LOS MODELOS ANGLOSAJONES Y LA ORGANIZACIÓN EN FRANCIADEL PROYECTO DE ESCUELA

JOEL RICH (*)

RESUMEN. Este artículo está extraído de una tesis de doctorado en Ciencias de laEducación, presentada y defendida en Burdeos, en julio de 1998, bajo la direccióndel profesor Jacques Testaniére. El autor intenta mostrar la influencia de modelosextranjeros, especialmente estadounidenses, ingleses y canadienses, en la organiza-ción y la puesta en práctica de los proyectos de la escuela primaria francesa. El perío-do, estudiado dentro de una perspectiva sociohistórica, abarca los años 1947-1990.

Para entender la existencia institucionaldel proyecto de escuela, ¿basta contentar-se con la idea de que fue gestándose pro-gresivamente como una respuesta de losresponsables a la crisis de la escuela desdeprincipios de los arios sesenta? Formula-mos aquí la hipótesis de que el proyectode escuela es el resultado de influenciasopuestas y dependientes de concepcionesescolares alejadas entre sí que confluyeronprogresivamente.

Con la prolongación de la escolari-dad, la supresión del examen de entradaen clase de primero, después de la aboli-ción de las orientaciones ilegales en el co-legio (en Francia, el primer ciclo de la en-señanza del segundo grado consta de 4cursos de tronco común obligatorios de11 a 15 años), se pusieron en práctica mé-todos y modos de organización que torna-

ban en cuenta la diversidad de los alum-nos aparte de por las repeticiones de cursoy la segregación'. Se pasó de una escuelaen la que prevalecía un ideal de igualdadde oportunidades a través de una igualdadde trato de los alumnos, a la idea de que laescuela tenía que adaptarse a la diversidadde sus públicos.

Sin duda las instrucciones oficiales de1886, 1923 y 1938 no se mostraban indi-ferentes a la adaptación de ciertas ense-ñanzas a contextos locales, pero los pro-yectos de establecimiento en el colegio delos años ochenta hicieron necesaria la ela-boración de compromisos locales entre losactores en el marco de la descentralización(J-L. Derouet, 1992). Formulamos aquíla hipótesis de que la concomitancia defactores variados presidió la formación delproyecto de escuela 2 . De la misma manera

(*) Instituto Universitario para la Formación de los Maestros de Aquitania (IUFM). Burdeos. Francia.

(1) V. ISAMBERT-JAMATL en E. PLAISANCE (1985).

Revista de Educación. núm. 323 (2000), pp. 123-134

123Fecha de entrada: 17-5-2000

Fecha de aceptación: 30-10-2000

que Chamboredon y Prévot analizaron laconjunción de series de determinacionesque permitieron la invención de una nue-va definición dominante de la escuela depárvulos, tenemos el propósito de desta-car las influencias extranjeras en el mode-lo francés, que pudieron influir en la apa-rición del proyecto de escuela. Nuestroanálisis aquí sólo estribará en los últimoscincuenta años.

Las investigaciones demolráficas',después de los trabajos de análisis críticode la escuela en los arios sesenta, fueron se-guidas por una evolución de la reflexiónde los responsables del Estado para reme-diar de manera diferente las desigualdadesde aciertos comprobadas.

Los textos sobre el proyecto de escueladesde 1990 son resultado de las sucesivasreformas parciales, de las luchas políticas,sindicalistas y de la acción de los movi-mientos pedagógicos que condujeron, alfin y al cabo, a un acuerdo de hecho de losreformadores y a la aparición de la escuelapor proyectos.

La circular de febrero de 1990 agrupatemas tales como el trabajo en equipo, lacomunidad, la idea de participación, laapertura..., que fueron convirtiéndose entina Vulgata pedagógica, que en parte re-curre también a la sociología de las organi-zaciones. No podemos recapitular aquí elpapel de los distintos movimientos peda-gógicos y de las confederaciones que inte-

graron de manera simplificada los datosde orden psicopedagógicos, psicosocioló-gicos, económicos y sociales que engen-draron una mirada nueva sobre el niño, yel contenido de los métodos pedagógicosque le convienen. Aquí sólo nos interesa-remos en la influencia de los modelos to-mados del mundo anglosajón.

Por comodidad, distinguiremos el pe-ríodo 1947-1959 (entre el Plan Lange-vin-Wallon y la ordenanza Berthoin).

El plan Langevin-Wallon, que tomade nuevo la idea de escuela única de losCompañeros de la Universidad, proponeuna pedagogía inspirada de la EducaciónNueva bajo la forma consensual de méto-dos activos. En esta renovación pedagógi-ca podemos notar imitaciones anglosajo-nes, el Selfgovernment, por ejemplo. Estetérmino de Self-government refleja en rea-lidad la noción de proyecto propuesta porJohn Dewey que, en Experiencia y educa-ción, publicado en Francia desde el primertrimestre de 1947, reúne los temas deauto-control y sentido del proyecto: «Unauténtico proyecto encuentra siempre suarranque en el ímpetu del alumnott s . Yaen el «entre-deux guerres», Roger Cousi-net había sido fuertemente influido porlos métodos estadounidenses de selfgo-vernment y se encuentra esta misma con-cepción en el autor del Método de trabajolibre por grupos 6 . En los arios de creaciónde las nuevas clases, el mismo Freinet se

(2) J.-C. CHAMBOREDON, J. PREVOT: «Le métier d'enfant», en Revuefrawaise de sociologie, XIV-3 (Jui-Ilet-septembre 1973).

(3) Ver el prefacio d' Alaen GIRARD (1970).

(4) Les compagnons de lUniversite (1918).

(5) J. DEWEY (1947), pp. 92, 93. Es un discípulo de John DEWEY, KILPATRICK, el que lanza el «métododel proyecto» (the project method).

(6) Como lo subraya J. HASSENFORDER en el prefacio de la obra de Louis RAILLON (1990), RogerCOUSINETSE Se inspira en el movimiento de pensamiento que se desarrolla en el extranjero, pricipalmente en lospaíses anglosajones (p. 7). Louis RAu.i.oN que comentó también el asombro de los franceses ante la descentrali-zación de la educación en los EEUU, en Gran Bretaña, en Alemania y en Suiza, y se propuso comenzar (1976)una campaña de sensibilización «para lanzar en el público esta idea que le es extranjera». «ll faut décentraliserl'éducation», en Education et Développement, 1976, op. cit., p. 65.

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interesó por un método de proyectos, por«situaciones de experiencias auténticas»,que conocía gracias a la lectura de laEscuela activa de Ferriére, en la que se ex-ponía el Project method de J. Dewey7.

En los arios sesenta la noción de pro-yecto cobró un significado nuevo gracias atrabajos de diversos sociólolos. Así AgnésHenriot subraya que el término de comuni-dad aparece en el vocabulario sociológicocon la obra de F. Tiinnies aparecida en1887 (Comunidadj sociedad). Retomadode nuevo por Dur eim desde 1893, se di-fundió más tarde en las ciencias socialespor los antropólogos dentro de la sociolo-gía/etnología urbana (R. Park, 1925, y susdiscípulos de la Escuela de Chicago, enHenriot). El término de «comunidad» fueempleado en el dominio educativo «paraseñalar el conjunto de las personas y de losgrupos, dentro (y fuera) de los estableci-mientos escolares a los que atañe la accióneducativa» 8. El éxito de este término y suvulgarización en los EEUU (educationalcommunity o school community) constitu-yen otros tantos trabajos que tratan de larelación del cuerpo docente y de la «comu-nidad». En Francia el término de comuni-dad, que conserva más el significado defu-sión, evoca más bien el deseo de unaconvergencia de modos de ver y de un tra-bajo en común y se utiliza por ciertos gru-pos con un fin de agrupación o moviliza-ción". En aquella época fue recuperado por

los políticos en el marco de la lucha contrala pobreza. Se hablaba entonces de «pro-gramas compensatorios» destinados a losniños de medios desfavorecidos en lasgrandes ciudades (1961-1966). En Inlla-terra, el informe Plowden de 1967 supieretambién mejorar «el funcionamiento ¿e lasescuelas en los sectores más desfavorecidosapoyándose en gran parte en la idea de unaeducación en comunidad»'. Esta implica-ción de los docentes y de los padres prefi-gura, como se sabe, la creación de las Zonasde Educación Prioritarias (ZEP) en 1981en Francia, que se recuperará como temade la apertura y de la colaboración preconi-zadas en la circular de los proyectos de es-cuela de 1990.

A fines de los arios sesenta la nociónde proyecto perdura en la pedagogía insti-tucional y Michel Lobrot, que critica elmétodo de los proyectos de J. DDewey y Kil-patrick por su carácter limitado a «un ni-vel meramente escolar», evoca las expe-riencias hechas más allá del Atlántico porM. E. Collins y M. E. Wells (A project cu-rriculum), y cita en ejemplo el plan Dal-ton y el sistema de Winnetka elaboradopor C. Washburne.

En marzo de 1968, el coloquio deAmiens, que retorna las conclusiones delinforme Plowden, contribuyó a la apari-ción progresiva de los proyectos de esta-blecimiento y más tarde de escuela". Lanueva importancia otorgada al nivel local

(7) A. FERRIERE (1953). DEWEY y KILPATRICK se citan varias veces a lo largo de la obra. Sobre sus relacio-nes con C. FREINET se consultará el artículo de Daniel HAMELINE, «Célesten Freinet et Adolphe Ferriére ou lepourquoi d'un compromis», en P. CLANCHE, E. DEBARBIEUX, J. TESTANIERE (1994), pp. 25-38.

(8) A. HENRIOT-VAN ZANTEN: «Approches ethnographiques en sociologie de l'éducation: l'école et lacommunauté, l'établissement scolaire, la classe», en J. HASSENFORDER (1990), p. 140.

(9) Op. cit., p. 141. Se podría mencionar además los trabajos de M. MEAD o de R. BENEDICT, que estu-diaron las características del sistema educativo estadounidense, dentro de una perspectiva comparativa conotras sociedades (1951); o incluso los trabajos de HOSTETLER sobre las sociedades Amish (1971).

(10) A. HENRIOT-VAN ZANTEN, op. cit., pp. 144 -145.(11) Actes du Collo que national Amiens (1969) Pour une &ole noutielle, Dunod, pp. 179, 283. La escuela

se presenta como una comunidad: «la escuela no acoge sólo a individuos. Es el lugar en el que una comunidad seestablece, cualesquiera sean la forma y la intensidad de los lazos entre las personas».

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se aparece a los jefes de establecimiento yalos sindicatos como una solución (descen-tralización financiera) y los padres dealumnos esperan de ella una participaciónmás importante'''.

Todo ocurre en realidad como si el mo-delo anglosajón de descentralización y decomunidad, que permite el acuerdo consen-sual de los diferentes actores educativos(consenso negociado, asegurado entre otrospor los descubrimientos en el campo de lapsicosociología), permitiera una renovaciónde la escuela francesa. No se ignoran las difi-cultades para solucionar la organización delos proyectos de establecimientos, pero loscrecientes recursos consagrados a la forma-ción del cuerpo docente y a la introducciónde ciertas técnicas de psicología social hande permitir —creen— la organización de estenuevo funcionamiento de los estableci-mientos. Se evoca entonces a Elton Mayo ya J. L. Moreno. Constituido en grupos detrabajo (en el sentido de Bion), el cuerpodocente en comunidad podría de esta ma-nera introducir localmente una correccióncibernética de los proyectos emprendidos".

La evolución de nuestro sistema edu-cativo, que trata de adaptarse a las nuevascondiciones económicas y sobre todo cien-tíficas que están en juego, implica mirarmás allá de las fronteras y particularmentehacia los países anglosajones. Su hegemo-nía económica se presenta como una ame-naza: la crisis de la enseñanza francesa exige

una adaptación a una era de adquisicionesaceleradas de los conocimientos científicos.Como lo recuerda en su alocución de clau-sura A. Peyrefitte: «No hay "países subde-sarrollados", sólo hay sociedades inadapta-das a la civilización científica y técnica quees la de la última tercera parte del siglo xx».Se trata de transformar el sistema educati-vo francés a partir del modelo de los siste-mas educativos de los países más eficientes,y la escuela tiene que adaptarse de manerapragmática a su medio ambiente, comouna empresa en un sistema de economía li-beral. Los docentes han de traer respuestassegún «el propio medio al establecimiento»y «ningún programa se puede prescribir ar-bitrariamente "desde arriba"». Los docen-tes están «en el cruce de la vida del estable-cimiento y de su medio ambiente» y son losque tienen que obrar a la apertura de la es-cuela: «la escuela no podrá nada si se empe-ña en quedarse en un campo cerrado y pro-tegido que se bastaría a sí mismo. No loolvidemos: "el fondo cultural" procedeesencialmente desde fuera, del medio delniño, de su experiencia cotidiana»14.

A principios de los años sesenta, laapertura de la escuela es una realidad másallá del Atlántico con las open area schoolsy encuentra un gran éxito entre los peda-gogos y los movimientos pedagógicos;Inglaterra presenta modelos compara-bles ls . Descrita como «escuela ideal», laopen area school permitía responder a la

(12) l'ierre BOURDIEU recuerda en las Actas del coloquio que «el número de los agentes individuales oLolectivos (asociaciones de padres de alumnos, administración, jefes de empresas, etc.) que se interesan por sufuncionamiento y aspiran a modificarlo porque esperan de él la satisfacción de sus intereses, tiende a aumentar(...), la aparición de grupos de presión específicos —tales como los que organizan los coloquios de Caen, Amienso Orléans— reuniendo patronos, tecnócratas y docentes...«. lbíd., p. 211.

(13) J.-1'. BOUTINET (1990) da sin embargo como origen de la gestión por proyectos en la industria losEstados Unidos durante los años 1940-1950, con el Manhattan project, del que resultará la primera bomba ató-mica (p. 197).

(14) Op. cit., pp. 151, 162-164.(15) Asi, Noélle MONEN (1992) llama nuestra atención sobre la parte de los modelos extranjeros en lo

que toca particularmente en la concepción pedagógica de locales adaptados (Tesis de doctorado, Universidad deBurdeos II, bajo la dirección de Jacques Testaniére). Recuerda el contenido del informe Focus ofchange: guide to

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vez a «una relación maestro-alumno máspersonalizada» (K. Rintoul, K. Thorne), alos principios de los métodos activos y a losencuentros con los padres de alumnos.Por fin, como consecuencia del informePlowden, el gobierno británico espera en-contrar soluciones para mejorar el rendi-miento pedagógico'''. De esta manera sepone de relieve el trabajo de los maestros yla puesta en común de los proyectos reali-zados en las escuelas. En el modelo anglo-sajón de las open areas schools, las Instruc-ciones tocantes a la construcción de lasescuelas élémentaires (o sea, el segundo ytercer año de escuela primaria) invitan arealizar una organización del espacioadaptado mejor a los objetivos de la reno-vación pedagógica: «Así, la circular precisauna concepción modulable del edificio fa-voreciendo la individualización de la en-señanza, la pedagogía de apoyo, el trabajoen equipo, la liberalización de las clases yde las asignaturas, así como la apertura almundo exterior». Por primera vez porotra parte, la noción de equipo aparece enlas circulares oficiales, para desembocar enuna vulgarización de la noción (Kherrou-bi)r.

En 1971, Olivier Guichard confió aLouis Joxe la responsabilidad de una co-misión encargada de reflexionar sobre lacondición docente. Este consejo de sabios(compuesto de universitarios, de sociólo-gos y de periodistas) se interesó por des-

cubrir «cómo devolver el ánimo y unamoral a estos funcionarios muy trastor-nados por la crisis». El día 15 de junio de1972 se publica un informe que analizalas causas del malestar y de la inadapta-ción de los liceos (en Francia, el segundociclo de la enseñanza del segundo gradocomprende tres cursos) y colegios, de lasque Girod de l'Aen propone una síntesisen una conferencia-debate en las jorna-das organizadas por la revista Educationet développement (noviembre de 1972).Para él, se trata de «trasladar la autono-mía del profesor dentro de su aula a la co-munidad docente o colectividad educati-va que constituye un establecimientoabierto a la educación global y perma-nente». Ante las preguntas relacionadascon esta innovación: «,Pero será un pro-yecto nacional? ¿Dónde pueden existirproyectos?.. Lo importante es que losalumnos y los padres puedan saber lo quese puede encontrar en tal tipo de estable-cimiento, etc.», la respuesta del conferen-ciante consiste en mencionar al psicoana-lista estadounidense Carl Rogers: «HaceUd. lo que se siente capaz de hacer. Unova innovando paso a paso»18.

De manera curiosa, en 1971, OlivierGiscard d'Estainl propone la autonomíade los establecimientos en sus proposicio-nes de una política moderna de la educa-ción, en su obra Educación y civilización,mientras Pierre Juquen afirma en su obra

better school «definiendo nuevos modelos pedagógicos basados en la individualización de la enseñanza, el traba-jo en grupos modulables, la investigación documental y el trabajo en equipo» (p. 56) y se refiere al Proyecto denota sobre las escuelas abiertas (J. ADER, F. BEST, J. H i_ssENFORDER, Document da stage national sur récole ouver-te de 1974).

(16) Noélle MONEN observa que un poco a la manera del informe canadiense Parent, «el informe Plow-den hace un balance del sistema escolar británico y hace recomendaciones para mejorar su funcionamiento através de una gestión buscando el completo desarrollo de cada niño, la acentuación de la relación entre la escue-la y la comunidad, una concepción más "familiar" de la relación pedagógica», 1132., p. 64.

(17) M. KHERROUBI: «Le travail en équipe dans l'école primaire», en P. PERRENOUD, C. MONTANDON(1988, pp. 211-225).

(18) GIROD DE L'AEN: «Vers la fin du modéle unique d'enseignement», en Education et développement,83 (1973).

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Reconstruir la escuela (1973) que los pro-gramas nacionales tendrán que «armoni-zarse con la mayor flexibilidad de aplica-ción basándose en una amplia autonomíapedagógica de los establecimientos».

Olivier Giscard d'Estaing, diplomadode la universidad de Harvard, al defenderuna concepción esencialmente liberal, espartidario de la descentralización y de unacompetencia entre los establecimientos:«relionalizada y competitiva, nuestra edu-cación dejará los legajos polvorientos deuna administración demasiado centraliza-da, impersonal, tradicional, regulada, paraacercarse a hombres que no piden más queanimarla, enriquecerla, orientarla hastauna nueva escala en la que esto es posible:la de un establecimiento o de un grupo deestablecimientos»". De la misma manerapreconiza para los establecimientos «el po-der de la experimentación de cuya respon-sabilidad responden»; se invita a los docen-tes a dar pruebas de iniciativas Qdeproyectos?) localmente adaptadas. Los mo-delos propuestos se toman de experienciasextranjeras procedentes de numerosos paí-ses, como Suecia, Japón, Estados Unidos,Alemania, Holanda y Gran Bretaña. La bi-bliografía, aparte de unos autores franceses,un plan belga (Universidad 1980) y un in-forme de la OCDE sobre la planificaciónde la educación en Suecia, comprende engran parte autores anglosajones: Alven C.F,urich (Reforming American Education,Harper and Row), Chritopher Jencks, Da-vid Riesman (The Acarnic Revolution,Doubleday), Franklen Patterson, CharlesLongsworth (The Making of a College, TheMIT Press), etc.

La influencia de los autores anglosajo-nes se acrecienta con la venida a Franciade Carl Rogers. Claude Malandaen evocasucesivamente para este período la antipe-dagogía, la solución no-dirigida, el temade la inadaptación escolar y la existenciade una pedagogía clínica que toma encuenta el modelo psicoanalítico m, y mues-tra la pluralidad de las referencias y de lasinfluencias a las que la escuela está someti-da en su conjunto por vía de sus pedago-gos. El recuerdo del pensamiento de I.Illich, o de A. S. Neil tiene como denomi-nador común la suspensión de una aliena-ción del deseo personal, y temas de expe-riencias libertarias, en la medida de laconcienciación de este último. La solu-ción no-directiva que introduce C. Ro-gers (y sobre todo cierta literatura de vul-garización, como subraya C. Malandain)vuelve a tomar en cuenta de la misma ma-nera el deseo, la libertad y la creatividad,según la experiencia y el proyecto de cadauno. Una pedagogía clínica tendrá por suparte que corresponder al proyecto de unaescuela personalizada cuya organizacióndel trabaj o en equipo asegurará a la vez unpuesto en el interior de un grupo: «Den-tro de esta forma de organización del tra-bajo (...) el grupo se da un propósito úni-co que ha de cumplirse por especificaciónde las tareas de cada uno» 21 . Paul Good-man, del que Bernard Vincent expone loesencial del pensamiento en dos largos ar-tículos en 1974 (murió en 1972), se pre-senta, él también, como el instigador deun aprendizaje en el que predomina la vo-luntad propia de cada uno y una libre ex-ploración, para la condena de una escuela

(19) 0. GISCARD D'EsTAING: «Los establecimientos dispondrían verdaderamente de una autonomíamuy grande (...). Se podría imaginar una variedad muy grande de iniciativas y de opciones, tal como se encuen-tra en los colegios británicos». lbíd., 1971 p. 126.

(20) C. MAIANDAEN (1989, pp. 37-55).(21) J. VIAL (1982).(22) B. VINCENT: «La pensée éducative de Paul Goodman, 1-L'école en proces>›, en Orientations, 50

(Mai 1974), y »11-Pour une école conviviale», en Orientations, 51 (juillet 1974).

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calificada de peligrosa, poco creativa y queperdió el sentido de la comunidad y de lacomunicación. Retomar las concepcionesde este autor conduce a la idea de que hayque hacer un trabajo más en comunidaden la escuela, en el que se afirma de nuevola idea de consenso de los docentes y de losesfuerzos hechos de manera racional y ho-molénea en un proyecto común y permi-te visualizar la época de aquellos tiempos:«La escuela perdió su virtud primera quees ser una comunidad... Hasta los docen-tes no formen una colectividad unida yhomogénea...». El proyecto de escuelaaparece en los textos en los que se propo-nen los términos de equipo y aprendizaje:«la gestión autónoma, es decir, la organi-zación de los estudios y de la vida escolarpor el esfuerzo de los maestros, de losalumnos y de la población local reunidos,con ayuda y control mínimo por parte delas autoridades»23.

La reforma Haby de 1975 recupera es-tas ideas: el cuerpo docente, los padres dealumnos y los alumnos forman de aquí enadelante una comunidad escolar (artículo13), se necesita una adaptación del estable-cimiento a las condiciones locales (artículo16), y la arquitectura escolar se plantea a laimagen de este nuevo funcionamiento deapertura de escuela (artículo 17).

Publicaciones canadienses sobre eltema de los proyectos se interesan en de-terminar las condiciones de la existenciadel proyecto educativo en la escuela. Porejemplo, Claude Paquette propone ver en

el proyecto educativo el motor de lainnovación (de ahí la denominación enPaquette de proyecto educativo de tipo in-novador) que huye del peso de una tradi-ción pedagógica y de reglas y pautas queno son «necesariamente conocidas y acep-tadas por los diferentes agentes»24.

Presentado de esta manera, el proyec-to educativo quebequés está encaminadoa colocar al cuerpo docente más en situa-ción de elaborar operaciones más coheren-tes.

En 1979, con Christian Beullac, queviene del mundo de la empresa y no igno-ra lo que está en juego internacionalmen-te25 , la noción de proyecto penetra en laescuela de manera más fuerte todavía conlos PACTE (Proyectos de actividades cul-turales y educativas integradas). Estosproyectos deberían favorecer «realizacio-nes concretas» y «peticiones encaminadasa la innovación y la creatividad» aprecia-das por O. Giscard d'Estaing. Por otraparte, la empresa se presenta como capazella también de «entrar en crisis, sufrir losasaltos del medio ambiente, puede evolu-cionar debido a los cambios de éste, des-pués de fusiones, reorganizaciones, diver-sificaciones, etc.», y se vuelve a un modelopredominante en la educación, como loevoca para el fin de los arios setenta FélixTorres, mientras la crisis económica vaacrecentándose 26 . En esta época, se empie-za a hablar de cultura de empresa y otra vezel modelo norteamericano parece impo-nerse como solución global a la crisis27.

(23) Op. cit., Orientations, 51, p. 291.(24) C. PAQUETTE: Jalons pour un projet Educan!: Perspectives, volume XV, 3 (1979), Montréal,

pp. 111-120.(25) Christian BEULLAC se presenta muchas veces como uno de los primeros teóricos del proyecto de

empresa, como lo hace notar Jean-Pierre OBEN (1993, p. 60).(26) F. TORRES: »L'entreprise post-moderne», en Autrement, 100 (1988), pp. 22-27.(27) El proyecto de empresa es él mismo fruto de numerosas investigaciones y tentativas (particular-

mente estadounidenses) que Christian BEULLAC no podía ignorar. Se puede consultar sobre estos puntos, laobra de Raymond-Alaen THIÉT'ART (1980) Le management, PUF, pp. 14-22.1.-P. BouTINET, apoyándose en laliteratura estadounidense, afirma que el project management (o sea, la gestion por proyecto) se remonta a los

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En 1981, con el ministerio Savary, nose elimina la imposición de los modelosextranjeros. De manera preparatoria, defi-ne las condiciones de existencia de pro-yectos de acción educativa (PAE) a partirde tina circular de diciembre de 198128.De la misma manera, atento a las desi-gualdades culturales y sociales, empieza apartir de diciembre de 1981 29 localizandolos sitios que se consideran más desfavore-cidos, para establecer una distinción entrelas acciones prioritarias que se dirigen auna mejora del sistema educativo y el for-talecimiento selectivo de la acción educa-tiva en las zonas de educación prioritarias(ZEP). Así se definen proyectos de zonasagrupados en programas de educación prio-ritaria. La inspiración de esta fórmulaprocede de los programas de enseñanzacomunitarios centrados en la cultura localdesarrollados en los Estados Unidos, peroincluso las insuficiencias de sus resultadosobservadas en Nueva York, «escaparateexperimental en este sentido» para MarieDurti-Bellat, no alteraron su prestigiopara los responsables franceses"). La auto-nomía del establecimiento, que aumentóprogresivamente durante los arios siguien-tes, hace que la función del jefe de estable-cimiento se vuelva más importante y elInspector regional de vida escolar GuyDelaire propone una síntesis de lo que hade ser esta función, en una guía publicadaen 1986, en la que se dice que la concep-ción del jefe de establecimiento oscila en-

tre la del «jefe militar», del «jefe político» yde un «manager atento a conducir hom-bres hacia los fines fijados por el consejode administración que preside, de acuer-do con los objetivos nacionales...».

Ésta es una imitación de los autoresanglosajones, especialmente en los con-ceptos de management y de 1eadership3i

La ley de orientación del 10 de julio de1989 extiende el proyecto de estableci-miento a todas las escuelas primarias parala realización de proyectos. La investiga-ción comparativa hecha en 1985 por Patri-cia Broadfoot y Michel Gilly sobre el fun-cionamiento de las escuelas primariasinglesas y francesas revela la preocupaciónde examinar sistemas que presentan princi-pios estructurales profundamente diferen-tes'2 . Al reunir los datos de la investigación,Inglaterra presentaba un sistema escolardescentralizado desde hacía mucho tiem-po, muy diferente del modelo francés fuer-temente centralizado; en ese país no existenprogramas nacionales impuestos en los es-tablecimientos y las escuelas elaboran pro-yectos de establecimiento desde hace mu-cho tiempo, que presentan a sus agentes enforma de folletos.

En Francia, la referencia a las realida-des extranjeras tratándose de proyectos enlos establecimientos y las escuelas se con-jugan también con los trabajos de sociolo-gía de las organizaciones. J.-P. Oben men-ciona las capacidades instrumentalesdel proyecto de establecimiento y de la

años 1940-1950 en las industrias estadounidenses de armamento, defensa y aeroespacial (1990, op. cit.,

pp. 195-197).(28) Circulairc núm. 81-536 de 28-12-1981.

(29) Circulairc BOEN núm. 1, 21/01/82.

(30) Marie DURU-BELIAT y Agnés HENRIOT-VAN ZANTEN evocan la existencia de programas de ense-ñanza comunitarios centrados en la cultura local: «Después de un período de euforia, los resultados observadossin embargo fueron amargos. El análisis del caso de la ciudad de Nueva York, escaparate esperimental en estesentido, enseña que en vez de acrecentar el poder de las categorías dominadas, este movimiento favoreció la apa-rición de nuevos feudos de poder en los distritos escolares>, (1992, op. cit., p. 92).

(31) DEI.AIRL, G. (1986, pp. 11 y 304).

(32) M. GiLLY, P. BROADFOOT (1993, p. 170).

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organización práctica del orden de auto-nomía, como continuación de los trabajosd'Elton Mayo 33 . Se observa que la dimen-sión humana, y «una buena organizacióndel trabajo» favorecerían el compromisode objetivos dirigidos hacia mejoras y efi-cacia (R. Sainsaulieu, 1988) y la obra deMichel Crozier y Erhard Friedberg,Lacteur et le systérne, es importante a partirde 1977 en la aparición de los proyectos.M. Crozier, invitado al seminario deSouillac en 1982, proponía un informesobre La stratégie du cbangernent, y expli-caba que había que «trabajar más a fondo,asociar todos los responsables en todos losniveles, reflexionar con arreglo a los recur-sos que son los medios de la acción y delproyecto»".

La petición de Michel Crozier seconjuga también con investigaciones,otra vez anglosajonas, como las de PeterWoods, que ve en la formación y experi-mentación de grupo el medio de prestaruna preciosa ayuda a los docentes y a suplena realización profesional: «Cuantomás experimentados se hacen los docen-tes, más pueden desarrollarse los gruposde auto-ayuda (selfhelp groups). Puedentocar, por ejemplo, problemas particu-lares dentro de una o varias escuelas omotivos de preocupación comunes: in-novación en el programa, experimentosde enseñanza en pareja (rnixed-habi-lity)...»35 .

Philippe Bernoux, con su trabajo desíntesis (1985), vuelve a tomar los temas dela sociología de las organizaciones y esteenfoque tiende a tranquilizar a los respon-sables: «Se presencia hoy día una emergen-cia de los problemas de la organización delas empresas y de las instituciones cuyas so-luciones empiezan a vislumbrarse» >'. El sis-tema francés de la época es condenado porsu inmovilismo: «Estudiando las cosas des-de un poco más cerca, uno se da cuenta enefecto de que el sistema de valores estadou-nidense valora mucho a los ganadores (thewinners) y de que las instituciones liberali-zan la creación, sin sistema de ayuda perocon gran facilidad. El modelo francés másigualitario pero no menos elitista, no incitaal éxito individual por la creación de em-presa, y multiplica a la vez las condicionesprevias y las ayudas». A los responsables,interesados en abolir las pesadeces de unfuncionamiento centralizado, les seduce elparadigma de atracción mutua, en el quelos comportamientos se interpretan comoacciones acometidas con objeto de conse-guir ciertos objetivos, y en el que los com-portamientos sociales son «el resultado deactores obrando intencionalmente, para al-canzar objetivos escogidos por ellos apli-cando estrategias para lograrlos».

¿Cómo no pensar en una concomi-tancia de las transformaciones del fun-cionamiento de la escuela y de la empre-sa? En la industria, al taylorismo le

(33) J.-P. OBEN, op. cit., 1993 p. 92.(34) M. CROZIER, E. FRIEDBERG (1977). Para la bibliografía de las páginas 479 a 488, se puede consultar

la publicación Editions du Seuil (ISBN 2-02-005839-1). La bibliografía propuesta por Michel CROZIER es porsí sola muy reveladora en lo tocante a la influencia extranjera y más particularmente anglosajona, puesto que delas 232 obras catalogadas, 166 son obras estadounidenses o inglesas, menos de una tercera parte de las referen-cias bibliográficas son en francés, y las demás obras (en alemán o en holandés) no son más que 13. C.-H. CUEN yF. GRESLE concluyen por su lado la presentación del «individualismo metodológico» de R. BouDoN por unaalusión a la «elección racional de los anglosajones [que] influye mucho, durante los años 80, en la sociología po-lítica» (B1RNBAum y LEC.A, op. cit., 1986, p. 97).

(35) P. WOODS (1990, pp. 19 y 167).(36) P. BERNOUX (1985, pp. 12-13).(37) lbíd., p. 34.

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sucedieron «círculos de calidad» para fo-mentar la innovación, las estimacionespermanentes y los auto-controles gra-cias a una comunicación mejorada y in-tensificada, y desde este punto de vista,la empresa parece anticiparse a la escue-la. B. A. Scott (1980) asimila los «círcu-los de calidad» (quality circles) con ma-nagements ,projects para una mejoreficacia en la empresa". J. P. Boutinetmuestra que las tareas requeridas de lasescuelas para la constitución de proyec-tos, la «puesta en evidencia de las poten-cialidades de la situación», más la «pla-nificación» o el análisis de los«resultados conseguidos a término pe-rentorio o medio...» se inspiran en mé-todos aplicados en la empresa. Recuerdapues la distinción entre «Consejero deproyecto», «Director de proyecto», «Jefede proyecto», «Ingeniero de proyecto»,«Analista de proyecto», etc. Los trabajosde síntesis de André Nadeau (1966),desde el enfoque PERT (Program Eva-luation and Review Technique) de Cook(1966), que es una técnica gráfica paradescribir las operaciones de un proyec-to, hasta la técnica DELPHI, como téc-nica de planificación, pasando por elmodelo de evaluación de Alkin", subra-yan la anterioridad técnica de una direc-ción de proyectos existente en el mundode la industria estadounidense que pue-de trasladarse al mundo de la formación.Dentro de esta perspectiva, la sustitu-ción de los métodos de evaluación a losmétodos de control del trabajo de losalumnos tal vez constituiría una tentati-va de adaptación y de modernización dela organización de las empresas (D. L.Stufflebeam").

CONCLUSIÓN

La escuela francesa, en otro tiempo tan se-gura de sus principios, se renovó conside-rablemente en su organización, sus pro-gramas y sus métodos pedagógicos y en laformación de sus docentes. Como la es-cuela primaria a partir del siglo xix habíavacilado entre proseguir la pedagogía delas congregaciones o adoptar los princi-pios de organización del mundo de lafábrica (école mutuelle), parece que la mo-dernización de la escuela de la III Repú-blica, con el fin de adaptarse a nuestra so-ciedad industrial, se ha inspirado enmodelos en las sociedades anglosajonesmás confiadas en sus economías; y lastransformaciones pedagógicas, a su mane-ra y a su ritmo, se modernizaron como losmodelos de encuadramiento de una in-dustria preocupada por resultados compa-rables con los de las economías anglosajo-nas. Sin duda convendría tambiénlocalizar factualmente, para profundizarmás en nuestro análisis, los diferentes rele-vos que permitieron tales imitaciones. Se-ría entonces la oportunidad de entendermejor la aprobación, paradójicamenteconsensual ahora, de principios de refor-ma de la institución escolar, propuestas ydifundidas primero por las capas domi-nantes de la sociedad y rechazadas durantemucho tiempo por los docentes. Quedaque podamos interrogarnos sobre la capa-cidad de los docentes franceses, formadossegún referencias ahora juzgadas anticua-das por las autoridades, para elaborar yconducir proyectos de escuela que respon-dan a modelos pertenecientes a lógicas tanalejadas.

(38) B. A. Scorr: «Quality circles an etnployer participation program», en Visions tomorrow, actions fortoday, The Organisation Development Network, 1980. En realidad, el management project existe desde 1950 enlos Estados Unidos bajo formas técnicas.

(39) M.-A. NADEAU (1981, pp. 94, 357).(40) D. STUFFLEBEAM (1980).

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