LOS NUCLEOS PROBLEMICOS COMO EJES DINAMIZADORES DE...
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LOS NUCLEOS PROBLEMICOS COMO EJES DINAMIZADORES DE LA FORMACION POR COMPETENCIAS CESAR AUGUSTO RINCON MACHADO Trabajo de grado como requisito para optar al título en Maestría en Educación Director HECTOR FABIO LIBREROS JARAMILLO Dr Sc En Educación Agrícola Superior Universidad Autónoma Chapingo Texcoco México UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION MAESTRIA EN EDUCACION IBAGUÉ - TOLIMA 2013
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LOS NUCLEOS PROBLEMICOS COMO EJES DINAMIZADORES DE LA FORMACION POR COMPETENCIAS
CESAR AUGUSTO RINCON MACHADO
Trabajo de grado como requisito para optar al título en Maestría en Educación
Director HECTOR FABIO LIBREROS JARAMILLO Dr Sc En Educación Agrícola Superior
Universidad Autónoma Chapingo Texcoco México
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION IBAGUÉ - TOLIMA
2013
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NOTA DE ACEPTACIÓN: _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ ________________________ Firma del presidente del jurado ________________________ Firma del jurado. ________________________ Firma del jurado.
Ibagué, agosto de 2013
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AGRADECIMIENTOS
Expreso mis mas sinceros agradecimientos a la fuerza infinita que llamamos Dios, a la
vida. a mis padres, hermanos, mi hijo Juan David por el apoyo permanente e
incondicional en todo momento, y a todas aquellas personas que de formas distintas
hicieron posible alcanzar esta nueva meta
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CONTENIDO
INTRODUCCION 8 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11 1.1 FORMULACION DEL PROBLEMA 11
2. JUSTIFICACION 12 3. OBJETIVOS 14 3.1 OBJETIVO GENERAL 14
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 14
4. MARCO TEORICO 15 4.1 ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA DE LICENTIATURA EN
PEDAGOGÍA INFANTIL 15
5. DESARROLLO METODOLOGICO 33 5.1 PROPUESTA CURRICULAR NUCLEOS PROBLEMICOS
INTEGRADORES 33
5.1.1 Contextualización 33
5.1.2 Fase II Propósito de formación General 37
5.1.3 Fase III Agrupación de competencias por objetivos comunes 1 37
5.2 NUCLEOS PROBLEMICOS 1 39
5.3 NUCLEO PROBLEMICO No 2 41
5.4 NUCLEO PROBLEMICO No 3 36
5.5 NUCLEO PROBLEMICO No 4 46
REFERENCIAS 48
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LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Núcleos Polémicos 1 39
Tabla 2 Núcleos Polémicos 2 41
Tabla 3 Núcleos Polémicos 3 43
Tabla 4 Núcleos Polémicos 4 46
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RESUMEN
En la presente investigación (análisis de caso) se analiza la relación entre los núcleos
problemicos como ejes dinamizadores en la formación por competencias en el
programa de pedagogía infantil de la universidad del Tolima. Se realizó una
observación detallada de su estructura curricular para comprender como esta
organización alcanza los principios y los propósitos de formación del pedagogo infantil
que necesita la sociedad actual, como también de la fundamentación del aprendizaje
basado en problemas; Se presentó además una propuesta de núcleos
problematizadores articuladores que integran los ya existentes en el currículo.
Palabras claves: Núcleos problemicos, competencias, Aprendizaje Basado en
Problemas
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ABSTRACT
In the present investigation (case study) examines the relationship between nuclei
problemicos as facilitators axes in skills training in childhood education program of the
University of Tolima. We conducted a detailed observation of its curricular structure to
understand how the organization reaches the principles and purposes of teacher
training needs child's society, as well as the foundation of problem-based learning, also
presented a proposal problematical cores articulators that integrate existing curriculum.
Keywords: Nucleus problemicos, skills, Problem Based Learning
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INTRODUCCION
En el presente trabajo se realizara el análisis de la relación existente entre las
competencias y los núcleos problémicos en el Programa de Licenciatura en
Pedagogía Infantil de la Universidad del Tolima. Se pretende determinar cómo en su
estructura curricular los ejes problematizadores se articulan para alcanzar los
propósitos de formación del futuro Licenciado que exige la sociedad actual, con el
propósito de resaltar aquellos elementos que en esta correlación contribuyen a la
concepción de una educación pertinente de las necesidades actuales, como también la
de presentar y establecer propuestas en aquellos espacios que necesiten de
complementos.
En la situación actual el orden social de la educación busca replantear su significado
tradicional en un quehacer diferente, hacer del conocimiento un componente práctico,
eficaz, constructivo, útil en la comprensión y solución de sus problemáticas cotidianas;
por esta razón La Universidad del Tolima como Institución de educativa de carácter
público y dispuesta a mantener la calidad de la educación, plantea dentro de sus
políticas la actualización de diseños curriculares acordes al proyecto educativo
institucional y a las necesidades sociales de la población.
Desde el contexto del conocimiento el programa enfatiza en una transformación en el
aprendizaje del pedagogo infantil de la Universidad del Tolima, fundamentado en el
desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas y socioafectivas para la comprensión
de la realidad del escolar a partir de las prácticas pedagógicas y la investigación
formativa. Para la educación, en su condición de eje dinamizador de la cultura y la
sociedad se obliga a estar en constante transformación y cambio acorde con sus
necesidades y expectativas. Estas modificaciones se dan en sus aspectos
estructurales como: el currículo, la pedagogía, la didáctica, como también en el rol de
sus participantes docentes, estudiantes y comunidad educativa en general.
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Según lo expuesto en Londoño y Tamayo (2008)
Fundamentar el currículo problémico requiere asumir una concepción de
educación desde una visión integradora político-social del conocimiento,
que tiene en cuenta los conflictos, tensiones, preguntas, cuestionamientos
e incertidumbres, susceptibles de transformación permanente en una
realidad altamente cambiante
Principios y propósitos que orientan la formación (p.66)
Como propósito esencial el pedagogo egresado de la Universidad del Tolima busca
cumplir con las necesidades de formación para la infancia de hoy. Para esto se
plantean tres aspectos fundamentales: La visión de un trabajo interdisciplinario basado
en la distribución de problemas-conocimientos en el cual el campo problema de lugar a
generar un conocimiento; segundo una transformación de los agentes pedagógicos,
conocimientos disciplinares y conocimientos pedagógicos articulados con los docentes
interdisciplinariamente y los estudiantes por medio de la investigación, y así favorecer
la contextualización del conocimiento, por último un tercer aspecto transformando el
aula como escenario de aprendizaje siendo la investigación el medio que permite
diversos contextos de interacción para la construcción de nuevos saberes.
Uno de los cambios observados minuciosamente hace referencia al papel que ha
desempeñado tanto el estudiante como el docente en el proceso educativo. La escuela
tradicional siempre trabajó sobre una supuesta uniformidad de aprendizaje, los
métodos que ha desarrollado históricamente la didáctica se dirigen a un supuesto
“alumno medio”. Sin embargo, el hecho colectivo que implica la educación de nuestra
época constituye una realidad posible de ser asumida de diferentes formas.
Según González, O. (1991).
Esta escuela tradicional se basa en el enfoque conductista para el
aprendizaje; bajo este supuesto el estudiante se convierte en un ser
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pasivo carente de actividad en su proceso de aprendizaje, y donde su
mayor fortaleza es la memoria para retener información y obedecer
instrucciones, (p.92).
En este contexto para Posada, R (2008) “La conceptualización de la docencia como la
simple transmisión del conocimiento ha pasado a la historia.” (P.9)
Según Lifshitz, (1995)
Este modelo decadente se sustenta en la acumulación de conocimientos,
en el poder del docente, en un mayor énfasis en la enseñanza que en el
aprendizaje, en la fidelidad al conocimiento establecido, la imposición de
contenidos, la obediencia y la represión, la memorización irreflexiva, el
aprendizaje transitorio para aprobar el examen, etcétera. A esto se opone
el paradigma emergente que se centra más en el método que en el
conocimiento mismo, en donde la figura importante es el alumno y no el
maestro, se enfatiza en el aprendizaje y no tanto en la enseñanza, se
cuestiona sistemáticamente el conocimiento establecido, se rompen los
estereotipos, se propicia la reflexión crítica más que la memorización, el
alumno participa en la planeación y en la retroalimentación del programa
y se aprende para la vida, no para el examen (p.29).
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 FORMULACION DEL PROBLEMA
¿Por qué analizar la relación y articulación de los núcleos problemicos como ejes
dinamizadores de la formación por competencias del programa de Licenciatura en
Pedagogía infantil de la Universidad del Tolima?
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2. JUSTIFICACION
Cada modelo de organización curricular como proceso investigativo busca hacer frente
a las problemáticas de contextos determinados, esta fundamentación contextual hace
referencia al análisis problemico que tiene en cuenta la injerencia de los diferentes
problemas mundiales, nacionales, regionales y locales a los cuales debe dar
respuesta.
El desarrollo, la continuidad, la integración y la práctica son problemas centrales que
pueden presentar algunos aspectos de la organización del currículo. Los métodos para
lograr un alcance apropiado, una secuencia positiva, una continuidad acumulativa y la
integración del aprendizaje deben ser permanentemente revisados y evaluados con
miras a los ajustes pertinentes.
La organización del currículo problematizador de la Licenciatura en pedagogía infantil
de la universidad del Tolima asume determinadas posiciones sobre su alcance y
desarrollo porque adoptan determinados centros de organización “los contenidos y la
investigación formativa”, mediada por la interacción docentes-estudiantes. Cada uno de
ellos tiende, asimismo, a adoptar ciertos criterios especiales con relación a la
secuencia, la continuidad y la integración y, por consiguiente, modifica sus
características de manera diferente.
Para potencializar los procesos de articulación se debe reorganizar y proponer nuevos
elementos que contribuyan a facilitar la relación problemica-investigacion-competencias
Los núcleos problémicos y epistémicos sustentan la construcción de la base filosófica
del currículo y permiten contrastar las posibilidades, con la realidad (necesidades),y
así acercarse a los propósitos de formación de los Licenciados en desde Pedagogía
infantil buscando cumplir con la misión que se construye en colectivo interdisciplinario.
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En definitiva, se espera con esta monografía seguir aportando a la investigación en el
programa de licenciatura en Pedagogía infantil de la universidad del Tolima de tal
manera que contribuya a dar respuesta a las exigencias y retos de la sociedad del siglo
XXI, sociedad del conocimiento y la educación,
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3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Analizar la relación y articulación de los núcleos problemicos como ejes dinamizadores
de la formación por competencias del programa de Licenciatura en Pedagogía infantil
de la Universidad del Tolima
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
●Determinar mediante la revisión de la estructura curricular la relación y articulación de
los núcleos problemicos como ejes dinamizadores de la formación por competencias
del programa de Licenciatura en Pedagogía infantil de la Universidad del Tolima.
●Realizar una propuesta para reorientar la articulación de los núcleos problemicos
como ejes dinamizadores de la formación por competencias del programa de
Licenciatura en Pedagogía infantil de la Universidad del Tolima.
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4. MARCO TEORICO 4.1 ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA DE LICENTIATURA EN PEDAGOGÍA
INFANTIL:
Para comprender la organización del programa hay que remitirnos a su estructura
curricular en la cual descansan las bases epistemológicas, disciplinares,
metodológicas, pedagógicas y las orientaciones didácticas que permitirán alcanzar las
competencias del egresado en licenciatura en pedagogía infantil, con especial
referencia en los núcleos de formación y en la investigación formativa.
El programa se encuentra diseñado en 10 semestres (cuatro cursos o asignaturas por
semestre) y adscrito a la línea de investigación Calidad de la educación y la sublinea
“La educación infantil en Colombia” con los proyectos: Caracterización de las prácticas
y los discursos pedagógicos que circulan sobre la educación del niño(a) menor de 7
años de II A V semestre y un segundo proyecto “Los sentidos pedagógicos de los
proyectos de intervención” de VII a X semestre.
EL programa enmarcado en los principios de formación para los estudiantes del
IDEAD, Utiliza una metodología de trabajo que desarrolla habilidades cognitivas de alto
nivel (resolución de problemas, análisis, toma de decisiones, pensamiento crítico,...);
promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado, sitúa a los estudiantes en
un papel de profesionales activos que intentan resolver un problema o situación
próxima a la realidad. Forma al estudiante para la vida real y genera responsabilidad
para asumir sus retos, requiriendo conocimientos integrados e interdisciplinarios; esto
a partir de unos espacios integradores denominados Núcleos de formación
Según Universidad Del Tolima (2012) (Currículo Programa)
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Los Núcleos de formación dentro del programa son entendidos como
unidades teórico-prácticas centradas en una situación problemática los
cuales brindan una capacitación basada en la solución de problemas y se
estructuran horizontalmente por etapas o momentos de desarrollo del
estudiante, constituyendo espacios de saberes específicos y pedagógicos
que surgen de la articulación problemas – conocimientos en el campo de
la educación requerida para la formación del pedagogo infantil, lo cual da
lugar a los contenidos de formación que conforman los cursos
programáticos. (p.27)
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Fuente el autor
Figura 1. Plan de estudio pedagogía infantil
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Los núcleos de formación, como espacios estructurales que son pretenden aportan al
currículo los elementos y/o componentes para que su articulación entre los
contenidos programáticos e investigativos se complementen hacia la transversalidad
vertical y horizontal de forma tal que existan hilos conductores que adhieran a los
temas de cada curso con sus pares del semestre y al tiempo no se interrumpa la
esencia del aprendizaje con los temas posteriores.
Es decir, la relación existente entre los contenidos temáticos del plan de estudios con el
proyecto de investigación del programa se encuentran expresados por medio de los
núcleos problemicos de cada curso (cinco), estos a su vez plantean las prácticas
pedagógicas como medio de formación de sus estudiantes, con el objetivo de generar
en ellos actitudes críticas y reflexivas frente a las problemáticas concernientes a la
educación infantil.
Los núcleos de formación ofrecidos por el programa son: Infancia y Desarrollo;
Prácticas Pedagógicas y Aprendizaje; Socialización y Educación, los cuales se
desarrollan verticalmente dentro del plan de estudios integrando los núcleos temáticos
tanto del saber específico como del saber pedagógico con el propósito de mantener
una comunicación interdisciplinaria mediante el planteamiento de múltiples
interrogantes.
Según Díaz (1999)
Los componentes, desarrollados verticalmente en el plan de estudios se
integran en núcleos temáticos tanto del saber específico como del saber
pedagógico los cuales se estructuran en función de los núcleos
problemáticos respectivos, permitiendo la comunicación interdisciplinaria.
Los Núcleos de formación en el programa se diseñan y organizan, como
se dijo anteriormente a partir de la problematización en el campo de la
educación infantil. (p.19)
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En este seguimiento al plan de estudios y su división en los núcleos y campos de
formación a lo largo de la Lic con relación al componente interdisciplinario se visualiza
un vacio en cuanto a su claridad y funcionamiento y se expresa Así:
En forma vertical las Áreas Específica, Profesional y Básica se interrelacionan en los
núcleos para trabajar tanto en contenidos como la metodológica y la pedagogía, como
eje fundante y transversal; horizontalmente la formación en investigación de manera
progresiva, articulada a las ciencias del conocimiento sobre infancia y desarrollo
(biología, psicología, genética), como disciplinas específicas; y la formación integral
desde lo axiológico, humanístico y social, por medio de los cursos.
Como se expone en la forma vertical las áreas específicas, profesional y básica
expresan su ubicación, direccionalidad y metodología, pero como eje transversal su
definición requiere de un complemento, que acoja como hilo conductor todos los
contenidos temáticos de los diferentes cursos en cada semestre; de igual manera en
su forma horizontal carece de claridad ya que esta división se determina por los cursos
al cual pertenecen dados sus contenidos, prevalece por lo tanto la ausencia de los
núcleos problemicos articuladores.
Atendiendo a esta argumentación el proceso investigativo es el eje articulador entre los
núcleos problemicos y las competencias ya que es en este espacio donde se concreta
el acercamiento con la realidad y se evidencian las problemáticas que se
fundamentan con los conocimientos disciplinares adquiridos en los cursos para la
posterior reflexión-acción. La práctica pedagógica investigativa del estudiante le
permite por lo tanto el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y
axiológicas al momento de indagar, problematizar y proponer su proyecto de
intervención respondiendo a las necesidades de la comunidad.
Lo anterior nos enseña la relación intrínseca que existe entre los núcleos del saber
específico y saber pedagógico, pero no plantea su relación directa y clara con las
problemáticas reales de los contextos institucionales; De igual forma el proyecto de
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investigación plantea para cada curso programático preguntas tratando con ello de
entrelazarse como eje articulador. Los planes Integrales de curso PIC por su parte
plantean núcleos problemicos por temas que tiene como tarea buscar la relación entre
el conocimiento disciplinar y la realidad cotidiana mediante las practica de
caracterización.
Según Lifshitz,(1995)
La base fundamental de los núcleos de formación es la mediación de un
espacio integrador de la teoría y la práctica para la solución de una
situación problematizadora lo más cercana a lo real. Esta metodología se
encuentra dentro del denominado Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), que ha surgido como alternativa de los métodos tradicionales,
con. “El aprendizaje basado en problemas el énfasis en el estudio practico
de los casos, ya sean reales o hipotéticos, la discusión en pequeños
grupos, el estudio independiente pero colaborativo, el razonamiento
hipotético deductivo y un estilo de docencia concentrado en el proceso
grupal más que en la transmisión de la información” (p.32)
El Aprendizaje Basado en Problemas, según Barrows (1996) se define como “un
método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida
para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. (p.13)
Para Barrell, (1999)
El ABP, es una estrategia de enseñanza/aprendizaje que intenta
desplazar la concepción de la enseñanza basada predominantemente en
el profesor como único responsable de transferir conocimientos y los
estudiantes meros receptores pasivos de los mismos, hacia la
identificación del estudiante como centro y responsable de su propio
aprendizaje (p.11)
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Otra conceptualización del ABP, la realiza Díaz (2005), cuando afirma:
El ABP consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su
construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la
experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover
deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del
problema en cuestión. (p.3)
Según Diaz (2005)
EL ABP, Suele definirse como una experiencia pedagógica de tipo
práctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al
mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del
aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada
multidisciplinar. El ABP requiere de la elaboración y presentación de
situaciones reales o simuladas siempre lo más auténticas y holistas
posible- relacionadas con la construcción del conocimiento o el ejercicio
reflexivo de determinada destreza en un ámbito de conocimiento, práctica
o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el problema tiene
que analizar la situación y caracterizarla desde más de una sola óptica, y
elegir o construir una o varias opciones viables de solución. (Parrafo 3).
Por su parte aporta Barrel J. (1999)
El ABP se apoya en la teoría constructivista del aprendizaje, que nos
indica que el conocimiento se construye activamente por el estudiante, el
conocimiento al estar en movimiento y en constante cambio se va
incorporado mediante instrumentos de estudio y asimilación teórico-
práctica, lo que provoca que el alumno se erija en un actor activo,
consciente y responsable de su propio aprendizaje. En su evolución
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formativa el quehacer del alumno será de una implicación casi total, los
resultados vendrán a ser los conocimientos que él mismo ha podido ir
confeccionando. Para lograr todo ello cuenta con la supervisión del
profesor/asesor (p.8).
Según Torp y Sage (1998),
Si se les pide a varias personas que describan las ocasiones en que
aprendieron algo en verdad importante y que recuerden con clara
comprensión, por lo general no recordarán situaciones escolares
formales, sino situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar
problemas reales, complejos y significativos. (p. 56)
Según Ausubel, D.P (1976)
El aprender no significa remplazar un punto de vista por otro, ni sumar
nuevo conocimiento al viejo, más bien es una transformación del
conocimiento. Esta transformación, a su vez, se da a través del
pensamiento activo y original del estudiante. La educación apoyada en el
constructivismo implica la experimentación y la resolución de problemas y
considera que los errores no son contrarios al aprendizaje, sino más bien
la base del mismo (p.376).
No existe una metodología o formato únicos en la conducción y diseño de unidades de
enseñanza que incorporan el aprendizaje basado en problemas, aunque sí diversos
principios compartidos, que resultan consistentes entre los autores revisados.
• La enseñanza basada en problemas inicia con la presentación y construcción de una
situación problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y
que da sentido a la misma.
• Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los
profesores
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fungen como tutores y orientadores.
• La situación problema permite vincular el conocimiento académico o contenido
curricular a situaciones de la vida real, simuladas y auténticas.
• La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja
una evaluación auténtica centrada en el desempeño que incluye la autoevaluación.
• Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es importante
considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del
conocimiento que se buscan en este tipo de enseñanza.
Según Majmutov, 1983
La estrategia metodológica utilizada por la Licenciatura para integrar los
conocimientos con los problemas se encuentra basado en núcleos
problémicos, se considera la situación problémica como "...un estado
psíquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el
problema que está resolviendo, no puede explicar un hecho mediante los
conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a través de los
procedimientos que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un
procedimiento nuevo para actuar." (p. 114).
Para López. N. (1996). “Los núcleos problemicos son entendidos como “el conjunto de
conocimientos afines que posibilitan definir líneas de investigación en torno al objeto de
transformación, estrategias metodológicas que garanticen la relación teoría-práctica y
actividades de participación comunitaria”. (mesa redonda)
Por otra parte (Erazo, 2012) expresa citando la Unesco (2008)
Los núcleos problematicos, resultan de un proceso analítico sobre el
objeto de transformación y se determinan a partir de campos de
conocimientos, proyectos de intervención y áreas de contextos.
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Mantienen relación estrecha entre los problemas del mundo de la vida y la
tradición epistemológica de las disciplinas que se enseñan. Constituyen a
su vez los ejes articuladores del proyecto curricular, estructurándose
tanto en los ciclos mismos o de manera transversal a través de los ciclos
o niveles. (p.36)
Estos núcleos problémicos son las categorías de problemas que direccionan el
proceso de aprendizaje como hilos conductores en el proyecto de investigación, se
plantea y organiza la estructura curricular del programa conformada a partir de la
problematización de la educación infantil, de donde surge el siguiente momento: la
selección y organización de conocimientos pertinentes y métodos, en los cuales la
investigación formativa es la dinámica central que mueve los procesos de aprendizaje
activados por la práctica pedagógica de observación acción y centrada en el
aprendizaje antes que en la enseñanza, su desarrollo se origina en la relación
problemas conocimientos, mediatizados por la interdisciplinariedad trabajada por
tutores y estudiantes.
La organización curricular del programa de Licenciatura en Pedagogía infantil plantea
las prácticas pedagógicas centradas en la investigación como medio de formación de
sus estudiantes, con el objetivo de generar en ellos actitudes críticas y reflexivas frente
a las problemáticas concernientes a la educación de la infancia. Además es necesario
resaltar que este papel protagónico que desempeña la investigación dentro del modelo
de enseñanza problémica, pretende posibilitar el desarrollo de competencias no sólo
cognitivas sino comunicativas, axiológicas, sociales y pragmáticas en los educandos.
El Licenciado en Pedagogía Infantil al enfrentarse al mundo laboral se encontrará
dentro del aula y en el contexto educativo en general con situaciones adversas,
involucrando el riesgo, la incertidumbre y la necesidad de solucionar con eficacia la
problemática existente. Teniendo en cuenta la complejidad que representa para los
pedagogos infantiles, la solución de problemas en el contexto educativo se establecen
las competencias como eje fundamental.
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Para La Licenciatura En Pedagogía Infantil, Se considera la competencia como el
saber resolver problemas o situaciones complejas pertenecientes al campo
profesional, aplicando los saberes o conocimientos adquiridos en la formación como
pedagogo para la infancia.
En la época actual la educación ha demandado constantes cambios para estar
acorde a las necesidades y exigencias de la sociedad económica y tecnológica, la
nueva sociedad de conocimiento requiere de una educación que reorganice la
comprensión de la realidad por parte de quien aprende. Drucher (2002) citado por
Posada (2008), considera que en “la sociedad futura el recurso clave será el
conocimiento y quienes lo trabajen conformaran el grupo dominante de la población
activa”. (P.9)
Esta situación obliga a las instituciones educativas a generar cambios que impliquen
transformaciones radicales en los modelos educativos, en donde es necesario centrar
la educación, no ya en el docente como único generador de conocimiento, si no en el
alumno, en promover la adquisición de aprendizajes significativos y la construcción de
competencias dentro de un proceso de saber y saber actuar.
Según Corral, A. (2003).
Este proceso institucional educativo centro los aprendizajes basados en
competencias, en la preparación para las prácticas laborales clave en los
aprendientes para la participación en la producción de una sociedad
contemporánea, en este enfoque las competencias representan una
intencionalidad, es decir, la transmisión del conociendo en el procesos de
enseñanza aprendizaje debe dirigirse intencionalmente a que el alumno
“aprenda a hacer” de manera eficiente en el ámbito social y profesional.
(p.2)
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De acuerdo con la revisión realizada al plan curricular se encontró que los procesos
para los que se prepara el estudiante en formación inicial del programa en licenciatura
en pedagogía infantil, presentan una marcada tendencia a la promoción de la
competencia cognitiva y socio afectiva en cuatro contextos propuestos en el
documento, sin embargo, los procesos que allí se exponen pueden ser enunciados
como operadores de la investigación formativa donde se propone que el trabajo de los
estudiantes radica en aprender a formular problemas y proyectos, a idear hipótesis, a
diseñar su metodología, a saber recopilar información, a procesar datos, a discutir,
argumentar, interpretar, inferir y defender resultados.”, tal como lo sugiere Restrepo
Gómez. Estos operadores recogen de forma organizada los procesos propios de la
actividad científica y por consiguiente promueven el desarrollo del pensamiento
científico.
Se expondrán a continuación diferentes conceptos de competencia en el ámbito
educativo y con especial atención lo referido al desarrollo cognitivo con el fin de
posibilitar la comprensión de dicho concepto en el contexto curricular del programa de
Licenciatura en pedagogía infantil.
Las competencias en el ámbito educativo de nivel superior tienen su enfoque dirigido a
la formación del ser humano como ser integral, además de la preparación para el
campo laboral, existen dos concepciones muy cercanas importante de aclarar, la
diferencia entre educación y formación; afirma Posada (2008) ”Mientras la formación es
una categoría más universal, que abarca al ser es su conjunto, la educación es menos
universal, se refiere a la adquisición y desarrollo de elementos más focalizados
(comportamientos, valores, conocimientos , competencias etc.) (p.10).
Sostiene Barbie (1999) citado por Posada (2008) quien afirma
El mundo de la formación la noción principal es la de capacidad. La
formación opera como una transformación de capacidades, como una
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progresión de las mismas y allí se espera el uso de la transferencia, pues
se piensa que la persona formada va a utilizar en situación real lo que
aprendió durante la formación. (P.11)
En cuanto a la educación superior Bennett (2001) afirma que ésta es un proceso de
desarrollo humano orientado hacia alguna concepción del ser humano.
Según lo citado por Montenegro (2003).
El concepto de competencia más generalizado y por no decir el más
aceptado es el de ”saber hacer en contexto” es decir, el conjunto de
acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que
cumplen con las exigencias especificas del mismo (p.12).
Pero esta concepción se considera reduccionista ya que no va mas allá del saber hacer
limitando los verdaderos alcances como el saber entender y comprender afondo las
implicaciones de los hechos y asumir con responsabilidad las posibles consecuencias;
por lo tanto Montenegro (2005) dice que ser competente “ es saber hacer y saber
actuar entendiendo lo que hace, comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera
responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y
transformando las contextos a favor del bien estar humano” (p.13)
Por otra parte dice Sladogna (2000 )
Las competencias son capacidades complejas que poseen distintos
niveles de desarrollo, se manifiestan en una gran variedad de
situaciones de la vida humana personal y social. Agrega la autora que
toda competencia es una síntesis de las experiencias que el ser
humano ha logrado construir en su amplio entorno pasado y presente
(p.109)
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Según Posada (2004) sostiene que el concepto de competencia es elástico y flexible y
supera la brecha entre el trabajo intelectual y el manual. (p.10)
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, define la Competencia como “Una
combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes
y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa
educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
educativo.
Ministerio De Educación Nacional Decreto 1278 de Junio 19 de 2002 Para el ministerio
de educación nacional MEN “la competencias es una característica subyacente a una
persona causalmente relacionada con su desempeño y actuaciones exitosas en un
puesto de trabajo” (artículo 35)
Según Copri, y Ortiz, S (2001)
Por esto el concepto de competencia en la educación debe entenderse
como la articulación del “saber” y el”saber hacer” de manera eficaz y
eficiente, es decir, propiciar el desarrollo de conocimientos vinculado al de
capacidades, habilidades, actitudes y valores que permitan al estudiante
la aplicación del conocimiento a la ejecución de una actividad o la
resolución práctica de problemas, tomar decisiones y afrontar el contexto
social con liderazgo y vocación de servicio. (p. 26).
El MEN para poder medir estos desempeños y actuaciones implemento el examen de
Estado de Calidad de la Educación Superior (ECAES), hoy conocido como pruebas
SABER PRO (Decreto 3963 de 2009) constituye uno de los procesos implementados
por el MEN para evaluar la calidad del servicio público educativo y para ejercer su
inspección. Este examen de carácter oficial, es obligatorio y tiene como propósito
comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a
culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de
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educación superior. Se espera con los resultados de los mismos, producir indicadores
de valor agregado para la educación superior en relación con el nivel de competencias
de quienes ingresan a este nivel; proporcionar información para la comparación entre
programas, instituciones y metodologías, y servir de fuente de información para la
construcción de indicadores de evaluación de la calidad de los programas e
instituciones de educación superior y del servicio público educativo. A nivel de los
egresados las pruebas SABER PRO pueden constituir una ventaja competitiva en el
campo laboral.
Por lo anterior dice Tobón (2006) se “ha pretendido legitimar el concepto de
competencia en la política de calidad de la educación superior en Colombia planteando
que este se inscribe dentro de la teoría de las competencias lingüísticas de Chomsky”.
(P.43)
Así Montt (2003) Asume
El concepto polisémico de competencia es utilizado con frecuencia en la
educación, con tendencia a convertirse en el “debe ser” del proceso
formativo. Inicialmente tratado en el campo de la lingüística y luego
asimilado por la psicología cognitiva y cultural que vio mas allá de
describir el lenguaje, una posible explicación del funcionamiento de la
mente humana (p. 2)
.
Chomsky comenzó a hablar de la competencia en 1965 dentro del marco de su teoría
de la gramática generativa transformacional. En esta teoría estructuró el concepto de
competencia lingüística (Chomsky, 1991) como objeto de la lingüística, para dar
cuenta así de la manera cómo los seres humanos se apropian del lenguaje y lo
emplean para comunicarse. Parte Chomsky de una concepción abstracta de la
estructura cognoscitiva, la cual, a su vez, supone un concepto igualmente abstracto de
competencia que le es consecuente.
30
A partir de esto Chomsky propone que todas las personas están es disposición de
aprender la lengua materna, de hablarla de acuerdo con los escenarios donde
interactúan y de perfeccionarla, con el fin de hacerse entender de los demás. La tesis
central de Chomsky es: Los seres humanos pueden producir y comprender nuevas
oraciones, así como rechazar otras por no ser gramaticalmente correctas, con base
en su limitada experiencia lingüística (Chomsky, 1991). “Esto significa que el lenguaje
tiene un carácter creativo y generativo”. Tobón (2006 p.46).
La base sobre la cual se fundamentan las competencias es la cognición, y el proceso
mediante el cual se construye es el aprendizaje “Una persona es competente cuando
realiza un trabajo específico a satisfacción de quien lo encarga o lo contacta para tal
efecto.”(Gallego, 1999) Para llegar hacer competente se requiere Según Villada,
(2007) de un proceso cognitivo de transformación que compromete aprendizajes que
permiten efectuar algo para lo que se compromete (p.88).
Al hablar entonces de competencias en la educación nos referimos por lo tanto a las
competencias académicas, entendiendo su relación con el mundo del conocimiento y
con su transformación. Son relaciones dialécticas y constructivas que
permanentemente dan cuenta de la razón, el pensamiento y resultados de apropiación
de lo que se aprende. Las competencias cognitivas son algunas de las que se
desarrollan en el ámbito de la academia, desde la básica hasta la educación superior,
lo que se evalúa es “la articulación y uso de conocimientos y formas de razonar y
proceder para comprender situaciones, para fundamentar decisiones o para solucionar
problemas en contextos específicos”(MEN, 1999).
Esta macrocompetencia involucra tres competencias específicas: saber interpretar,
saber argumentar y saber proponer. Competencia Interpretativa: Comprende acciones
orientadas a encontrar el sentido y significado de conceptos, de un texto, de una
proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los
postulados y planteamientos de una teoría o de una propuesta. Se fundamenta en la
reconstrucción del significado de una teoría; es decir, de su explicación. En este nivel
31
se indaga acerca del “qué”, “cuándo”, “cómo” y “cuál” de una propuesta. Competencia
Argumentativa: Involucra todas aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una
afirmación y que se expresa en la explicitación del “Por qué” y “Para qué” de un
planteamiento teórico, en la articulación de conceptos y teorías con el ánimo de
justificar una afirmación, en la demostración matemática, en las conclusiones, etc.
Competencia Propositiva: Hace referencia a las acciones de generación de hipótesis,
de resolución de problemas, de creación, de generalizaciones teóricas, de proposición
de alternativas de solución, de aplicación del saber en un contexto determinado, de
creación, de invención, entre otras acciones.
Esta clasificación está dentro de las consideradas como competencias básicas que se
adquieren en la educación básica y media, y preparan en los conocimientos
fundamentales para toda la vida, como: lectura comprensiva y rápida, escritura,
matemática básica. En el contexto internacional reciben distintos nombres tales
como: core skills, key competences, basic skills, entre otros. Permiten el ingreso al
trabajo o a la educación superior, por ello deben ser identificadas desde ambos
sectores. Para los que ingresan al mundo del trabajo, se consideran como requisitos
mínimos necesarios no solo para el desempeño de una ocupación u oficio, sino, y
prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios sociales y
ciudadanos en donde se desenvuelve la vida misma. En lo que se refiere a la
educación, determinan tanto el perfil de ingreso a la educación superior, como los
fundamentos de competencias más complejas que se desarrollaran a lo largo de la
formación profesional, en especial los procesos de formación que deben ser
introducidos en los programas de los ciclos propedéuticos.(Política pública de
educación sobre educación superior por ciclos y por competencias 2007).
La situación a tratar por lo tanto hace referencia a la forma como se encuentran
alineados los planteamientos problematizadores como son: El proyecto de
investigación- núcleos problemicos, están planteados para trabajar en tematicass
específicos, es decir aislados y no tranversalizados de forma transdisciplinar. Esto
32
trae como consecuencia la fragmentación del proyecto en múltiples problemas que
dificultan el alcance de los fines propuestos.
Por consiguiente se presentara una propuesta curricular donde se articulen el proyecto
de investigación- los núcleos problemicos de cada curso y las competencias; Después
de una reflexión crítica al proceso y a la flexibilidad curricular se argumentaran cuatro
nucleos problemicos transversales integradores que permitirá su consolidación y
permita atender las exigencias y la pertinencia social.
Según López (1995)
Al obtener la pertinencia social, ésta debe ir acompañada de la
pertinencia académica, entendida como la relación existente entre el
currículo y los fines educativos, las necesidades del medio, el desarrollo
social y el desarrollo individual (p.45).
33
5. DESARROLLO METODOLOGICO
5.1 PROPUESTA CURRICULAR NUCLEOS PROBLEMICOS INTEGRADORES
5.1.1 Contextualización. Necesidades de formación de Licenciados en Pedagogía
Infantil en el País. Es pertinente anotar que los estudios y propuestas recientes
referidas a la educación para la infancia, desde la concepción integral de las mismas, y
como parte inicial del ciclo vital humano, permiten fortalecer la orientación del currículo
y por tanto, plantear su desarrollo como fenómeno individual y social, esbozando
interrogantes fundamentales en torno al ser humano, la educación y el contexto socio-
cultural. Estos aspectos, vistos desde las perspectivas sociológica, antropológica,
filosófica y psicológica, demarcan unas tendencias en la necesidad de adaptar el
modelo pedagógico como una alternativa para aproximarse a las propuestas de
formación de licenciados a nivel internacional.
En la concepción tradicional de la educación, el currículo para la educación infantil que
se trabaja en buena parte de las instituciones educativas del país, se presenta por
actividades independientes que muchas veces no estimulan más de uno o dos
aspectos del desarrollo o de las dimensiones establecidas en los lineamientos
curriculares de preescolar, en consecuencia es motivo de replantear la acción
educativa para la formación integral de los niños y niñas de manera acorde a los
nuevos planteamientos que visionan trabajo pedagógico desde todos los aspectos del
desarrollo de manera significativa, lúdica y participativa o si está solo estimulando
algunas habilidades y capacidades a partir de actividades unidireccionales. Ver figura
2.
Tal situación actual de la educación está requiriendo que las instituciones formadoras
de educadores para la primera infancia, a partir de evaluaciones permanentes de sus
currículos, de descubrir las verdaderas necesidades educativas, de insertar las nuevas
visiones que se proyectan a nivel internacional sobre la educación para la infancia y de
tener presente en la formación de licenciados la inclusión de agentes intervinientes
Presencia de la Investigación en el Currículo del Programa
de Licenciatura en Pedagogía Infantil
Socialización
y Educación
FORMACION
SUBLINEA DEL PROGRAMA
Educación Infantil en Colombia
CARACTERIZACION DE LAS PRACTICAS
Y LOS DISCURSOS PEDAGOGICOS QUE
CIRCULAN SOBRE LA EDUCACION DEL
NIÑO/A MENOR DE 7 AÑOS. II-V
“LOS SENTIDOS PEDAGÓGICOS DE
LOS PROYECTOS DE
INTERVENCIÓN” VI A X SEMESTRE
Prácticas
Pedagógicas y
Aprendizaje
Infancia y
Desarrollo
Núcleos de Formación
Currículo
35
El interés nacional e internacional, por la creación de nuevas políticas de infancia
que incidan en el mejoramiento de la calidad en la atención integral, adecuada e
intersectorial desde ambientes armónicos y saludables para todos los niños y
niñas desde la gestación hasta los 7 u 8 años de edad.
La escasez de centros de atención al niño y la niña en el rango de edad de 0 a 4
años para su atención integral y de estimulación adecuada en el país.
Necesidades de revisión, mejoramiento, actualización y ampliación en la
planeación, ejecución y evaluación de los currículos y en la evaluación de los
aprendizajes.
Necesidad de innovación en el trabajo pedagógico integral en las instituciones
educativas de atención a los niños y niñas menores de 8 años.
Por su parte, el catedrático de la Universidad del Tolima, Chamorro L E, en su
documento de estudio: La educación de la primera infancia en el Tolima, describe
importantes factores de carácter social, que estimulan la formación de profesionales
calificados para la educación infantil, son, los cuales no distan de otros departamentos
del país acercándose a la realidad nacional, son los siguientes:
De cada 100 niños y niñas entre 3 y 5 años de edad, 64 no asisten a las aulas
de los preescolares. En 27 de los 47 municipios tolimenses, es decir, en el 57%
de ellos, no se ofrecen los grados de pre jardín y jardín porque se limitan a la
oferta del grado obligatorio de transición hacia la primaria.
En cuanto al grado obligatorio de preescolar que establece la Constitución
Política y la Ley General de Educación, son aproximadamente 16.315 los niños
entre 5 y 6 años de edad que no asistían a un preescolar en el año 2005 cuando
se realizó el último censo de población.
36
El número de docentes que se desempeñan en este nivel educativo disminuyó
en un 34% entre el año 2000 y el 2005, disminución que ha afectado,
principalmente, la oferta educativa en los grados de pre jardín y jardín. La
matrícula para estos dos grados, disminuyó en un 42% entre el 2000 y el 2007.
Se hace una oferta inequitativa y desigual del preescolar, porque está
concentrada en la zona urbana, afectando a la población infantil de la zona rural.
La matrícula de preescolar rural equivale al 26% siendo que la población entre 0
y 5 años en esa zona, es equivalente al 36%. Vale recordar al respecto, que los
niños y niñas de la zona rural son sujetos de especial protección del derecho a la
disponibilidad de la educación.
De otra parte, hay una alta participación del sector privado en la matrícula. Entre
el 19.3% y el 28.6% de la matrícula es del sector privado lo cual se convierte en
un factor de inequidad y de exclusión. Ibagué, que concentra el 40% del total de
la matrícula de preescolar en el Tolima, en un 45.6% es ofrecida por colegios
privados, en el 2007.
La deserción escolar es otro de los problemas críticos del nivel preescolar. La
tasa de deserción en los 46 municipios no certificados en los cuales la educación
es administrada por la gobernación, era del 11.5% en el año 2007, siendo la más
alta con relación a los otros niveles educativos. También es 4.7 puntos
porcentuales superior a la tasa de deserción departamental para este nivel que
era ese año de 6.8%.
La educación preescolar no ha sido atendida convenientemente, situación que parece
tomar otro rumbo a partir del 2008 según se desprende de lo consignado en los planes
de desarrollo de las entidades territoriales para el cuatrienio 2008-2011 y en
cumplimiento del mandato del nuevo Código de la Infancia y la Adolescencia que
establece como obligatorio la elaboración de un diagnóstico sobre el estado de la
infancia y la adolescencia y la formulación de políticas públicas para intervenir sobre las
situaciones críticas encontradas. Tanto en la gobernación como en el municipio de
37
Ibagué, la educación de la primera infancia está incluida como uno de los programas a
ejecutar en éste cuatrienio.
Hay suficientes razones para que el Estado y la sociedad en general presten especial
atención y apoyo a la Educación de la Primera Infancia. Porque el éxito escolar se
construye desde cuando el niño nace y desarrolla su cerebro en sus primeros años de
vida. La formación intelectual y el desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social del
niño, se construye, principalmente en los primeros años de su existencia, extendida a
los primeros de su vida escolar en las aulas de los grados de básica.
El rendimiento académico en la primaria, el desarrollo del lenguaje, también sientan sus
bases en el preescolar.
Se consideran estos factores expuestos por el profesor Chamorro, como retos a
superar y deberes que asumir por la Universidad del Tolima como institución
responsable en la región.
5.1.2 Fase II Propósito de formación General. Formar pedagogos para la educación de
la infancia, con un alto grado de conocimientos de las prácticas pedagógicas -
didácticas y de las disciplinas pertinentes a este campo de conocimientos, cuya
formación se enfoque en la integralidad, en la investigación de su realidad social y
educativa, con principios de responsabilidad, ética, compromiso e innovación; con los
conocimientos específicos y pedagógicos como herramientas para la formación de
niños pensantes, creativos, con desarrollo de autonomía y de valores humanos, que
involucren en los procesos educativos a la familia y a la comunidad, y tengan como
referencia el contexto nacional e internacional .
5.1.3 Fase III Agrupación de competencias por objetivos comunes 1
Ampliar la cobertura educativa de los niñ@s, creando instituciones privadas
innovadoras, especializadas en la atención del menor de 0 a 8 años.
38
Ser gestor en la ampliación de la cobertura educativa de los niñ@s de 0 a 7
años creando instituciones con visiones curriculares innovadoras para este
rango de edad.
Ser empresario(a) pedagógico(a) como constructor de material didáctico para el
fortalecimiento de los aspectos del desarrollo infantil, como organizador de salas
de literatura, teatro infantil y fundando instituciones que incentiven actividades de
estimulación para la infancia.
Administrar instituciones de educación infantil, tanto oficiales como privadas,
manteniendo en ellas el espíritu de la educación para el desarrollo social e
individual.
Generar cambios, diseño e implementación de currículos pertinentes a la
educación infantil.
Diversificar e innovar los centros de atención existentes y recrear nuevos con
visiones pedagógicas curriculares e innovadoras.
En el contexto del mundo laboral cotidiano, identifique problemas, establezca
parámetros, interrelacione variables, y plantee modelos de investigación para
construir saber pedagógico, proponer estrategias pedagógicas y conocimiento
didáctico. Así mismo, interprete fenómenos, experiencias, y procesos
socialmente validados que le permitan inferir y extrapolar datos para la solución
de problemas educativos.
39
5.2 NUCLEOS PROBLEMICOS 1
Tabla 1 Núcleos Polémicos 1 NUCLEO PROBLEMICO No 1
Crisis en la cobertura educativa y en la innovación pedagógica con relación las políticas del Ministerio de Educación nacional y a las necesidades de la población infantil en Colombia.
OBJETIVOS Contribuir al fortalecimiento de la cobertura y a la innovación
pedagógica Mediante la comprensión de la relación comunidad
educativa y las políticas de Atención a los niños y niñas
menores de 8 años del Ministerio de Educación.
SITUACION
CONTEXTUAL
RELACION CON LA PEDAGOGIA INFANTIL VIVENCIAL
PREGUNTAS PERTINENETES DESDE EL PROGRAMA LIC EN PEDAGOGIA INFANTIL
EMPRESARIOS INNOVADORES:
Carencia de Lic. En
pedagogía infantil en el país
Que está haciendo el
programa para impulsar la
cobertura de la educación
infantil en el país desde la
docencia, y la investigación y
la formación
AMPLIACION DE COBERTURA
Necesidad de proyectos
pedagógicos innovadores
para la educación infantil
- Fortalecimiento en la
administración y de
emprendimiento
- Conocimiento de la
normatividad vigente del
ejercicio profesional
- Fortalecimiento y
desarrollo de actitud
creadora e innovadora
Fuente el Autor
40
Agrupación De Competencias Por Objetivos Comunes 2:
Ejercer como docente o educador integral en los niveles educativos para la
infancia, en la educación inicial, preescolar, en básica primaria, centros de
educación infantil e instituciones o programas comunitarios dirigidos a generar
procesos educativos con niños (as) con familia y comunidad en cualquier región
del país.
Ejercer como educador infantil, en cualquier región del país incluyendo grupos
étnicos, previa complementación del conocimiento específico cultural,
respetando y fortaleciendo sus auténticos valores culturales.
Educar al niño de 0 a 8 años, orientando su desarrollo integral acorde con las
características biopsico-sociales inherentes a su individualidad enmarcados en
su contexto socio-cultural histórico, ético y político.
Ser docente de sala cuna, jardines infantiles y primeros grados de educación
básica primaria y con posibilidad de desempeñarse en espacios de formación
académica universitaria en las áreas específicas.
Poseer los conocimientos suficientes para responder adecuadamente a las
necesidades educativas especiales de cada niño.
Manejar diferentes estrategias metodológicas de aprendizaje, recursos y
tecnología, de acuerdo con las características individuales del niño(a) y las
posibilidades del medio.
En el contexto del saber pedagógico y didáctico formule problemas,
problematice situaciones de la vida escolar, diseñe aproximaciones
metodológicas y ejecute proyectos de investigación educativa tendientes a la
construcción y producción de conocimientos relacionados con las problemáticas
planteadas.
41
En el contexto del aula, a través de la reflexión sistemática de su quehacer
docente cotidiano, comprenda fenómenos, plantee formas de intervención y
solución y las ejecute, encontrando nuevas alternativas y formas para solucionar
problemas y comunicar los resultados de su trabajo intelectual.
5.3 NUCLEO PROBLEMICO No 2
Tabla 2 Núcleos Polémicos 2
NUCLEO PROBLEMICO No 2
En qué forma se fortalece el reconocimiento de las características socioculturales y psicofísicas de los educandos son fundamentales para
un adecuado ejercicio docente.
OBJETIVOS
Comprender la necesidad del desarrollo de capacidades
para saber aplicar los conocimientos sobre las teorías del
desarrollo infantil en su dimensión sociocultural cognitivo,
motriz, del lenguaje y afectivo como una integralidad
funcional en los procesos de formación del niño(a)
SITUACION CONTEXTUAL RELACION CON LA PEDAGOGIA INFANTIL
PREGUNTAS ERTINENETES DESDE EL PROGRAMA LIC EN PEDAGOGIA INFANTIL VIVENCIAL
EJECUCION DEL EJERCICIO DOCENTE
Deficiencia en la
integralidad de las áreas
académicas.
Que está haciendo el
programa de Lic en
pedagogía infantil de la
Universidad del Tolima para
afrontar las
responsabilidades y
42
responder adecuadamente
a las exigencias educativas
de la población infantil,
desde la docencia, la
investigación y la extensión.
Centra la educación
especialmente en
contenidos.
Propiciar la formación
práctica del ejercicio
docente.
Debe centrar más la
atención en lo socio afectivo
Vinculación de las
instituciones educativas en
el proceso de formación
Estudio y análisis sobre la
normatividad Vigente de la
población infantil
ESTRATEGIAS DEL NUCLEO PROBLEMICO No 2
Aplicación de los modelos pedagógicos en las prácticas de intervención
Formación en conocimientos disciplinares y pedagógicos transversales
Formación continua y especializada para el ejercicio profesional
Fuente el autor
43
Agrupación De Competencias Por Objetivos Comunes 3
Contribuir al desarrollo científico de las áreas relacionadas con la educación de
la infancia, tomando en cuenta todas aquellas condiciones que permitan una alta
calidad y prospección, tanto en lo teórico como en lo práctico.
Participar como investigador(a) formulando y asesorando proyectos,
desarrollando programas y validando metodologías.
Asesorar y elaborar propuestas curriculares e investigativas para la primera
infancia.
Aplicar los saberes y experiencias para la planeación, diseño e implementación
de currículos pertinentes a la educación infantil.
Comportarse como persona crítica e innovadora, capaz de generar y desarrollar
propuestas de investigación con base en la detección de problemas que afectan
a la educación.
Desempeñarse como persona crítica e innovadora, capaz de generar y
desarrollar propuestas de investigación con base en la detección de problemas
que afectan a la educación.
5.4 NUCLEO PROBLEMICO No 3
Tabla 3 Núcleos Polémicos 3
NUCLEO PROBLEMICO No 3
Pertinencia de la investigación formativa en la contribución científica en las etapas
infantiles para el desarrollo integral del ser humano OBJETIVOS Direccionar la formación en investigación para la comprensión
de los fenómenos educativos y posterior participación en
44
proyectos para la búsqueda de modelos pedagógicos
alternativos hacia una adecuada educación Infantil. SITUACION CONTEXTUAL
RELACION CON LA PEDAGOGIA INFANTIL
PREGUNTAS PERTINENETES DESDE EL PROGRAMA LIC EN PEDAGOGIA INFANTIL VIVENCIAL
DESARROLLO CIENTIFICO E INVEASTIGATIVO EN EDUCACION INFANTIL
Tensiones en las
propuestas para proyectos
educativos en la población
infantil
Propuesta curricular con
formación disciplinar
transversal
Investigación formativa
Impulsos a semilleros
Como está afrontando el
programa de Lic. En
Pedagogía infantil de la U
Tolima las exigencias de la
sociedad del conocimiento, la
globalización y su propuesta
curricular para la formación de
su egresados, desde la
docencia, la investigación y la
extensión.
ESTRATEGIAS DEL NUCLEO PROBLEMICO No 3
Reorganización y diseño de un currículo pertinente
Conformación de equipos investigativos
Formación continua y especializada en proyectos de investigación
Fuente el autor
Agrupación De Competencias Por Objetivos Comunes 4:
Proponer, liderar y coordinar proyectos educativos dirigidos a la familia y a la
comunidad educativa con miras al bienestar y la armonía social.
45
Liderar y coordinar actividades de proyección a la comunidad educativa con miras
hacia el bienestar y la armonía social.
Ser Promotor social: organizando escuela para padres, programas socioculturales-
recreación y manejo del tiempo libre.
Velar por el cumplimiento de los Derechos de la Infancia en todos los sectores,
haciendo presencia y ejerciendo el liderazgo siempre que se lo demanden los
grupos de influencia o la sociedad en general.
Participar en la determinación de políticas de Educación Infantil en el ámbito
nacional e internacional.
Proyectar el trabajo educativo hacia los padres o acudientes y a las comunidades
respectivas
En el contexto familiar, sea un educador a partir de las necesidades y problemáticas
educativas de los niños, orientando y capacitando a los padres o familiares en la
adecuada formación de los y las niñas.
En el contexto comunitario, intervenga, como trabajador de la cultura, animador
cultural, actor social y agente de cambio, en proyectos de investigación-acción que
empodere a los miembros de su comunidad educativa para participar en la
búsqueda y aplicación de proyectos de progreso que posibilite el logro colectivo de
metas educativa que promuevan el progreso material y espiritual de los actores
sociales y de la institución escolar.
46
5.5 NUCLEO PROBLEMICO No 4
Tabla 4 Núcleos Polémicos 4
NUCLEO PROBLEMICO No 4
Condiciones cognitivas y socioafectiva con que afronta el Licenciado En
pedagogía infantil su participación en el desarrollo de programas de intervención
comunitaria en el contexto educativo.
OBJETIVOS Formación de un docente reflexivo y crítico con
conocimientos para diseñar,
Desarrollar y formular estrategias y programas de
intervención comunitaria
Educativa en contextos socio-educativos y
culturales en constante cambio
SITUACION CONTEXTUAL
RELACION CON LA PEDAGOGIA INFANTIL
PREGUNTAS PERTINENETES DESDE EL DESARROLLO SOCIAL Y PROYECCION A LA COMUNIDAD PROGRAMA LIC EN PEDAGOGIA INFANTIL VIVENCIAL
Incidencia de docente
infantil como líder
educativo
Que está gestionando y
organizando el Programa
de Lic en pedagogía
infantil de la des y
problemáticas de la región
en educación infantil desde
la docencia, la
investigación y la
Capacidad de análisis
frente a la
47
detección de posibles
problemáticas extensión.
Universidad del Tolima hacia las necesida
Partición activa de
instituciones
educativas
Formación en valores
para la gestión
Social
Desarrollo de actitudes
hacia el bienestar
Social y la
convivencia.
ESTRATEGIAS DEL NUCLEO PROBLEMICO No 4
Inclusión de la comunidad educativa en los proyectos de intervención comunitaria
Comprensión del impacto en la gestión social y comunitaria
Desarrollo y formación de valores sociohumanisticos Fuente el autor
48
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