entre 17 y 20 años (81.50%), en donde la demanda encuentra una

diferencia mínima entre la diversidad de género (59.3% hombres, 40.7% mujeres).

Asimismo, existe una constante entre las preferencias del desarrollar actividades extra

escolares, en donde el 63% no realiza actividades deportivas, sin embargo cerca de un

92.59% prefiere escuchar la radio y un 70.37% asistir a fiestas familiares; 66.66% platicar y

55.55% leer; en cuanto a los lugares en los que prefieren estar los jóvenes se encuentra su

casa con un 74.07% y la escuela un 37.03%; por lo que percibo un interés general por las

actividades educativas y una fuerte relación con su entorno familiar.

En cuanto a los grupos sociales encuentro una constante en las características de las

familias de procedencia con condiciones estables, ya que un 88.88% cuenta con casa propia

en colonias populares que cuentan con servicios de teléfono (96.29%); agua potable

(100%); luz (88.88%) y el promedio de personas que habitan entre 1 y 6 habitaciones es de

5 individuos, con ingresos familiares medios (92.59%).

Mientras que los niveles educativos de los jefes de familia corresponden a cifras

bajas en donde la mayoría de los padres solo cuentan con la primaria (37.03%), y las

madres con secundarias truncas (40.74%), existe la constante de superación de los niveles

educativos de los padres con respecto a los hijos; a pesar de que en muchos de los casos los

encuestados eran hermanos mayores, en algunos otros casos ya existían consanguíneos que

se habían incorporado a carreras técnicas y a la preparatoria (40.74%) certificando los

niveles de primaria y secundaria, y algunas otras familias ya se encontraban jóvenes

incorporados a la universidad (18.51%)

155

Con respecto a las características relevantes del consumo cultural de los

demandantes y sus familias puedo señalar la radio (92.59%) y la televisión (40.74%), como

espacios de recreación en donde los sujetos solo adoptaban el papel de meros receptores,

mientras que los espacios que demandaban una mayor elaboración por parte del público

como los programas culturales sólo contaban con un 22.22%. En cuanto a la lectura se

encuentra que un 77.77% se relaciona con esta actividad, sin embargo ésta también se

orientada a textos que no exigen mayor nivel de análisis como las novelas comerciales

(40.74%), novelas de terror (18.51%), el periódico el Universal (25.92), revistas

comerciales (22.22%); mientras que los textos que demandaban otra clase de lector se

encuentran los textos históricos (7.40%), libros escolares (11.11%), revistas políticas

(3.70%).

En cuanto al desarrollo de las actividades escolares, se rescata que el 59.26% de los

entrevistados sólo se dedican a realizar las actividades que demanda la escuela y que la

mayoría no contaba con un espacio específico, sólo uno tenía dentro de su vivienda para

destinarla como estudio(3.70%), por lo que esta actividad se realizaba en mayor medida en

su cuarto (77.77%), sin embargo dentro de su vivienda se encontraba material didáctico

necesario para realizar algunas actividades que la escuela demandaba (81.18% contaba con

libros, 59.26% con enciclopedias, 44.44% revistas).

Asimismo, el entorno familiar y social jugó un papel determinante en la decisión del

joven que busca incorporarse a la educación superior, a partir de las entrevistas

encontramos que los familiares se empeñan constantemente por desarrollar un entorno

propicio para que el sujeto trate de asumirse como estudiante, a pesar le las muchas

limitaciones que este complejo contexto de crisis significa para la economía familiar:

3.8. E […] “Dentro de tu entorno familiar se involucran en tus estudios ¿Qué

representa para tu familia el que continúes estudiando?”

Locke […] en mi casa siempre me dicen que tengo que estudiar siempre están

pendientes de que entre a la escuela y en ocasiones me canso de eso pero la verdad

156

es que no me gustaría decepcionarlos porque ellos creen que puedo hacerlo y yo

también.

Barkeley […] si ellos me dicen que estudie aunque en periodos vacacionales me

pongo a trabajar y compro lo que necesito para venir a la escuela siempre ellos me

apoyan para que no la deje y llegue a un mejor lugar.

Darwin […] mi mamá es la que me dice que siga estudiando aunque a mí papá no le

importa mucho yo lo hago por mí mamá y porque ella siempre esta conmigo y me

apoya mucho yo quiero estudiar para que ella esté orgullosa de mí como yo de ella.

Sócrates […] si mi padre me dice que termine una carrera y voy hacer todo lo

posible para luchar por ella porque yo sé que eso es muy importante para mis

padres.

Sofía […] en mi casa siempre me motivan para que continúe estudiando dicen que

es muy importante para ser mejor.

Descartes […] es en mi casa donde he encontrado la mayor motivación para intentar

continuar estudiando mí mamá siempre me dice que solo así seré alguien

importante.

Empédocles [...] mí familia siempre me ha motivado para echarle muchas ganas a

mí no me gustaría decepcionarlos ojala y pueda continuar.

Sofocles […] pues en mi casa si me motivan pero tengo que trabajar si quiero

continuar estudiando.

Dante […] es muy importante mis padres y mis hermanos siempre me alientan para

que siga estudiando y no lo deje.

Zenón […] si todos los días me lo dicen y mi mamá cumple un papel muy

importante siempre me esta apoyando en todo para que no deje de estudiar y me

den ganas de seguir a la universidad.

157

De esta forma, la injerencia familiar juega un importante papel en la construcción

simbólica e imaginaria, que hacen los jóvenes aspirantes de la educación superior, ya que

para los familiares de los aspirantes la educación universitaria parece tener un valor

universal al margen de las posiciones sociales, económicas y culturales en las que se hallan

ubicados. Este hecho es asimilado por el sujeto demandante quien considera el ingreso a la

universidad como un bien altamente valorado, a partir de entender a ésta como un lugar

para “llegar a ser mejor”, “que mis padres estén orgullosos de mí” para que “llegue a un

mejor lugar”, “ser alguien importante”, etc.

Por lo que se recupera el hecho de que el 80 por ciento de los encuestados manifestó

que su familia los motivó mucho para continuar estudiando y en muchos de los casos

interpretaban que el argumento de sus familiares era que deseaban que lo hicieran porque

ellos no habían tenido esa oportunidad.

El grupo que parece haber apremiado más a sus hijos en este sentido es justamente

aquel que obtuvo un nivel de escolaridad bajo –primaria- aunque suficiente para significar a

través de su experiencia a la educación como un recurso valioso para desempeñarse en la

vida. A medida que los grados escolares de los padres eran más altos su insistencia acerca

de la importancia de estudiar se amparaba en otras razones, destacando la concepción del

estudio como un fin en sí mismo por lo que ellos tenían la obligación de obtenerla.

Por lo que los datos sugieren que los entrevistados atribuyen a la familia la fijación

de metas y ambiciones que los impulsan a continuar en su carrera escolar hasta alcanzar los

grados superiores, mientras que la escuela sólo excepcionalmente tuvo que ver con sus

decisiones en este ámbito, de esta forma percibimos que el contexto institucional se encarga

de moldear y especifica determinadas ideas y herramientas, a partir entrenamiento

referencial de maestros y compañeros, en donde se sitúa a la enseñanza universitaria como

la culminación natural del esfuerzo educativo, sin embargo la presencia institucional no es

concluyente en la toma de sus decisiones para continuar estudiando, por lo que

construimos una pregunta que ilustrará la orientación que recibieron los aspirantes dentro

de la institución educativa y como ésta influye o por el contrario desampara la construcción

de sus perspectivas como estudiantes universitarios, en un país necesitado de mejores

158

niveles educativos que permitan el saneamiento de muchos otros problemas que

caracterizan a la sociedad mexicana:

2.3 E. […] “Dentro de la institución en la que desarrollaste tu preparatoria

¿Algún profesor te orientó para que continuaras estudiando? ¿Recibiste información

dentro de la institución que te motivo para que continuaras estudiando?”.

Hobbes […] a mí ningún maestro me oriento nunca me dijeron nada […] y bueno

sólo algunos me decían que estudiara y teníamos orientación educativa pero nunca

les interesó lo que hiciera con mi vida.

Locke […] bueno si tenemos orientación educativa pero osea nos dan así como una

pequeña introducción solo una parte nada que te sirva […] y fuera de eso nadie te

dice que estudies o que es importante a ninguno le interesa en realidad.

Barkeley […] ninguno te orienta y las materias que te dan no funcionan para nada

uno lo decide sólo y aparte.

Darwin […] sólo con tus ganas de ser mejor porque ningún maestro se preocupa en

la preparatoria por lo que será de tu vida cada quien hace lo que quiere porque en

clases no se habla de eso.

Sócrates […] bueno si dos en especifico el maestro de matemáticas y mi maestro de

filosofía ellos me decían que siguiera estudiando y me daban muchos consejos hasta

en momentos me pedían que me quedara a estudiar después de clase y eso fue para

mí muy importante.

Jean […] ningún maestro se intereso en eso y si tenemos orientación pero en

realidad no les importa.

Mileto […] no los maestros y yo nunca hablamos de eso bueno la verdad nunca

hablamos a no ser en la clase.

159

Anaximenes […] yo sí platico con los maestros y ellos me dicen qué onda.

Dante […] sí me orientaron pero sólo diciendo que no fuéramos uno más del

montón […] un maestro de historia.

Aristóteles […] a mí sí pero no en la prepa fue uno de la secundaria de la materia de

matemáticas.

Estas respuestas muestran como dentro la educación media superior, en donde los

maestros se encuentran como principales constructores en la formación de los jóvenes, la

mayoría de los aspirantes no encuentran referentes claros que los conduzcan a la educación

superior y a la construcción de sus perspectivas “a mí ningún maestro me orientó nunca”,

“la orientación que nos dan no sirve para nada”, “ningún maestro se preocupa por lo será de

tu vida”, sin embargo, algunos logran encontrar en este espacio educativo un acercamiento

con otras perspectivas, a partir de la preocupación de algunos maestros que los orientan en

su camino como estudiantes “algunos me decían que estudiara”, “ellos me daban muchos

consejos”, “ellos me dicen qué onda”, “me decían que no fuera uno más del montón”, de

esta forma encontramos que aunque la formación que obtuvieron en la preparatoria no fue

determinante en la construcción de su futuro en algunos casos logró aportar elementos

suficientes para construir sus aspiraciones como estudiantes universitarios.

En función a la situación económica que viven los aspirantes, en su mayoría se

encuentran bajo la tutela familiar, sin embargo, algunos se ocupan en actividades

remuneradas ya sea para el apoyo familiar o para sostener sus estudios.

De acuerdo con la información recabada en la entrevista, la mitad de los casos el

ingreso familiar era aportado exclusivamente por el padre o la madre, y en la mitad restante

se integraba mediante la colaboración de varios miembros de la familia, incluyendo el

encuestado (59.26% sólo se dedica a estudiar, por lo que eran sostenidos por los ingresos

del padre o la madre, mientras el 40.74% reparte su tiempo entre el trabajo y el estudio para

aportar en los gastos de la casa o en algunos casos para sostener sus estudios).

La aportación de datos que ilustran la escolaridad familiar de los aspirantes es

importante, porque permite ampliar el conocimiento acerca de los medios sociales de donde

160

provienen y porque a partir de este contexto el sujeto construye elementos que los

identifican y lo diferencian de los que no están dentro de la escuela, así como de los buenos

y los malos estudiantes. Por lo que, a pesar de los niveles bajos de educación de los padres

(donde la mayoría de los padres solo cuentan con la primaria 37.03%, y las madres con

secundarias truncas 40.74%), los resultados que han obtenido los hijos en este contexto

refleja cómo para la mayoría de los encuestados significó a la escuela como un espacio de

motivación en donde se encuentran amigos (85.18%) y el conocimiento necesario para ser

una mejor persona. Desde esa última consideración, el desempeño académico en el

bachillerato es significado por los entrevistados como estratégico para su futuro escolar,

personal y profesional:

2.1. E […] “De acuerdo a tu desempeño dentro de las instituciones

educativas ¿Cómo calificarías el desempeño educativo? ¿Cómo calificarías a la

institución en donde te formaste y el conocimiento que recibiste?

Hobbes […] creo que es importante que uno tenga un buen desempeño en la

preparatoria porque es el que te da la posibilidad de hacer planes para tu futuro […]

si estudias mucho puedes salir limpia en tres años y tienes más oportunidad de

entrar a la universidad […] yo por eso termine en tres años.

Locke […] para mí también es muy importante que uno aprenda mucho en la

preparatoria porque así puedes tener más oportunidades de desarrollarte […] creo

que la preparatoria te da tiempo para todo solo tienes que esforzarte un poquito y

terminas en los tres años para seguir adelante con tus metas.

Barkeley […] yo terminé en tres años la preparatoria porque quiero hacer de mi

vida algo diferente y ese es el camino si no estudias ahora no tiene caso que

pretendas entrar a la universidad porque probablemente tienes suerte y entres pero

no tiene caso porque solo ocuparías un lugar que alguien necesita y que realmente

estudia y tu ni siquiera terminarías y eso no tiene caso.

161

Darwin […] para calificar a un buen estudiante de un mal estudiante solo se tendría

que saber quien reprueba y quien pasa las materias por eso es importante que uno se

aplique y trate de sacar su preparatoria en tres años porque sólo así conseguirá

entrar a la universidad y tener una mejor vida.

Sócrates […] de hecho yo termine en tres años la preparatoria porque es muy

importante para tu futuro yo en la secundaria no me di cuenta de lo importante que

era y saque un mal promedio y con trabajos y salí pero ahora yo tengo un promedio

de ocho punto cinco y creo que eso demuestra como mi vida ha cambiado y como

ahora pienso más en mi futuro.

Bacón […] para mi la escuela no se me da mucho y si tuve problemas con algunas

materias pero como buen estudiante logre librarlas y termine en tres años por lo

demás yo creo que la culpa fue de algunos maestros más que mía […] porque ya

sabes luego se encajan con alguien.

Heraclito […] para mi la escuela es importante parque me quiero superar y ser

mejor pero a veces me gana la flojera sin embargo termine bien en tres años estoy

cansado por el ultimo semestre pero los maestros me ayudaron mucho la verdad yo

creo que mi escuela es muy buena.

Parménides […] para mí la escuela esta muy bien porque quiero superar mis metas

para que así pueda estudiar una licenciatura así mismo ya he aprendido muchas

cosas en esta vida pero hay veces que no tengo tiempo de nada y por eso reprobé un

par de veces sin embargo no he perdido tiempo y logre terminar mi preparatoria en

tres años y medio.

Dante […] la formación que nos dan aquí es muy buena aunque digan que no creo

que también depende de uno […] yo termine en tres años la preparatoria y a mí me

gusta estudiar temas como la Sociología o temas relacionados a mí capacitación que

es dibujo técnico y todo lo encuentro aquí.

Anaximenes […] pues yo creo que la escuela es buena pero hay veces que uno tiene

problemas y los maestros no los entienden creo que deberían enseñar a los maestros

162

que uno puede tener problemas para tratar de ayudarnos […] para mí la escuela es

importante pero creo que le falta algo y por eso de los problemas tarde un poco más

en terminarla fueron como cuatro años pero ya estoy aquí y quiero seguir.

Empédocles […] pues dentro de lo que cabe creo que esta bien aunque hay

maestros que no tienen que estar enseñando yo me encontré con muchos problemas

para llegar hasta aquí y yo solito tuve que salir de ellos porque la escuela o los

maestros nunca me apoyaron termine en cuatro años y medio pero bueno termine.

Jean […] la escuela es buena yo quiero seguir estudiando veterinaria y ser bueno

por lo que creo que no importa cuanto tiempo te tardes en llegar a donde quieres

pero tienes que llegar así que la verdad como tuve problemas algún tiempo me

costo trabajo venir a la escuela por lo que termina en tres años y medio pero de

veras que si aprendí mucho.

De esta forma, el desempeño académico resulta trascendente en la percepción del

sujeto, a partir del cual construyen sus expectativas como futuros estudiantes universitarios;

“aprender mucho en la preparatoria oportunidad para desarrollarte”, “quiero hacer de mi

vida algo diferente”, “no importa cuanto te tardes en llegar lo importante es llegar”, en un

panorama general significan el buen desempeño escolar a partir de la calificación

aprobatoria que los acredite en tres años de su bachillerato con un buen promedio (arriba de

ocho); “si no estudias ahora no tiene caso que pretendas entrar a la universidad”, “el que no

estudia sólo ocuparía un lugar que alguien necesita y que realmente quiere estudiar”, “para

calificar un buen estudiante de uno malo solo se tendría que saber quien reprueba”, “un

promedio de ocho demuestra que mi vida ha cambiado y que ahora pienso más a futuro”,

asimismo construyen la idea de que el buen desempeño en la preparatoria les abrirá la

puerta en las instituciones superiores, particularmente a la UNAM; “tener un buen

desempeño en la preparatoria da la posibilidad de hacer planes a futuro”, “si estudias

mucho puede salir limpio en tres años y tienes más oportunidades”, “si terminas la

preparatoria en tres años tienes más oportunidad de entrar a la universidad y tener una vida

mejor”. Por lo tanto, la construcción simbólica e imaginaria de los demandantes a la

163

UNAM se encuentra presente en su acercamiento con las instituciones educativas que lo

forman previamente a sus aspiraciones universitarias, la percepción del buen desempeño

académico es estratégico para su percepción como persona, como profesionista, como

futuro universitario.

Otros de los factores a considerar para establecer algunos rasgos de la trayectoria

escolar de los demandantes a la educación superior se relacionan con la forma en la que los

alumnos, asumen una actitud en la que significan a la reprobación a partir de su

construcción histórica como estudiantes en diversas instituciones:

2.3. E. […] “De acuerdo a tu historia como estudiante ¿que significa para ti

la reprobación?”.

Hobbes […] yo creo que es muy malo que repruebes porque eso se queda en tu

historial y es más difícil que encuentres una posibilidad de seguir estudiando.

Locke […] para mí es muy importante que logres hacer tus estudios sin ninguna

mancha porque luego es más difícil y por lo regular siempre se quedan fuera de la

universidad.

Barkeley […] yo creo que un número no dice nada de lo que realmente sabes

aunque es importante que intentes cumplir con lo que te propones para tener más

oportunidad de hacer algo diferente.

Darwin […] bueno yo nunca reprobé y creo que eso es lo importante para salir

adelante en la escuela es importante que termines a tiempo porque si no como que

ya no es lo mismo.

Sócrates […] a mí siempre me exigieron en mi casa las calificaciones si hubiera

reprobado yo creo que mi mamá me saca de la escuela además creo que es muy

importante que estudies y termines tu preparatoria en tres años.

Descartes […] pues no reprobé siempre me dedique […] eso es para personas que

se engañan.

164

Aristóteles […] yo siempre me dedique a estudiar en los exámenes y aunque me

gusta tener muchos amigos siempre me esforcé […] creo que los que reprueban

tiene pocas oportunidades en la vida.

Parménides […] yo creo que reprobar no quiere decir fracaso es solo que hay

momentos que uno tiene problemas y le cuesta más trabajo terminar a tiempo.

Dante […] yo terminé bien porque es importante ser un buen estudiante para lograr

entrar a la universidad.

Empédocles […] pues a mí me reprobaron varias veces pero eso no quiere decir que

yo no sepa o que mis compañeros sepan más que yo es más creo que me he

especializado en muchas cosa y que si tuve problemas en terminar en tres años

realmente no sufro por eso.

Para los aspirantes de la UNAM entrevistados, resulta importante no reprobar ya

que este hecho lo asocian con: “dificultades para continuar estudiando”, “como una mancha

que te impedirá su acceso en la universidad”, “los que reprueban son personas que se

engañan” y con “pocas oportunidades en la vida”; por lo que continuamente buscan

incorporarse a las actividades que demande la escuela y a los procesos de certificación de

sus conocimientos: “yo siempre estudie para los exámenes”, “siempre me dedique”; a partir

de este momento logran asumir su posición como estudiantes, en donde aceptar su

compromiso con las actividades que les demanda la escuela les permitirá “salir adelante”,

“tener oportunidades en la vida”, sin embargo dentro de estos contingentes existen sujetos

que asumen el hecho de la reprobación como parte de su formación y no como “fracaso”,

por lo que consideran “que el número no dice realmente lo que saben” incluso suponen que

se han “especializado”, por lo que en un panorama general los aspirantes entrevistados se

apropian de significaciones e imágenes a partir de las cuales logran entenderse como

estudiantes, en los que generalmente no repercute la reprobación, ya que todos ellos se

165

asumen como buenos estudiantes, capaces de enfrentar los compromisos que la universidad

y futuros estudios les demanden.

En base a todo el contexto expuesto, es posible concluir que los aspirantes a la

Universidad Nacional Autónoma de México, entrevistados generalmente muestran un gran

interés por los estudios y con el compromiso social, familiar e institucional que implica

“ser estudiante” (relacionado con su espacio socio-cultural referido anteriormente), por lo

que, la universidad es determinada por los sujetos, como un bien altamente valorado, ya

que su percepción de “ser universitario” “ser estudiante”, esta mediado por una serie de

imágenes que se construyen a partir de los habitus, en donde se establecen algunos indicios

con respecto al significado de los estudios en esta sociedad y en su familia, a partir de la

cual los jóvenes aspirantes parecen adoptar un valor universal sobre los estudios

universitarios independiente a su posición social, económica y cultural, pero estrechamente

ligada a su entorno familiar en donde la educación les permitirá “llegar a ser mejores”, “ser

alguien importante”, “llegar a un mejor lugar”, “ser el orgullo de la familia”, Etc.

De aquí que los esquemas de percepción, desde los cuales simbolizan el “ser

universitario”, estarán armadas (no en su totalidad) en relación a las experiencias

desarrolladas fuera de las instituciones de educación, en la que se involucra su familia, sin

embargo, los elementos que construyen su definición de ser “estudiantes” estará

estrechamente ligada al desempeño académico que, en su historia de formación en

instituciones educativas ha desarrollado.

En este sentido cuando estos sujetos decidieron continuar con sus estudios,

sometiéndose a todos los procesos que implica el hacerlo, tenían un ambiguo proyecto en

términos académicos, por lo que más bien su determinación se encontraba atravesada por

una serie de significaciones; “llegar a ser alguien en la vida”, “ser una mejor persona”,

“tener muchos conocimientos”, “encontrar un buen trabajo”, “ganar mucho dinero”, en las

que perciben a la universidad como constructora de mejores futuros, plenos de

conocimientos y cultura, que abrirían miles de puertas en trabajos bien pagados y por

consecuencia la posibilidad de un movimiento ascendente en la sociedad.

166

3. LOS ASPIRANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE

MÉXICO: IMÁGENES Y MIRADAS.

Como se señalo al principio del capítulo recupero el enfoque elaborado por Fuentes

(1999) para problematizar el proceso identificatorio; sin embargo, en este estudio sólo

abordo una de las dimensiones analíticas planteadas por Fuentes: la social, mientras que la

política y la psíquica son planteadas pero no entran sistemáticamente al análisis.

Desde esa mirada abordaré los procesos de identificación y la construcción de los

sujetos; básicamente como procesos sociales en donde los sujetos aspirantes a ingresar a la

UNAM, construyen una significación de tal demanda desde sus lugares socio-culturales de

procedencia. Esta mirada supone una noción de identidad como configuración identitaria

(ef. Cáp.3) la cual es problematizada a partir de las nociones fundamentales: identificación

imaginaria e identificación simbólica.

Ahora bien, esta distinción supone dos formas distintas en las que el sujeto

aprehende su inserción dentro de un determinado entramado simbólico; por un lado la

imagen o identificación imaginaria es el modelo o la figura que representa para el sujeto su

“yo ideal”, la figura externa que lo guía en la construcción de su personalidad, es decir su

ideal de llegar a ser, por lo que en ese momento la falta es constitutiva del sujeto y es

percibida como una carencia en la búsqueda de la plenitud del sujeto; por otro lado, la

mirada o identificación simbólica en donde el cambio representa el al “ideal del yo” y es

significado por el sujeto como un momento de plenitud, en donde el sujeto ha llegado a ser.

En este plano de análisis los distintos momentos que constituyen al sujeto, han sido

pensados como configuraciones de significado, entendidos de forma temporal, abierta,

precaria y contingente, situados en un contexto histórico particular. Ahora bien, los

referentes simbólicos a partir de los cuales el sujeto construye determinadas imágenes de

ser están relacionados con discursos de lo ideal, que suponen una cierta legitimación social

en donde las figuras nos guían y resulta ser la encarnación de un cierto ideal el cual

condensa un conjunto de significaciones legítimas. En cuanto a que la identificación

simbólica no se trata de lo que el sujeto quiere llegar a ser, sino la identificación ya

constituida, producto de identificaciones previas, por lo que se puede decir que la mirada

167

social legítima antes planteada ya ha sido interiorizada por el sujeto. Por lo que resulta

pertinente preguntarnos ¿A partir de qué ordenamientos simbólicos los aspirante a la

Universidad Nacional Autónoma de México significan su posible ingreso a la universidad

como una salida estratégica en la construcción de su futuro, y por lo tanto como el lugar en

donde encontraran su plenitud como sujetos? ¿Cómo simbolizaron su identidad como

futuros estudiantes de la UNAM?

3.1 HACIA LA INCORPORACIÓN DE SER ASPIRANTE A LA UNAM

De acuerdo a lo planteado en el apartado previo, para el caso estudiado el abordaje

del sujeto aspirantes a la UNAM supondría una tensión permanente entre lo simbólico-

imaginario-real. Antecediendo a este hecho, es necesario, ya que los resultados de la

investigación lo demanda, la división de este sujeto en dos momentos.

Primero concebirlo como un sujeto con construcciones identitarias previas en donde

es posible rastrear la identificación imaginaria (imagen) y su identificación simbólica

(mirada), del significado que tiene para el individuo el “ser estudiante” y como éste se

asume como tal (es prudente recordar que los sujetos entrevistados estaban por concluir la

preparatoria); posteriormente el análisis se trasladará a un sujeto con la aspiración de

incorporarse a la UNAM en donde alumbraremos el imaginario como parte central en la

construcción del sujeto, ya que la identificación simbólica con respecto a su posible

identidad como estudiante de la UNAM no logra incorporarse en él, no sólo porque no

coincidimos con el periodo en que inicia el ciclo escolar en la institución, sino que en

ningún momento podrá ser rastreada esta parte del sujeto, ya que por desgracia ninguno de

los entrevistados logró entrar a la universidad y muy posiblemente la percepción actual

nunca logrará ser la misma; así que si en algún momento coincidimos nuevamente, la

investigación tendrá que ser otra, no sólo por que el tiempo y el investigador lo demande,

sino porque el sujeto que ahora es parte de estas líneas nunca será el mismo.

168

3.1.1 CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA PREVIA DEL SUJETO COMO

ESTUDIANTE

A) IDENTIFICACIÓN IMAGINARIA DEL “SER ESTUDIANTE”

La definición de la identidad de un sujeto, supone la posibilidad de que exista un

discurso que opere como modelo de identificación y que éste logre interpelar con éxito al

sujeto que convoca. De esta manera la interpelación constituye un proceso complejo que

apunta desde una multiplicidad de lugares de los cuales distinguiré en este apartado la

imagen (identificación imaginaria) de los sujetos que construyen su identidad como

estudiante.

En toda identificación el punto de partida no es el individuo con sus preferencias

sino el orden socio-simbólico con sus modelos sociales legítimos (nobles, admirables,

buenos, bellos, justos, etc.). Los modelos de identificación pueden ser ideales (políticos,

religiosos, etc.), roles sociales (profesionistas, empresarios, artistas, trabajadores, etc.),

figuras o modelos de belleza, etc.

Por lo tanto es pertinente establecer que los modelos de identificación no sólo son

rasgos que son complacientes a las expectativas del individuo, o que por momentos seducen

a los sujetos por su belleza y perfección (belleza de las y los artistas; la fuerza y destreza de

las estrellas deportivas; la integridad de un líder político), sino también se construye la

identificación con modelos que evocan o en los cuales se reconocen las carencias o

debilidades de los propios sujetos. Es decir, los procesos de identificación no sólo se

relacionan con la imagen externa de una figura, sino también con su falta.

En el caso estudiado la significación de “ser” estudiantes de preparatoria pública

que los jóvenes asimilan, fundamentalmente se organizó, a partir de un modelo de

identificación que articuló un ideal de ser estudiante desde un ethos de superación, el cual

se plantea desde la oportunidad de acceso hacia nuevos lugares, de transformar lo que les

rodea y su posiciones socales, hasta cambios en términos particulares.

De esta forma, a partir de las respuestas de los entrevistados es posible agrupar en

tres puntos fundamentales la significación desde la cual los sujetos asumen el ser

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estudiantes: a) los que significan el paso por la escuela como generación de oportunidades;

b) los que la visualizan como superación en términos personales y humanos; c) como fuente

principal de transformación de su entorno:

2.7 E. […] “Dentro de tu historia como estudiantes ¿Cómo percibes a la educación? ¿Qué significa la escuela para tu futuro? ¿Consideras que es importante el papel que desempeña la escuela en la sociedad?” a) Escuela como generadora de oportunidades

Hobbes […] bueno creo que es muy importante la escuela para cambiar tu vida y para tener más oportunidades […] pero sólo tu porque no creo que puedas cambiar algo más.

Locke […] el conocimiento que te dan en la escuela es muy importante para la vida porque de el depende que tengas oportunidad de hacer cosas diferentes […] pero creo que las transformaciones son individuales. Descartes […] es importante porque el que no tiene conocimiento en estos tiempos es muy difícil encontrar un buen trabajo. b) Escuela como superación personal y humana Darwin […] para mí es muy importante la escuela porque solo ahí puedes encontrar el conocimiento pero la lucha que tienes que hacer es para sacar adelante tu vida y la de tu familia porque lo demás es algo que no depende de ti. Anaxágoras […] el conocimiento es bueno para ser mejor sólo la escuela te puede ayudar a ser diferente. Mileto […] el conocimiento te ayuda a lograr tus metas y tener más recursos para salir adelante. d) Escuela como transformadora Sócrates […] yo creo que la escuela te ayuda para transformar todo para luchar por lo justo porque en la escuela te dan el conocimiento que necesitas para salir adelante y demostrarles a los demás que solo estudiando se pueden cambiar las cosas y luchar por cosas justas.

Dante […] con el conocimiento uno puede entender lo que nos rodea. Anaximandro […] el conocimiento es importante y leer te ayuda a entender la realidad creo que sólo así puedes luchar por algo. Parménides […] el conocimiento te ayuda a superar tus metas y aprender muchas cosas en la vida creo que es importante estudiar para transformar lo que te rodea.

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A partir de este abanico de ideas, es posible percibir que los modelos de

identificación se encuentran estrechamente relacionados con las expectativas del individuo

en donde reconoce que el “ser” estudiante es fundamental para la construcción de de su

futuro; “la escuela cambia la vida”, “te brinda oportunidades”, “en la escuela encuentras el

conocimiento para luchar y sacar adelante a tu familia”, asimismo el entenderse como

estudiante es reconocerse dentro de alguna institución educativa que le permita encontrar y

fundamentar sus expectativas; “sólo en la escuela puedes encontrar el conocimiento para

salir adelante”, “la escuela te ayuda para transformar todo”. De esta forma los procesos de

identificación de los aspirantes a la UNAM se encuentra relacionada con las imágenes

externas en donde el ser estudiante es la fuente de superación, pero al mismo tiempo se

encuentra relacionada con su falta, en donde determinan el acceso a una nueva institución

como la única posibilidad de lograr una transformación personal y social.

Del mismo modo los aspirantes perciben que el conocimiento es una parte central

incluso podría decir única: “la escuela te da conocimientos”, “en la escuela encuentras el

conocimiento”; de las instituciones educativas, en donde pueden encontrar un espacio joven

que los motiva y los valora: “en la escuela puedes encontrar gente igual a ti que te motive

para continuar”, “la escuela es el único lugar que tenemos para ser realmente como

queremos ser”, “en la escuela encuentras conocimiento y gente que valora el esfuerzo”; a

partir del cual el sujeto construye un ideal de “oportunidades” relacionado con las

instituciones educativas que acreditan el conocimiento y las habilidades que requieren para

construir un futuro lleno de oportunidades:

3.1. E […] “A partir de tu formación dentro y fuera de las instituciones educativas ¿Qué

significa para ti el conocimiento? ¿En donde encuentras la información que necesitas para

tu futuro? ¿Qué representa para ti la escuela?”

Hobbes […] bueno la escuela es importante para ser alguien en la vida y bueno con todo eso que te dicen de que vas a ser alguien más algo importante es lo que te motiva para continuar […] todo lo que aprendes es importante y en la escuela puedes encontrar gente igual a ti que también te motiva para continuar porque aquí encuentras amigos que es muy difícil encontrar en otro lado.

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Locke […] yo creo que como todos los que estudiamos la preparatoria tenemos el deseo de entrar a la universidad porque pienso que es importante estudiar una carrera para ser alguien en la vida porque la universidad te da el conocimiento que necesitas para encontrar un buen lugar y eso es importante además en la escuela tu encuentras gente que tiene las mismas necesidades que tu y eso te hace que crezcas como persona […] creo que la escuela es el único lugar que tenemos para ser realmente como queremos ser. Barkeley […] pues es importante estudiar para ser mejor en la vida porque en la escuela uno encuentra no solo conocimiento sino que además encuentras gente que valora el esfuerzo que haces y que tiene los mismos intereses que tu para continuar viviendo como todo joven tiene que vivir. Darwin […] el conocimiento es bueno para poder tener algo y para poder darte una mejor vida […] yo creo que todos los jóvenes deberían de tener la oportunidad de estudiar para cambiar su vida. Sócrates […] el estudiar y tener conocimientos es algo muy importante para todos creo que la escuela es un lugar en donde los jóvenes se enfrentan con el futuro y tienen la posibilidad de hacer sus vidas como las desean […] además es importante para mi porque quiero aprender más acerca de esos temas que me gustan a mí porque es mí meta estudiar sacar un certificado y enseñárselo a mí padre porque el me dijo cuando llegues a más de este titulo que yo tengo ya te voy a respetar más y te voy a ver de otra forma entonces yo quiero enseñarle […] y además para lograr un mejor futuro porque así como están las cosas hoy está muy negro para todos. Sofía […] yo creo que todo eso es muy importante y es importante entrar a la universidad porque quiero superarme y quiero mantenerme además espero que me de satisfacción con los estudios y quiero llegar a ser importante en la vida. Anaxágoras […] quiero entrar para tener una carrera y ganar dinero.

Los entrevistados en su mayoría consideraron que los estudios son un factor muy

importante para el desarrollo como persona el estudio significa una herramienta básica para

tener un mejor futuro, su percepción de estudio se encuentra fuertemente ligada a los

modelos que los determinan como mejores personas; “ser alguien más importantes”, “ser

alguien en la vida”, “crecer como persona”, “darte una mejor vida”, “hacer su vida como la

desean”, “ganar dinero”, “tener un titulo”, esa definición le posibilita la construcción del un

determinado ideal de completud, que será transformada en cuanto el sujeto se encuentre

atravesado con nuevos discursos que incorporen elementos de identificación a su

personalidad a partir de elementos socio-simbólicos específicos.

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B) IDENTIFICACIÓN SIMBOLICA DEL “SER ESTUDIANTE”

La forma como el sujeto asume el “ser estudiante”, está fuertemente ligado a las

posibilidades de construcción de su “ideal del yo”, a partir de la identificación con una

mirada simbólica (social) respecto a la cual es socializado.

Ahora bien, los discursos en los cuales el sujeto se identifica no están

completamente cerrados o acabados, sin posibilidad de escape o ruptura (el Otro –

ordenamiento simbólico- no es una estructura cerrada. Zizek: 168), sino que el sujeto

alineado con cierto discurso que lo ha interpelado tiene la posibilidad de romperlo; es decir,

del mismo modo que los sujetos no son nunca un sujeto completo, el orden simbólico

también está fisurado, por lo tanto puede ser resignificado de múltiples formas.

Por lo tanto la identificación simbólica nunca llegara a ser una mera ejecución de

reglas por parte del sujeto, con respecto a la mirada del Otro en el que piensa cada vez que

actúa, sino que el sujeto construye su propia mirada en la medida en que ha incorporado el

orden socio-simbólico.

La cuestión a desarrollar aquí, es que la identificación simbólica no consiste en

homologarse con el otro, sino en llegar a “ser”. La identificación no es más imaginaria sino,

al menos en su dimensión fundamental simbólica, el sujeto realiza su identificación al

representar en la realidad el rol de su figura modelo. En el nivel imaginario el sujeto puede

ahora identificarse como la imagen modelo a pesar de las características que lo pudieran

negar como tal (ser un mal estudiante, poco constante con las actividades que demanda la

escuela, etc.)

Desde esta perspectiva el sujeto de nuestra investigación ha incorporado un campo

socio- simbólico dado, que ha orientado la forma en la que los individuos asumen ciertos

mandatos del orden simbólico que lo ayuda a determinarse como estudiante.

Para aproximarnos a las maneras específicas en que los entonces estudiantes de

preparatoria asumían la vida en la escuela, una de las aristas exploradas tuvo que ver como

la amistad y la forma como viven la escuela:

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1.5. E. […] “A partir de tu estancia en la escuela ¿De que forma viviste la escuela? ¿Cómo consideras que es tu personalidad dentro de la escuela? ¿Qué te gusto de la escuela? ¿Consideras que la escuela aporto o cambio algo de tu persona?”

Hobbes […] bueno yo dentro de la escuela era una persona amiguera y platicadora a mí me gustaba estar por todos lados platicando pero creo que nunca fui popular […] aunque en realidad me gusta mucho estar en la escuela con mis amigos. Barkeley […] yo siempre soy amiguero […] bueno saludo a mucha banda pero amigos es diferente hay que manejarlo diferente con algunos tu puedes hacer relajo y pasártela bien pero los que realmente son amigos se preocupan por ti y te ayudan para que todos salgamos adelante y además te la pasas bien en cualquier parte con ellos hasta en el salón. Darwin […] yo soy muy reservado pero si hablo con cualquiera y los saludo y todo eso me gusta estar en las jardineras de la escuela para hacer relajo pero amigos solo son algunos y siempre trato de estar con ellos porque todos queremos salir y seguirnos viendo en la universidad todos tenemos ganas de hacer cosas diferentes con nuestras vidas […] a mí me gusta mucho la escuela porque he encontrado muchas personas que quieren lo mismo que yo y son amigos que siempre me acompañan y me apoyan para lo que sea. Sócrates […] bueno yo soy amiguero y amiguero en extremo porque yo en la preparatoria me gusta estar platicando y todos me conocen mucho soy muy amiguero y le hecho muchas ganas a la escuela porque me gusta y quiero superarme a mí me gusta organizarme con todos para estudiar o ver ha maestros después de clases para que me enseñen más […] me gusta platicar con todos y aunque tenemos poco tiempo libre me gusta involucrarme en todas las cosas que tienen que ver con la escuela y con el estudio. Dante […] yo cuando ingrese era una persona reservada pero ahora soy un poco más amiguera y con más confianza en mi misma […] cuando tengo horas libres me gusta compartir ideas de los libros o de pensamientos con todos mis compañeros. Aristóteles […] a mí me gusta tener amigos y no ser una persona reservada en las horas libres me gusta ir a convivíos organizados en la misma escuela y jugar fútbol. Anaximandro […] soy amiguero y me gusta jugar baraja, fumar y echar desmadre. Sofía […] la verdad yo soy una de las personas mas populares de la escuela y tengo muchos pero muchos amigos y lo que me gusta de la escuela es que puedo platicar a cualquier hora con ellos no importa que sean horas libres o en clase. Ante esta mirada en donde se percibe la forma como los entrevistados viven la

escuela, se encuentra presente un sujeto que se asume como estudiante, a partir de que se ha

identificado con ciertos mandatos simbólicos que el grupo de compañeros y todo su entorno

han construido sobre el; “yo dentro de la escuela soy una persona amiguera”, “me gusta

estar en la jardineras de la escuela para hacer relajo”, “yo soy amiguero y le hecho muchas

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ganas a la escuela”, “yo era una persona reservada pero ahora soy un poco más amiguera”,

“soy amiguero y me gusta jugar baraja, fumar y echar desmadre”, a partir del cual el sujeto

construye su “ideal del yo”, en donde no sólo enfoca una mirada académica, sino que

encuentra la posibilidad de ruptura con el discurso establecido, y otorga una nueva forma

de entenderse como estudiante, que será resignificada continuamente a lo largo de su

historia, en tanto que el sujeto incompleto se encuentre atravesado por ordenes simbólicos

fisurados en donde construye su propia mirada, para llegar a “ser”.

En cuanto a la imagen que tienen a la escuela como espacio propio de los jóvenes,

fue importante incorporar esta noción, para establecer la forma como los sujetos se asumen

como estudiantes a partir de la incorporación un campo socio- simbólico dado, que ha

determinado la forma en la que los individuos asumen ciertos mandatos del orden

simbólico, como las actividades propias de ser joven, los días de recreo, las obligaciones

etc.:

1.6. E. […] “A partir de tu estancia en la escuela ¿Por qué te gusta la escuela? ¿Qué significa para ti la escuela? ¿Qué otras actividades realizas dentro de la escuela?” Hobbes […] bueno a mi me gusta mucho la escuela aunque no soporto las Matemáticas o la Contabilidad y todo eso pero me gusta porque estoy con mis amigos y juntos compartimos buenos momentos en la escuela no tienes mayor problema si estudias y cubres tus materias siempre te queda tiempo libre y salimos por lo regular atrás en la otra calle de la escuela y bailamos y nos echamos unas chelitas para descansar y echarle muchas ganas después. Locke […] pues a mí me gusta la escuela y me gustan las materias que son así de base más teórica y todo lo que tenga que ver con los números pues como que no me gusta tanto pero lo que si me gusta es estar aquí con mis amigos y disfrutar este espacio cando salimos de fiesta que es por lo regular los viernes o los fines de semana pues nos gusta tomar y todo eso lo importante estar bien con los amigos para pasártela bien y disfrutar la escuela al cien por ciento. Barkeley […] a mí si me gusta estudiar yo no tengo problemas con las Matemáticas y quiero estudiar Arquitectura […] para mí la escuela es muy importante y me gusta todo lo que encuentras aquí siempre tienes oportunidad de hacer cosas diferentes y cuando tenemos horas libres me gusta estar con mis amigos me gusta platicar y estar bien con ellos pero cuando nos organizamos para ir a una fiesta nos gusta pasárnosla bien bailando y tomando aunque no mucho porque es malo […] hacer de todo bailas estas con tu novia y todo. Darwin […] pues a mí me gusta estudiar yo no me imagino en otro lado porque me gusta mucho el tiempo que paso aquí con mis amigos y me gusta aprender lo que te enseñan los maestros creo que estar aquí es una de las cosas más bonitas que he hecho y me hace sentir muy bien […] cuando nos organizamos para salir nos gusta estar cerca de la escuela y si nos

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vamos a una fiesta a mí me gusta ver a mis amigos y estar con mi novia bailando siempre nos preocupamos porque todos estemos bien. Sofía […] Lo que más me gusta es la escuela porque estoy con mis amigos si salimos juntos nos gusta la cafetería ahí se aprende muchísimo de quienes somos también nos reunimos y nos vamos a las fiestas donde platicamos y bailamos hasta cansarnos. Jean […] a mí me gusta la escuela pero lo que más me gusta es bailar y cuando estoy en las fiestas práctico lo que aprendí además me gusta tomar con moderación y platicar con los amigos. Anaximandro […] lo que más me interesa de la escuela son los libros pero cuando no estoy en la escuela me gusta estar en la esquina enfrente de una tienda […] ya que si hablamos de fiesta lo que me gusta es tomar y tomar y ver a los que se embriagan antes que yo. Dante […] la escuela te da la oportunidad de conocer y cuando no estoy en clases me gusta estar con mis amigos en las jardineras o en la biblioteca […] cuando todos las amigas salimos nos vamos a las fiestas porque me gusta bailar y estar con mis amigos cantando las canciones que ponen. La construcción de los espacios en la que los sujetos asocia ciertos mandatos

simbólicos, no se encuentran exclusivamente dentro de la institución educativa, sino que

son incorporados a partir de un determinado campo socio- simbólico desde en cual toman

elementos identitarios para “ser” estudiante, a partir de que toman referentes que los

identifican con la institución: “lo que más me interesa de la escuela son los libros”, “la

escuela te da la oportunidad de conocer”, “me gusta la escuela y las materias que son de

base teórica”, “la escuela es muy importante”, “me gusta aprender lo que te enseñan los

maestros”; o “verse” como estudiantes, desde donde se miran a partir del consumo de

alcohol, fiestas, calle, en la tienda de la escuela: “en nuestros tiempos libres salimos por lo

regular atrás en la otra calle de la escuela y bailamos y nos echamos unas chelitas”,

“salimos de fiesta por lo regular los viernes y nos gusta tomar”, “lo que más me gusta es la

escuela porque estoy con mis amigos”, “me gusta la escuela pero lo que más me gusta es

bailar”. De esta forma los sujetos, logran identificarse con un espacio desde el cual

construyen su idea de “ser” y “verse” como estudiante.

Finalmente, a partir de la entrevista realizada traté de incorporar su compromiso con

la institución educativa en la que se formaban, y como ésta llego a determinarlos como

parte del sistema en la que ellos eran entendidos como estudiantes:

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2.5 E. […] “Dentro de tu historia como estudiantes ¿Cuál fue tu participación en la escuela? ¿Consideras que tu punto de vista es importante para cambiar la situación en la que vive tu escuela? ¿Aportaste alguna idea para mejorar tu formación o las instalaciones de tu escuela?” Locke […] no de hecho no he participado en ningún movimiento […] no aquí nosotros que podríamos hacer en contra de ellos si son tan fuertes solo los que tienen el poder […] y velo desde este punto de vista el sindicato es el fuerte imagínate nosotros como alumnos que respuesta podríamos obtener de ellos. Barkeley […] no aquí no hay eventos así no dejan participar todo ya esta manejado por ejemplo el sindicato de aquí pues es el que hace lo que quiere ellos son los que deciden. Darwin […] no se puede aquí no se puede porque todo ya esta ordenado eso es algo muy fuerte aparte que podemos hacer nosotros como estudiantes […] la verdad nada. Sócrates […] yo si me metí en esas cosas y realmente por eso tuve algunos pequeños problemas en la escuela porque es un sistema muy […] que te tiene muy arraigado […] así no te deja hacer nada te tiene aquí […] hasta en momentos llegue a pensar que estaba en una secundaria […] así que me junte con unos compañeros y creo que fuimos la generación más problemática de la escuela […] hasta hicimos un consejo estudiantil cosa que nunca a existido en una normal. Descartes […] yo nunca me encontré involucrado con esos movimientos creo que uno tiene que ir a la escuela a estudiar. Anaximenes […] yo si para mí es importante aunque muchas cosas no dependen de mi si trate con movimientos para cambiar a profesores y una que otra consulta. Dante […] pues yo no porque no me entere de ningún movimiento. Parménides […] pues yo no porque la verdad luego no tengo tiempo. Heraclito […] en lo único que pude participar fue en pláticas y limpieza del salón además del cuidado del inmobiliario. En su mayoría, los sujetos no encuentran una relación con el orden institucional y su

participación, se perciben ajenos en la toma de decisiones: “no de hecho no he participado

en ningún movimiento”, “nosotros que podríamos hacer en contra de ellos si son tan fuertes

solo los que tienen el poder”, “el sindicato es el fuerte imagínate nosotros como alumnos

que respuesta podríamos obtener”, “no se puede porque todo ya esta ordenado”; su

identificación se encuentra más ligada a cambios personales y a los compromisos que

deben cumplir para terminar su bachillerato:”uno tiene que ir a la escuela a estudiar”; sin

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embargo, existen los menos que enfrenta el contexto institucional y se identifican como

parte de éste: “trate con movimientos para cambiar profesores”, “pude participar en pláticas

y limpieza de salón”, “yo si me metí en esas cosas y realmente por eso tuve algunos

pequeños problemas”; de esta forma, el entenderse como estudiante no esta completamente

relacionado con el orden institucional o con las políticas educativas, sino con la mirada que

los sujetos perciben a la hora de vivir la escuela, de imaginar su futuro dentro de una

institución que los forme para un mejor futuro, de sentirse incorporado en instituciones o

políticas educativas que no puede cambiar, pero que debe cumplir para ser estudiantes y

tener nuevas oportunidades.

En este contexto, la definición de la identidad del estudiante es determinada desde

una mirada histórica, en donde la construcción de las diferentes formas de concebir el “ser”

y el quehacer de los estudiantes se encuentra atravesada por mandatos simbólicos: “tener

amigos”, “jugar”, “ir a fiestas”, “platicar”,“estudiar”, “cumplir con lo que demanda la

escuela”, “aprender”, etc.; asumidos a partir de una amplia dispersión discursiva; lo que

involucra la existencia de una multiplicidad de formas de definirse como estudiante: “como

amigo”, “como compañero”, “como alumno”, “como hijo de familia”, “como trabajador”,

etc.; por lo que es permanente la ausencia de representaciones particulares que totalizarían

el discurso de los estudiantes.

178

3.1.1 CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA DE LOS ASPIRANTES A LA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO.

A) IMAGENES DE LOS ASPIRANTES A SER UNIVERSITARIO: LA CONSTRUCCION

DEL” YO IDEAL”.

La significación de las políticas educativas que ofrecen oportunidades a todos los

jóvenes, aportan rasgos importantes en la construcción identitaria del sujeto, quien

construye imágenes ideales de lo que puede llegar a “ser” con una formación universitaria,

este hecho implica, la construcción de imaginarios en los que el sujeto significa “ser

estudiante” es en este contexto social, en donde sus imágenes (lugares a los cuales se

quiere llegar, donde se sitúa una plenitud identitaria) son el resultado del espacio socio-

cultural en el que se encuentra.

En este marco los mensajes planteados en los documentos de las políticas

educativas están proponen “el compromiso de ampliar y mejorar el sistema de educación

superior para que ofrezca a los mexicanos ‘oportunidades’ que les permitan llevar al cabo

sus proyectos individuales y colectivos en el marco del fortalecimiento del progreso y la

soberanía nacional […] Del mismo modo, declara su disposición para generar los medios

que permitan a las instituciones autónomas consolidar sus capacidades académicas y de

gobierno, sus recursos y patrimonio para que sigan cumpliendo con su vocación social.”

(Programa Nacional de Educación 2001-2006: 183). En ese mismo discurso se otorga a la

educación superior tareas en donde el sujeto establece a la “educación superior como un

medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de la nación, la inteligencia

individual y colectiva de los mexicanos; para enriquecer la cultura con las aportaciones de

las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y para contribuir al aumento de la

competitividad y el empleo requeridos en la economía basada en el conocimiento. También

es un factor para impulsar el crecimiento del producto nacional, la cohesión, y las justicias

sociales, la consolidación de la democracia y de la identidad nacional basada en nuestra

diversidad cultura, así como para mejorar la distribución del ingreso de la población”

(Programa Nacional de Educación 2001:183).

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Ante esta muestra del discurso oficial el sujeto construye sus respuestas como

individuo en vías de construcción en donde se muestra una tensión permanente entre el

orden establecido por las políticas educativas.

De esta forma, presento como el sujeto entrevistado, aspirante a la UNAM significa

las políticas educativas, a partir de las cuales construye imágenes ideales de lo que puede

llegar a “ser” como estudiante, en un contexto social que aporta rasgos importantes a su

identidad de acuerdo a su determinado espacio socio-cultural:

1.2. E. […] “A partir de tu estancia en la escuela ¿Consideras que son importantes la políticas educativas? ¿Cuál es tu punto de vista sobre las reformas educativas, te afectan o contribuyen en tu formación? ¿Qué piensas sobre la evaluación?” Hobbes […] bueno todo eso es necesario para manejar la distinción de las personas la verdad no todos tienen que entrar a la escuela pero si creo que debería de existir otra forma para detectar a las personas que realmente quieren estudiar. Sócrates […] yo creo que la política si tiene mucho que ver con la educación y que a nosotros nos dejan muy pocos espacios todos los que estamos en proceso de entrar a la universidad deberíamos de tener las mismas posibilidades y presentar los mismos exámenes porque si no resulta muy injusto para nosotros creo que más personas deberían de estar en la escuela y terminar una carera para que el país salga de la situación en la que se encuentra. Barkeley […] creo que todo se maneja de acuerdo a las necesidades que tiene el país pero debería de hacerse de manera mas justa porque hay muchos que no tienen la posibilidad de hacer algo diferente con sus vidas y se meten en cosas muy malas que dañan a toda la sociedad. Locke […] bueno la verdad es que no estoy muy enterado de eso solo se que nosotros deberíamos de tener más oportunidades de estudiar para darnos cuenta de todo eso. Darwin […] para mí eso es como muy aparte de uno la cosas se deciden o las deciden otras personas y como que todo se ve muy lejos de lo que realmente necesitan las personas creo que se necesita un buen cambio para vivir en una mejor situación y que la gente necesita estar educada para que el país salga delante porque si no siempre viviremos en la situación. Jean […] a mí lo que me gusta es estudiar lo demás creo que no depende de mí. Mileto […] todo eso es necesario para ser bueno y tener un buen futuro Dante […] a mí me gusta hacer las cosas eso es parte de la escuela y aunque es difícil tengo que hacerlo Heraclito […] son parte de la superación el que logra pasar por todas esas barreras encuentra una vida mejor.

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De esta forma, es posible percibir como algunos sujetos se apropian de la noción de

“ser estudiante” a partir de determinada constricción simbólica e imaginaria del discurso

oficial, en donde perciben a las políticas, las reformas y la evaluación educativa como parte

estratégica para establecer la diferencia entre los que son estudiantes y tienen posibilidad de

un futuro prospero y los que nunca podrán estar dentro de alguna institución que certifique

su conocimiento: “necesario para manejar la distinción de las personas la verdad no todos

tienen que entrar a la escuela”, “todo se maneja de acuerdo a las necesidades que tiene el

país”, “son parte de la superación”, “eso es necesario para ser bueno y tener un buen

futuro”; en donde la posibilidad de transformación o modificación es completamente

externa a su participación y su papel dentro de la escuela: “eso es como muy aparte de uno

la cosas se deciden o las deciden otras personas”, “lo que me gusta es estudiar lo demás

creo que no depende de mí”; sin embargo, en todos los entrevistados se encuentra presente

la necesidad de cambios que los incluya: “creo que debería de existir otra forma para

detectar a las personas que realmente quieren estudiar”, “a nosotros nos dejan muy pocos

espacios todos los que estamos en proceso de entrar a la universidad deberíamos de tener

las mismas posibilidades y presentar los mismos exámenes porque si no resulta muy

injusto”, “debería de hacerse de manera mas justa porque hay muchos que no tienen la

posibilidad de hacer algo diferente con sus vidas y se meten en cosas muy malas”. Por lo

tanto el sujeto entendido a partir de su determinado espacio socio-cultural, logra establecer

a la educación superior como salida estratégica y efectiva de movilidad social, a partir de la

cual el sujeto imagina su futuro prospero y lleno de “oportunidades”.

Ahora bien, no hay que perder de vista que la identificación imaginaria se produce

con diferentes tipos de figuras, asimismo la identificación no es absoluta, mucho menos

única, por lo que el discurso establecido en el marco gubernamental sólo es parte de las

posibilidades de construcción identitaria del sujete; las cuales se organizan a partir de otros

referentes vinculados al conjunto de relaciones socio-culturales en las cuales está el

ingreso.

Por lo tanto, resulta necesario abordar algunos otros elementos desde las cuales el

sujeto articula su papel como futuro estudiante, dentro de todo un juego de relaciones en

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donde construye su ideal de “ser estudiante”. De esta forma, nos introduciremos en las

figuras desde las cuales el sujeto construye sus imaginarios, en las que se encuentra la

posibilidad de superación persona, humana y profesional, a partir de la adquisición de

conocimientos que por consecuencia procuren la superación socio-económico individual y

familiar:

3.3. E […] “A partir de tu formación dentro y fuera de las instituciones educativas ¿Por qué

consideras que es importante continuar estudiando en la universidad? ¿Qué representa para

ti la universidad? ¿Sabes que papel desempeñan los egresados de la UNAM?”

Hobbes […] bueno yo no estoy muy informada del papel de los egresados porque no conozco a ninguno pero considero que la universidad tiene un buen papel en la sociedad y es muy reconocida por lo que creo que es el lugar indicado para desarrollarte y lograr otra oportunidad de hacer tu vida de manera diferente con un buen trabajo que te dará los medios necesarios para vivir bien. Locke […] yo creo que la universidad tiene un gran reconocimiento pero depende mucho de cómo tú hagas tu formación porque solo los que tienen un mejor conocimiento tienen la posibilidad de encontrar un buen trabajo donde te paguen bien y puedas salir adelante. Barkeley […] yo se que la UNAM cuenta con bolsa de trabajo para sus estudiantes […] osea que si no tienes un buen trabajo ya no es problema de la institución porque ella te da todo lo que necesitas para salir adelante y tener un mejor nivel de vida. Darwin […] yo no sé a que se dediquen los egresados pero creo que la UNAM tiene un buen nivel […] pero depende de lo demás osea de que le eches muchas ganas para salir adelante porque ella te entrega el reconocimiento y el papel que dice que tan bueno o malo eres así que de uno depende lo demás. Sócrates […] pues en algunos casos no hay mucho de que hablar pero depende mucho de la suerte que te toque porque yo tengo familiares egresados de la UNAM y sí tienen trabajo no muy bien pagado pero tienen prestigio y buenos trabajos […] así que creo que se tienen muchas posibilidades de encontrar un buen trabajo con el que puedas salir adelante. Dante […] no sé bien cómo están los egresados pero espero saberlo pronto si es que ingreso además yo creo que me dará el conocimiento y el reconocimiento necesario para trabajar y ganar mucho dinero. Platón […] yo si estoy informada y me doy cuenta que la gente que estudia tiene la oportunidad de encontrar un buen trabajo y una mejor forma de vida además la universidad tiene mucho reconocimiento en la sociedad. Zenón […] bueno normalmente se mantiene desempleados durante un tiempo o algunos realizan un servicio social y creo que la universidad te da el reconocimiento y la capacidad de desempeñarte en cualquier trabajo el problema es la falta de empleo y de oportunidades.

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Mileto […] bueno algunas personas dicen que son licenciados los microbuseros y los taxistas pero la verdad es que no importa porque lo que quiero es seguir estudiando además yo creo que la universidad tiene el reconocimiento y la calidad para encontrar un buen trabajo bien pagado. Jean […] los egresados son los profesionistas del futuro y de ellos depende el futuro del país además la universidad te da las herramientas que necesitas para encontrar un bien trabajo y jugar un buen rol en la sociedad.

En este contexto es posible apreciar que la mayoría de los entrevistados perciben a

la universidad y en particular a la UNAM, como un espacio útil e imprescindible para la

construcción de un futuro: “la universidad tiene un gran reconocimiento”, “la universidad

tiene un buen papel en la sociedad”, “la UNAM tiene un buen nivel”, “me dará el

conocimiento y el reconocimiento necesario para trabajar y ganar mucho dinero”, “la

universidad tiene el reconocimiento y la calidad”, “los egresados son los profesionistas del

futuro y de ellos depende el futuro del país”; en donde el sujeto, se inscribe en el Otro, es

decir en diversos ordenamientos simbólicos como: estudiante o egresado universitario que

tiene múltiples oportunidades de establecerse en un trabajo bien pagado y con posibilidades

de tener la vida que siempre ha querido, a partir del cual construye sus imaginarios.

Asimismo el sujeto asume la formación escolar a partir de un complejo proceso de

resignificación de las políticas educativas, los discursos gubernamentales, su espacio socio-

cultural y su experiencia como estudiante: “las políticas son necesario para manejar la

distinción de las personas”,“los procesos de evaluación son parte de la superación”, “la

educación te dará oportunidades”, “mis padres me dicen que la escuela es muy importante

para ser mejor persona”, “lo que más me gusta de la escuela son los amigos”, “aquí

encontramos un lugar donde podemos ser como somos”, “cuando estamos en la escuela

tenemos tiempo para todo hasta para ir a fiestas, bailar y tomar”; este proceso de

resignificación opera a partir de la apropiación de determinados símbolos e imágenes en las

que el sujeto establece a la educación y el “ser” estudiante universitario con la oportunidad

de tener una vida mejor.

Desde esta perspectiva, los sujetos logran construir una serie de ideales desde los

cuales perciben a la superación a partir de tener una formación universitaria que acredite

183

sus conocimientos. Por lo tanto el acercamiento con los imaginarios desde los cuales el

sujeto significa “ser estudiante” dentro de un contexto social, en donde los entrevistados

identifican los lugares a los cuales se quiere llegar y construyen sus expectativas sobre la

importancia del acceso a la universidad en donde sitúan una plenitud identitaria, puede

resultar determinante para la construcción de su futuro, ante tal supuesto resulta pertinente

visualizar los referentes desde los cales el sujeto construye estas imágenes ideales de lo que

puede llegar a “ser” con una formación universitaria:

5. E […] “Desde el entendido en el que resulta importante continuar estudiando, podrías

decirme ¿Cuál es tu propósito de entrar a la universidad? ¿Cuáles son tus expectativas de

pertenecer a la UNAM? ¿Qué pretendes encontrar en esta institución? ¿Qué te motiva a

continuar estudiando en la UNAM?”

Hobbes […] bueno mí propósito es tener una carrera y bueno ser mejor en la vida […] yo creo que si estudio tendré más posibilidades de salir adelante y encontrar un trabajo donde me paguen bien y pueda mantenerme y ayudar a mí mamá […] a mi me gustaría tener la posibilidad de demostrarles a todos que soy una mejor persona y que todos vean que yo si puedo ir a la universidad no como todos los perdedores que no pueden entrar. Locke […] para mí la universidad es importante para tener una carrera y tener un buen nivel económico por eso quiero estudiar porque yo se que la situación en la que vivimos es difícil y sólo los que estudian tienen mayor oportunidad […] además la universidad te da la oportunidad de conocer a gente que ya esta metida en buenos espacios así que puedes encontrar un buen trabajo para salir adelante. Barkeley […] yo creo que la universidad te da la posibilidad de terminar una carrera y tener un certificado que te hace ser una persona diferente con la capacidad de hacer tu vida de forma diferente y con más posibilidades de encontrar un buen lugar en la sociedad y un trabajo en donde te paguen bien para salir adelante tu sólo o con tu familia. Sócrates […] la universidad es el único lugar en donde uno puede superarse […] mí padre siempre me a enseñado su titulo y me dice que para ser mejor tengo que tener uno igual porque esta sociedad solo es para la gente que estudia y se esfuerza por conseguir sus metas […] si uno no hace entonces no es nada sólo serás una persona del montón con sueldo pobre que no te ayudara para nada y nunca podrás salir de ese hoyo […] sólo serás un pobre hombre que quiso estudiar y nunca lo consiguió y por eso estas en esa situación en la que nadie te reconoce como persona. Spinoza [...] bueno la universidad es un lugar donde uno puede llegar a ser mejor a todos los que no logran entrar además te da la posibilidad de trabajar en buen lugar en donde te paguen mejor que los que no estudian […] además yo tengo el deseo de prepararme bien e

184

ir mejorando poco a poco y también me gustaría que hubiera igualdad de oportunidad en el momento de hacer el examen para que sólo los mejores entren porque con el pase automático entran gentes que no saben nada y así es difícil que uno sea reconocido y tenga buena calidad. Bacón […] pues la verdad es que no se que es lo que encontrare y todo lo veo muy lejos a mí me gusta porque todos los que están en la universidad son jóvenes igual que yo y se que por eso uno compite más pero me gustaría que todos tuvieran la misma oportunidad aunque la verdad así como están las cosas no se si algún día voy a entrar así que mejor me dedico más a mi trabajo porque lo necesito para vivir y mejorar mi vida. Zenón […] bueno lo principal es superarme y aprender ya que si estas preparada puedes lograr un mejor lugar en la sociedad y solo la universidad te da la oportunidad de eso […] los que no estudian viven limitados y es muy difícil destacar en un trabajo porque sólo serias del montón que no tiene ni escuela ni conocimiento y es más difícil encontrar un buen trabajo. Anaximandro […] mi propósito principal es terminar la universidad para demostrarle a toda la gente que yo puedo además para ser alguien en la vida con un buen trabajo y muchos conocimientos porque solo los que estudian tienen la capacidad de cambiar las cosas que los rodean. Morgaza […] yo quiero graduarme y tener una maestría par superar mi presupuesto y ser una mejor persona porque yo creo que eso depende de cada persona si decide realmente estudiar llegaras a ser mejor y tener un mejor lugar en esta sociedad sólo los que estudian tienen la posibilidad de hacerlo. Jean […] yo creo que los que estudian tienen un mejor nivel de vida y más oportunidades para transformar el país […] yo creo que si termino mi carrera lograre todo lo que me he propuesto y sacare adelante a todos los que me rodean. Descartes […] yo creo que si estudio podré ayudar a mi familia y a mi país porque aunque el mercado de trabajo esta muy saturado creo que los que estudian la universidad tienen la posibilidad de hacer su vida de manera diferente y tienen mas oportunidades de encontrar un buen trabajo en donde reconozcan tus estudios además la universidad te da el conocimiento para entender todo lo que te rodea y poder cambiar todo lo que esta mal en este país.

La recuperación de estas respuestas nos brindan oportunidad de reconocer el

proceso identificatorio, desde los cuales los aspirantes entrevistados construyen sus

imaginarios y se reconocen en una imagen, a partir de su inserción en un campo socio-

simbólico determinado, desde el que significan el acceso efectivo a la universidad.

Este hecho resulta importante para la investigación; porque logramos identificar los

imaginarios desde los cuales los sujetos construye sus expectativas de llegar a ser

185

universitario: “tener una carrera”, “ser mejor en la vida”, “encontrar un trabajo”,

“posibilidad de salir adelante”, “tener un buen nivel económico”, “tener mayores

oportunidades”, “tener un certificado que te hace una persona diferente”, “encontrar un

buen lugar en la sociedad”, “ser alguien en la vida”, etc.; en las cuales incorpora

superaciones personales y profesionales que marcaran la diferencia de aquellos que logren

acceder a la universidad y los que están fuera de toda institución superior: “demostrar a

todos que soy una mejor persona no como todos los perdedores que no pueden entrar”,

“esta sociedad sólo es para la gente que estudia”, “si no estudias nunca podrás salir del

hoyo”, “serás un pobre hombre que quiso estudiar”, “la universidad es un lugar donde uno

puede llegar a ser mejor a todos los que no logran entrar”, “los que no estudian viven

limitados”, “sólo serias del montón que no tiene escuela ni conocimiento”, “sólo los que

estudian tienen la capacidad de cambiar las cosas”, etc.; estas diferenciaciones (según los

entrevistados) , se reflejarán en su posición dentro de la sociedad, en la que los que estudian

la universidad se encontrarán en una mejor situación socio-económica y laboral en un

futuro no tan inmediato (como pensar una pronta incorporación a la UNAM), sino que a

partir de concebir su efectiva incorporación a la UNAM como una posibilidad próxima,

construyen un nuevo imaginario en el que saldrán del universidad y encontraran un “buen

trabajo” , “bien pagado”; entendiendo a la universidad como el único canal efectivo para ir

construyendo su futuro como lo sueñan.

Para Zizek el imaginario (identificación imaginaria, “yo ideal”) encuentra su

referente común en la mirada del Otro, en donde el sujeto aspira a ser como alguien (que en

realidad no implica al sujeto real en sí mismo sino al orden simbólico que representa) y

construye un ideal al cual anhela. En el caso de los entrevistados a “ser estudiantes de la

UNAM”, que el sujeto significa a partir de imágenes como:

Barkeley […] yo creo que la universidad te da la posibilidad de terminar una carrera y tener un certificado que te hace ser una persona diferente con la capacidad de hacer tu vida de forma diferente y con más posibilidades de encontrar un buen lugar en la sociedad y un trabajo en donde te paguen bien para salir adelante tu sólo o con tu familia. Darwin […] bueno más que nada la universidad te da el conocimiento para trabajar en algo […] más que nada para enfocar tu vida en una carrera que te ayuda a ser diferente a todos

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los demás […] la gente que estudia tiene más oportunidad de encontrar el lugar que estas buscando para vivir bien y para sacar adelante a la familia. Dante […] yo quiero estar en la universidad para terminar la carrera que quiero y luego trabajar en un buen lugar en donde te reconozcan por todo lo que sabes porque yo creo que lo que necesitas para salir adelante es ponerle mucho empeño y el deseo de conocer más las cosas desde otro punto de vista además en la universidad uno puede encontrar personas que son iguales a ti y así puedes aprender mucho […] en la universidad no sólo puedes aprender las cosas que te enseñan los maestros también aprendes muchas otras cosas que te ayudaran en tu futuro. Aristóteles […] lo más importante de estar en la universidad es tener un buen desempeño y salir bien preparado al campo laboral además te da la posibilidad de superarte de muchas formas porque sólo los que estudian la universidad tiene un buen apoyo para el trabajo porque en estos tiempos se viven momentos muy difíciles en el país y sólo los que trabajan tienen la oportunidad de encontrar algo mejor para tener un buen nivel de vida. Zenón […] la universidad te da la oportunidad de aprender mucho y desarrollarte completamente en una carrera que te da la oportunidad de superarte porque vivimos en una situación muy difícil y sólo los que estudian tienen la oportunidad de encontrar un buen trabajo que los ayude a salir adelante. Anaximenes […] yo creo que lo principal es echarle muchas ganas y que te interese lo que haces porque la universidad te da el conocimiento y las herramientas para salir adelante y tener un mejor futuro en un trabajo que te remunere bien a partir de todo lo que tú sabes hacer. Descartes […] yo creo que si estudio podré ayudar a mi familia y a mi país porque aunque el mercado de trabajo esta muy saturado creo que los que estudian la universidad tienen la posibilidad de hacer su vida de manera diferente y tienen mas oportunidades de encontrar un buen trabajo en donde reconozcan tus estudios además la universidad te da el conocimiento para entender todo lo que te rodea y poder cambiar todo lo que esta mal en este país.

En este contexto la identidad de un sujeto es producida históricamente en el seno de

una formación social dada y en cierta coyuntura histórica, ideológica, política y económico-

social, por lo que la identidad no podría ser abordada al margen o independiente del

proceso de constitución de ese sujeto, de quien los fenómenos concientes forman parte.

Es decir que existir, existir como sujeto, significa existir en un mundo donde los

objetos no tienen existencia “natural” sino que son propuestos por la cultura, en y a través

del lenguaje, del sistema de la lengua. Por tanto, la conciencia determinada por el ser social

presupone también la existencia de un sistema de signos sin los cuales no podría haber

fenómenos conscientes humanos, y estos fenómenos concientes no pueden existir

187

empíricamente sino bajo la forma de asociaciones entre representaciones de la palabra. Su

existencia es una existencia de lenguaje y no puede abordársele sino a partir de se

objetivación como discurso. Y el discurso es siempre discurso de un sujeto, lo que nos

remite ineluctablemente del sujeto de esa abstracción nocional, efecto de ser social, a la

cuestión del sujeto del discurso como corpus concreto, a partir del cual podremos abordar

al sujeto, en toda su complejidad, que hace de su fenómeno consciente y de lo que dice en

su discurso aspectos meramente parciales, porciones flotantes de una estructura compleja,

donde lo inconsciente y lo no dicho de su discurso aparece como condicionante y

delimitadores de lo consciente y de lo sí dicho.

De esta forma, el sujeto se reconoce a sí mismo a partir de la imagen y es a partir de

esta imagen donde espera ser reconocido por el Otro, por lo que es un sujeto que ha sido

objeto de discursos ajenos y destinatario de ese discurso antes de que él pudiese

exteriorizarlo, por lo que cuando el sujeto llega a hablar lo hace ya desde una identificación

alcanzada con un cierto lugar y con un cierto significante, de esta forma la percepción que

el sujeto adquiere sobre “ser universitario” fue incorporado por la estructura social, en la

que él, queriéndolo o no, habrá de incorporarse y sin saberlo, sin decidirlo, sin en realidad

preguntarse si la imagen en la que él inscribe como “universitario” ciertamente es lo que

está esperando, puesto que no se trata de un proceso totalmente consiente. Es este no

decible sobre sí mismo lo que constituirá a un sujeto, que antes de ser sujeto del deseo está

sujetado en el deseo del otro que habrá de reconocerlo en su subjetividad.

Por lo que después de asumir el mandato ideológico de ser universitarios, el sujeto

no puede simplemente aceptar su rechazo y desechar la idea de ingresar a la universidad,

porque esta adjudicación como estudiante universitario esta más allá de su propia

conciencia Por lo que en muchos casos el rechazo ha significado un factor caótico

desestructurante de la identidad del joven en distintos planos y niveles:

6. E […] “Después de ser tanto tiempo estudiante ahora tienes que vivir el proceso de selección en la

UNAM, podrías decirme ¿Cuál es tu percepción sobre la falta de oportunidades? ¿Cuál es el

resultado que esperas? ¿Qué impacto tendría en ti el ser rechazado de la UNAM? ¿Intentarías vivir

nuevamente el proceso de selección? ¿Cuál sería tu actividad si fueras rechazado?”

188

Hobbes […] si yo fuera rechazada […] no me digas eso […] yo creo que me mato […] bueno no sé […] no lo he pensado […] la verdad es que no me gustaría […] me daría mucha tristeza porque bueno está muy mal que uno tenga que pensar por eso mientras […] por ejemplo los del CCH ya tienen el pase y a nosotros nos dejan bien poquitos lugares pero teniendo en cuenta que muchas personas quieren entrar a la universidad […] pues la verdad es que tendría que pensar en eso porque no hay cupo para todos […] porque por ejemplo hay 500 lugares y ellos los ocupan casi todos entonces no nos dejan entrar y muchas personas no se lo merecen porque ni siquiera estudian […] para mí sería mejor que ellos no tuvieran el pase y así todos tendríamos las mismas oportunidades y entrarían sólo los mejores […] así como que uno aceptaría más el no entrar porque bueno todos tuvieron las mismas posibilidades. Heraclito […] si yo fuera rechazado ni lo pienso ¡me mato! ja ja ja […] no te creas […] la verdad pues no sé […] yo creo que me pongo a trabajar y espero la siguiente convocatoria ¡si se puede! […] es que yo pienso que uno debe hacer lo que quiere cuando lo puede hacer no sólo porque lo necesitas para mejorar tu forma de vida sino porque tienes que lograrlo porque es un trabajo de ser joven […] el estudiar es ver tu vida en el futuro ver que tienes posibilidades de ser mejor que cualquier otro que puedes realizar todos tus sueños y puedes ayudar a la gente que cree en ti […] además yo pienso que están bien los procesos de selección que maneja la universidad porque por un lado sólo entran los mejores aunque a lo mejor sólo sea suerte […] no sé yo sólo quiero tener una oportunidad de demostrar todo lo que puedo lograr hacer y con un poco de suerte me cuelo en los elegidos. Descartes […] para mí el ser rechazado es algo muy difícil de superar creo que lo intentaría solo porque mi familia me lo pide pero a mí me da mucha tristeza saber que no podré hacer mi vida como lo he soñado para mí seria mejor no vivir porque la verdad si uno es realista que me quedaría por hacer es muy difícil que uno pueda encontrar trabajo y más si no sabes nada […] somos jóvenes que nadie quiere contratar y si lo hacen es muy mal pagado para mi no seria suficiente con lo que pagan porque siempre he querido sacar adelante a mí familia y con lo que te dan no te puedes ni mantenerte sólo así que no tendría ninguna otra oportunidad más que irme a Estados Unidos aunque realmente eso tampoco lo quiero porque en ese país tratan mal a los mexicanos […] así que la verdad uno no tiene ninguna otra oportunidad para ser mejor que entrar a la universidad y si esta no te quiere ya no te queda nada […] por eso la universidad debería de poner atención en todos nosotros porque de nosotros depende que exista un mejor futuro en el país. Locke […] pues yo a trabajar y aprovechar el tiempo para trabajar y estudiar un curso de inglés o de algo que me ayude a pasar el tiempo mientras sale la siguiente convocatoria […] y por lo de la poca oportunidad yo digo que […] imagínate cuantos entran por el pase automático porque hay que hacer la cuenta de cuantos CCH existen y son lugares que se desperdician […] el problema es que ya con el pase directo tu puedes tu puedes llegar a ser cualquier cosa sin ningún problema […] y por ejemplo son muchos los que no saben nada y bien fácil entran y ya entrando a la universidad se la ven gacha porque no pueden y entonces que pasa que muchos empiezan a desertar y son lugares que se desperdician […] y digamos todos los que no salen de hay y si tienen preparación y todo como nosotros pues no entran porque son poquitos los lugares y poquitas las universidades […] y uno no puede hacer nada para cambiar esas políticas […] porque digo que bueno que tu te intereses y que hagas tu trabajo y todo eso pero sólo eres una ¿Cómo podrías hacer algo por nosotros? […] eso es algo que no se puede solucionar porque a nadie le interesa. Barkeley […] bueno yo en lo personal si fuera rechazado me pondría a trabajar primero que todo y ya si hay la economía pues ha estudiar inglés o un curso o algo para hacer el examen de nuevo […] pero en realidad no me gusta pensar en eso porque como que uno se derrota y ese no es el caso yo pienso en que voy hacer cuando este dentro de la universidad eso me gusta más […] además yo tampoco estoy de acuerdo con el pase porque incluso cuando sales de la secundaria todos se preparan para el examen y quieren entrar al CCH pero son pocos los lugares y desde entonces menosprecian el Colegio de Bachilleres que incluso enseñan mejor y te obligan más a estudiar igual en el CONALEP

189

y todas esas escuelas donde enseñan más que en el CCH pero pocos se quedan […] incluso dicen que la UAM le va a dar el pase directo a los Colegios de Bachilleres pero ese no es el punto […] yo digo que lo que importa es el estatus que te da la UNAM […] viéndolo así si todo fuera por nivel académico seria una mejor forma de que si no te quedas en el primer examen te pudieras preparar para el segundo ser mejor y entrar. Darwin […] yo me pondría a trabajar más que nada para no ser un huevón […] porque mis padres no me dejarían estar en la casa […] pero si pudiera yo esperaría al siguiente examen y me metería a un curso […] porque pienso que si te metes a trabajar como que se te olvida todo y es más difícil que pases el examen o que te comprometas a continuar estudiando […] pero bueno eso no depende de mí […] por otro lado a mí me gustaría que la UNAM fuera para todos los que quieren estudiar realmente […] y que todos tuvieran la misma oportunidad ya sea Bachilleres o CONALEP o CCH porque igual pueden ser mejores si todos presentáramos el mismo examen […] entonces de verdad entrarían los mejores […] creo que todos lo merecemos […] y bueno probablemente entren menos a la universidad sin el pase pero todos tendríamos la misma oportunidad. Sócrates […] de ser rechazado yo espero el siguiente examen y trabajaría un tiempo pero principalmente me pondría a estudiar por mi cuenta para pasarlo en la siguiente convocatoria […] yo lo presentaría las veces que fueran necesarias porque hay quienes haces muchos exámenes pero si entran y muchos se decepcionan […] pero yo lo intentaría hasta entrar porque esa es mi meta […] de la poca oportunidad creo que se debe al pase automático porque por una parte es bueno ya que algunos tienen la oportunidad de estudiar y no sufren como yo pero creo que es deprimente para todos los demás porque el que no estudies en un CCH no quiere decir que no tengas el nivel para estar en la universidad […] sino que yo creo que probablemente tuviste problemas en la secundaria digamos de certificado o promedio pero son problemas que son ajenos a ti o probablemente no te habías dado cuenta de lo importante que es estudiar y le echas más ganas en la preparatoria pero nadie se da cuenta de eso. Spinoza [...] si yo fuera rechazada necesariamente tendría que trabajar para ayudar en mi casa pero lo más importante que haría es buscar un lugar donde me dieran un curso que me asegurara la oportunidad de entrar en la siguiente convocatoria porque para mi seria muy difícil entrar a una escuela particular ya que las que puedo pagar no tienen ningún reconocimiento para encontrar un buen trabajo así que yo seguiría intentando entrar a la UNAM […] además es frustrante que si haya lugares para extranjeros y no para nosotros sin embargo yo no me doy por vencida siempre me a motivado para seguir adelante el poco nivel de mis padres y en si mi ignorancia […] yo quiero seguir estudiante para llegar a ser mejor persona. Bacón […] bueno yo me dedicaría a lo que sea y no se si lo intentaría de nuevo lo único que se es que tengo muchas ganas de seguir estudiando […] ojala y el examen en vez de hacer esas preguntas que no dicen nada de ti o de lo que realmente sabes detectaran a las personas que realmente tienen ganas de estudiar porque yo creo que así todo seria mucho mejor y el país tendría más oportunidad de ser mejor con gente que esta realmente preparada porque quería estudiar […] por eso creo que lo de la poca oportunidad que tenemos de quedarnos nosotros esta muy mal porque el país pierde a gente que realmente quiere estudiar y se queda con los que tienen un pase o tienen suerte en un examen. Demócrito […] yo haría todo lo que se pueda para seguir estudiando y lo intentaría muchas veces hasta lograrlo y mientras pueda seguir sin trabajar mejor porque yo creo que si empiezo a trabajar ya no ocuparía mi tiempo para estudiar y pasar el examen por un lado porque uno llega bien cansado de trabajar y por otro porque cuando empiezas a ganar dinero ya no te importa mucho estudiar y yo creo que esta formación que te dan en la preparatoria es justamente para que continúes estudiando porque solo es una parte de lo que puedes aprender como si fuera incompleto lo que te enseñan de nada sirve estudiar hasta la preparatoria si no entras a la universidad y concluyes con lo que iniciaste además mi familia y mis amigos siempre me dice que eso es muy importante si quiero llegar a ser alguien en la

190

vida […] yo creo que esta muy mal la poca oportunidad que tenemos porque hay quienes tienen la capacidad de ser mejores pero con la selección nos truncan las posibilidades y peor si no tienes la oportunidad de entrar a una escuela de paga porque en el momento en que la UNAM te rechaza es como si se te fueran cerrando todas las puertas. Zenón […] si fuera rechazada aunque no lo creo porque he estudiado mucho tal vez me dedicaría a trabajar aunque a mí me gustaría entran a uno de esos cursos que te garantizan la entrada a la UNAM y lo intentaría de nuevo aunque creo que cada vez seria mas difícil conseguirlo porque tendrías que luchar con todos los que no se quedaron y todos los que salen en ese momento sin embargo estoy decidida a pelear por un lugar porque me interesa porque mi familia me apoya y cree que yo puedo salir adelante y conseguir todas mis metas […] por lo que no estoy dispuesta a perder estoy apostando todo para conseguir lo que quiero solo necesito una oportunidad de demostrar que puedo hacerlo […] y es una lástima que existan tan pocos lugares porque hay mucha gente que realmente quiere estudiar y mientras más rechazados es más grande el problema y se retraza más el país porque imagínate que van hacer con nosotros en donde nos vamos a ocupar sin conocimientos y sin las herramientas que te da la universidad en donde nos vamos a quedar así no hay futuro para nadie. Dante […] si yo fuera rechazada seguiría trabajando pero además estudiaría talvez ingles para buscar un mejor trabajo aunque la verdad seguiría intentando entrar a la universidad porque entre mis proyectos esta el desarrollarme más para lograr un buen trabajo y tener la posibilidad de salir adelante y sacar a mí familia de la difícil situación en la que vivimos yo creo que las personas que estudian tienen las herramientas y el conocimiento que se necesita para vivir bien y probablemente no tengo los recursos para entrar a una universidad de paga pero me gustaría mucho que alguna me diera la oportunidad con una beca porque yo sé que soy capaz de ser una buena estudiante sólo necesito que me den una oportunidad […] yo estoy totalmente inconforme con los que tienen el pase automático porque a la mayoría no les interesa seguir estudiando y desperdician un lugar que otros si quisiéramos nosotros esto retrasa al país y deja afuera a gente verdaderamente valiosa y mejor preparada que los que están dentro. Empédocles […] yo continuaría trabajando y trataría de mejorar en el trabajo pero también me metería a un curso de esos que te garantizan la entrada a la universidad para hacer el examen la siguiente convocatoria porque quiero superarme y tener un nivel de vida mejor y un nivel cultural mejor […] y yo creo que la universidad es el único lugar en donde tu puedes encontrar eso con gente que comparte tus intereses y se preocupa por ser una mejor persona además yo creo que debería existir mayor oportunidad y apertura para los egresados del Colegio de Bachilleres porque somos personas que nos preparamos bien y en muchas ocasiones somos mejores que los que salen de cualquier otra preparatoria porque aquí te exigen que tengas calidad y que te prepares bien aunque muchas veces eso no sirve porque nadie califica lo que realmente sabes ya que los exámenes sólo te hacen preguntas que nada tienen que ver con todo lo que aprendiste creo que la universidad debería hacer exámenes en los que se detectara quien realmente quiere estudiar y que todos lo presentáramos porque los del CCH ni se esfuerzan y ya tienen todo debería ser parejo para que sólo los mejores continuaran estudiando.

Por último, ya que la investigación lo demanda desde sus inicios es pertinente

exponer el registro de los resultados que tuvo el proceso de selección desarrollado por la

institución. No sólo para evidenciar la caótica situación de los jóvenes, sino para establecer

la relevancia de la investigación abordada y la necesidad de nuevos proyectos que

recuperen a estos jóvenes que por un pequeño momento tuvieron la posibilidad de imaginar

sus vidas llenas de esperanza y bienestar.

191

De acuerdo a lo anterior, se recupera el hecho de la elaboración de un seguimiento a

27 personas que demandan la Universidad Nacional Autónoma de México desde diferentes

instituciones (Colegio de Bachilleres, Normal), para concluir que se rastrearon a las 27

personas después del proceso que realizaron y se encontró que de las 27 personas

participantes en la investigación ninguna logro incorporarse a la UNAM, por lo que se

registra un total de jóvenes rechazados en la muestra cualitativa establecida en este

proyecto.

Del mismos modo, es pertinente recuperar a partir de las entrevistas la forma como

los aspirantes ven truncado su imaginario por la falta de oportunidades que atribuyen a los

otros jóvenes que en el mismo lugar en el que ellos se encuentran (preparatoria) no viven el

mismo proceso de selección (pase automático de los CCH y las preparatorias), por lo que

consideran “viven un desventaja injusta” en la que perciben que el pase automático cierra

sus oportunidades de acceder a la UNAM: “los del CCH ya tienen el pase y a nosotros nos

dejan bien poquitos lugares”, “menosprecian el Colegio de Bachilleres que incluso enseñan

mejor y te obligan más a estudiar”, “no existe igualdad de oportunidades en el momento de

hacer el examen para que solo los mejores entren”, “con el pase automático entran gentes

que no saben nada”; por lo que en general los entrevistados muestran su desaprobación, no

por falta de lugares o por la necesidad de más instituciones y aumento de matrícula, sino

porque todos deberían estar en la misma posición en la que todos presentaran el examen.

Asimismo, de acuerdo a lo expuesto puedo plantear que el rechazo para ingresar a la

UNAM puede ser un factor caótico desestructurante en la identidad del joven, puesto que

este construye sus imágenes a partir de la oportunidad efectiva de ingresar a la UNAM (en

tanto mensaje ideológico implícito en el discurso institucional), sin embargo esta

percepción es fisurada frente a la incapacidad institucional de responder ante la gran

demanda.

Es importante precisar que esta aproximación a la constitución identitaria del sujeto

como “estudiante universitario” se ha observado a partir de la reconstrucción de diversos

momentos identificatorios del entrevistado: particularmente como estudiante de

preparatoria.

192

Así la significación del posible rechazo es ubicada en un momento de

desestructuración identitaria muy importante, entendido a partir de un momento de ruptura

que va desde una posible dislocación total de su percepción –y por ende de su identidad- en

la que el sujeto internaliza la idea del: “yo creo que me mato”, “para mi sería mejor no

vivir”; hasta la posibilidad de soporte a partir de otros espacios “yo me pongo a

trabajar”,”estudio para la siguiente convocatoria”, “mi familia siempre me apoya”, “me

pongo a estudiar inglés”; que en su mayoría eviten el trágico desenlace de la muerte, sin

embargo, es posible inferir que efectivamente tal desestructuración existe, aunque no de

forma caótica, a partir del momento de ruptura, en donde se entrecruzan diferentes

referentes de significación, en los cuales el sujeto (estudiante), que en algún momento se su

vida determino a la Universidad Nacional Autónoma de México como una salida

estratégica en la construcción de su futuro, ahora se verá forzado a resignificar su identidad

desde nuevos espacios socio-simbólicos.

De esta forma, los entrevistados construyen su identidad de ser como estudiantes

que momentáneamente pueden asimilar otro rol (trabajadores) al verse rechazados, pero

mantienen por lo menos temporalmente (hasta el momento de ser entrevistados) la idea de

formar parte de una institución que los prepare para “ser mejores personas” que les dé la

oportunidad de continuar imaginando sus vidas “plenas” como sujetos deseables.

En estos términos el sujeto que aspira a la Universidad Nacional Autónoma de

México construye su aspiración de ser en el momento que se entiende como estudiante, Sin

embargo, su construcción se ve limitada a partir de las políticas educativas que establecen

un número determinado de jóvenes que pueden ingresar en esta institución, por lo tanto la

identidad del joven es desestructurada relativamente y según contextos específicos que

involucrarían la presencia o no de diversos apoyos para enfrentar el rechazo.

193

CONSIDERACIONES FINALES

La intención inicial de esta investigación fue comprobar que la hipótesis planteada

desde un principio era cierta y por mucho tiempo me dedique a comprobarlo, sin embargo,

mientras pasaron los días y las noches de análisis en lecturas y escrituras que complicaron

mi existencia, llegué al momento no solo de reflexión, sino del acercamiento con los grupos

olvidados, perdidos en un complicado contexto. Con los aspirantes a la Universidad

Nacional Autónoma de México, que con sus respuestas me dieron la oportunidad de

entender que las palabras son y dicen mucho de lo que uno busca.

Por lo que, ahora que momentáneamente y necesariamente tengo que cerrar esta

investigación, más que una reconstrucción sistemática de lo que he encontrado, me gustaría

antes reconocer y presentar a ustedes un grupo de jóvenes que representan a toda una

generación, de los cuales se han burlado las políticas educativas, los discursos

gubernamentales y la instituciones, que los llevan a un lugar que no existe.

Sin embargo, como si pudieran materializar un sueño los jóvenes y sus familias se

aferran a la idea de que es posible llegar a un lugar que los incluya, que les dé

oportunidades de ser y verse como estudiantes, como trabajadores, como personas. Es por

ellos que esta investigación toma forma y encuentra sentido, es por ellos que mi palabra

encuentra el camino de la lucha, para cambiar esta realidad que los limita y luego los

olvida.

Es el momento de levantar la voz, que ninguna boca quede cerrada, que ninguna

mente olvide, que la conciencia social tome de nuevo el camino. No puede existir un

rechazo más, no se puede seguir aceptando que solo somos receptores y que de alguien más

depende nuestro futuro. Los jóvenes de hoy son los que construyen la historia del mañana y

entendiendo esto no nos queda más que seguir luchando.

Ahora bien, hablemos de lo que sistemáticamente compete a la investigación,

desarrollemos a partir de donde encontramos al sujeto de estudio y desde donde lo

miramos, es el momento de rescatar los conceptos y a las categorías que abrieron este

panorama.

194

Hemos asistido, al desarrollo de un trabajo que en todas sus líneas pretendió

aproximarse analíticamente al proceso identificatorio de los aspirantes a la Universidad

Nacional Autónoma de México, a partir de la lógica discursiva de razonamiento que otorga

el análisis político de discurso.

Esta investigación ha propuesto que la significación de la oportunidad de ingreso

construida por los sujetos que demandan el acceso a la Universidad Nacional Autónoma de

México desde los habitus sociales que portan, la determinan como salida estratégica en la

construcción de un futuro estable por lo que el impacto de verse rechazados puede ser

factor desestructurante en la identidad del joven que detone nuevas posibilidades de

búsqueda identitarias.

Particularmente resultó necesario conocer los espacios socio-culturales en los que

los sujetos significan su “ser” como estudiante, a partir de sus construcciones identitarias

previas, en donde el sujeto construye la identificación imaginaria de “ser estudiante

universitario”, desde la significación de imágenes como: “logro de metas establecidas”,

“receptor de conocimiento que desembocará en el beneficio económico”, “apropiación de

herramientas necesarias para tener un mejor nivel de vida”, “superación personal y

familiar”, “bienestar”, “estudios como constructor de un futuro prometedor”; desde donde

él se ve como “estudiante”, en el momento que ha incorporado mandatos simbólicos del

ideal de “ser” a partir de que se asumen como: “estudiantes capaces”, “estudiantes con

formación sólida”, “estudiantes comprometidos con el conocimiento”, “estudiantes con las

características que demanda la futura incorporación a niveles más avanzados”, “estudiantes

constantes y calificados”.

En esta aproximación la injerencia familiar juega un importante papel en la

construcción simbólica e imaginaria, que hacen los jóvenes aspirantes de la educación

superior, ya que, para los familiares de los aspirantes la educación universitaria que parecen

haber apremiado más a sus hijos en este sentido, es justamente aquel que obtuvo un nivel

de escolaridad bajo –primaria- aunque suficiente para significar a través de su experiencia a

la educación como un recurso valioso para desempeñarse en la vida. A medida que los

grados escolares de los padres eran más altos su insistencia acerca de la importancia de

estudiar se amparaba en otras razones, destacando la concepción del estudio como un fin en

195

sí mismo por lo que ellos tenían la obligación de obtenerla. Este hecho es asimilado por el

sujeto demandante quien considera el ingreso a la universidad como un bien altamente

valorado, a partir de entender a ésta como un lugar para “llegar a ser mejor”, “que mis

padres estén orgullosos de mí” para que “llegue a un mejor lugar”, “ser alguien

importante”, etc.

Sin embargo, el asumirse como estudiantes, no sólo se encuentra en los imaginarios

que el sujeto construye, sino que el sujeto a partir de su vivencia previa como estudiante en

diferentes momentos de su vida, particularmente en la preparatoria se identifica con ciertos

mandatos simbólicos que el grupo de compañeros y todo su entorno han construido sobre

el: “yo dentro de la escuela soy una persona amiguera”, “soy amiguero y me gusta jugar

baraja, fumar y echar desmadre”; a partir del cual el sujeto construye nuevas formas de

entenderse como estudiante, que será resignificada continuamente a lo largo de su historia,

en tanto que el sujeto incompleto se encuentre atravesado por ordenes simbólicos fisurados

en donde construye su propia mirada, para llegar a “ser”.

Asimismo, ante este proceso el hasta entonces estudiante construye sus espacios en

los que asocia ciertos mandatos simbólicos, que no se encuentran exclusivamente dentro de

la institución educativa, sino que son incorporados a partir de un determinado campo socio-

simbólico desde en cual toman elementos identitarios para “ser” estudiante, a partir de que

toman referentes que los identifican con la institución: “lo que más me interesa de la

escuela son los libros”, “la escuela te da la oportunidad de conocer”; o “verse” como

estudiantes, desde donde se miran a partir del consumo de alcohol, fiestas, calle, en la

tienda de la escuela: “en nuestros tiempos libres salimos por lo regular atrás en la otra calle

de la escuela y bailamos y nos echamos unas chelitas”, “me gusta la escuela pero lo que

más me gusta es bailar”. De esta forma los sujetos, logran identificarse con un espacio

desde el cual construyen su idea de “ser” y “verse” como estudiante.

A partir de este juego de significaciones del sujeto logramos identificar los

imaginarios desde los cuales construye sus expectativas de llegar a ser universitario: “tener

una carrera”, “ser mejor en la vida”, “encontrar un trabajo”, “tener un buen nivel

económico”,“tener un certificado que te hace una persona diferente”, “encontrar un buen

lugar en la sociedad”; en las cuales incorpora superaciones personales y profesionales que

196

marcaran la diferencia de aquellos que logren acceder a la universidad y los que están fuera

de toda institución superior: “demostrar a todos que soy una mejor persona no como todos

los perdedores que no pueden entrar”, “si no estudias nunca podrás salir del hoyo”,“la

universidad es un lugar donde uno puede llegar a ser mejor a todos los que no logran

entrar”; estas diferenciaciones (según los entrevistados) , se reflejarán en su posición dentro

de la sociedad, en la que los que estudian la universidad se encontrarán en una mejor

situación socio-económica y laboral en un futuro.

Después de todos estos referentes llegamos a la preocupación inicial, en donde

percibimos que el rechazo para ingresar a la UNAM puede ser un factor caótico

desestructurante en la identidad del joven, puesto que este construye sus imágenes a partir

de la oportunidad efectiva de ingresar a la UNAM (en tanto mensaje ideológico implícito

en el discurso institucional), sin embargo esta percepción es fisurada frente a la incapacidad

institucional de responder ante la gran demanda.

En donde el rechazo efectivamente provoca un momento de desestructuración

identitaria muy importante, que apunta a diversas resoluciones: desde el “yo me mato”

hasta “mientras estudio ingles”, “me pongo a trabajar”, “estudio un curso para la siguiente

convocatoria”, etc.; entonces podemos plantear, que la dislocación del sujeto aunque no

caótico como planteamos en un principio, si existe en cuanto desestructuración identitaria

entendida a partir de un momento de ruptura de sus percepciones en la que el sujeto tendrá

que resignificar su identidad.

Para darle sentido a todo este estudio, fue necesario acercarnos a diferentes

perspectivas, particularmente (aunque de manera incipiente) al análisis político del discurso

a partir de la recuperación de categorías propuestas por Slavoj Zizek que han sido

retomadas el los estudios desarrollados por Rosa Nidia Buenfil y Silvia Fuentes Amaya, en

donde encontramos el soporte teórico más complejo y sugerente para observar y entender el

proceso de identificación de los aspirantes a la UNAM. De particular utilidad resultó la

distinción conceptual entre identificación imaginaria e identificación simbólica.

En ese contexto analítico, desarrollé una aproximación en la que recuperó la

dimensión socio-cultural desde la cual el citado proceso identitario tuvo lugar. De igual

197

forma reflexionamos sobre el carácter múltiple y abierto de la identidad, sobre sus

dimensiones sociológicas.

En resumen, se puede afirmar que la significación de la oportunidad efectiva de

ingreso a la Universidad Nacional Autónoma de México es entendida desde los habitus

sociales que portan los aspirantes, a partir de los cuales determinan esta como salida

estratégica para la construcción de un futuro estable por lo que el impacto de verse

rechazados constituye efectivamente un factor desestructurante de su identidad.

198

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212

ANEXO

213

SISTEMATIZACIÓN EN BASE A LA INFORMACIÓN GENERADA EN LAS

ENTREVISTAS A LOS ASPIRANTES UNIVERSITARIOS.

TEMAS SUBTEMAS

1.Características

de los sujetos

demandantes del

acceso a la UNAM

1.1 Contexto social ( el estado de crisis económica, política y social que vive México a partir de 1982) 1.2 Políticas educativas 1.3 Reformas educativas y su impacto en los sujetos demandantes de la educación superior 1.4 Carácter evaluador, certificador y acreditador de la educación 1.5 Habitus sociales determinantes para la toma de decisión de los individuos 1.6 La formación institucional y familiar como constructor de sujetos 1.7 La demanda de espacios educativos y culturales menguada por espacios alternos. 1.8 La presencia en la holganza junto a los amigos una constante de los jóvenes aspirantes. 1.9 La escuela como espacio de mojiganga para los jóvenes 1.10 La educación como espacio fundamental para la percepción de su futuro 1.11 La participación académica y la buena formación para la construcción de su porvenir

2. Percepción en

torno a las

instituciones

educativas de las

que egresaron

2.1 El desempeño educativo (de acuerdo a los paramentos institucionales e individuales es determinado por el tiempo que se tarda cada sujeto en terminar la preparatoria). 2.2 Clasificación institucional y la aprehensión del conocimiento 2.3 Los profesores como orientadores vocacionales 2.4 La reprobación como síntoma de fracaso 2.5 La participación en actividades recreativas y culturales como espacios para afianzar el conocimiento 2.6 El mejoramiento de las instalaciones y la defensa de los derechos estudiantiles 2.7 Desencanto de la educación como transformadora de la realidad

214

2.8 Competencia entre estudiantes y expectativas frustradas 2.9 Las instituciones educación como difusoras del conocimiento y la certificación

3. Imagen de la

educación en los

grupos

demandantes de la

UNAM

3.1 El conocimiento fundamental para la vida 3.2 Con mayor acumulación de información, mejores beneficios para la vida 3.3 Formación universitaria igual a trabajo bien pagado 3.4 Estudios universitarios un legado para el futuro 3.5 Deseo de certificación por una institución prestigiada 3.6 La apertura de nuevos horizontes 3.7 El camino para mejorar la situación del país 3.8 La posibilidad de entregar satisfacción a la familia 3.9 El desempeño de actividades propias de su edad 3.10 El privilegio de ser joven y estudiante al mismo tiempo 3.11 La universidad puerta de más oportunidades 3.12 El rechazo de la situación presente en sus vidas

4. Condiciones

contextuales, como

posible

determinante en la

decisión ingreso a

la UNAM de los

sujetos

4.1 Ambiente familiar 4.2 Percepción del lugar en donde viven 4.3 Acercamiento a los problemas que se viven en su colonia 4.4 Influencias de su vecindario 4.5 Actividades fuera de la institución educativa como constructor de su identidad para ser estudiante 4.6 Ausencia de materiales para el desempeño académico 4.7 Falta de lugares para la construcción de los trabajos escolares 4.8 El desempeño de actividades deportivas 4.9 Acercamiento de lugares esparcimiento cultural 4.10 Relaciones afectivas 4.11 La amistad fuera de la institución educativa 4.12 Fomento educativo 4.13 Orientación vocación de la familia y de los amigos 4.14 El papel de la educación en su colonia 4.15 Percepción de la universidad en el contexto familiar y social 4.16 La universidad entre los aspirantes 4.17 Las oportunidades educativas en el contexto familiar

4.18 Las políticas educativas actuales en el contexto social

5. Imaginarios

construidos en

torno a la

5.1 Asidua búsqueda del conocimiento nuevo 5.2 Espacio de formación propio de los jóvenes 5.3 La universidad como espacio en donde se encuentran los mejores 5.4 La construcción de un mejor país

215

expectativa de

pertenecer a la

UNAM

5.5 La selección necesaria para la diferencia 5.6 La universidad como ideal para el cambio social 5.7 Progreso económico recompensa de los egresados de la universidad 5.8 La apertura de un nuevo camino para ser diferente 5.9 Ser un jóvenes universitarios es el reflejo del triunfo 5.10 La diferencia de los que están dentro de la universidad y los que nunca pueden acceder a ésta 5.11 Ser útil para el mejoramiento de la situación familiar 5.12 La universidad formadora de gente con calidad 5.13 Acercamiento a una mejor forma de vida 5.14 La universidad es la oportunidad de ser diferente y que te vean diferente 5.15 La universidad como lugar en donde se construye el cambio 5.16 Llegar a ser un profesionista de excelencia 5.17 Búsqueda de un espacio en donde poder ser joven

6. Percepción de

los individuos ante

la falta de

oportunidades y su

impacto en la

construcción

identitaria por un

posible rechazo a

la UNAM

6.1 Pase automático un desencanto generalizado 6.2 Políticas de selección 6.3 El examen de ingreso 6.4 La universidad ante el aumento de la demanda educativa 6.5 Universidades particulares una nueva opción para los rechazados 6.6 Las universidades de calidad 6.7 Instituciones de enseñanza superior y sus diferencias entre lo público y lo privado 6.8 Acercamiento a un posible rechaza de las universidad 6.9 Como se vive el examen de ingreso para la universidad 6.10 El acceso universitario derecho de todos los demandantes 6.11 Percepción de la oportunidad de acceso 6.12 La percepción la oportunidad de ser universitario 6.13 La universidad es una lucha más para los jóvenes que desean 6.14 La percepción del futuro como universitario 6.15 La decisión de ser universitario 6.16 Expectativas de una vida como universitario 6.17 La calidad educativa de la universidad 6.18 La relación de los universitarios con el trabajo, los problemas sociales y la educación 6.19 La actividad que desempeñan los jóvenes rechazados de la universidad

216

FICHAS DE INFORMACIÓN GENERAL DE LOS DEMANDANTES DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO.

CUADRO 1: CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS DEMANDANTES A LA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO.

1.1 EDAD

EDAD 17 18 19 20 21 22 23 24 25 TOTAL

6 6 4 6 2 2 1 27

1.2 GENERO

GENERO MASCULINO FEMENINO TOTAL

16 11 27

1.3 ESTADO CIVIL

ESTADO

CIVIL

CASADO SOLTERO UNIÓN

LIBRE

DIVORCIADO TOTAL

27 27

1.4 ACTIVIDADES DEPORTIVAS ACTIVIDADES DEPORTIVAS

ESPECIFICA NINGUNA TOTAL

NINGUNO 17 17 FÚTBOL 6 6 BASQUETBOL 2 2 PATINETA 1 1 ATLETISMO 1 1 10 17 27

217

1.5 ACTIVIDADES DE ESPARCIMIENTO EXTRA ESCOLAR ENTRETENIMIENTOS DATOS REGISTRADOS PORCENTAJES Escuchar radio 25 92.59 Ver televisión 11 40.74 Hacer deporte 10 37.03 Videojuegos 6 22.22 Visitar el parque 10 37.03 Asistir a fiestas 19 70.37 Leer 15 55.55 Comer 15 55.55 Platicar 18 66.66 Visitar plazas comerciales 9 33.33 Estar con tu novia (o) 13 48.14 Casa de tus amigos (as) 17 62.96 Concurrir al museo 7 25.92 Acudir al cine 9 33.33 Presenciar el teatro 5 18.51 Visitar el zoológico 5 18.51 1.6 CENTROS DE RECREACIÓN CENTROS DE RECREACIÓN

DATOS REGISTRADOS PORCENTAJES

Tu casa 20 74.07 La escuela 10 37.03 El parque 5 18.51 Centros comerciales 4 14.81 Café Internet 3 11.11 La casa de tu amiga (o) 9 33.33 La calle 7 25.92 Sala de video juegos 2 7.40 El trabajo 4 14.81

218

1.7 ESPACIOS HOLGANZA ESPACIOS DE HOLGANZA

DATOS REGISTRADOS PORCENTAJES

Salón de baile 3 11.11 Tocadas callejeras 10 37.03 Antros cercanos a la escuela 6 22.22 Antros cercanos a tú casa 5 18.51 En donde sea pero con amigos

20 74.07

Fiestas en la escuela 6 22.22 Fiestas familiares 12 44.44 Rodeo 2 7.40 Cantina 1 3.70 Bar 4 14.81 Restaurante con variedad 3 11.11 Donde se beba algo para estar a gusto con amigos

10 37.03

Antros de primera 3 11.11 Donde no entre cualquiera 4 14.81

219

CUADRO 2: RASGOS SOCIO-ECONOMICOS DE LOS DEMANDANTES A LA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

2.1 LUGAR EN EL QUE SE UBICA SU VIVIENDA DELEGACIÓN O

MUNICIPIO COLONIA TOTAL %

DELEGACIÓN TOTAL % COLONIA

Magdalena Contreras

Cerro del Judío Magdalena Contreras 10 37.03%

Cerro del Judío 3.70%

Magdalena Contreras

Lomas de San Bernabé

Lomas de San Bernabé 3.70%

Magdalena Contreras

Ixtlahualtongo Ixtlahualtongo 3.70%

Magdalena Contreras

Ampl. Lomas de San Bernabé

Ampl. Lomas de San Bernabé 3.70%

Magdalena Contreras

Pueblo Nuevo Alto Pueblo Nuevo Alto 3.70%

Magdalena Contreras

San Nicolás Totoloapán

San Nicolás Totoloalpán 14.81%

Magdalena Contreras

San Nicolás Totoloapán

Magdalena Contreras

San Nicolás Totoloapán

Magdalena Contreras

San Nicolás Totoloapán

Magdalena Contreras

La Malinche La Malinche 3.70%

Tlalpán Primavera Tlalpán 12 44.44%

Primavera 3.70 %

Tlalpán Lomas de Cuilotepec

Lomas de Cuilotepec 3.70%

Tlalpán Bosques del Pedregal

Bosques del Pedregal 3.70%

Tlalpán Pedregal de San Nicolás

Pedregal de San Nicolás 22.22%

Tlalpán Pedregal de San Nicolás

Tlalpán Lomas de Padierna Lomas de Padierna 3.70%

Tlalpán Pedregal de San Nicolás

Tlalpán Pedregal de San

220

Nicolás Tlalpán Popular Santa

Teresa Popular Santa

Teresa 3.70% Tlalpán Pedregal de San

Nicolás

Tlalpán Pedregal de San Nicolás

Tlalpán Los Elernos Los Elernos 3.70% Álvaro Obregón Torres de Potrero Álvaro Obregón 4

14.81% Torres de Potrero 7.40%

Álvaro Obregón Torres de Potrero Álvaro Obregón Progreso de Tizapán Progreso de Tizapán

7.40% Álvaro Obregón Progreso de Tizapán Nezahualcóyotl Raúl Romero Municipio

Nezahualcóyotl 1 3.70%

Paúl Romero 3.70%

2.2 CARACTERÍSTICAS DE LA VIVIENDA CARACTERÍSTICAS CASA

PROPIA VIVIENDA RENTADA

DEPARTAMENTO

PORCENTAJE

Datos registrados 24 3 0 Casa Propia 88.88% Vivienda Rentada 11.11%

2.3 NÚMERO DE PERSONAS Y DE HABITACIONES DE LA VIVIENDA DATOS REGISTRADOS

1 a 4 5 a 9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 PROMEDIO

Número de personas que viven en casa

13 12

2 Promedio de : 5 personas por vivienda

Número de habitaciones en casa

17 9 1 Promedio es : 1 a 6 habitaciones

221

2.4 INGRESO FAMILIARES

INGRESOS FAMILIARES

ALTO MEDIO BAJO PORCENTAJE

Datos registrados

25 2 Ingresos altos: 0 Ingresos medios: 92.59% Ingresos bajos: 7.40%

2.5 SERVICIOS DE LA VIVIENDA

SERVICIOS DE LA VIVIENDA

DATOS REGISTRADOS PORCENTAJE

Teléfono 26 96.29 Luz 27 100 Agua 26 96.29 Baño propio 24 88.88 Baño compartido 3 11.11 Jardín 7 25.92 Suscripción a revista 1 3.70 Horno de microondas 16 59.25 Horno de gas 14 51.85 Refrigerador 27 100 Comedor 26 96.29 Sala 21 77.77 Librero 12 44.44 Suscripción a periódico 1 3.70 Juego de video 14 51.85 Radio 27 100 TV 27 100 Computadora 16 59.25 Internet 7 25.92 DVD 21 77.77 Enciclopedia 21 77.77

222

2.6 NIVEL ESCOLAR DE LOS PADRES Y HERMANOS NIVEL EDUCATIVO

PADRE MADRE HERMANOS (AS)

PORCENTAJE

Primaria 10 10 4 Padre :37.03 Madre : 37.03 Hermanos:14.81

Secundaria 6 11 9 Padre : 22.22 Madre : 40.74 Hermanos:33.33

Carrera técnica 3 11 Padre : 0 Madre: 11.11 Hermano: 40.74

Preparatoria 4 2 11 Padre :14.81 Madre : 7.40 Hermanos:40.74

Universidad 2 5 Padre : 7.40 Madre : 0 Hermanos:18.51

Maestría 1 1 Padre : 3.70 Madre : 3.70 Hermanos: 0

Doctorado Padre : 0 Madre : 0 Hermanos : 0

Ausencia de padre, madre o hermanos

4 Padre : 14.81 Madre : 0 Hermanos: 0

CUADRO 3: CONSUMO CULTURAL DE LOS DEMANDANTES A LA UNIVERSIDAD

NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

223

3.1 TELEVISIÓN PROGRAMAS FAVORITOS

DATOS REGISTRADOS PORCENTAJE POR TIPO

Caricaturas 10 37.03 Películas comerciales 12 44.44 Películas culturales 7 25.92 Noticieros 12 44.44 Deportes 11 40.74 Mini- series culturales 7 25.92 Mini- series comerciales 4 14.81 Concursos- familiares 1 3.70 Culturales 6 22.22 Tele novelas comerciales 13 48.14 Tele novelas culturales 1 3.70 Documentales 13 48.14 3.2 MÚSICA TIPO DE MÚSICA DATOS REGISTRADOS PORCENTAJE POR

TIPO Salsa 4 14.81 Cumbia 6 22.22 Corrido 3 11.11 Banda 7 25.92 Ranchera 4 14.81 Rock en ingles o español 13 48.14 Rock pesado 6 22.22 Ska 6 22.22 Pop 7 25.92 Balada en ingles o español 7 25.92 Clásica 5 18.51 Jazz 3 11.11 Blues 4 14.81 Trova 9 33.33 Electrónica 8 29.62 Hip – Hop 2 7.40 3.3 LECTURAS GUSTO POR LA LECTURA

SI NO PROMEDIO

DATOS REGISTRADOS

21 6 Gusto por la lectura:77.77

224

Disgusto por la lectura: 22.22

TIPO LIBRO REVISTA PERIODICO TOTAL Libro / Novela comerciales

11 Novelas comerciales: 40.74

Libros / Históricos

5 Históricos: 18.52

Bibliografías 2 Bibliografías : 7.40

Libros / Escolares

3 Escolares : 11.11

Libros /Novelas de Terror

5 Terror : 18.51

Revista / Novela semanal

3 Novela semanal: 11.11

Revistas / Comerciales

6 Comerciales : 22.22

Revistas / Culturales

3 Culturales: 11.11

Revistas / Informativas

6 Informativas : 22.22

Revista / Políticas

1 Políticas : 3.70

Revistas / Deportivas

4 Deportivas : 14.81

Revistas / Científicas

3 Científicas : 11.11

Periódico / Reforma

3 Reforma : 11.11

Periódico / Universal

7 Universal : 25.92

Periódico / La Jornada

6 Jornada : 22.22

Periódico / Prensa

3 Prensa : 11.11

Periódico / el Financiero

1 Financiero : 3.70

Periódico / Esto 2 Esto : 7.40 Periódico / Monitor

2 Monitor : 7.40

CUADRO 4: DESARROLLO DE ACTIVIDADES ESCOLARES DE LOS DEMANDANTES

A LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

4.1 DIVISIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO DIVISIÓN DEL TIEMPO DATOS REGIATRADOS PORCENTAJE

225

Solo estudiar 16 Solo estudian : 59.26 Trabajar y estudiar 10 Trabajan y estudian : 37.03 Trabajar estudiar y atender a la familia

1 Trabajar estudiar y atender a la familia: 3.70

4.2 ÁREA DE ESTUDIO ÁREA DE ESTUDIO DATOS REGISTRADOS PORCENTAJE Cocina 2 7.40 Cuarto 21 77.77 Biblioteca 1 3.70 No cuenta con área de estudio

3 11.11

4.3 MATERIAL DIDÁCTICO MATERIAL DIDÁCTICO

DATOS REGISTRADOS PORCENTAJE

Libros 23 85.18 Revistas 12 44.44 Revistas especializadas 4 14.81 Periódico 12 44.44 Internet 10 37.04 Enciclopedias 16 59.26 Computadora 16 59.26 Maquina de escribir 12 44.44 Ayuda especializada 1 3.70 4.4 COMPLACENCIA DE SER ESTUDIANTE GUSTOS Y RECUERDOS DE LA ESCUELA

DATOS REGISTRADOS PORCENTAJE

Biblioteca 5 18.52 Salón de clases 8 29.63 Jardineras 18 66.66 Pasillos 12 44.44

226

Patio 6 22.22 Canchas 5 18.51 Maestros 12 44.44 Amigos 23 85.18 Directivos 1 3.70 Novia 8 29.63 La verdad nada 4 14.81 CUADRO 5: RESULTADOS DEL PROCESO DE SELECCIÓN DE LOS DEMANDANTES

A LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

5.1 RESULTADOS DEL PROCESO DE SELECCIÓN

RESULTADOS DEL PROCESO

ACEPTADOS RECHAZADOS PORCENTAJE

Datos registrados 0 27 Se elaboro un seguimiento a 27 personas demandantes de la UNAM de diferentes instituciones; para concluir la investigación se rastrearon a las 27 personas participantes, este hecho dejo por resultado que el 100% de los demandantes registrados en este proyecto fueron rechazados de la UNAM

CONCULUSIÓN METODOLÓGICA

La información antes expuesta se recopiló gracias a las respuestas de los largos

cuestionarios aplicados a 27 aspirantes de la Universidad Nacional Autónoma de México,

con ellos se pretende rastrear indicios de los habitus del sujeto, relacionados con su

percepción ante las instituciones y de su contexto.

Los parámetros utilizados permiten ubicar la variedad de cualidades o características

que presentan los sujetos estudiados tales como: diferencias en la percepción según su

227

contexto; su edad; la escuela de egreso; las experiencias e influencias familiares; el nivel

educativo de los padres; los instrumentos que tienen a su alcance para desempeñarse como

estudiantes; entre muchas otras variantes que se analizaron para entender su percepción y

esclarecer cuales son los grupos que demandan una educación superior.

Es importante señalar que a lo largo de la construcción del objeto de estudio, se

producirá una relación constante entre el referente teórico y el referente empírico por lo

tanto los datos generados serán procesados en el marco de tal relación.

GUIONES DE ENTREVISTA

I. SOBRE LA FORMA COMO VIVEN LA ESCUELA 1. ¿Te gusta estudiar? 2. ¿En cuantos años terminaste la preparatoria? 3. ¿Participaste en algún movimiento para mejorar las instalaciones, los niveles educativos, la asignación de profesores, los derechos que tienes como estudiante? 4. ¿Algún maestro te orientó para que continuaras estudiando? 5. ¿Dentro de la preparatoria eras una persona reservada con un par de amigos o una persona popular y amiguera? 6. ¿Cuál era el lugar y la actividad que te gustaba compartir con tus amigos dentro de la preparatoria? 7. ¿Acudían al teatro, al cine, al museo, a conciertos o algún otro evento cultural juntos? 8. ¿Asistían a fiestas juntos que día y que lugar era el de su preferencia para salir con sus amigos de la escuela? 9.¿En estas fiestas lo que más te gustaba hacer era (bailar, estar con tu novio (a), platicar, tomar y tomar, ver a los que se embriagaban antes que tu, etc.?

II SOBRE LA FORMA COMO SE VIVE FUERA DE LA ESCUELA. 1. ¿Cómo es el ambiente que se vive en tu colonia y cuales son sus principales

problemas? 2. ¿Te gustan las calles de tu vecindario y tener amigos (as), novio (a) en estas?

228

2. ¿Asistes a fiestas en las calles de tu colonia?

3. ¿Cómo es la relación con tus padres, hermanos, familiares y vecinos? 4. ¿En tu casa te fomentan para que continúes con tus estudios?

III PERSPECTIVAS Y ASPIRACIONES DE LOS DEMANDANTES A LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO. 1. ¿Por qué quieres entrar a la universidad que es lo que esperas de esta? 2. ¿Sabes que papel desempeñan los egresados de la universidad? 3. ¿Considera que la UNAM cuenta con la estructura y el nivel educativo que necesitas para encontrar un buen trabajo? 4. ¿Cuál es tu propósito principal al ser estudiante de la UNAM? 5. ¿Si fueras rechazado a que te dedicarías? 6. ¿Intentarías vivir el proceso de selección nuevamente o las veces que fuera necesario? 7. ¿Qué piensas de la poca oportunidad de acceso a la UNAM? 8. ¿Cómo percibes tu futuro dentro de la universidad? 9. ¿Qué elementos contribuyen a tu decisión de entrar a la UNAM? 10. ¿Cuáles son tus expectativas respecto a la formación que puedes adquirir en la institución?

ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA DE TIPO CUALITATIVO

1. CONDICIONES GENERALES

Para el desarrollo de esta investigación, he expuesto anteriormente sus cualidades de

interpretación y análisis que proporciona el horizonte analítico del Análisis Político del

Discurso, aunado a esto la metodología que sigue el APD se inspira en ciencias

interpretativas como la hermenéutica, la fenomenología, el estructuralismo y la

229

deconstrucción. Estas ciencias se organizan a través de la “interpretación de textos

literarios y filosóficos o analizando cómo los objetos y las experiencias adquieren su

significado. Por medio de esta metodología el investigador social pretende comprender el

comportamiento en sociedad mediante la identificación con el agente que actúa en ella”

(Fuentes: 1999b. 142).

Como consecuencia, la estructuración de este trabajo de investigación se desarrollo

bajo una lógica discursiva de construcción. Ello implica que dichas elaboraciones han sido

producidas y desarrolladas, concibiéndolas como configuraciones discursivas que, por lo

tanto, son consideradas como fijaciones relacionales, abiertas, temporales, contingentes y

precarias.

Desde tal encuadre analítico la generación de datos se desarrollado a partir de la

realización de entrevistas de carácter semi-abierto que apuntan a la ubicación de las

construcciones simbólicas e imaginarias que elaboran los sujetos solicitantes ante la política

educativa de acceso a la UNAM.

Por lo tanto, se concluye que la entrevista fue realizada en la sede Nº 15 Inhumyc

que se ubica en Fuentes Nº 18, Tlalpán, Tlalpán, lugar en el que se aplico el examen de

selección a la Universidad Nacional Autónoma de México el día 25 de Febrero, con dos

rondas; una que inicio a las 8: 00 y finalizó a las 12:00, la segunda que inicio 13:00 y

encontró su desenlace el mismo día a las 16: 00. Asimismo, se suma a este resultado la

colaboración del Colegio de Bachilleres Nº 15 que se ubica en la calle Dalia sin #, colonia

El Toro, delegación Magdalena Contreras, en donde se logró convocar a 20 personas del

turno vespertino demandantes a la UNAM que accedieron a realizar la entrevista el día 23

Febrero a las 17: 00 finalizando a las 19: 00 del mismo día.

Los entrevistados se mostraron abiertos a todas las preguntas que la entrevistadora

considero pertinentes, asimismo, estuvieron de acuerdo con el uso de grabadora, y de los

instrumentos que se sumaron a este proceso. A lo largo de la audiencia no se registraron

problemas, y el ruido ambiental no bloqueó el desarrollo de la misma.

En cuanto a la delimitación de la muestra, los criterios que se utilizaron fueron de

carácter cualitativo, por lo tanto, la unidad de análisis que se estudió fue: una muestra

230

representativa de los grupos que demandan las Instituciones de Educación Superior y a

través de esta muestra no probabilística se calculará el número de unidades muéstrales.

1.2 CARACTERÍSTICAS DE LOS DEMANDANTES A LA UNIVERSIDAD

NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Los individuos que demandan el acceso a la Universidad Nacional Autónoma de

México en su mayoría son jóvenes egresados de un nivel medio superior público, el

entusiasmo, el optimismo y la incertidumbre, fueron rasgos característicos de los

demandantes, que horas antes del examen se aglomeran en las puertas de exceso a la

instituciones establecida en el proceso anterior de registro.

En compañía de familiares y amigos, lograron que la espera fuera menos penosa, sin

embargo, el nuevo momento al que se enfrentaron marco sus vidas en multitud de aspectos,

con el deseo de construir un mejor futuro se enfrentaron a los difíciles procesos de

selección que establece la institución.

No menos difícil fue el proceso que vivieron los estudiantes entrevistados días antes

del examen, la búsqueda por un espacio joven que les brindara oportunidad de

desempeñarse en áreas que les darían las herramientas para vivir de forma diferente la

terrible realidad que los construye, fueron el aliento constante para vivir tan difícil

momento.

Todos los jóvenes que hicieron posible esta investigación son los que otorgan la

voz, y de forma significativa representan a los miles de jóvenes que año tras año se

enfrentan a este momento, individuos que por característica general llevan la juventud a

cuesta, así como los sueños y las expectativas de construir sus vidas de forma diferente.

Son jóvenes estudiantes que en su mayoría proceden de familias compuestas de padres que

no tuvieron la oportunidad de estudiar más allá de la secundaria, con recursos medios que

harían casi imposible tener la expectativa de estudiar en una institución universitaria que no

fuera pública, son jóvenes que más allá de los discursos políticos que muestran un país

231

estable y abierto a todos las posibilidades de desempeñarse en un buen lugar que los ocupe

buscan una verdadera “oportunidad”.

1.3 ESTRUCTURA TEMÁTICA DE LA ENTREVISTA

En la investigación se desarrollaron 6 temas, todos relacionados con las preguntas

que se aplicaron a los aspirantes de la Universidad Nacional Autónoma de México, a este

proceso se incorporaron nuevos aspectos que las respuestas de los jóvenes fueron

demandando a la investigación, asimismo se establecieron parámetros particulares en

subtemas que hicieran posible articular los temas centrales con el desentramado de las

hipótesis que fomentaron todo este trabajo interpretativo de la realidad. De la misma forma,

se anexa los cuadros que dan cuenta de dicha distribución.

TEMAS ENUNCIACIONES

1.Características de los sujetos demandantes del acceso a la UNAM

1.1 Contexto social … bueno la verdad es que no me gusta como está la situación del país creo que vivimos en una situación muy difícil pero es algo que no podemos evitar (…) aquí nos toco vivir que hacemos ¡así es y ya! … yo creo que la situación en la que vivimos no es nuestra culpa así es como nos han manejado a mí me gustaría que todo fuera diferente y que todos vivieran en una mejor situación pero la gente no se organiza y bueno si realmente lo hiciera creo que nada se mejoraría porque hay grandes poderes que determinan nuestra suerte. …yo creo que nos merecemos la situación en la que vivimos porque la gente no sé da cuenta de nada y siempre se mantienen ocupados en otras cosas además como la gente va hacer algo diferente si ni siquiera los dejan estudiar siempre nos están limitando y por eso vivimos así y así nos quedaremos. …para mi es importante que la gente se entere pero siempre los manipulan así que si te fijas bien realmente no pasa nada vivimos en un buen país lleno de oportunidades pero la gente se debería de dar cuenta de que no es así y tenemos que luchar para ya no vivir en esta situación tan difícil (…) bueno eso yo creo. …yo creo que lo importante es que la gente se entere y luche por sus derechos (…) nosotros deberíamos de organizarnos para informar a la gente que así no es como se tiene que vivir porque de muchas formas siempre tratan de mantenernos en silencio no sé si es miedo o ignorancia pero creo que vivimos en una situación muy negra y que es muy difícil que la gente se de cuenta ya no es como en el 68 cuando la gente salía y luchaba realmente por lo que quería (…) y bueno yo no quiero que se mate nadie ni una revolución pero sí que nos organizáramos para cambiar esta situación. ...no gusta meterme en esas cuestiones, creo que es muy difícil intentar cambiar algo que ya está establecido. …somos muy pocos los que nos damos cuenta de eso y además yo creo que es muy difícil que algo cambie. …yo no me enterado de algún problema (...) creo que estamos bien. …estoy en desacuerdo con todo lo que pasa pero no me quiero meter en eso.

232

…a mí no me gustan esas cosas. …fuera de la escuela y mi familia creo que no me importa lo demás. …creo que es muy difícil pero hago lo que puedo para lograr un cambio …no es posible organizarse para lograr un cambio. …yo creo que de eso uno tiene la culpa. …no me gustan esas cosas pero creo que es necesario estudiar para ver las cosas de manera diferente …nunca he notado un cambio realmente. …no tengo tiempo para detenerme en ver esas cosas. …sí me interesa creo que los cambios han sido muy dolorosos para todos pero no he encontrado un espacio para hablar. …yo sí estoy bien enterado de lo que pasa (…) creo que vivimos en una situación difícil (…) y busco lugares para intentar cambiar aunque sea poquito como en la escuela. …a mí no me gustan esas cosas. … no me he enterado bien de esas cosas pero creo que todo está muy mal …no me gusta la política. …yo sólo se que tengo que trabajar muy duro y que todos deberían de hacer lo mismo. …la gente debería trabajar más. …no creo que estemos mal …yo creo que depende de cada persona. …a mí me gusta la forma como vivo. 1.2 Políticas. 1.3 Reformas. 1.4 Carácter evaluador …bueno todo eso es necesario para manejar la distinción de las personas la verdad no todos tienen que entrar a la escuela pero sí creo que debería de existir otra forma para detectar a las personas que realmente quieren estudiar. …bueno la verdad es que no estoy muy enterado de eso sólo sé que nosotros deberíamos de tener más oportunidades de estudiar para darnos cuenta de todo eso. …creo que todo se maneja de acuerdo a las necesidades que tiene el país pero debería de hacerse de manera mas justa porque hay muchos que no tienen la posibilidad de hacer algo diferente con sus vidas y se meten en cosas muy malas que dañan a toda la sociedad. …para mí eso es como muy aparte de uno la cosas se deciden o las deciden otras personas y como que todo se ve muy lejos de lo que realmente necesitan las personas creo que se necesita un buen cambio para vivir en una mejor situación y que la gente necesita estar educada para que el país salga delante porque sí no siempre viviremos en la situación. …yo creo que la política sí tiene mucho que ver con la educación y que a nosotros nos dejan muy pocos espacios todos los que estamos en proceso de entrar a la universidad deberíamos de tener las mismas posibilidades y presentar los mismos exámenes porque sí no resulta muy injusto para nosotros creo que más personas deberían de estar en la escuela y terminar una carrera para que el país salga de la situación en la que se encuentra. …lo importante es estudiar. …es que nos tenemos que acoplar a todo el conocimiento es muy importante para encontrar trabajo. …a mí lo que me gusta es estudiar lo demás creo que depende de mí. …todo eso es necesario para ser bueno y tener un buen futuro ...creo que todo eso no afecta en uno lo importante es estudiar. …es importante estar informados pero yo pienso que lo importante es adaptarse y estudiar. …creo que se tienen que cambiar muchas cosas y aunque eso es necesario creo que lo importante es estudiar (…) la escuela es para los mejores …yo todo eso lo tomo por necesidad (…)así como la escuela por que solo el que estudia puede salir …yo estoy en desacuerdo con todo eso pero creo que para cambiarlo se necesita mucho y no todos lo quieren. … a mí me gusta hacer las cosas eso es parte de la escuela y aunque es difícil tengo que

233

hacerlo …creo que uno tiene que trabajar y esforzarse por lo que se quiere …esas cosas son parte de la escuela …es muy importante para que los mejores estén en los mejores lugares. …es parte de la escuela …estoy en desacuerdo por los resultados que tienen estos procesos pero pienso que son necesarios. …son parte de la superación el que logra pasar por todas esas barreras encuentra una vida mejor. …es parte de la escuela …yo no les encuentro mayor problema …me entero de todos los cambios y aunque creo que no son los mejores sí estoy de acuerdo con que son necesarios …a mí no me interesa mucho el tema …son interesantes pero creo que muy pocos estamos dispuestos a pelear para que cambie nuestra situación. …a mí lo único que me gusta es estudiar. 1.5 Forma como se vive la escuela …bueno yo dentro de la escuela era una persona amiguera y platicadora a mí me gustaba estar por todos lados platicando pero creo que nunca fui popular (…) aunque en realidad me gusta mucho estar en la escuela con mis amigos. …yo soy amiguero pero no popular simplemente eres uno más uno entre tantos además hay un cierto nivel entre amigos una diferencia central entre unos y otros y tu eres el que sobre sale porque de unos buscas el relajo y con otros buscas platicar de las cosas de la escuela de lo que ves en las materias yo creo que en una escuela puedes encontrar de todo. …yo siempre soy amiguero (…) bueno saludo a mucha banda pero amigos es diferente hay que manejarlo diferente con algunos tú puedes hacer relajo y pasártela bien pero los que realmente son amigos se preocupan por ti y te ayudan para que todos salgamos adelante y además te la pasas bien en cualquier parte con ellos hasta en el salón. …yo soy muy reservado pero si hablo con cualquiera y los saludo y todo eso me gusta estar en las jardineras de la escuela para hacer relajo pero amigos solo son algunos y siempre trato de estar con ellos porque todos queremos salir y seguirnos viendo en la universidad todos tenemos ganas de hacer cosas diferentes con nuestras vidas (…) a mí me gusta mucho la escuela porque he encontrado muchas personas que quieren lo mismo que yo y son amigos que siempre me acompañan y me apoyan para lo que sea. …bueno yo soy amiguero y amiguero en extremo porque yo en la preparatoria me gusta estar platicando y todos me conocen mucho soy muy amiguero y le hecho muchas ganas a la escuela porque me gusta y quiero superarme a mí me gusta organizarme con todos para estudiar o ver a maestros después de clases para que me enseñen más (…) me gusta platicar con todos y aunque tenemos poco tiempo libre me gusta involucrarme en todas las cosas que tienen que ver con la escuela y con el estudio. ...yo dentro de la preparatoria era una persona regular con muchos conocidos pero con pocos amigos (...) y en mis ratos libres me gustaba realizar trabajos en equipo. …yo cuando ingrese era una persona reservada pero ahora soy un poco más amiguera y con más confianza en mi misma (…) cuando tengo horas libres me gusta compartir ideas de los libros o de pensamientos con todos mis compañeros. …yo soy una persona amiguera y en las horas libres me gusta jugar baraja. …a mí me gusta tener amigos y no ser una persona reservada en las horas libres me gusta ir a convivíos organizados en la misma escuela y jugar fútbol. …yo soy reservada y no me gusta hacer nada especial en horas libres. …yo prefiero no tener muchos amigos más bien me gusta ser reservada y si no tenemos alguna clase me la paso caminando en los pasillos. …yo no lo se creo que soy reservado pero con un buen numero de amigos (ja, ja, ja) en los

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ratos libres me gusta platicar, el relajo (ja, ja) pero no mucho ¡he! …a mí me gusta la escuela y soy muy popular y amiguero y lo que más me gusta hacer en mis ratos libres es platicar. …el la escuela soy una persona reservada y lo que más me gusta hacer en las horas libres es platicar y estar en el salón esperando la siguiente hora de clases …dentro de la escuela soy reservada (…) en las horas libres me gusta platicar y esperar en el salón la próxima clase. …considero que soy una persona que tiene los amigos necesarios y lo que más me gusta de las horas libres es jugar en las jardineras. …yo soy una persona popular y amiguera y me gustan las horas libres por que me dan oportunidad de estar en los pasillos o el las canchas. … creo que soy popular y amiguera puesto que conocí a varias gentes y a todas les hablaba bien (ja, ja, ja) y a sus amigos de esas gentes (ja, ja, ja) y así posteriormente, por eso conocí a mucha gente (…) en las horas libres me gustaba estar en algún salón platicando o jugando. …pues tuve varios compañeros de estudio pero como para hacer relajo me gustaba más ser popular (…) bueno más o menos (…) en horas libres pues lo que más me gustaba era compartir puntos de vista de cada asignatura así como tomar el compromiso con varios maestros. …yo soy una persona reservada con un par de amigos y en ratos libres me gusta platicar sobre cualquier tema. …soy amiguero y me gusta jugar baraja, fumar y echar desmadre. …soy muy sociable medio popular y amiguero lo que mas me gusta de las horas libres es que puedo comer y platicar de todo tipo de temas en las jardineras. …dentro de la escuela soy una persona reservada y con pocos amigos en las horas libres me gusta estar en las jardineras y platicar sobre lo que ocurrirá en la escuela y nuestras vidas. …yo me considero una persona reservada con un par de “conocidos” y solo me gusta estar en el salón de clases. …soy reservado con un par de amigos y me gustan las jardineras porque se puede fumar. …bueno yo soy reservado pero con un gran grupo de amigos y en mis horas libres me gusta estar en cualquier parte de la escuela pero junto a mis amigos. …la verdad yo soy una de las personas mas populares de la escuela y tengo muchos pero muchos amigos y lo que me gusta de la escuela es que puedo platicar a cualquier hora con ellos no importa que sean horas libres o en clase. 1.6 Demanda de espacios. 1.7 Un espacio joven 1.8Escuela y mojiganga. …bueno a mí me gusta mucho la escuela aunque no soporto las matemáticas o la contabilidad y todo eso pero me gusta porque estoy con mis amigos y juntos compartimos buenos momentos en la escuela no tienes mayor problema si estudias y cubres tus materias siempre te queda tiempo libre y salimos por lo regular atrás en la otra calle de la escuela y bailamos y nos echamos unas chelitas para descansar y echarle muchas ganas después. …pues a mí me gusta la escuela y me gustan las materias que son así de base más teórica y todo lo que tenga que ver con los números pues como que no me gusta tanto pero lo que sí me gusta es estar aquí con mis amigos y disfrutar esté espacio cando salimos de fiesta que es por lo regular los viernes o los fines de semana pues nos gusta tomar y todo eso lo importante estar bien con los amigos para pasártela bien y disfrutar la escuela al cien por ciento. …a mí si me gusta estudiar yo no tengo problemas con las matemáticas y quiero estudiar arquitectura (…) para mí la escuela es muy importante y me gusta todo lo que encuentras aquí siempre tienes oportunidad de hacer cosas diferentes y cuando tenemos horas libres me gusta estar con mis amigos me gusta platicar y estar bien con ellos pero cuando nos organizamos para ir a una fiesta nos gusta pasárnosla bien bailando y tomando aunque no mucho porque es malo (…) hacer de todo bailas estas con tu novia y todo.

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…pues a mí me gusta estudiar yo no me imagino en otro lado porque me gusta mucho el tiempo que paso aquí con mis amigos y me gusta aprender lo que te enseñan los maestros creo que estar aquí es una de las cosas más bonitas que he hecho y me hace sentir muy bien (…) cuando nos organizamos para salir nos gusta estar cerca de la escuela y si nos vamos a una fiesta a mí me gusta ver a mis amigos y estar con mi novia bailando siempre nos preocupamos porque todos estemos bien. …más que nada lo que me gusta es la computación y todo lo que se relaciona a las computadoras el diseño leer la literatura me encanta la filosofía las artes plásticas también me encantan osea todo lo que tiene que ver con las artes (…) me encanta estudiar y me encanta la escuela para mí es lo más importante que puedo hacer porque la escuela te da momentos que son muy difíciles de olvidar y si tenemos horas libres que es raro porque realmente siempre estamos apurados nos ponemos a platicamos de muchas cosa o nos organizamos para salir auque sea lejos lo importante es estar con los amigos conviviendo y pasándotela muy bien (…) solo en la escuela puedes encontrar un lugar tan bonito para vivir. …lo que más me gusta es la escuela por que estoy con mis amigos si salimos juntos nos gusta la cafetería ahí se aprende muchísimo de quienes somos también nos reunimos y nos vamos a las fiestas donde platicamos y bailamos hasta cansarnos. …en la escuela nadie nos reprime somos como somos y cuando salimos juntos nos vamos a la casa de algún compañero o si la tarde lo amerita nos vamos a una fiesta en donde nos divertimos viendo a los que se embriagan antes que yo y echarme algunas. …a mí me gusta la escuela pero lo que más me gusta es bailar y cuando estoy en las fiestas práctico lo que aprendí además me gusta tomar con moderación y platicar con los amigos. …la escuela es importante pero cuando puedo me voy a cualquier otro lado y no estoy con ningún compañero fuera de la escuela solo con mis amigos de donde vivo por lo que tampoco salgo a fiestas escolares. ...a mí me gusta más estar en la escuela pero por cualquier cosa que salimos nos vamos a casas de compañeros para convivir y en determinado momento cotorrear cuando nos juntamos para ir a fiestas nos gusta convivir y disfrutar la noche. …a mí la verdad no me gusta mucho la escuela pero creo que es bueno aprender donde más me gusta estar es en el parque de coyoacan o el cine y cuando voy a las fiestas me gusta ver quien se embriaga y como destruyen sus vidas aunque si es alguien que conozco es preocupante. …lo que más me interesa de la escuela son los libros pero cuando no estoy en la escuela me gusta estar en la esquina enfrente de una tienda (…) ya que si hablamos de fiesta lo que me gusta es tomar y tomar y ver a los que se embriagan antes que yo. …la escuela no me gusta pero bueno que le hago la necesito cuando no estoy en clase me gusta ir a casa de un amigo y si voy a las fiestas de aquí prefiero estar todo el rato con mi novia. …a mi me gusta la escuela por muchas cosas (…) no sé muchas cosas pero cuando no estoy en la escuela me gusta ir a casa de algún amigo para ir a convivir en las fiestas me gusta convivir con amigos y tomar. …a mí me gusta mucho la escuela y si no estoy en clases me gusta ir a las tardeadas o antros o la casa de un amigo y cuando estoy de fiesta soy el mejor bailando pero también me gusta platicar con los amigos tomar y estar con la novia yo puedo con todo ja, ja, ja con todito. …si esté es un lugar para mí y cuando no estoy aquí lo que me gusta es estar fuera de la escuela en la tienda de la esquina y en la casa de un compañero en las fiestas me gusta estar con mi novia y compartir momentos con mis amigos. …se aprender en todos lados pero la escuela te ayuda mucho y si no estoy en la escuela me gusta estar en alguna casa de alguien cuando nos organizamos para ir a una fiesta me gusta bailar, platicar y porque no tomar pero con responsabilidad y limite. …sí me gusta todo esto y si no estoy aquí en la escuela estoy en las escaleras de una casa cerca de la escuela si voy a fiestas solo platico y tomo.

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…la escuela es importante para mí y no me gusta la calle para ir a cualquier otro lado prefiero estar con mi novia. …la escuela es superación pero también me gusta estar en la casa de cualquiera de mis amigos o en la calle o en el parque y si vamos a fiestas pues nos gusta haces de todo (…) pues me gusta divertirme pero todo con medida ja, ja, ja. …sí me gusta porque estoy con mis amigos y también la calle y en las fiestas bailar y platicar. …a mí me da igual la escuela y todo lo demás me da igual. …la escuela te da la oportunidad de superarte cada día más y si no estoy ahí me gustan las fiestas callejeras porque ahí puedo platicar y tomar pero también ver a los que se embriagan primero. …pues no mucho me gusta más estar en la esquina de la escuela y en las fiestas ver a los que se embriagan antes que yo … la escuela te da la oportunidad de conocer y cuando no estoy en clases me gusta estar con mis amigos en las jardineras o en la biblioteca (…) cuando todos las amigas salimos nos vamos a las fiestas porque me gusta bailar y estar con mis amigos cantando las canciones que ponen. … la escuela pues sí y si no estoy aquí me voy con mis amigos en un parque o una plaza por lo demás generalmente vamos a fiestas platicamos y bromeamos y en pocas ocasiones bailamos.

2.

Percepción

en torno a

las

institucione

s educativas

de las que

egresaron

2.1 El desempeño educativo 2.2 Institución y conocimiento …creo que es importante que uno tenga un buen desempeño en la preparatoria porque es el que te da la posibilidad de hacer planes para tu futuro (…) si estudias mucho puedes salir limpia en tres años y tienes más oportunidad de entrar a la universidad (…) yo por eso termine en tres años. …para mí también es muy importante que uno aprenda mucho en la preparatoria porque así puedes tener más oportunidades de desarrollarte (…) creo que la preparatoria te da tiempo para todo solo tienes que esforzarte un poquito y terminas en los tres años para seguir adelante con tus metas. …yo terminé en tres años la preparatoria porque quiero hacer de mi vida algo diferente y ese es el camino si no estudias ahora no tiene caso que pretendas entrar a la universidad porque probablemente tienes suerte y entres pero no tiene caso porque sólo ocuparías un lugar que alguien necesita y que realmente estudia y tu ni siquiera terminarías y eso no tiene caso. …para calificar a un buen estudiante de un mal estudiante solo se tendría que saber quien reprueba y quien pasa las materias por eso es importante que uno se aplique y trate de sacar su preparatoria en tres años porque sólo así conseguirá entrar a la universidad y tener una mejor vida. …de hecho yo termine en tres años la preparatoria porque es muy importante para tu futuro yo en la secundaria no me di cuenta de lo importante que era y saque un mal promedio y con trabajos y salí pero ahora yo tengo un promedio de ocho punto cinco y creo que eso demuestra como mi vida a cambiado y como ahora pienso más en mi futuro. ...yo termine mi preparatoria en los tres años reglamentarios nunca tuve ningún problema y creo que mi escuela es muy buena. …para mí a resultado muy fácil este proceso aunque en ocasiones tuve problemas termine mi preparatoria en tres años pero la verdad me gusto más la secundaria. …para mi la escuela no sé me da mucho y sí tuve problemas con algunas materias pero como buen estudiante logre librarlas y termine en tres años por lo demás yo creo que la culpa fue de algunos maestros más que mía (…) porque ya sabes luego se encajan con alguien.

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…a mí me gusta la escuela ya que con el estudio te superas cada día más y yo quiero superarme y la preparatoria la saqué en tres años así que la verdad no me puedo quejar todo esta muy bien. …si me gusta estudiar pero todo lo que tiene que ver con está escuela me da flojera. …yo termine la escuela en tres años no tuve mayor problema porque me gusta estudiar y las instalaciones me dan lo mismo a mí me hubiera gustado estar en otra escuela pero bueno ya. …para mi la escuela es importante parque me quiero superar y ser mejor pero a veces me gana la flojera sin embargo termine bien en tres años estoy cansado por el ultimo semestre pero los maestros me ayudaron mucho la verdad yo creo que mi escuela es muy buena. …la escuela es muy buena porque es cultura para mí y me ayuda a crecer intelectualmente además los maestros para mí fueron muy buenos y con estudio logré terminar en tres años. …la escuela es buena pero creo que todo depende de uno y terminé la escuela en tres años pero la verdad es que me gustaría mucho continuar. …claro es muy importante prepararse y desempeñarse cada día tu sabes aprender todos los días además la escuela es muy buena tiene un buen nivel yo terminé en tres años la escuela y eso es muy importante para mi porque no pierdo tiempo. …para mí estar en la escuela es lo mejor además es muy buena y tiene un buen nivel y es muy importante prepararse y desempañarse cada día ósea aprender todos los días yo termine en tres años y creo que eso es muy bueno para mí. …para mí la escuela esta muy bien porque quiero superar mis metas para que así pueda estudiar una licenciatura así mismo ya he aprendido muchas cosas en esta vida pero hay veces que no tengo tiempo de nada y por eso reprobé un par de veces sin embargo no he perdido tiempo y logre terminar mi preparatoria en tres años y medio. …la formación que nos dan aquí es muy buena aunque digan que no creo que también depende de uno yo termine en tres años la preparatoria y a mí me gusta estudiar temas como la Sociología o temas relacionados a mí capacitación que es Dibujo Técnico y todo lo encuentro aquí. …pues yo creo que la escuela es buena pero hay veces que uno tiene problemas y los maestros no los entienden creo que deberían enseñar a los maestros que uno puede tener problemas para tratar de ayudarnos (…) para mí la escuela es importante pero creo que le falta algo y por eso de los problemas tarde un poco más en terminarla fueron como cuatro años pero ya estoy aquí y quiero seguir. …pues la verdad a mí no me gusta pero hay que hacerlo para superarse día a día y creo que no soy tan mal estudiante porque logre terminar mi preparatoria en tres años. …para mí la escuela es buena y los maestros son buenos también yo no tuve mayor problema logre terminar en los tres años y creo que eso es bueno. …pues la escuela más o menos yo creo que es bueno aprender y ya por eso termine mi preparatoria en tres años. …pues dentro de lo que cabe creo que esta bien aunque hay maestros que no tienen que estar enseñando yo me encontré con muchos problemas para llegar hasta aquí y yo solito tuve que salir de ellos porque la escuela o los maestros nunca me apoyaron termine en cuatro años y medio pero bueno termine. …es buena aunque creo que pudiera ser mejor me reprobaron algunas veces pero salí en tres años y medio. …la escuela es buena yo quiero seguir estudiando Veterinaria y ser bueno por lo que creo que no importa cuanto tiempo te tarde llegar a donde quieres pero tienes que llegar así que la verdad como tuve problemas algún tiempo me costo trabajo venir a la escuela por lo que terminé en tres años y medio pero de veras que si aprendí mucho. …para mi la escuela es muy buena y es muy importante estudiar porque en estos tiempos el que no tiene conocimiento es muy difícil encontrar trabajo yo por eso termine bien la preparatoria en tres años para seguirle lo más rápido posible. …la escuela es buena los maestros también yo termine en tres años.

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2.3 Profesores como orientadores. …a mí ningún maestro me oriento nunca me dijeron nada (…) y bueno sólo algunos me decían que estudiara y teníamos orientación educativa pero nunca les interesó lo que hiciera con mi vida. …bueno si tenemos orientación educativa pero osea nos dan así como una pequeña introducción solo una parte nada que te sirva (…) y fuera de eso nadie te dice que estudies o que es importante a ninguno le interesa en realidad. …ninguno te orienta y las materias que te dan no funcionan para nada uno lo decide solo y aparte. …solo con tus ganas de ser mejor porque ningún maestro se reocupa en la preparatoria por lo que será de tu vida cada quien hace lo que quiere porque en clases no se habla de eso. …bueno si dos en específico el maestro de Matemáticas y mi maestro de Filosofía ellos me decían que siguiera estudiando y me daban muchos consejos hasta en momentos me pedían que me quedara a estudiar después de clase y eso fue para mí muy importante. …a mi sí me orientaron no mucho pero sí. …pues la gran mayoría sí. …ningún maestro se interesó en eso y si tenemos orientación pero en realidad no les importa. …no los maestros y yo nunca hablamos de eso bueno la verdad nunca hablamos a no ser en la clase. ...a mí ningún maestro me orientó para nada. …pues sí tenemos una clase llamada orientación. …pues si pero muy poco. …ningún maestro me orientó. …yo sí platico con los maestros y ellos me dicen qué onda. … sí me orientaron pero solo diciendo que no fuéramos uno más del montón (…) un maestro de historia. …a mí no me orientó nadie. …pues personalmente no pero siempre tuvieron algunas palabras de aliento. …creo que todos nos dan el apoyo y la motivación para seguir estudiando. …los maestros no me orientaron. …sí platicaron conmigo. …sí, unos nos dan opciones y otros nos dan ánimos. …nadie me dijo nada. …no. …a mí sí pero no en la prepa fue uno de la secundaria de la materia de matemáticas. …pues sí pero muy poco. …a mí sí en la secundaria me dieron ideas de porque es importante estudiar más bien una base y de ahí ir construyendo yo. …pues a mí sólo en las clases de orientación. 2.4 Reprobación y fracaso. …yo creo que es muy malo que repruebes porque eso se queda en tu historial y es más difícil que encuentres una posibilidad de seguir estudiando. …para mí es muy importante que logres hacer tus estudios sin ninguna mancha porque luego es más difícil y por lo regular siempre se quedan fuera de la universidad. …yo creo que un número no dice nada de lo que realmente sabes aunque es importante que intentes cumplir con lo que te propones para tener más oportunidad de hacer algo diferente. …bueno yo nunca reprobé y creo que eso es lo importante para salir adelante en la escuela es importante que termines a tiempo porque si no como que ya no es lo mismo. …a mí siempre me exigieron en mi casa las calificaciones si hubiera reprobado yo creo que mi mamá me saca de la escuela además creo que es muy importante que estudies y termines tu preparatoria en tres años. ...yo no sé de eso creo que solo les pasa a los que no estudian.

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…pues no reprobé siempre me dedique eso es personas que se engañan. …aunque fue difícil no reprobé porque los que lo hacen tienen más problemas. …yo siempre me dedique a estudiar en los exámenes y aunque me gusta tener muchos amigos siempre me esforcé creo que los que reprueban tiene pocas oportunidades en la vida. …a mí no me importa eso. …yo termine en el tiempo reglamentario y eso para mi es bueno. …pues con problemas y todo siempre terminé limpios los semestres creo que es más difícil si uno se atrasa. …para mí fue mejor no reprobar porque eso te deja como marcado. …yo trate de terminar lo más rápido posible porque solo estudiando se puede ser mejor. …yo no se de eso para mi lo importante es no reprobar. …pues para mi fueron tres años cursados y podríamos contar tres años perdidos. …yo creo que reprobar no quiere decir fracaso es solo que hay momentos que uno tiene problemas y le cuesta más trabajo terminar a tiempo. …yo terminé bien porque es importante ser un buen estudiante para lograr entrar a la universidad. …pues aunque me tarde más en terminar yo creo que las calificaciones no dicen en realidad lo que sabe uno. …yo no tuve problemas con eso. …para mí fue fácil solo tenia que prepararme bien en los exámenes y ya. …yo creo que es importante estudiar y no reprobar porque eso te marca para siempre. …pues a mí me reprobaron varias veces pero eso no quiere decir que yo no sepa o que mis compañeros sepan más que yo es más creo que me especializado en muchas cosa y que si tuve problemas en terminar en tres años realmente no sufro por eso. …yo creo que eso no tiene nada que ver sólo que en algún momento se tienen problemas pero eso no quiere decir que yo soy burro. …pues con problemas y todo creo que no tiene que ver la calificación con lo que se aprende. …para mi fue fácil el ser constante en mis calificaciones es una condición de ser un buen estudiante. …yo no sé nada de eso para mi era importante no reprobar. 2.5 Participación estudiantil 2.6 Mejoramiento …no eso no me gusta (…) no yo no. …no de hecho no he participado en ningún movimiento (…) no aquí nosotros que podríamos hacer en contra de ellos si son tan fuertes solo los que tienen el poder (…) y velo desde este punto de vista el sindicato es el fuerte imagínate nosotros como alumnos que respuesta podríamos obtener de ellos. …no aquí no hay eventos así no dejan participar todo ya esta manejado por ejemplo el sindicato de aquí pues es el que hace lo que quiere ellos son los que deciden. …no (…) no sé puede aquí no se puede porque todo ya esta ordenado eso es algo muy fuerte aparte que podemos hacer nosotros como estudiantes (…) la verdad nada. …yo sí me metí en esas cosas y realmente por eso tuve algunos pequeños problemas en la escuela porque es un sistema muy (…) que te tiene muy arraigado (…) así no te deja hacer nada te tiene aquí (…) hasta en momentos llegue a pensar que estaba en una secundaria (…) así que me junte con unos compañeros y creo que fuimos la generación más problemática de la escuela (…) hasta hicimos un consejo estudiantil cosa que nunca a existido en una Normal. …a mí nunca me gusto meterme en esas cosas de los movimientos para mejorar las instalaciones o los niveles educativos o la asignación de los profesores o los derechos de los estudiantes creo que no depende de mí. …yo nunca me encontré involucrado con esos movimientos creo que uno tiene que ir a la

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escuela a estudiar. …yo creo que eso no depende de mí. …no me gustan esas cosas. ...yo tenia en otros problemas mas importantes en que pensar. …a mí nunca me llamo la atención. …pues yo no porque nunca me dijeron que hicieron alguna reunión. …yo no tenía tiempo para ver esas cosas. …yo si para mí es importante aunque muchas cosas no dependen de mi si trate con movimientos para cambiar a profesores y una que otra consulta. …pues yo no porque no me entere de ningún movimiento. …pues yo no porque la verdad luego no tengo tiempo. …pues la verdad yo no porque creo que no hubo necesidad. …a mí no me gustan esas cosas …yo no creo que dependa de uno así que mejor me dedico hacer otras cosas. …pues la verdad no porque no hubo comunicación entre los compañeros. …en lo único que pude participar fue en pláticas y limpieza del salón además del cuidado del inmobiliario. …a mí no me gustan esas cosas. …a mí no me importa lo que pase. …pues no porque no formo parte de este tipo de movimientos. …la verdad no porque no me entere de alguno. …pues en realidad no porque somos muy pocos los que queremos que cambie y no creo que nos escuchen. …a mí no me gusta ser de ese tipo de gentes. 2.7Educación transformadora 2.8 Escuela difusora del conocimiento …bueno creo que es muy importante la escuela para cambiar tu vida y para tener más oportunidades (…) pero sólo tú porque no creo que puedas cambiar algo más. …el conocimiento que te dan en la escuela es muy importante para la vida porque de el depende que tengas oportunidad de hacer cosas diferentes (…) pero creo que las transformaciones son individuales. …yo creo que la escuela te da las herramientas para salir adelante pero es muy difícil cambiar tu entorno porque todo esta como muy establecido. …para mí es muy importante la escuela porque sólo ahí puedes encontrar el conocimiento pero la lucha que tienes que hacer es para sacar adelante tu vida y la de tu familia porque lo demás es algo que no depende de ti. …yo creo que la escuela te ayuda para transformar todo para luchar por lo justo porque en la escuela te dan el conocimiento que necesitas para salir adelante y demostrarles a los demás que sólo estudiando se pueden cambiar las cosas y luchar por cosas justas. ...para ser bueno se tiene que estudiar el conocimiento es importante para la vida. …con el conocimiento uno puede entender lo que nos rodea. …yo creo que no depende la escuela uno aprende en todas partes. …pues solo el conocimiento te da las herramientas para superarte. …a mí no me da igual. …el conocimiento te permite superarte y ser mejor en la vida. …con el conocimiento te superas y eres mejor. …el conocimiento es cultura y te ayuda a crecer intelectualmente pero yo creo que la transformación no depende de uno. …el conocimiento es bueno para ser mejor sólo la escuela te puede ayudar a ser diferente. …eso es muy importante pero se aprende en todas partes y todos los días no solo en la escuela. …el conocimiento te ayuda para superarte y ser mejor pero para transformar se necesita más que eso.

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…el conocimiento te ayuda a superar tus metas y aprender muchas cosas en la vida creo que es importante estudiar para transformar lo que te rodea. …creo que el conocimiento te ayuda a ser mejor persona y es muy necesario para lograr tus metas. …el tener más conocimientos es importante para vivir buen porque todo es muy difícil y más si no estudias. …pues yo creo que se aprende en todas partes pero la escuela te entrega los papeles que necesitas para demostrar que sabes y así conseguir un buen trabajo te ayude a ser mejor …el conocimiento es importante y leer te ayuda a entender la realidad creo que sólo así puedes luchar por algo. …es importante aprender para superarte y ser mejor. …todo eso es importante para hacer tu vida de otra forma y vivir mejor. …el conocimiento te ayuda a lograr tus metas y tener más recursos para salir adelante. …yo creo que sólo estudiando se lograra cambiar por lo menos tu realidad y la de tu familia. …es importante porque el que no tiene conocimiento en estos tiempos es muy difícil encontrar un buen trabajo. …pues si es importante bueno eso creo yo.

3. Imagen

de la

educación

en los

grupos

demandante

s de la

UNAM

3.1 Conocimiento para la vida. 3.2 Acumulación de información. 3.9 Espacio joven. 3.10 Oportunidades. 3.11 Rechazo de la situación presente. …bueno la escuela es importante para ser alguien en la vida y bueno con todo eso que te dicen de que vas a ser alguien más algo importante es lo que te motiva para continuar (…) todo lo que aprendes es importante y en la escuela puedes encontrar gente igual a ti que también te motiva para continuar porque aquí encuentras amigos que es muy difícil encontrar en otro lado. …yo creo que como todos los que estudiamos la preparatoria tenemos el deseo de entrar a la universidad porque pienso que es importante estudiar una carrera para ser alguien en la vida porque la universidad te da el conocimiento que necesitas para encontrar un buen lugar y eso es importante además en la escuela tu encuentras gente que tiene las mismas necesidades que tu y eso te hace que crezcas como persona (…) creo que la escuela es el único lugar que tenemos para ser realmente como queremos ser. …pues es importante estudiar para ser mejor en la vida porque en la escuela uno encuentra no solo conocimiento sino que además encuentras gente que valora el esfuerzo que haces y que tiene los mismos intereses que tu para continuar viviendo como todo joven tiene que vivir. …el conocimiento es bueno para poder tener algo y para poder darte una mejor vida (…) yo creo que todos los jóvenes deberían de tener la oportunidad de estudiar para cambiar su vida. …el estudiar y tener conocimientos es algo muy importante para todos creo que la escuela es un lugar en donde los jóvenes se enfrentan con el futuro y tienen la posibilidad de hacer sus vidas como las desean (…) además es importante para mí porque quiero aprender más acerca de esos temas que me gustan a mí porque es mi meta estudiar sacar un certificado y enseñárselo a mí padre porque el me dijo cuando llegues a más de este titulo que yo tengo ya te voy a respetar más y te voy a ver de otra forma entonces yo quiero enseñarle (…) y además para lograr un mejor futuro porque así como están las cosas hoy está muy negro para todos. …yo creo que todo eso es muy importante y es importante entrar a la universidad porque quiero superarme y quiero mantenerme además espero que me de satisfacción con los estudios y quiero llegar a ser importante en la vida. …yo creo que la universidad es importante para superarme. …quiero entrar para ser Veterinario y tener un mejor nivel de vida. …yo voy a estudiar porque me gusta la carrera de Ciencias de la Comunicación y así tendré

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un mejor nivel de vida. ...pues yo quiero entrar porque quiero superarme y espero recibir muy buenos conocimientos en el caso de quedarme. …creo que con la universidad podré ejercer mi profesión y superare mí presupuesto. …pues yo quiero entrar a la universidad para demostrarles a mis vecinos y amigos que yo sí puedo y para ser alguien en la vida. … para mí la universidad es buena para tener un mejor nivel de vida. …entrar a la universidad es importante primero para tener más conocimientos y después para fomentar una carrera y pues tener un buen trabajo. …la universidad me dará la oportunidad de poder desarrollarme más como persona y conocer y aprender más cosas de las cuales me gusta hacer como dibujar. …pues porque quiero estudiar mi carrera que es derecho penal y no quiero ser un holgazán. …la universidad es importante porque quiero superarme y ser mejor además yo sé que así podré ayudar a mi familia principalmente a mi mamá. …la universidad es importante para superarme. …quiero entrar para tener una carrera y ganar dinero. …para mí es importante la universidad para tener una mejor forma de vida. …pues un gran desarrollo en mi persona y especializarme en Diseño Grafico o Ciencias de la Comunicación un rollo así. …yo creo que la universidad es importante para superarme. …a mí me da igual. …yo quiero entrar porque quiero superarme y espero tener un buen desempeño en ella. …pues hasta el momento no sé si entrare así que no quiero pensar en lo que será después prefiero pensar a más corto plazo así no me decepcionare tanto. …a mí me gustaría conocer más las cosas desde otro punto de vista, así como poder ver que existen más cosas de las que he hecho. …yo quiero entrar porque deseo prepararme bien he ir mejorando poco a poco además me gustaría que hubiera igualdad de oportunidades en el momento de hacer el examen que sea reconocido y de buena calidad. 3.3 Universidad y trabajo 3.4 Universidad y el futuro 3.5 Deseo de certificación 3.6 Nuevos horizontes 3.7 Mejor situación …bueno yo no estoy muy informada del papel de los egresados porque no conozco a ninguno pero considero que la universidad tiene un buen papel en la sociedad y es muy reconocida por lo que creo que es el lugar indicado para desarrollarte y lograr otra oportunidad de hacer tu vida de manera diferente con un buen trabajo que te dará los medios necesarios para vivir bien. …yo creo que la universidad tiene un gran reconocimiento pero depende mucho de cómo tú hagas tu formación porque sólo los que tienen un mejor conocimiento tienen la posibilidad de encontrar un buen trabajo donde te paguen bien y puedas salir adelante. …yo sé que la UNAM cuenta con bolsa de trabajo para sus estudiantes (…) osea que si no tienes un buen trabajo yo no es problema de la institución porque ella te da todo lo que necesitas para salir adelante y tener un mejor nivel de vida. …yo no sé a que se dediquen los egresados pero creo que la UNAM tiene un buen nivel (…) pero depende de lo demás osea de que le eches muchas ganas para salir adelante porque ella te entrega el reconocimiento y el papel que dice que tan bueno o malo eres así que de uno depende lo demás. …pues en algunos casos no hay mucho de que hablar pero depende mucho de la suerte que te toque porque yo tengo familiares egresados de la UNAM y sí tienen trabajo no muy bien pagado pero tienen prestigio y buenos trabajos (…) así que creo que se tienen muchas posibilidades de encontrar un buen trabajo con el que puedas salir adelante.

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...pues yo no estoy muy informada del desempeño de los egresados de la universidad pero si creo que me dará la oportunidad de encontrar un buen trabajo y los conocimientos que me ayudaran a encontrar un lugar donde me paguen bien. …no sé bien cómo están los egresados pero espero saberlo pronto si es que ingreso además yo creo que me dará el conocimiento y el reconocimiento necesario para trabajar y ganar mucho dinero. …yo no estoy muy informado de eso lo que quiero es entrar para encontrar un buen trabajo. …en realidad conozco muy poco del tema pero creo que me dará el conocimiento y el reconocimiento para encontrar un buen trabajo. …a mí no me da igual. …yo si estoy informada y me doy cuenta que la gente que estudia tiene la oportunidad de encontrar un buen trabajo y una mejor forma de vida además la universidad tiene mucho reconocimiento en la sociedad. … ¡m! ¡M! ¡M! (…) pues no se pues los que salen son los que tienen ¿la responsabilidad y el futuro de México? (…) ¡M! ¡M! ¡M! pero para encontrar un trabajo creo que sí (…) ja ja ja pues claro solo así puedes encontrar un buen trabajo bueno yo creo. …pues más o menos porque no he conocido a mucha gente egresada de la universidad además yo creo que tiene un buen nivel y es reconocida por lo que te habré muchas puertas. …yo no estoy muy informada del papel de los egresados pero lo que si sé es que estudiando en esa institución uno tiene el conocimiento y el reconocimiento para encontrar un buen trabajo. …no sé que papel tienen los egresados lo único que se es que me dará las herramientas que necesitas porque si te sabes preparar tu lo lograras y creo que la universidad es muy buena para tal motivo. …bueno normalmente se mantienen desempleados durante un tiempo o algunos realizan un servicio social y creo que la universidad te da el reconocimiento y la capacidad de desempeñarte en cualquier trabajo el problema es la falta de empleo y de oportunidades. …la verdad no sé pero yo digo que ha de ser muy importante el papel que desempeñan los egresados de la universidad en la sociedad además es un papel que te va a servir más adelante para encontrar un buen trabajo porque si te esfuerzas o estudias vas a aprender mucho y puede servir en muchos trabajos. …la mayoría de los egresados son desempleados y no ejercen sus estudios pero creo que el conocimiento que me da la universidad me ayudara, pero yo tendré que buscar más contactos. …bueno los egresados tienen buenos empleos unos y otros son sólo jefes de familia por eso la universidad te da el conocimiento (…) bueno también depende del interés con el que lo tomes …yo no estoy informado de eso pero creo que la universidad tiene un buen nivel además esta en el lugar número noventa y cuatro del mundo. …no sé (…) pero si tiene calidad en el conocimiento porque se lo exigen y esa es la parte que té ayuda a encontrar un buen trabajo. …el papel de los egresados es el de unos profesionales nuevos y en ellos se encuentra mucha responsabilidad además creo que depende de cada persona se decide realmente estudiar sin embargo le falta nivel para encontrar un buen trabajo. …yo creo que el papel depende de lo que estudien y la demanda laboral del momento pero sí tiene calidad la universidad y te ayuda para encontrar un buen espacio en la sociedad y un trabajo donde te paguen por todo lo que sabes. …bueno algunas personas dicen que son licenciados los microbuseros y los taxistas pero la verdad es que no importa porque lo que quiero es seguir estudiando además yo creo que la universidad tiene el reconocimiento y la calidad para encontrar un buen trabajo bien pagado. …los egresados son los profesionistas del futuro y de ellos depende el futuro del país además la universidad te da las herramientas que necesitas para encontrar un bien trabajo y

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jugar un buen rol en la sociedad. …el papel de los egresados es muy importante aunque el mercado de trabajo esta muy saturado además te da el conocimiento que necesitas para entender lo que te rodea y desempeñarte en un buen lugar. …yo si sé que papel desempañan los egresados y creo que es muy importante para la sociedad además sólo la universidad te da la posibilidad de encontrar un buen trabajo porque aunque este saturado sólo los mejores son los que tienen un buen trabajo. 3.8 Satisfacción familiar. …en mi casa me fomentan bastante el estudio siempre me dicen que tengo que necesito estudiar para superarme y como mis padres terminaron la preparatoria ellos quieren que yo sea mejor. …en mi casa siempre me dicen que tengo que estudiar siempre están pendientes de que entre a la escuela y en ocasiones me canso de eso pero la verdad es que no me gustaría decepcionarlos porque ellos creen que puedo hacerlo y yo también. …si ellos me dicen que estudie aunque en periodos vacacionales me pongo a trabajar y compro lo que necesito para venir a la escuela siempre ellos me apoyan para que no la deje y llegue a un mejor lugar. …mi mamá es la que me dice que siga estudiando aunque a mí papá no le importa mucho yo lo hago por mí mamá y porque ella siempre esta conmigo y me apoya mucho yo quiero estudiar para que ella este orgullosa de mí como yo de ella. …si mi padre me dice que termine una carrera y voy hacer todo lo posible para luchar por ella porque yo sé que eso es muy importante para mis padres. …en mi casa siempre me motivan para que continúe estudiando dicen que es muy importante para ser mejor. …es en mi casa donde he encontrado la mayor motivación para intentar continuar estudiando mí mamá siempre me dice que solo así seré alguien importante. …claro mi familia esta muy preocupada porque yo siga estudiando son los que me dicen que tengo que seguir. …yo creo que en la casa es donde nos enseñan que la escuela es muy importante. ...mí familia siempre me a motivado para echarle muchas ganas a mí no me gustaría decepcionarlos ojala y pueda continuar. …ellos son los primeros que me dicen que estudie y son los que me ayudan para que le echara muchas ganas. …pues en mi casa si me motivan pero tengo que trabajar si quiero continuar estudiando. … mí familia se preocupa mucho siempre me dicen que estudie y que siga estudiando para ser mejor. …sí mi familia siempre esta presente en eso de que tienen que apoyarme para que continué estudiando. …es muy importante mis padres y mis hermanos siempre me alientan para que siga estudiando y no lo deje. …pues a mi no me dicen nada porque prácticamente yo los pago y ya de ellos depende si me quieren ayudar con algo. …si todos los días me lo dicen y mi mamá cumple un papel muy importante siempre me esta apoyando en todo para que no deje de estudiar y me den ganas de seguir a la universidad. …mi familia siempre me apoya ellos quieren que yo siga estudiando. …si me orientan y me apoyan para que siga estudiando. …mi familia siempre esta presente principalmente mis padres quienes me ayudan mucho para que siga estudiando. …claro que si pero pues no lo necesito mucho porque soy lo mejor ja ja ja ja. …ellos siempre me dicen que estudie principalmente mi papá y mi mamá. …en mí vida nadie se mete yo hago lo que quiero. …si ya que soy el mayor de mis hermanos y debo poner el ejemplo.

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…mis padres siempre me están diciendo que estudie para que pueda salir adelante. …sí mí familia me apoya en lo que tenga que hacer o en lo que quiero hacer. …mí familia siempre me apoya ellos quieren que siga estudiando para que pueda salir adelante.

4.

Condicione

s

contextuale

s, como

posible

determinant

e en la

decisión

ingreso a la

UNAM de

los sujetos

…el ambiente de mi colonia no me gusta porque todos hablan de mí y luego ya no puedo salir porque puro chisme osea no me gusta y casi no estoy en mí casa (…) además no me llevo muy bien con mis padres porque bueno no viven juntos y nunca me preguntaron que quería así que mejor cada quien hace su vida (…) por eso yo con nadie hablo de la escuela aunque sí se que muchos de mis vecinos van hacer el examen por eso más me quiero quedar para que se mueran de la envidia. …a mí tampoco me gusta porque en la calle que yo vivo las personas son como de otro tipo son gentes muy aburridas y nada más se preocupan por lo que ven los demás y como se ven además nada más están contando chismes y luego se meten con uno (…) además nadie se interesa por nadie y es que como nosotros ya somos diferentes ya tenemos otra forma de ver las cosas tenemos como otra conciencia (…) así como que ya es más difícil hablar con ellos (…) nosotros somos personas civilizadas (…) por eso no hablo con nadie y la verdad no se de nadie que siga estudiando como que el nivel educativo es muy bajo y por eso no tenemos relación (…) y en mi casa yo creo que la relación es la adecuada porque si tenemos problemas pero de ahí en fuera pues estamos bien. …para mi también es un problema encontrar un tema del que pueda hablar con la gente de mi colonia porque pues se preocupan por otras cosas y es difícil porque nosotros ya somos otros pero de todas formas pues platico con la gente de cosas simples para no tener problemas pero no sé de nadie que estudie creo todos llegaron a la secundaria y esa es una limitante (…) creo que es una colonia como cualquier otra solo que estoy yo (…) y pues en mi casa la relación es más o menos porque mis padres también son divorciados y nada más vivo con mí mamá pero con ella trato de no tener problemas aunque en momentos nos peleamos siempre tratamos de estar bien. …ora si que en mí colonia pues todos nos conocemos desde siempre y salimos todos a platicar en las banquetas o en las fiestas yo tengo amigos que ya dejaron de estudiar y están trabajando aunque yo creo que les gustaría mucho tener la oportunidad de estudiar pero como en casa la familia necesita recursos muchos se salieron de la escuela (…) no queda de otra (…) pero bueno con la familia yo mas que nada trato de pasármela bien pero casi no los veo porque están trabajando o en la escuela. …el ambiente de mí colonia es un poco rudo porque hay mucho chavos banda y atracan a la gente y hacen mucho relajo (…) hasta dejan fuera de mi casa carros robados y entonces es un poco feo pero si tengo amigos aunque la verdad ya ninguno esta en la escuela porque los corren o ya no pueden porque tienen que trabajar yo creo que por eso tenemos eso problemas en mí colonia los políticos deberían de preocuparse por eso pero nadie los ve nadie sabe que existen y nos olvidan (…) mis padres son divorciados vivo con mi mamá y mi papá vive hasta Chalco pero me llevo bien con ellos aunque lejos y por separado me llevo bien con ellos (…) incluso tiene poco tiempo que mi padre tuvo un problema de salud y estuve con el mucho tiempo en su casa y no tuve problemas. ...bueno el ambiente de mi colonia es muy denso porque vivo en Tlalpán en una colonia popular así que hay muchos problemas principalmente el de pequeñas bandas desastrosas aquí nadie habla de la escuela o de la educación todos están peleando siempre yo a mis vecinos no les veo ni la cara porque se ponen rudos así que lo único que me gusta es estar dentro de la casa con mi familia y mí relación con ellos es muy buena siempre platicamos o salimos juntos …en mi colonia todo es muy agradable es muy pacifico, lo malo es que falta el agua varios días pero sus calles son tranquilas y es un ambiente donde se puede platicar jugar etc. Luego hablamos de la escuela y los amigos que son de mi edad también quieren entrar a la universidad ojala y todos logremos entrar con mi familia todo esta muy bien siempre hay

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confianza entre todos y nos apoyamos mucho. …pues el ambiente de mi colonia es muy tranquilo aunque esta feo porque no tenemos pavimento pero me gusta tener muchos amigos y salimos a platicar o jugamos muchos de ellos también van hacer el examen y nos toco en la misma sede así que me gusta mi colonia y con mi familia todo tranquilo luego se enojan conmigo pero en ratos ya estamos todos bien. …el ambiente en mi colonia es bueno porque no tenemos problemas entre los vecinos y aunque no salgo mucho me gusta estar bien con todos para no tener problemas pero casi no hablamos de la escuela o de lo que pienso cada quien hace su vida y con mi familia también es todo tranquilo si no me gusta tener problemas con los vecinos menos con mi familia o hermanos. …a mí no gusta salir y con mi familia no platico. …el ambiente de mi colonia es tranquilo pero a mi no me gusta salir así que casi no hablo con nadie y no tengo idea que piensan de la escuela y con mis padres trato de tener una buena relación. …todo es muy tranquilo uno que otro muerto de vez en cuando pero nada para asustarse y me gusta divertirme pasar el tiempo en las calles platicando o jugando fútbol cuando hablamos de la escuela me doy cuenta de que soy el único que sigue en la escuela y casi nadie habla de la universidad y con la familia me la paso bien pero hay veces que es muy buena y otras cuantas discutimos por diferentes tipos de opinión pero siempre nos procuramos. …el ambiente de mi colonia es denso el principal problema es la falta de seguridad por vandalismo por eso no me gusta salir y casi no platico con mis vecinos cada quien hace su vida y con la familia me llevo muy bien trato de no tener problemas. …yo vivo en Progreso de Tizapán por lo que el ambiente es muy pesado porque hay muchos vagos así que no me gusta estar en la calle casi no platico y no me gusta salir así que no se quien estudia y quien no por lo demás la relación con mi familia es más o menos a mí me gusta más estar en la escuela aquí tengo a mis amigos y me siento más tranquila. …el ambiente es bueno creo que el único problema es que no hay agua y esto conlleva a uno que otro problema y no tengo novio porque no esta permitido aunque creo que en todo lugar es bueno conocer a las personas y también hacer amigos así que cuando nos vemos platicamos o salimos pero la verdad nunca hablamos de la escuela con mi familia tengo una buena relación aunque a veces tengamos peleas los resolvemos y ya. …en mi colonia todo es muy tranquilo aunque últimamente hemos tenido problemas de inseguridad a mí me gustan las calles y tengo algunos amigos juntos hacemos muchas cosas muchos tenemos la idea de entrar a la universidad y seguir apoyándonos para lograr nuestras metas la relación con mis padres es muy buena principalmente con mi mamá con todos los demás es de mucho respeto. …en ambiente de mi colonia es muy bueno pero hay algunos que hacen muchas cosas que no deben por lo demás me gusta convivir con mis amigos de la calle y de otros lados y hablamos de muchas cosas también ellos están preocupados por no pasar el examen de la universidad pero todos le echamos muchas ganas la relación con mis padres es muy buena y respetuosa aunque luego tengo problemas con mis padres. …en mi colonia casi no hay problemas porque es una colonia tranquila y me gustan las calles aunque no tanto como para tener amigos pero si llevarnos bien todos casi no platicamos de la escuela cada quien se esfuerza por salir adelante con mis padres y hermanos pues somos una familia común y nos llevamos bien todos. …en ambiente es ameno y pues problemas no hay aunque la verdad casi no me gusta platicar con la gente de mi calle como que somos muy diferentes cada quien hace con su vida lo que quiere y me gustan las calles son tranquilas pero no me gusta encajar con los vecinos por razones personales en mi familia me llevo excelente con mi padre y con mis hermanos pero con mi mamá siempre tengo problemas. …el ambiente es tranquilo las calles están mal pero si tengo amigos aunque nunca platicamos de la escuela la relación con mi familia es buena pero como sabrás algunas

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veces surgen problemas. …por mi casa es muy tranquilo lo que sí le hace falta es pavimento aunque la vedad mis vecinos no me quieren así que prefiero reunirme en algún otro lado a mí me gusta estar o en el trabajo o en la escuela no tengo problemas con mi familia es muy tranquila la vida todos tratamos de estar bien. …el donde vivo es muy tranquilo y que yo sepa no tenemos problemas entre todos los vecinos no tenemos problemas porque es una relación donde nadie se mete con nadie y si alguno se mete en un problema nos apoyamos yo tengo muchos conocidos y unos cuantos amigos pero la verdad ya nadie estudia por eso me siento bien estando en la escuela la relación con mi familia es de mucha confianza y comunicación mis papás y yo nos contamos y platicamos todo. …todo es muy tranquilo lo único es que los fines de semana se junta la gente y se pones en estado de ebriedad pero de todas formas me gustan las calles y trato de llevarme bien con todos aunque nunca platicamos de la escuela con mis padres la relación es buena. …todo es muy reservado el único problema que tenemos son los locos que conducen muy rápido pero no me gusta platicar mucho con la gente así que no se piensan de la educación por otro lado la relación con mí mamá y hermanos es de mucha confianza o al menos nos tratamos muy bien. …es un ambiente tranquilo y los únicos problemas son que a cada rato nos interrumpen servicios como la luz y el agua me gusta estar en mi casa pero casi no salgo porque no me gustan las calles y menos tener amigos en la colonia la relación en mi casa es muy padre porque hay confianza y cariño. …el ambiente es tranquilo o tal vez lo pienso yo así porque he vivido toda mi vida ahí en mí colonia me gusta tener amigos pero sí de platicar se trata me gusta más estar con mi novio porque es mucho mejor hablar con una persona con la que compartas los mismos sentimientos y como los dos queremos seguir estudiando nos apoyamos (…) la relación en mi casa es demasiado buena.

5.

Imaginarios

construidos

en torno a

la

expectativa

de

pertenecer a

la UNAM

…bueno mí propósito es tener una carrera y bueno ser mejor en la vida (…) yo creo que si estudio tendré más posibilidades de salir adelante y encontrar un trabajo donde me paguen bien y pueda mantenerme y ayudar a mí mamá (…) a mí me gustaría tener la posibilidad de demostrarles a todos que soy una mejor persona y que todos vean que yo si puedo ir a la universidad no como todos los perdedores que no pueden entrar. …para mí la universidad es importante para tener una carrera y tener un buen nivel económico por eso quiero estudiar porque yo sé que la situación en la que vivimos es difícil y solo los que estudian tienen mayor oportunidad (…) además la universidad te da la oportunidad de conocer a gente que ya esta metida en buenos espacios así que puedes encontrar un buen trabajo para salir adelante. …yo creo que la universidad te da la posibilidad de terminar una carrera y tener un certificado que te hace ser una persona diferente con la capacidad de hacer tu vida de forma diferente y con más posibilidades de encontrar un buen lugar en la sociedad y un trabajo en donde te paguen bien para salir adelante tu solo o con tu familia. …bueno más que nada la universidad te da el conocimiento para trabajar en algo (…) más que nada para enfocar ti vida en una carrera que te ayuda a ser diferente a todos los demás (…) la gente que estudia tiene más oportunidad de encontrar el lugar que estas buscando para vivir bien y para sacar adelante a la familia. …la universidad es el único lugar en donde uno puede superarse (…) mí padre siempre me a enseñado su titulo y me dice que para ser mejor tengo que tener uno igual porque esta sociedad solo es para la gente que estudia y se esfuerza por conseguir sus metas (…) si uno lo hace entonces no es nada solo serás una persona del montón con sueldo pobre que no te ayudara para nada y nunca podrás salir de ese hoyo (…) solo serás un pobre hombre que quiso estudiar y nunca lo consiguió y por eso estas en esa situación en la que nadie te reconoce como persona. ...bueno la universidad es un lugar donde uno puede llegar a ser mejor a todos los que no

248

logran entrar además te da la posibilidad de trabajar en buen lugar en donde te paguen mejor que los que no estudian (…) además yo tengo el deseo de prepararme bien e ir mejorando poco a poco y también me gustaría que hubiera igualdad de oportunidad en el momento de hacer el examen para que solo los mejores entren porque con el pase automático entran gentes que no saben nada y así es difícil que uno sea reconocido y tenga buena calidad. …yo quiero estar en la universidad para terminar la carrera que quiero y luego trabajar en un buen lugar en donde te reconozcan por todo lo que sabes porque yo creo que lo que necesitas para salir adelante es ponerle mucho empeño y el deseo de conocer más las cosas desde otro punto de vista además en la universidad uno puede encontrar personas que son iguales a ti y así puedes aprender mucho (…) en la universidad no solo puedes aprender las cosas que te enseñan los maestros también aprendes muchas otras cosas que te ayudaran en tu futuro. …pues la verdad es que no sé que es lo que encontrare y todo lo veo muy lejos a mí me gusta porque todos los que están en la universidad son jóvenes igual que yo y sé que por eso uno compite más pero me gustaría que todos tuvieran la misma oportunidad aunque la verdad así como están las cosas no se si algún día voy a entrar así que mejor me dedico más a mi trabajo porque lo necesito para vivir y mejorar mi vida. …lo más importante de estar en la universidad es tener un buen desempeño y salir bien preparado al campo laboral además te da la posibilidad de superarte de muchas formas porque solo los que estudian la universidad tiene un buen apoyo para el trabajo porque en estos tiempos se viven momentos muy difíciles en el país y solo los que trabajan tienen la oportunidad de encontrar algo mejor para tener un buen nivel de vida. …yo soy realista así que no me gusta pensar en esas cosas creo que es lo mismo y lo que piensa uno son puras mentiras. …bueno mi único propósito de entrar a la universidad es terminar la carrera que deseo y superarme (…) sólo los que estudian tienen la oportunidad de salir adelante y encontrar un buen trabajo donde te paguen bien. …yo no se creo que lo principal es adaptarme al ritmo de trabajo y echarle muchas ganas para desarrollarte como persona y especializarte en algo que te guste además la universidad te da un buen nivel para que cuando sales puedas encontrar un buen trabajo. …bueno creo que lo más importante para una persona es llegar a una licenciatura y tener un buen empleo para tener una mejor forma de vida y creo que la universidad es la única que te puede dar esa posibilidad porque encuentras personas que son muy similares a ti y que también desean salir adelante yo creo que ahí puedes encontrar amigos que te ayudaran en un futuro. …yo creo que lo principal es ayudar a los demás (…) cuando yo tenga mi carrera eso es lo que voy hacer (…) trabajare mucho y ganare dinero porque solo con una carrera uno puede salir adelante y ser diferente a los demás. …bueno lo principal es superarme y aprender ya que si estas preparada puedes lograr un mejor lugar en la sociedad y solo la universidad te da la oportunidad de eso (…) los que no estudian viven limitados y es muy difícil destacar en un trabajo porque solo serias del montón que no tiene ni escuela ni conocimiento y es más difícil encontrar un buen trabajo. …la universidad te da la oportunidad de aprender mucho y desarrollarte completamente en una carrera que te da la oportunidad de superarte porque vivimos en una situación muy difícil y solo los que estudian tienen la oportunidad de encontrar un buen trabajo que los ayude a salir adelante. …bueno para mí lo importante es acabar mi carrera y egresarme con promedio importante para superarme y ser mejor porque si te esfuerzas en estudiar aprendes mucho y puedes servir en muchos trabajos en donde les pagan bien a todas las gentes que realmente saben. …los que estudian la universidad pueden encontrar un mejor empleo además el estudiar me da la posibilidad de desarrollarme más como persona y conocer y aprender todo lo que me gusta hacer (…) y aunque la situación en la que vivimos es muy difícil yo creo que estudiar ayuda mucho y te da la posibilidad de buscar más contactos para encontrar un buen trabajo

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donde te paguen bien. …yo creo que lo principal es echarle muchas ganas y que te interese lo que haces porque la universidad te da el conocimiento y las herramientas para salir adelante y tener un mejor futuro en un trabajo que te remunere bien a partir de todo lo que tu sabes hacer. …lo principal es alcanzar mis metas y propósitos estudiando para tener un mejor nivel de vida porque yo creo que la universidad te da en nivel que necesitas para ser el mejor y para tener más posibilidades de encontrar un buen trabajo. …mi propósito principal es terminar la universidad para demostrarle a toda la gente que yo puedo además para ser alguien en la vida con un buen trabajo y muchos conocimientos porque solo los que estudian tienen la capacidad de cambiar las cosas que los rodean. …yo quiero graduarme y tener una maestría par superar mi presupuesto y ser una mejor persona porque yo creo que eso depende de cada persona si decide realmente estudiar llegaras a ser mejor y tener un mejor lugar en esta sociedad solo los que estudian tienen la posibilidad de hacerlo. …yo creo que la universidad me dará la oportunidad de superarme y ser mejor día con día porque el conocimiento que uno adquiere estudiando nos da la posibilidad de encontrar un buen trabajo en donde se toma en cuenta todo lo que uno estudia y así puedes sacar adelante a toda tu familia. …lo principal es cumplir con mis metas porque es posible que uno no encuentre en donde trabajar pero si estudias tienes más oportunidad de salir adelante además a mi siempre me ha gustado ser diferente y destacar en todo lo que hago y creo que la universidad tiene el nivel y el reconocimiento que necesito para mi futuro y para sacar adelante a toda mi familia. …yo creo que los que estudian tienen un mejor nivel de vida y más oportunidades para transformar el país (…) creen que si termino mi carrera lograre todo lo que me he propuesto y sacare adelante a todos los que me rodean. …yo creo que si estudio podré ayudar a mi familia y a mi país porque aunque el mercado de trabajo esta muy saturado creo que los que estudian la universidad tienen la posibilidad de hacer su vida de manera diferente y tienen mas oportunidades de encontrar un buen trabajo en donde reconozcan tus estudios además la universidad te da el conocimiento para entender todo lo que te rodea y poder cambiar todo lo que esta mal en este país. …yo creo que lo importante es titularme y aprender todo lo que estén dispuestos a impartir los maestros para lograr superarme y ser alguien importante en la vida con un buen trabajo que me ayude a mantenerme y a sacar adelante a mi familia.

6.

Percepción

de los

individuos

ante la falta

de

oportunidad

es y su

impacto en

la

construcció

n identitaria

…si yo fuera rechazada (…) no me digas eso (…) yo creo que me mato (…) bueno no sé (…) no lo he pensado (…) la verdad es que no me gustaría (…) me daría mucha tristeza porque bueno esta muy mal que uno tenga que pensar por eso mientras (…) por ejemplo los del CCH ya tienen el pase y a nosotros nos dejan bien poquitos lugares pero teniendo en cuenta que muchas personas quieren entrar a la universidad (…) pues la verdad es que tendría que pensar en eso porque no hay cupo para todos (…) porque por ejemplo hay 500 lugares y ellos los ocupan casi todos entonces no nos dejan entrar y muchas personas no se lo merecen porque ni siquiera estudian (…) para mí sería mejor que ellos no tuvieran el pase y así todos tendríamos las mismas oportunidades y entrarían solo los mejores (…) así como que uno aceptaría más el no entrar porque bueno todos tuvieron las mismas posibilidades. …pues yo a trabajar y aprovechar el tiempo para trabajar y estudiar un curso de inglés o de algo que me ayude a pasar el tiempo mientras sale la siguiente convocatoria (…) y por lo de la poca oportunidad yo digo que (…) imagínate cuantos entran por el pase automático porque hay que hacer la cuenta de cuantos CCH existen y son lugares que se desperdician (…) el problema es que ya con el pase directo tu puedes llegar a ser cualquier cosa sin ningún problema (…) y por ejemplo son muchos los que no saben nada y bien fácil entran y ya entrando a la universidad se la ven gacha porque no pueden y entonces que pasa que muchos empiezan a desertar y son lugares que se desperdician (…) y digamos todos los

250

por un

posible

rechazo a la

UNAM

que no salen de ahí y si tienen preparación y todo como nosotros pues no entran porque son poquitos los lugares y poquitas las universidades (…) y uno no puede hacer nada para cambiar esas políticas (…) porque digo que bueno que tu te intereses y que hagas tu trabajo y todo eso pero solo eres una ¿Cómo podrías hacer algo por nosotros? (…) eso es algo que no se puede solucionar porque a nadie le interesa. …bueno yo en lo personal si fuera rechazado me pondría a trabajar primero que todo y ya si hay la economía pues ha estudiar inglés o un curso o algo para hacer el examen de nuevo (…) pero en realidad no me gusta pensar en eso porque como que uno se derrota y ese no es el caso yo pienso en que voy hacer cuando este dentro de la universidad eso me gusta más (…) además yo tampoco estoy de acuerdo con el pase porque incluso cuando sales de la secundaria todos se preparan para el examen y quieren entrar al CCH pero son pocos los lugares y desde entonces menosprecian el Colegio de Bachilleres que incluso enseñan mejor y te obligan más a estudiar (…) igual en el CONALEP y todas esas escuelas donde enseñan más que en el CCH pero pocos se quedan (…) incluso dicen que la UAM le va a dar el pase directo a los Colegios de Bachilleres pero ese no es el punto (…) yo digo que lo que importa es el estatus que te da la UNAM (…) viéndolo así si todo fuera por nivel académico seria una mejor forma de que si no te quedas en el primer examen te pudieras preparar para el segundo ser mejor y entrar. …yo me pondría a trabajar más que nada para no ser un huevón (…) porque mis padres no me dejarían estar en la casa (…) pero si pudiera yo esperaría al siguiente examen y me metería a un curso (…) porque pienso que si te metes a trabajar como que se te olvida todo y es más difícil que pases el examen o que te comprometas a continuar estudiando (…) pero bueno eso no depende de mí (…) por otro lado a mí me gustaría que la UNAM fuera para todos los que quieren estudiar realmente (…) y que todos tuvieran la misma oportunidad ya sea Bachilleres o CONALEP o CCH porque igual pueden ser mejores si todos presentáramos el mismo examen (…) entonces de verdad entrarían los mejores (…) creo que todos lo merecemos (…) y bueno probablemente entren menos a la universidad sin el pase pero todos tendríamos la misma oportunidad. …de ser rechazado yo espero el siguiente examen y trabajaría un tiempo pero principalmente me pondría a estudiar por mi cuenta para pasarlo en la siguiente convocatoria (..) yo lo presentaría las veces que fueran necesarias porque hay quienes haces muchos exámenes pero si entran y muchos se decepcionan (…) pero yo lo intentaría hasta entrar porque esa es mi meta (…) de la poca oportunidad creo que se debe al pase automático porque por una parte es bueno ya que algunos tienen la oportunidad de estudiar y no sufren como yo pero creo que es deprimente para todos los demás porque el que no estudies en un CCH no quiere decir que no tengas el nivel para estar en la universidad (…) sino que yo creo que probablemente tuviste problemas en la secundaria digamos de certificado o promedio pero son problemas que son ajenos a ti o probablemente no te habías dado cuenta de lo importante que es estudiar y le echas más ganas en la preparatoria pero nadie se da cuenta de eso. ...si yo fuera rechazada necesariamente tendría que trabajar para ayudar en mi casa pero lo más importante que haría es buscar un lugar donde me dieran un curso que me asegurara la oportunidad de entrar en la siguiente convocatoria porque para mi seria muy difícil entrar a una escuela particular ya que las que puedo pagar no tienen ningún reconocimiento para encontrar un buen trabajo así que yo seguiría intentando entrar a la UNAM (…) además es frustrante que si haya lugares para extranjeros y no para nosotros sin embargo yo no me doy por vencida siempre me a motivado para seguir adelante el poco nivel de mis padres y en sí mi ignorancia (…) yo quiero seguir estudiante para llegar a ser mejor persona. …si fuera rechazada necesariamente tendría que trabajar pero me prepararía para el siguiente examen o convocatoria de la UNAM (…) yo lo voy a intentar hasta que logre ingresar no me importa cuantas veces lo tenga que hacer es para mi una gran ilusión tener una carrera y trabajar en ella (…) además yo creo que esta mal la poca oportunidad que tenemos de entrar a la universidad porque a veces los que si quieren estudiar no se quedan y los que no quieren o no saben nada se quedan porque ya tiene un pase automático o

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porque tuvieron suerte en el examen y eso esta muy mal porque a la universidad solo tienen que ir los mejores. …bueno yo me dedicaría a lo que sea y no se si lo intentaría de nuevo lo único que se es que tengo muchas ganas de seguir estudiando (…) ojala y el examen en vez de hacer esas preguntas que no dicen nada de ti o de lo que realmente sabes detectaran a las personas que realmente tienen ganas de estudiar porque yo creo que así todo seria mucho mejor y el país tendría más oportunidad de ser mejor con gente que esta realmente preparada porque quería estudiar (…) por eso creo que lo de la poca oportunidad que tenemos de quedarnos nosotros esta muy mal porque el país pierde a gente que realmente quiere estudiar y se queda con los que tienen un pase o tienen suerte en un examen. …en realidad no lo he pensado yo siempre he querido entrar a la universidad y ese es mí único interés (…) yo no sé que voy hacer si no me dejan entrar pero lo intentaría hasta que lo lograra porque mi familia siempre me inculco que solo los mejores logran sus metas y porque creo que es algo muy importante para la vida (…) yo no podría pagar un escuela particular es por eso que lo intento para la UNAM y pienso que deberían de haber más universidades publicas porque hay mucha gente que quiere entrar aunque esta bien que limiten los espacios porque solo deben entrar los mejores aunque la competencia debe ser pareja todos deberíamos hacer examen para entrar nada que unos no hacen nada y ya tienen todo asegurado. …a mí me da igual si entro o no entro yo tengo que seguir con mi vida y algo tengo que hacer …si yo fuera rechazada que no lo creo ja ja ja pues me pongo a trabajar un rato en lo que sale la siguiente convocatoria para intentarlo nuevamente porque creo que es muy importante que uno estudie y se supere (…) yo pienso que se deben abrir más oportunidades para todos los que realmente queremos estudiar y que nadie tiene que tener asegurado un lugar porque nos dejan muy poquitos espacios para nosotros (…) creo que todos nos debemos esforzar por lo que realmente queremos y así se lograría tener mejores profesionistas. …si yo fuera rechazado ni lo pienso ¡me mato! Ja ja ja (…) no te creas (…) la verdad pues no sé (…) yo creo que me pongo a trabajar y espero la siguiente convocatoria ¡si se puede! (…) es que yo pienso que uno debe hacer lo que quiere cuando lo puede hacer no solo porque lo necesitas para mejorar tu forma de vida sino porque tienes que lograrlo porque es un trabajo de ser joven (…) el estudiar es ver tu vida en el futuro ver que tienes posibilidades de ser mejor que cualquier otro que puedes realizar todos tus sueños y puedes ayudar a la gente que cree en ti (…) además yo pienso que están bien los procesos de selección que maneja la universidad porque por un lado solo entran los mejores aunque a lo mejor solo sea suerte (…) no se yo solo quiero tener una oportunidad de demostrar todo lo que puedo lograr hacer y con un poco de suerte me cuelo en los elegidos. …yo haría todo lo que se pueda para seguir estudiando y lo intentaría muchas veces hasta lograrlo y mientras pueda seguir sin trabajar mejor porque yo creo que si empiezo a trabajar ya no ocuparía mi tiempo para estudiar y pasar el examen por un lado porque uno llega bien cansado de trabajar y por otro porque cuando empiezas a ganar dinero ya no te importa mucho estudiar y yo creo que esta formación que te dan en la preparatoria es justamente para que continúes estudiando porque solo es una parte de lo que puedes aprender como si fuera incompleto lo que te enseñan de nada sirve estudiar hasta la preparatoria si no entras a la universidad y concluyes con lo que iniciaste además mi familia y mis amigos siempre me dice que eso es muy importante si quiero llegar a ser alguien en la vida (…) yo creo que esta muy mal la poca oportunidad que tenemos porque hay quienes tienen la capacidad de ser mejores pero con la selección nos truncan las posibilidades y peor si no tienes la oportunidad de entrar a una escuela de paga porque en el momento en que la UNAM te rechaza es como si se te fueran cerrando todas las puertas. …yo tendría que trabajar porque necesito el dinero pero intentaría nuevamente entrar a la UNAM porque mi familia siempre me apoya y ellos piensan que yo seria una buena universitaria y bueno yo también lo pienso porque me gusta mucho la escuela y aunque me

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gustaría entrar alguna otra escuela no puedo porque no puedo pagar una universidad realmente buena que tenga la calidad de la UNAM y de nada sirve estudiar en una escuela que no es reconocida por nadie y cuando salgas no tengas la oportunidad de encontrar ningún trabajo así que yo creo que esta muy mal que uno no tenga oportunidad de entrar a la universidad porque según en nuestra constitución todos tenemos derecho a la educación y el nivel superior no debería ser la excepción. …la verdad de ser rechazada seguiría intentándolo muchas veces más porque tengo muchas ganas de ser parte de la UNAM aunque si no lo consigo yo creo que buscaría otra opción para estudiar aunque tenga que trabajar para pagarme la escuela y probablemente esta no sea muy buena pero creo que de mí depende mucho que tenga calidad lo que aprendo (…) además yo creo se le debe poner más atención a la poca oportunidad que tenemos para entrar a la universidad porque es demasiada la demanda y poca la oportunidad de que se queden los que realmente queremos estudiar y tenemos la necesidad de estudiar en esa institución (…) con el pase automático ya no se tienen que preocupar por nada mientras uno tiene que luchar mucho para conseguir algo y esperar que la suerte nos acompañe el día del examen. …si fuera rechazada aunque no lo creo porque he estudiado mucho tal vez me dedicaría a trabajar aunque a mí me gustaría entran a uno de esos cursos que te garantizan la entrada a la UNAM y lo intentaría de nuevo aunque creo que cada vez seria mas difícil conseguirlo porque tendrías que luchar con todos los que no se quedaron y todos los que salen en ese momento sin embargo estoy decidida a pelear por un lugar porque me interesa porque mi familia me apoya y cree que yo puedo salir adelante y conseguir todas mis metas (…) por lo que no estoy dispuesta a perder estoy apostando todo para conseguir lo que quiero solo necesito una oportunidad de demostrar que puedo hacerlo (…) y es una lastima que existan tan pocos lugares porque hay mucha gente que realmente quiere estudiar y mientras más rechazados es más grande el problema y se retraza más el país porque imagínate que van hacer con nosotros en donde nos vamos a ocupar sin conocimientos y sin las herramientas que te da la universidad en donde nos vamos a quedar así no hay futuro para nadie. …si fuera rechazado yo tendría que trabajar pero seguiría intentándolo las veces que fuera necesario para entrar a la UNAM porque yo si quiero ser alguien en la vida y porque para mí es muy importante que uno se prepare para enfrentar todos los retos que te ponen en el camino (…) además mi familia siempre esta presente en todas las decisiones que tomo y ellos piensan que es muy importante que estudie y encuentre un buen trabajo por eso yo digo que son muchos los elementos que me motivan para continuar y esforzarme y superarme en cualquier cosa que decida hacer (…) yo no tengo los recursos para entrar a una buena escuela particular por eso mí meta es entrar a la UNAM y por eso pienso que es muy malo que uno tenga tan pocas oportunidades porque hay muchos estudiantes que no se quedan y pierden la esperanza y mejor se dedican ha cosas un poco malas. …si yo fuera rechazada seguiría trabajando pero además estudiaría talvez inglés para buscar un mejor trabajo aunque la verdad seguiría intentando entrar a la universidad porque entre mis proyectos esta el desarrollarme más para lograr un buen trabajo y tener la posibilidad de salir adelante y sacar a mí familia de la difícil situación en la que vivimos yo creo que las personas que estudian tienen las herramientas y el conocimiento que se necesita para vivir bien y probablemente no tengo los recursos para entrar a una universidad de paga pero me gustaría mucho que alguna me diera la oportunidad con una beca porque yo sé que soy capaz de ser una buena estudiante solo necesito que me den una oportunidad (…) yo estoy totalmente inconforme con los que tienen el pase automático porque a la mayoría no les interesa seguir estudiando y desperdician un lugar que otros si quisiéramos nosotros esto retrasa al país y deja afuera a gente verdaderamente valiosa y mejor preparada que los que están dentro. …yo no creo que seria rechazado ja ja ja bueno es que me he preparado mucho y me he esforzado para sacar un buen promedio de la preparatoria (…) bueno pero si lo fuera seguiría estudiando de manera independiente para presentar el próximo examen porque la universidad es muy importante para tener un mejor futuro así como para superar mis metas

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(…) yo creo que es muy importante que estudie la universidad para ver un mejor futuro además la escuela te entrega un espacio que solo es de gente joven como tu y que comparte tus mismos intereses (…) a mí no me gustaría entrar a una escuela particular porque yo creo que estas escuelas no tienen la capacidad de ofrecer una buena educación solo las hacen para que uno se entretenga y pague mucho dinero por cualquier cosa además cuando sales no encuentras un buen trabajo ya que nadie las reconoce por eso creo que la UNAM es una universidad muy buena y que me dará lo que yo necesito para ser mejor (…) pues con eso de la poca oportunidad yo desearía que la universidad seleccionara a las personas que tienen un desempeño bueno y regular y sacara a los que están nada más robando espacios porque uno se prepara mucho y aprende mucho pero si no tienes un pase automático o suerte en un examen que califica cosas que no son importantes para el buen desarrollo de la universidad pues te quedas afuera y se van acabando todas las metas y los sueños que construiste de tu vida todas las puertas se te cierran y eso no es justo. …si yo fuera rechazado pues a trabajar para salir adelante y aunque me gustaría mucho ser parte de la universidad para ser mejor cada día yo sería realista si no entras en este examen es muy probable que no entres en ninguno porque la competencia es mucha y los que demandan son cada año más así que ya no tengo porque perder el tiempo creo que con uno ya sabes lo que va a ser de ti en la vida y mejor te dedicas a otra cosa (…) aunque pienso que esta muy mal que uno tenga tan pocas oportunidades de entrar por los pocos espacios que quedan porque algunos que van en el CCH nada más se van hacer tontos y sin embargo les dan el pase automático eso es muy injusto creo que todos deberían de presentar el mismo examen y así solo entrarían los mejores y uno aceptaría que no entro porque no es bueno o porque no tiene la capacidad de estar en una universidad. …yo me dedicaría a trabajar porque no hay de otra uno tiene que salir adelante aunque también me prepararía para presentar el examen en la siguiente convocatoria porque yo quiero ser mejor y quiero tener un buen trabajo y solo los que estudian tienen la oportunidad de sobresalir en esta vida (…) y pienso que es muy restringida la oportunidad de entrar a la universidad y que deberían de hacer más universidades pero no de esas que pagas poquito pero no te enseñan nada y cuando sales no te sirve para nada porque no encuentras un buen trabajo y solo pierdes el tiempo imaginando que estudias la universidad cuando la verdad es pura basura lo que aprendes que hasta una carrera técnica seria mejor que esas escuelas por eso para ser diferente lo único que puedes hacer es luchar por un lugar en la UNAM para que verdaderamente tengas la oportunidad de ver tu futuro de manera diferente y con mejor oportunidad de encontrar un buen trabajo y ser mejor persona. …de ser rechazada me meto a trabajar y aunque intentaría otras dos o tres veces entrar yo tengo que ser realista y no perder mi tiempo con una universidad que no valora lo que realmente sabes así que me pagaría una escuela porque quiero ser alguien y demostrarle a mis hermanos que si puedo y puedo mucho más que ellos así que me esforzaría en todo y yo sé que lo voy a lograr (…) además pienso que esta muy mal que uno tenga tan pocas oportunidades de entrar a la UNAM y que muchos que vienen del CCH ni siquiera tienen la sutileza de pensar y valorar lo que tienen y uno que tiene que hacer examen lo discriminan o nos hacen a un lado. …yo continuaría trabajando y trataría de mejorar en el trabajo pero también me metería a un curso de esos que te garantizan la entrada a la universidad para hacer el examen la siguiente convocatoria porque quiero superarme y tener un nivel de vida mejor y un nivel cultural mejor (…) y yo creo que la universidad es el único lugar en donde tu puedes encontrar eso con gente que comparte tus intereses y se preocupa por ser una mejor persona además yo creo que debería existir mayor oportunidad y apertura para los egresados del Colegio de Bachilleres porque somos personas que nos preparamos bien y en muchas ocasiones somos mejores que los que salen de cualquier otra preparatoria porque aquí te exigen que tengas calidad y que te prepares bien aunque muchas veces eso no sirve porque nadie califica lo que realmente sabes ya que los exámenes solo te hacen preguntas que nada tienen que ver con todo lo que aprendiste creo que la universidad debería hacer exámenes

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en los que se detectara quien realmente quiere estudiar y que todos lo presentáramos porque los del CCH ni se esfuerzan y ya tienen todo debería ser parejo para que solo los mejores continuaran estudiando. …yo la verdad si fuera rechazado seguiría estudiando en una universidad privada porque por eso estudio y trabajo (…) yo no intentaría hacer el examen de nuevo porque solo perdería mi dinero y mi tiempo (…) yo solo quiero estudiar la universidad para ser una mejor persona y creo que lo puedo lograr sí me esfuerzo estudiando en cualquier otra universidad porque todo depende de ti (…) además yo pienso que la poca oportunidad que tenemos para entrar a la UNAM se solucionaría se quitaran el pase automático y que se les hiciera el mismo examen a todos los que no están dentro porque así uno sabría que la competencia es justa y que solo los mejores entrarían y la universidad no se llenaría de personas que no saben nada y que no tienen la capacidad de hacer algo diferente con sus vida para mí eso seria lo justo pero no es así y nadie puede hacer nada porque los holgazanes en cualquier momento o cierran la universidad o se ponen hacer cosas que no deben y ya los dejan como si nada mientras uno tiene que pelear por las miserias que dejan y eso no esta bien creo que deberían de hacer una limpieza total y sacar a todas esas personas que no sirven para nada y dejarnos los lugares a personas que realmente queremos estudiar. …bueno yo si fuera rechazado conseguiría un trabajo y me prepararía más para el siguiente examen porque creo que la universidad me dará el nivel de vida que deseo tener y solo los que estudian merecen tener buenos espacios en la vida (…) yo no tengo el dinero suficiente para entrar a una escuela de paga pero de poder hacerlo con el trabajo que consiga creo que lo intentare porque si no uno pierde mucho tiempo intentando pasar un examen que nunca pasaras y eso esta muy mal porque el país necesita a gente preparada que lo pueda sacar adelante y que realmente quiera estudiar para ser mejor. …para mí el ser rechazado es algo muy difícil de superar creo que lo intentaría solo porque mi familia me lo pide pero a mí me da mucha tristeza saber que no podré hacer mi vida como lo he soñado para mí sería mejor no vivir porque la verdad si uno es realista que me quedaría por hacer es muy difícil que uno pueda encontrar trabajo y más si no sabes nada (…) somos jóvenes que nadie quiere contratar y si lo hacen es muy mal pagado para mi no seria suficiente con lo que pagan porque siempre he querido sacar adelante a mí familia y con lo que te dan no te puedes ni mantenerte solo así que no tendría ninguna otra oportunidad más que irme a Estados Unidos aunque realmente eso tampoco lo quiero porque en ese país tratan mal a los mexicanos (…) así que la verdad uno no tiene ninguna otra oportunidad para ser mejor que entrar a la universidad y si esta no te quiere ya no te queda nada (…) por eso la universidad debería de poner atención en todos nosotros porque de nosotros depende que exista un mejor futuro en el país. …si yo fuera rechazada me pongo a estudiar computación y un curso para volver a intentarlo en la siguiente convocatoria porque ser parte de la UNAM es mi propósito y mi ilusión para lograr superarme además mi familia cree en mí y yo no los puedo decepcionar (…) ojala y fuera posible que todos entráramos pero los que no les corresponde deberían de ser honestos y no presentarse para ocupar lugares y hacer perder el tiempo de los profesores pero bueno eso es solo un sueño porque somos muchos los que lo deseamos y son muy pacas las universidades y los lugares que tienen para nosotros así que solo nos queda soñar en que si entraremos y nada más (…) como no claro que ¡si se puede! Ja j aja