Los procesos de la lectura y la escritura. Propuestas de intervención pedagógica.pdf

8/14/2019 Los procesos de la lectura y la escritura. Propuestas de intervencin pedaggica.pdf

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Compiladora Mara Cristina Martnez

Edi tor ia l Universidad del Valle

Los procesos

de lalectura

y laescritura

Propuestas de intervencin pedaggica


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Los procesos

de lalectura

y laescritura

Propuestas de intervencin pedaggica

Liliana M ontenegro Ana M. H achd e Yu nn Elvira N. de Arnoux Ma itAlvar ad o Ad ri an a B olva r Ma ra Cecil ia Colom bi Luca Fr aca de Ba rr era Glad ys Stella Lpez Ma ra Cr is ti na Mar tnez S..

Universidaddel Valle


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TITULO : Los procesos de la lectura y la escritura

DIRECTOR DE ARTE : Hugo Garca Paredes

ISBN: 958-670-108-5

Editorial Universidad del Valle Los autoresReedicin restringida

Este libro o parte de l no puede serreproducido por ningn medio, sinautorizacin de los editores. Ciudad Universitaria Melndez.Telefax 331 39 76 A. A. 25360

Santiago de Cali Abril de 1997


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NDICE

PRESENTACIN 7

EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVELUNIVERSITARIO

Mara Cristina Martnez 11Introduccin (11). Justificacin (12). Una dimensin dialgica(ecodiscursiva) como marco conceptual (14). Cmo se realizan losprocesos de comprensin? (15). Propuesta de intervencinpedaggica (20). Principios bsicos de la propuesta (21). Dificultadesen la comprensin discursiva a nivel universitario (21). Dimensindialgica y proceso de comprensin y de produccin discursiva(23). Cmo incidir en el aprendizaje de estrategias discursivas?(24). Dos propsitos muy importantes orientan mi propuesta (27).Relaciones de sentido en y desde el texto (28). Qu modos deintervencin se utilizan? (33). A qu tipo de materiales se acude?(37). Referencias (40).

UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DECOMPRENSIN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA

Liliana Montenegro, Ana M. Hach de Yunn 43Introduccin (43). Descripcin del programa Tiempo de Lectura(44). Marco terico (45). El modelo de desarrollo de Tiempo deLectura (48). A modo de conclusin (54). Referencias (55).

LA ESCRITURA EN LA LECTURA. APUNTES Y SUBRAYADO COMOHUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS

Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado 57

La escritura en la lectura (59). Formas privadas de escritura (59).Subrayado y apuntes como huellas (61). Representaciones de los


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textos (62). A modo de conclusin (71). Referencias (73). Apndice(73).

LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONESPARA LA LECTURA

Adriana Bolvar 79El significado de interaccin (79). La unidad mnima de Interaccinen el texto escrito (81). Implicaciones (88). Anexos (90). Referencias(92).

LA ENSEANZA DE LOS GNEROS TEXTUALES COMO PROCESO

Mara Cecilia Colombi 95Referencias (104).

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS

PSICOSOCIOLINGSTICOS: UNA APROXIMACIN PEDAGGICA

Luca Fraca de Barrera 10 7Introduccin (107). La lectura y la escritura como procesospsicosociolingsticos (108). Los rdenes discursivos y los tiposde textos (109). El conocimiento previo y la competencia cognoscitiva(112). La interaccin social y la competencia comunicativa (113). Unenfoque psicosociolingstico para el desarrollo de competencias

en la lengua escrita (114). Conclusiones (124). Referencias (127).LA METACOMPRENSIN Y LA LECTURA

Gladys Stella Lpez J. 12 9Estrategias de Metacomprensin (132). Implicaciones pedaggicas(139). Papel del Profesor (142). Referencias (144).

DE LOS AUTORES 147


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PRESENTACIN

Los planteamientos y reflexiones acerca del papel de la

Educacin en la era de la electrnica apuntan hacia la necesi-dad de reconocer por una parte, que los agentes y las relacionesentre los agentes del aprendizaje parecen haberse modificado,que existe adems una gran diversidad de modos de aprendizaje

y finalmente que los aprendizajes no son exclusivos de la Escuela. Sin embargo, aunque estas reflexiones provengan deacadmicos de diversas disciplinas, filsofos, comunicadoressociales, psiclogos cognitivos y lingistas, existe un consensoacerca de que la necesidad ltima de un sistema educativo enesta era es desarrollar competencias para seguir aprendiendo,posibilitar el acceso a competencias bsicas, proveer destrezascomunicativas variadas y habilidades organizativas efectivas,es decir, posibilitar el acceso a los principios de apropiacin, degeneracin y de anlisis del conocimiento.

Las propuestas para desarrollar estrategias provienen igual-mente de diversas reas, sin embargo, aunque en algunasaproximaciones se pretenda explcitamente hacer caso omisodel lenguaje, como si el aprendizaje se diera de manera inter-mental, ninguna de ellas puede escapar a la necesidad de quesea el material lingstico el que les sirva para evidenciar losprocesos mentales. Y ninguna posicin seria acerca del procesode aprendizaje puede seguir haciendo caso omiso del papel dellenguaje en el proceso de semantizacin del mundo, en elproceso de aprender a ver el mundo.

Desde el punto de vista pedaggico la gran pregunta esComo? Cmo se aprende y qu estrategias se utilizan?


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MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

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Como hacer para desarrollar estrategias? Cmo lograr que el estudiante sea consciente de su propio proceso deaprendizaje? Cmo lograr adems que realmente activelas estrategias? Cmo lograr en fin que se pueda mover como pez en el agua en la corriente del mundo estratgico

y relaciona! que le est tocando vivir?Este libro trata precisamente del Cm o? En l se presentan

propuestas realizadas por investigadoras latinoamericanasacerca del desarrollo de la comprensin y produccin textualen diferentes niveles de escolaridad, y su valor principal seencuentra en el hecho de que todas las propuestas buscansiempre establecer un puente coherente entre la teora y la prctica.

Las distintas contribuciones pretenden mostrar cul podra ser la va para lograr competencias relacionales que llevena una maduracin verdadera de la funcin comunicativa, allogro de una verdadera competencia discursiva: Mara Cristina Martnez S., de la Universidad del Valle, desde una perspectiva discursiva e interactiva hace una propuesta deprograma de intervencin pedaggica para el desarrollo deestrategias discursivas a nivel universitario; por su parteLiliana Montenegro y Ana M. Hach de Yunn de la PUCMM,

de Santiago en Repblica Dominicana, desde una perspectiva psicolingistica y teniendo en cuenta una concepcin delectura de tipo interactivo lector-texto-contexto hacen una propuesta de software educativo (Tiempo de lectura) para eldesarrollo de la comprensin lectora en nios de primaria.

Elvira de Amoux y Mait Alvarado de la Universidad deBuenos Aires, Argentina, presentan resultados parciales deuna investigacin en la cual a travs de un anlisis de lastcnicas de subrayados y apuntes de estudiantes universitarios,muestran la existencia de dos modalidades polares deorganizacin comprensiva: (i) narrativa y (ii) expositivo-argumentatva. Estas organizaciones escritas sobre el proceso

de lectura evidencian la existencia de distintas representacionesmentales sobre la manera como se produce la interaccin que


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ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSI TARIO

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los sujetos establecen con los textos; Adriana Bolvar, de la Universidad Central de Venezuela, a travs de una aplicacinconcreta de su modelo de la trada, muestra cmo se puedeevidenciar el proceso interactivo escritor-lector al interior deltexto.

Mara Cecilia Colombi de la Universidad de California, ponesobre el tapete la discusin acerca de la enseanza de losgneros textuales desde (i) una perspectiva de la escritura como pr oceso (enfoque funcional) y (ii) su enseanza a partir de la explicitacin directa, y propone un encuentro de las dosperspectivas; Luca Fraca de Barrera, del Instituto Pedaggicode Caracas, presenta resultados parciales de una investigacin sobre el desarrollo y el aprendizaje de la lengua escrita en Educacin Bsica; por su parte, GladysStella Lpez, de la Universidad del Valle, presenta una explicacin de la comprensin lectora como procesoestratgico y su importancia en el aprendizaje.

Todas las contribuciones muestran cmo en el contextolatinoamericano ya se est pasando al campo de las proposicio-nes en cuanto a la relacin discurso-educacin se refiere. As,las propuestas que aqu se presetntan se dirigen a todos losacadmicos, de distintos crculos disciplinarios y de distintos

niveles de escolaridad que estn interesados, en la problemtica sobre el aprendizaje a travs de los textos, de los discursos(orales, visuales e incluso escritos), y, en la necesidad dedesarrollar estrategias que den cuenta del sentido relacionaldiscursivo.

Ma ra Cri st in a Ma rt nez


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EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVASA NIVEL UNIVERSITARIO

M a r a C r i s t i n a Ma r t n e z

INTRODUCCIN

El propsito de este artculo es el de presentar una propuesta de programa de intervencin pedaggica para eldesarrollo de estrategias de comprensin y de produccintextual en el nivel universitario desde una perspectiva discursiva e interactiva. Esta propuesta es el resultado de la sistematizacin de una experiencia que empec a desarrollar desde 1984 y que retom nuevamente en 1991-1997 en cursosextracurriculares ofrecidos a profesores universitarios y mstarde a estudiantes de postgrado para quienes al contrarioste hace parte del programa curricular.

Centrar mi artculo en el por qu, el para qu y el cmode una intervencin pedaggica para el desarrollo deestrategias de comprensin y de produccin textual en elestudiante universitario, desde la aprehensin de losniveles del texto. Para ello es necesario precisar en primer trmino, los postulados tericos que subyacen a la propuesta en lo que respecta al concepto de lenguaje y a la concepcinsobre la manera como la gente comprende y aprende, ensegundo lugar en los objetivos que se pretenden con una intervencin pedaggica y por ltimo en la sistematizacin

de mi propia prctica pedaggica.


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JUSTIFICACIN

La educacin actual debe enfrentar tres problemas muy importantes: por un lado, tiene que hacer frente a un procesoacelerado de renovacin y de diversificacin de los saberes;por otro lado, debe enfrentarse a la revalorizacin de otrasformas de aprender y de otros contextos de aprendizajediferentes a los tradicionales: la prctica y la experiencia, losmedios audiovisuales y las autopistas de la informacinparecen tomar el relevo; finalmente, la sociedad empieza a

exigir un perfil diferente de los egresados: un comportamientomultipolar e intelectual diverso, una competencia analtica quepermita la capacidad de previsin, el discernimiento y la seleccin en la toma y ejecucin de decisiones.

Para poder afrontar estos problemas, cualquier sistema educativo que pretenda ser pertinente, debe comenzar a identificar el tipo de competencias que se deben desarrollar y las aptitudes que se deben privilegiar para lograr una formacinque est en armona con una prctica pedaggica concreta que posibilite una renovacin constante de saberes, una experimentacin de diversos modos de exploracin, de anlisis

variados y a diferente nivel.Pero, y cmo lograrlo? qu hacer para poder incidir en el

proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar enellos estrategias que los lleven a adoptar un comportamientomultipolar, analtico, diverso y polifnico? La respuesta est relacionada naturalmente con los modos de adquirir conocimiento, con los modos de aprender, es decir, con la manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. Elnfasis estara entonces en la necesidad de desarrollar estrategias, instrumentos que permitan el acceso a los principiosde apropiacin y por supuesto de generacin de conocimiento.

La propuesta que har estar centrada en la necesidad dela toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesosde desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una


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competencia discursiva, que posibilite una lectura relacional no slo al interior del texto sino entre diversostextos 1 a cuya simultaneidad actualmente es difcil escapar;que posibilite adems el acceso al conocimiento y a la capacidad analtica de los diversos contextos, a la competencia en el reconocimiento de la diversidaddiscursiva y de las modalidades argumentativas; queposibilite finalmente el logro de una madurez discursiva para de manera consciente decidir hacer parte o tomar distancia del mundo estratgico que se nos propone a travs

de los discursos.Se trata entonces, de optimizar los procesos cognoscitivos degeneralizacin semntica, de reduccin y de integracin, lasoperaciones relacionales y los grados de vinculacin entre los nivelesdel texto y de otros textos; de maximizar el proceso relacional quese construye en el discurso, proceso que no est basado en la percepcin y la memorizacin sino en la utilizacin inteligente dellenguaje. Como seala Vygotski (1962), lo esencial del lenguajeno son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imgenes,ni las grafas. Lo esencial del lenguaje es la utilizacin funcionaldel signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano, lo quepermite el proceso de interiorizacin... y cuando hablamos de la utilizacin funcional del signo estamos hablando por supuesto dediscurso. El discurso se convierte en la va compleja, heterognea

y a la vez nica para el acceso a la maduracin verdadera de una competencia discursiva como prolongacin de la competencia comunicativa, en el sentido de Dell Hymes. La tendencia intencionaldel signo da cuenta del uso funcional del significado, en donde losagentes de la interaccin, los objetos con los que estos interactan,sus propsitos e intenciones, sus modos de formulacin organi-zativa y argumentativa son parte constitutiva de la semntica deldiscurso.

1. Incluyo aqu tambin la mediacin visual, la forma espacial delos discursos.


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UNA DIMENSIN DIALGICA (ECODISCURSIVA) COMOMARCO CONCEPTUAL

Toda teora del aprendizaje est en ntima relacin con eldesarrollo del lenguaje. Una dimensin dialgica e interactiva sobre el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje da un lugar central a los factores sociales y contextuales. Segn Vygotsky (1962) en Bronckart (1984), el aprendizaje es un fenmenosocio-cognitivo que resulta de la interaccin continua entre elorganismo y sus capacidades de especie por un lado, y el medio

fsico e histrico-cultural por el otro. As, el lenguaje racionalde la especie humana sera el resultado de dos races distintas,una natural y otra socio-cultural. Vygotsky demuestra que elnio en su primera infancia construye en su interaccin conel medio fsico, esquemas representativos, y en su interaccincon el medio social, esquemas comunicativos y el lenguajepropiamente dicho, resulta de la fusin de estas dos lneas dedesarrollo, y en el proceso de interiorizacin, el lenguaje toma el control de las facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento. Esta opcin que encontramos demanera complementaria en la dimensin dialgica bakhtiniana es la que he adoptado en relacin con la explicacin de losprocesos de conceptualizacin, la construccin de esquemas

y la adquisicin del conocimiento 2 y con mi propia prctica pedaggica por las siguientes razones:

1) Destaca la interaccin social como la unidad compleja que permite la existencia simultnea tanto de la unidad y dela diversidad a travs de la actualizacin discursiva resultantede la relacin intersubjetiva (heterognea) en un contextosituacional especfico.

2. Al respecto vase propuesta de un modelo integral de la significacin y de la construccin de esquemas de conocimiento en Tesis de

Doctorado, U. Pars XIII, MARTINEZ M. C., (1991), Analyse du discoursdes manuels scolaires de sciences, ou La smantique du social et la smantique de la nature, un codiscours.


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2) Ofrece una validez explicativa a la dinmica inseparable entre lo externo y lo interno destacando el papelcentral del lenguaje (en tanto que discurso) como elementomediatizador de los procesos de interiorizacin de losesquemas de conocimiento. Lo real, el significado de losobjetos y de las relaciones entre los sujetos y las cosasemerge en la interaccin social.

3) Permite ver el lenguaje y los conceptos en sudesarrollo, la construccin de los esquemas de conocimiento

y por ende el aprendizaje, como procesos dinmicos y

evolutivos.4) Destaca el papel del adulto en el proceso de aprendizaje y la importancia de que el maestro se centre sobre todo en loque el alumno es capaz de aprender, en su potencial deaprendizaje.

CMO SE REALIZAN LOS PROCESOS DECOMPRENSIN?

Las investigaciones realizadas en las ltimas decadas sobrela comprensin del discurso dan cuenta de dos orientacionesprincipales: los que se sitan desde la perspectiva del lector y sus esquemas de conocimiento previo y los que se sitan desdela perspectiva del texto y su organizacin estructural.

Uno de los aportes ms representativos realizados nosolamente por los lingistas sino tambin por investigadoresde diferentes disciplinas como la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, tiene que ver con la teora de losesquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientosprevios del lector en los procesos de inferencia y deinterpretacin del texto. Segn Lakoff (1987) estasinvestigaciones se inspiran en gran parte del concepto deframe de Fillmore (1968) desarrollado a travs de la teora de los casos. Los casos, en palabras de este lingista-semanticista, equivalen a representaciones mentales


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generales sobre la manera como se perciben, se comunican y se interpretan las experiencias (1976). Un marco oesquema es entonces lo que se tiene en mente, sonpaquetes de conocimiento estructurado, ms o menosestable, que orientan la comprensin y la bsqueda de la nueva informacin, el movimiento hacia lo desconocido.Los esquemas, son abstracciones regularizadas en la mente

y representaran la gramtica interna del hablante.Fillmore argumenta adems sobre la importancia de la

nocin de esquema, y dice que en la caracterizacin del sistema

lingstico se debe aadir a la descripcin de la gramtica y del lxico, una descripcin de los esquemas cognitivos e intera-ccionales en trminos de cmo el usuario del lenguajeinterpreta su contexto, formula sus propios mensajes,comprende los mensajes de otros y acumula y crea un m odelo interno del mun do. La evolucin hacia el lenguaje, aade, debeconsistir en gran parte en una adquisicin gradual de unrepertorio de esquemas y de procesos mentales para operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear

y de transmitir otros nuevos (1976:23).Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y

comportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechoso eventos y sobre la organizacin semntica de los textos estnrelacionados con esta nocin de esquemas, marco, escenario,planes, guiones, episodios y macroestructura. En Brown and

Yule (1987), Mayor y Pinilla (1991), Mayor y de Vega (1992),de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990), Snchez M. E. (1993),Balluerka N. (1995), Garca M. y cols (1995), se reportan demanera exhaustiva investigaciones experimentales realizadasa partir de estas nociones. Sin embargo, puesto que gran partede mi propuesta tiene que ver con varias de estas nocioneshar una presentacin resumida de las investigaciones y aportes ms conocidos:

(i) Minsky (1975) argumenta que la memoria est organizada en unidades de alto nivel llamadas frames o marcos tpicos


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que caracterizan los espacios y la manera como se organizanestos espacios, por ejemplo el marco tpico de una habitacin implica la presencia de un techo, un suelo y paredes verticales. Los marcos permiten generar expectativas o previsiones o inferencias sobre lasexperiencias visuales como en el caso del marco saln declase en el cual se espera encontrar adems de lo anterior,pupitres o mesas y sillas y un tablero.

(ii) Schank y Abelson (1977) desarrollan la idea de guinpara designar una secuencia tpica de acciones que hacen parte

de una situacin global. Por ejemplo la salida a comer est enrelacin con una serie de acciones secuenciales, o episodios:la llegada, la entrada, la atencin del mesero, la escogencia deuna mesa, la presentacin del men, el pedido. Estos episodios tienen que ver con la relacin entre experiencia externa reiterativa de eventos situacionales y la percepcin. Los guionesorientan la comprensin hacia inferencias de tipo situacionalque implican una serie de episodios causales (se receta una frmula una vez se haya hecho un diagnstico inicial).

(iii) Rumelhart (1984) desarrolla la idea de esquema comoestructuras de datos para la representacin de conceptosgenricos almacenados en la memoria. Los esquemas estnorganizados jerrquicamente y representan conocimientos dediferentes tipos y a todos los niveles de abstraccin. Losesquemas son tambin procesos activos mediante los cualesel sistema cognitivo humano interacta con el medio y construye una representacin del mismo (Garca M.1995). Lasinvestigaciones de Rumelhart apuntan principalmente a la comprensin de narraciones como un proceso constructivo a partir de inferencias en las que interviene la interaccin detres factores: el texto, el contexto y los esquemas cognitivos.En este proceso constructivo intervienen dos modos bsicosde procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo, el primeroguiado por la entrada sensorial de los datos y el segundo por el conocimiento conceptual. La importancia de la activacin


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de los esquemas radica en que permite que el lector haga inferencias y comprenda mucho ms de lo que ha explicitadoen el texto. Desde 1932 Bartlett ya haba destacado elcarcter constructivo y dinmico de los esquemas,argumentaba que la memoria es un subproducto de la comprensin pues el individuo recuerda el significadoconstruido a partir del texto, el contexto y su propioconocimiento del mundo.

(iv) Sandford y Garrod (en Brown and Yule 1987) desarrollanla idea de escenario en relacin con el marco de referencia al

que se acude cuando se interpreta un texto escrito. Ellosconsideran que la evocacin correcta de un escenario por partedel lector depende de las escogencias iniciales realizadas en la

base por el autor del texto. As que la interpretacin correcta de un texto estara en relacin con la eficacia de la coherencia del texto la cual debe permitir activar el escenario correcto.

(v) van Dijk y Kintsch (1974: 1983) introducen las nocionesde macroestructura y microestructura proposicionales para designar el top-level y el bottom level de un texto. El textosegn van Dijk est organizado en unidades semnticassecuenciales o proposiciones conectadas que forman una idea de base llamada microestructura. Las ideas de base son lasque van a formar la macroestructura o representacinsemntica del significado global del texto. Las investigacionescorrespondientes se han orientado por la presuncin de quecuando leemos un texto, lo que queda en la memoria es una idea general la cual puede ser expresada utilizando modoslingsticos diferentes a los utilizados originalmente en eltexto. Esta preocupacin es compartida por Kintsch quienrelaciona la macroproposicin con el tiempo de la comprensin

y establece que este ltimo est directamente relacionadocon el nmero de proposiciones de base y con la manera comoestas estn expresadas en el texto. La macroestructura implica procesos de inferencia o macroestrategias en la queintervienen una serie de operaciones o macrorreglas


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(supresin, generalizacin y construccin) que se realizan enla mente del lector cuando ste llega a diferenciar la proposicin pertinente que indica la idea principal omacroproposicin de las proposiciones secundarias. Elprocesamiento adecuado de la macroestructura se convierteentonces en una estrategia muy til en la comprensinadecuada de los textos.

(vi) Meyer (1984) y Meyer-Freedle (1984) parten de la hiptesis de que todo texto est organizado en unidadesesquemticas de alto nivel o superestructura que permite

identificar el texto como un tipo particular. As por ejemplo elesquema narrativo de un cuento implica una superestructura u organizacin esquemtica en la que se incluye una situacininicial donde se presentan los personajes, un desarrollo deacciones para alcanzar metas o resolver dificultades, una exposicin de dificultades o eventos interesantes y una solucinfinal. Por otra parte, en los textos de tipo expositivo seencuentran organizaciones esquemticas diferentes: a)problema-solucin; b) comparacin; c) causalidad; d) secuencia de descripciones. Los resultados de las investigaciones deestos autores revelan que organizaciones diferentes de unmismo contenido provocan diferencias en la comprensin, esdecir, que las exigencias de comprensin varan de una organizacin superestructural a otra: as, ellos comprobaronque las superestructuras de comparacin o de problema-solucin son las que ms facilitan la comprensin.

En sntesis, los esquemas tienen que ver con el conocimientoprevio del mundo que el lector tiene acerca de las situacionesen las que se desarrollan las actividades humanas, loscomportamientos convencionales, los espacios visuales, la organizacin semntica y esquemtica de los textos.


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PROPUESTA DE INTERVECIN PEDAGGICA

El conocimiento discursivo como facilitador del cambioen los esquemas del lector y su incidencia en elmejoramiento de la comprensin al igual que la toma encuenta del carcter constructivo de los esquemas, son lashiptesis de base de la propuesta.

Antes de pasar a ella quisiera recordar que una de lastareas ms difciles de lograr es el desarrollo real deestrategias de comprensin y de produccin textual, pues

la sola exposicin de un saber sobre los niveles deconstruccin de los discursos no garantiza la apropiacinde ese saber y su conversin en un proceso estratgico querealice cambios reales en el comportamiento del sujetolector/escritor.

El desarrollo de una competencia discursiva supone una capacidad para producir discursos y por supuesto una capacidad para comprender discursos. La capacidad para comprenderlos supone a su vez la adquisicin de recursos, deestrategias y de conocimientos que permitan al sujeto operar a nivel de los discursos para lograr adquirir conocimientos.

As, el principal objetivo de un sistema educativo debe ser el de desarrollar estrategias para comprender con el objetivode aprender de los textos, pues tal como lo seala Snchez M.E. (1993:28) encontramos sujetos que han aprendido a leer pero que no son capaces de aprender leyendo lo cual evidencia un dficit estratgico, un dficit de recursos para la comprensin y produccin de los discursos no solamenteescritos sino tambin orales (conferencias, exposiciones).

Si bien es cierto, es de vital importancia desarrollar habilidades que permitan aprender del texto, es an msimportante que estas habilidades adems permitan aprender para la vida, para asumirse de manera analtica, crtica eintencional ante los eventos discursivos que la componen.


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PRINCIPIOS BSICOS DE LA PROPUESTA

Para el desarrollo de una propuesta pedaggica que busca desarrollar estrategias de comprensin y de produccintextual desde una perspectiva discursiva e interactiva esnecesario contar con los siguientes requisitos:

1. Con una aproximacin terica coherente acerca de la manera como construimos significado del mundo exterior (dimensin dialgica e interactiva).

2. Con un conocimiento acerca de la manera como

funcionan los discursos. El anlisis del discurso se convierteen una herramienta til para el pedagogo y la posibilidadde acceder a instrumentos de anlisis diversos para eldesarrollo de estrategias diversas.

3. Con el conocimiento acerca de la manera como se produceel proceso de comprensin textual y adems con elreconocimiento de la existencia de diferentes modos de procesar el conocimiento y crear significado.

Todo esto para hacer explcitos, de manera indirecta, losmecanismos de construccin de la arquitectura textual y poder lograr el desarrollo de estrategias que permitan el tratamientode la informacin, que den al lector/autor la posibilidad deinteractuar de manera consciente con el texto y de autorregular el proceso de comprensin y de produccin textual.

Pasar primero a mencionar algunas de las dificultades decomprensin y de produccin de textos que he logradoidentificar a nivel universitario.

DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN DISCURSIVAA NIVEL UNIVERSITARIO

Si bien la propuesta de intervencin pedaggica que voy a hacer no se basa en un trabajo experimental sistemtico, miexperiencia en la prctica pedaggica en el nivel universitariome ha permitido identificar las siguientes dificultades en la


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comprensin textual:1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad

de significados relacionales. Hay una prdida de los referentes lo cual indica una

lectura localizada en las formas del lenguaje ms no en lasrelaciones de significado que se establecen en la continuidad semntica.

2. Dificultades para interactuar con la propuesta deorganizacin textual realizada por el autor del texto. Se haceuna lectura basada nicamente en los esquemas del lector.

3. Dificultades para identificar las ideas ms pertinentesque globalizan la informacin del texto y la manera como elescritor las ha puesto en relacin a travs de una estructura retrica determinada.

4. Dificultades para comprender los contextos situacionales,la situacin de comunicacin que genera el texto y que posibilita identificar los propsitos del autor en relacin con el lector:convencer, informar, persuadir, seducir.

5. Dificultades para tomar distancia y autorregular elproceso de comprensin.

Ante este panorama podemos deducir que an a niveluniversitario en el contexto colombiano, son muy pocos losestudiantes que a travs de su escolaridad han logradodesarrollar estrategias discursivas que les permitancomprender los textos generales y menos an aprender de losacadmicos. Una evidencia de este fracaso del sistema escolar actual es que ha sido necesario introducir en el curriculum deestudiantes de postgrado un programa instruccional para eldesarrollo de estrategias y de principios que permitan nosolamente adquirir conocimiento sino que tambin den lasposibilidades de generar conocimiento.

De las dificultades mencionadas anteriormente podemosdeducir que las principales fallas en la comprensin detextos a nivel universitario (en el contexto colombiano y me temo que tambin latinoamericano) radican no


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precisamente en la falta de movilizacin de los esquemasdel lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sinoen su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene denegociar con la propuesta estructural del texto.

DIMENSIN DIALGICA Y PROCESO DECOMPRENSIN Y DE PRODUCCIN DISCURSIVA

Desde una dimensin dialgica, la produccin de undiscurso es el resultado de una relacin intersubjetiva en la

que interviene un sujeto autor de texto que lo construye con base en una imagen asumida como enunciador del texto, una imagen acordada al lector virtual que ha concebido comointerpretante y un saber que espera hacer llegar de la manera ms pertinente. De la misma forma, la comprensin de un discurso debe ser el resultado de una relacin intersubjetiva que se establece entre los esquemasdel lector como interpretante, la organizacin temtica delsaber y la propuesta retrica del escritor como sujetoenunciador. Entonces as como el proceso de produccindiscursiva es el resultado de dos, el proceso de comprensinimplica igualmente una relacin dual.

LO QUE APORTA EL SUJETO

Esquemas deconocimiento

sore el mundo fsicosocial y cultural

y sobre los textos.

LO QUE PROPONEEL TEXTO

Estructuras dediferente nivel

Por todo esto mi argumento es que los procesos mentalesno se pueden comprender si no se analiza el sistema semntico que los engendra; de la misma manera losprocesos sociales y culturales no se pueden comprender sino se analiza el sistema semntico que los vuelve


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significativos, y el lenguaje, en tanto que discurso, es elelementofuncion al que evidencia tanto los procesossociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto una propuesta seria de intervencin pedaggica para eldesarrollo de estrategias de comprensin y de produccindiscursiva no puede hacer caso omiso a los discursos y la manera como estos se construyen.

CMO INCIDIR EN EL APRENDIZAJEDE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS?

Garca M. y col (1995), Snchez M. E. (1993) hacenpropuestas de intervencin pedaggica y reportan otras,Dansereau (1983), Brown y col (1984) y Baumann (1983), todasellas desde una perspectiva cognitiva.

Si bien, la intervencin pedaggica que propongo busca incidir en los procesos cognitivos de los estudiantes, ella seinscribe en una perspectiva discursiva e interactiva. Meadhiero entonces al postulado ampliamente conocido sobre elpapel activo del lenguaje en la construccin del conocimiento,en la permanencia y el cambio en los procesos cognitivos. Ellenguaje, dice Vygotski, es de vital importancia en el aumentode la complejidad cognitiva de los nios sin embargo, sabemosigualmente que hay diferencias significativas en el aumentode esa complejidad, que el lenguaje, en tanto que discursoque evidencia aspectos sociales y culturales, evidencia tambindiferencias discursivas que inciden en los diversos modos designificar y de comprender que tiene la gente, y por tanto de ldependen tanto la inequidad en el proceso educativo como la calidad del mismo proceso.

Reconocer que existen diferentes modos de significar y que estos modos de significar inciden en los modos diferentesde comprender es muy importante, reconocer igualmenteque el lenguaje incide en el proceso de construccin de losesquemas mentales sigue siendo en la misma lnea


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importante, pero reconocer que el lenguaje tiene un papelactivo no solamente en la construccin sino en el proceso decambio es todava ms importante, porque esto implica quelos esquemas no son fijos, pueden evolucionar y desarrollarsehacia niveles cognitivos mucho ms complejos y que la incidencia del discurso pedaggico del profesor acerca delfuncionamiento mismo del discurso en los procesos deinteriorizacin de estrategias puede tener repercusiones anmayores en el proceso de conocimiento del estudiante.

Partiendo del reconocimiento de la necesidad de tener

en cuenta los esquemas del lector en el proceso decomprensin, sin embargo, mi propuesta, que pretende ser relevante, se centrar principalmente en un trabajosistemtico sobre los niveles estructurales del texto a travsde un trabajo de intervencin a diferente nivel. La intervencin pedaggica se centra en la bsqueda de una competencia discursiva a travs de un mejor conocimientode los niveles que intervienen en la construccin elaborada de un texto escrito con el fin de aumentar los recursostextuales que puedan promover procesos inferencialespertinentes y adecuados en los textos de tipo acadmico.

En resumen se busca enriquecer los conocimientos previosdel lector acerca de la organizacin estructural de los textos,paradisminuir la distancia entre el lector y el texto,haciendo una intervencin desde el texto en el lector.

Intervencin Pedaggica Discurso Pedaggico

D P

EsquemasLector

Propuesta deOrganizacin

texto


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En el proceso de comprensin se forma entonces una especie de 'trilogo' en el que se debe lograr una interaccinentre los esquemas del lector, la estructura discursiva (texto

y contexto) y la intervencin pedaggica. En una dimensindialgica el contexto hace parte constitutiva de la semntica del texto, es una construccin interna al texto y como talhay que tratarlo. El lector debe aprender a interactuar noslo con un contexto externo al texto sino sobre todo con elque ha sido construido internamente en el texto.

La hiptesis que subyace a este programa instruccional

para el desarrollo de estrategias de comprensin y produccintextual es que por un lado las estrategias se desarrollan, seaprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemasde conocimientos sobre el texto que pueden ser modificados

y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acerca de la construccin textual.

La experiencia con talleres de lectura y escritura, a niveluniversitario, me ha demostrado que s se puede incidir en uncambio de los esquemas lectores y que por supuesto esto nose logra slo con mostrar los mecanismos que intervienen enla produccin discursiva, sino con el desarrollo de una toma de conciencia gradual a travs de una intervencin pedaggica

bien pla ne ad a por medio de ta llere s de an li sis, dereconstruccin y de produccin y de diferentes mecanismosinstruccionales inscritos en una pedagoga interactiva. Lo quepropongo es entonces aumentar el conocimiento compartidoentre el lector y el texto, hacer que las caractersticas de la organizacin discursiva sean parte de los esquemas lectores,para propiciar un encuentro exitoso entre el lector/escritor y los textos con la ayuda de un facilitador, el profesor.

El discurso comprendido por un buen lector debe ser entonces el resultado de la negociacin entre susconocimientos, motivaciones, intereses y necesidades y la propuesta discursiva construida por el autor del texto. La mediacin pedaggico-discursiva se propone incidir en un


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cambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor para reducir la distancia entre l y el texto, mediante el desarrollode estrategias metacognitivas a travs de un procesometadiscursivo.

DOS PROPSITOS MUY IMPORTANTESORIENTAN MI PROPUESTA

A. Desarrollar en los estudiantes una voluntad de saber,de manera que se establezca un contrato de buena fe entre el

facilitador y el estudiante que permita eliminar barreras y selogre realmente trabajar a nivel de los procesos cognitivos.B. Desarrollar estrategias de comprensin textual a partir

de la explicitacin indirecta y motivada de los niveles queintervienen en la construccin discursiva.

La prctica pedaggica debe evolucionar hacia el logrosimultneo de estos dos aspectos pues si no se puede contar con el querer saber del estudiante y con un ambiente decooperacin constructiva en el aula, difcilmente se puedeincidir en cambios en los procesos de conocimiento y en la apropiacin de estrategias que permitan un cambio en elcomportamiento textual del estudiante.

Esta misma prctica busca integrar los dos procesos vinculados al discurso escrito:

a) El proceso de comprensin textual b) El proceso de produccin textualLos procesos de lectura y escritura son vistos como procesos

complementarios en este trabajo de intervencin en eldesarrollo de estrategias discursivas. Esto permite al estudiantepostularse no solamente como buen lector sino como un

buen productor de textos escritos para ser comprendidos,en un autor intencional de textos. Se trata entonces delograr el desarrollo hacia un dominio discursivo voluntarioe intencional, es decir, hacia una prdida de la inocencia...a travs de la explicitacin de los niveles estructurales del


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texto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultnea e interactiva de los diferentes niveles.

Propongo una prctica pedaggica inscrita en una pedagoga interactiva que busca desarrollar un ambientecooperativo en el aula y posibilita la autoevaluacin y la confrontacin a la crtica constructiva, que permite alestudiante elevarse mediante un esfuerzo intencionalpropio pero en relacin con la mirada evaluadora constructiva de los otros; una mirada que se ir perfeccionando en todos los estudiantes, en la medida en

que aumenten las categoras y el conocimiento sobre losniveles de anlisis. Una prctica que les posibilita la observacin cercana para hacer una evaluacin, conmayores criterios, de la comprensin lectora o la produccinescrita del otro. En resumen se trata de dar herramientaspara una autorregulacin grupal.

El objetivo final de una pedagoga interactiva en relacincon el logro de una competencia discursiva madura es provocar un cambio en el esquema del lector acerca del conocimientosobre los textos, buscar la apropiacin, la adopcin deestrategias que le permitan operar a nivel del discurso comounidad relacional de sentido.

RELACIONES DE SENTIDO EN Y DESDE EL TEXTO

Recordemos que el texto escrito se diferencia del oral noprecisamente por la grafa sino por la construccin compleja y elaborada de relaciones de sentido construidas en su interior (Martnez 1985:1994:1997). Tenemos entonces que esteprograma de intervencin pedaggica para un niveluniversitario busca la identificacin de los diversos nivelesdel texto para el desarrollo de estrategias para obtener lossiguientes logros:

1) Reconocer que un texto escrito es interactivo es unpunto de partida fundamental para el desarrollo de


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estrategias textuales puesto que la situacin decomunicacin de la cual parte el texto determina suestructura. El texto escrito crea un escenario discursivoen el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entrelos sujetos discursivos que intervienen en l: el Yo, el T y el El (el saber). La identificacin o toma de conciencia delos roles discursivos que el autor del texto ha puesto enescena, es decir del papel discursivo que l ha asumido(cientfico, pedagogo) y que ha asignado al lector (alumno,colega) y, a la vez, de la manera como estos dos protagonistas

han sido relacionados con el El (el contenido) en el mismotexto, permite hacer inferencias en un primer momentosobre las intenciones que el autor tiene con el texto respectoal lector (persuadir, convencer, informar, seducir).

La situacin de comunicacin incide de manera importanteen la estructura del texto y esto se evidencia cuando a diferentesestudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuenta interlocutores de caractersticas socioculturales distintas. Sinembargo, es importante tener en cuenta que no siempre lasrelaciones enunciativas estan explcitas en el texto y que alcontrario muchas veces se ocultan, pero el lxico, la complejidad de las construcciones sintcticas y la mayor omenor ampliacin semntica, as como la organizacin globaldel texto y la profundidad del tema, pueden ser las clavespara inferir el tipo de situacin comunicativa que est implicada en ste. Un trabajo acerca de las relaciones enunciativas dar entonces como resultado el desarrollo de estrategias en relacintanto con la diversidad de los contextos y la actualizacinpertinente del discurso como con la aprehensin de unesquema o modelo textual acerca de la situacin decomunicacin de los textos. Aprehender el nivel enunciativodel texto implica desarrollar estrategias acerca de la construccin discursiva para comprender que todo discurso

y muy especialmente el discurso escrito, de la prensa,incluso televisin y radio es una construccin reelaborada


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de la realidad en cuya produccin se ponen en escena rolesdiscursivos tanto de autor como de lector y que muchas

veces estos roles y los puntos de vista all expuestos nocoinciden con la realidad. Para trabajar el nivel enunciativome baso en las teoras de la enunciacin especialmenteBakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) y Charaudeau(1983: 1992: 1995) y Martnez (1991).

2) La toma de conciencia de que en todo texto se construyeuna continuidad temtica a travs de relaciones cohesivasentre la informacin vieja de una proposicin y la informacin

nueva de otra es importante para desarrollar estrategias quepermitan establecer relaciones significativas a travs deltexto. La inferencia adecuada de la referencia implica untrabajo activo por parte del lector que debe ser capaz defuncionar a travs de la informacin del texto estableciendorelaciones entre un trmino cuyo significado depende de otroque se encuentra antes o despus en el texto. Es necesarioque los alumnos reconozcan la importancia de las relacionesreferenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado deelaboracin discursiva que se logra en su construccin. Una de las mayores fallas en la comprensin textual tiene que

ver precisamente con la lectura predicativa en la que no se busca el referente que est reemplazando el pronombre el oe l la en el mismo. Esta falta de estrategia referencial seevidencia mucho ms en el momento de la produccin deldiscurso donde el sujeto graamatical es elidido, desapareceprcticamente del texto.

Para la toma de conciencia de la importancia de la relaciones referenciales en la elaboracin y por ende en la comprensin textual parto de un taller de anlisis de doscorpus que presentan diferente orientacin del significado:a) un corpus con una orientacin independiente delcontexto en la cual la produccin discursiva es totalmenteautnoma y todas las relaciones referenciales se puedenubicar al interior del texto. Este procedimiento indica el


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uso de una estrategia ms de tipo textual; b) un corpus conuna orientacin del significado dependiente del contexto y cuyas relaciones referenciales deben encontrarse, no alinterior del texto, sino en el contexto situacional del cualse hablaba y para ello era necesario estar presente. Elprocedimiento indica el uso de una estrategia ms oral quetextual y por tanto conlleva una menor elaboracin textual.

De la misma manera, el anlisis de las cadenassemnticas en un texto muestra cmo su produccinobedece a una escogencia intencional y a un punto de vista determinado que se manifiesta mediante el uso de un lxicorecurrente y de trminos relacionados entre s para aumentar el contenido semntico de la cadena. En estosdos niveles de anlisis son importantes los trabajosrealizados en lingstica textual por Halliday y Hasan (1976)

y Martnez M. C. (1985/1994/1997).3) La toma de conciencia de que todo texto obedece a un

plan de accin resultado de una seleccin y una ordenacinde ideas que va a ser desarrollado a travs del texto es unode los aspectos ms importantes en el proceso decomprensin textual. El reconocimiento de las ideasprincipales de base (la microestructura) dar cuenta de la organizacin macroestructural del texto y por supuesto desu comprensin. El desarrollo de estrategias para la identificacin y diferenciacin de las proposicionesprincipales de un texto permitir al alumno trabajar a nivel

Ellos estaban jugando aqu.Patearon la pelota y

rompieron el vidrio. Sali l y los ragaEllos salieron corriendohacia all y ella tambin sali

y los rega

Tres nios estaban jugando futbolen la calle. Lanzaron la pelota y rompieron el vidrio de una venta-na .Un seor sali de la casa y los re-ga. Ellos salieron corriendohacia abajo. Despus sali una seora de la casa y tambin regaa los nios que quebraron el vidrio.


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de los procesos adecuados de sntesis cuando se eliminanproposiciones secundarias, de generalizacin cuandorealizamos la sustitucin de una secuencias de conceptospor un concepto superordenado que los cubre (Europa, Asia,

Amrica, Africa y Oceana por la nocin ms abstracta decontinentes), de construccin cuando una secuencia deproposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye.En este nivel se proponen talleres graduales dereconstruccin y anlisis dirigidos, semidirigidos y libres

para la identificacin de la macroestructura. Teun van Dijk y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado la nocinde macroestructura, microestructura y macrorreglas.

4) De igual manera, la toma de conciencia de queadems de una organizacin macroestructural de las ideasdel texto existe una interrelacin entre estas ideasprincipales en trminos de causalidad, de comparacin, defases o secuencias, de descripcin, de problema-solucin,etc. es importante en el procesamiento textual de la informacin. Trabajar en relacin con este nivel implica trabajar a nivel de estrategias superestructurales oretricas sobre los textos y de manera simultnea a nivelde estrategias macroestructurales.

5) El lograr ser conscientes de los diferentes modosargumentativos expuestos y preferidos en los textos es lograr uno de los mayores niveles de comprensin discursiva puesimplica la elucidacin de los propsitos ocultos del autor deltexto. Implica adems reconocer el tipo de exigencias decomprensin que el texto hace a un pblico determinado. Aquse une el nivel enunciativo con el nivel argumentativo deltexto. En este nivel son importantes los aportes de la teora de la argumentacin representada por Perelman (1958).

En resumen, el programa pretende entrenar alestudiante en el establecimiento de relaciones de sentidoen y entre los diferentes niveles por medio de procesos


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graduales de generalizacin cada vez mayores as:1. Relaciones lxicas para buscar desarrollo de

estrategias de inferencia lxica;2. Relaciones referenciales para buscar desarrollo de

estrategias de inferencias referenciales;3. Relaciones entre tema y desarrollo temtico de base

para buscar el desarrollo de inferencias macroestructurales;4. Relaciones entre las ideas del desarrollo temtico de

base para buscar desarrollar estrategias superestructurales;5. Relaciones entre la imagen de escritor asumida por

el autor, su intencin y punto de vista y la imagen propuesta como lector virtual con los modos de argumentacin preferen-cialmente seleccionados en el texto. Esto para buscar desarrollar estrategias discursivas, argumentativas.

QU MODOS DE INTERVENCIN SE UTILIZAN?

Las estrategias pedaggicas utilizadas en la intervencinson diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento dela importancia de una madurez discursiva (comunicativa) y su incidencia en los procesos de aprendizaje y de desarrollopersonal manteniendo constantemente una vinculacin entre

la vida acadmica y la vida personal:

1) Desc ubrimie nto gradual ext raordinario

Se presentan los diversos niveles de manera gradual endiferentes textos. No se abordan todos los niveles al mismotiempo y en un slo texto. Se tiene el cuidado de advertir queel proceso es metodolgico pues los diferentes niveles se danpor supuesto de manera simultnea en la construccin deldiscurso y se espera que as tambin se logren en el procesode comprensin.


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PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA

LO QUE PUEDEHACER

EL LECTOR

InferenciasEnunciativas(Quin, a quin, porqu, para qu,

dnde, cundo)

InferenciasLxicas

InferenciasReferenciales

Inferencias

LO QUE APORTA EL TEXTO

RELACIONES DESIGNIFICADO

NIVELES TEXTUALE

Relaciones de fuerzaentre enunciadorenunciatarioy lo referido

Relaciones lxicas(cadenassemnticas)

Relaciones entreideas viejase ideas nuevas(progresin temtica)

Relaciones

Nivel Enunciativo

Nivel de Microestruct

Nivel Macroestructu


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2) Modelado in te rac t ivo ind iv idua l y g rupa l

Trabajo en grupo (o individual) y presentacin de resultadosante el grupo general. En un primer momento concomentarios del profesor sobre el proceso para el logro de la conceptualizacin de categoras y la toma de conciencia de losprocedimientos. Despus se da oportunidad para la intervencin de los otros grupos que complementan opreguntan. Todos los grupos deben contar con la posibilidadde presentar sus resultados. En una prctica pedaggica interactiva se ha logrado perder el miedo a la confrontacin y siempre el estudiante desea que se le escuche, de ah quepara posibilitar la intervencin de todos los cursos debenser pequeos (15-20 mximo).

3) Motivacin explicativa

En esta prctica cuento con el desconocimiento habitualdel estudiante acerca del discurso y la manera como se puedeconstruir una organizacin textual adecuada. A pesar de queel objetivo no es una clase de lingstica textual, se empieza de manera gradual a introducir trminos tcnicos una vez que

se ha logrado la conceptualizacin del fenmeno. El resultadosiempre ha sido positivo y el comentario es siempre por qununca antes haba odo hablar de esto? Cmo me hubiera servido! Es importante aclarar que en el nivel universitario y sobre todo de postgrado existe una gran motivacin por mejorar los procesos de comprensin y de produccin pues la mayora de los estudiantes (e incluso profesores) ha experimentado elproblema del dficit estratgico en la comprensin y produccinde discursos y durante sus estudios deben leer mucho, hacer una monografa, un trabajo de investigacin, tesis e inclusoescribir un libro.


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4 ) Divers idad de ta l le res adap tables a d i fe ren te spb l i co s con o b j e t i vos e spec f i co s en c a da n i ve l :

a) Ta l l e r e s d e s en s i b i l i z a c i n . Se utilizan para hacer tomar conciencia acerca del fenmeno que se va a abordar en tanto que estrategia y no como exposicin de un saber.Por ejemplo uno de los talleres iniciales tiene que ver conla produccin creativa a partir de fotos. Se pide al estudianteobservar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un textoque contenga las palabras o expresiones que la foto motiv.

En todos los cursos se han obtenido textos bien escritos. Elobjetivo de este taller es doble 1) dar seguridad al estudiantesobre sus posibilidades, quien incluso llega a preguntarsequ est haciendo en ese curso; 2) hacer tomar conciencia que no son los textos expresivos, que implican una gransubjetividad (e incluso los narrativos) los que nos enfrentana problemas o deficiencias textuales. Los textos expositivos

y ar gu me nta tiv os son los que cau san ge ne ra lme nteproblema tanto en la comprensin como en la produccinpues al contrario de los narrativos, stos no se han adquiridoantes y exigen un trabajo sistemtico durante la escolaridad(trabajo que no se ha hecho).

b) Ta l l e r e s d e a n l i s i s . Utilizados para desarrollar una competencia analtica en relacin con el nivel textualcorrespondiente. Generalmente se utilizan diferentes tiposde textos.

c) Ta l l er e s d e r ec o n s t r u c c i n . Corresponden a una tarea dirigida, se presenta un texto con un esquema que dirige elllenado despus de la lectura o se presenta un fragmento detexto que orienta la continuacin de la escritura del texto (por ejemplo en el caso de la bsqueda de estrategias macroes-tructurales).

d) Ta l l e r es d e p r o d u c c i n . Elaboracin completa de untexto pero siempre partiendo de la identificacin previa dela situacin de comunicacin y del punto de vista o intencin


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del autor. Bsqueda de una actitud intencional.e) Ta l l e r e s d e r e f u e r z o o r e c a p i t u l a c i n . Grficos o

textos que implican la recuperacin de estrategiasdesarrolladas en las sesiones anteriores.

f) Ta l l e r e s d e ch o q u e con el propsito de sorprender de manera intensa al estudiante para que tome la actitudde aprender estrategias.

5) Modelado cclico

Se trata de hacer tomar conciencia de la simultaneidad delos niveles textuales a partir del uso de las diferentes estrategias ya apropiadas. Se busca trabajar en la interaccin constanteentre los diferentes niveles y entre las diferentesestrategias.

Completar mi propuesta explicitando algunos de losprocedimiento internos a la prctica los cuales presentosiempre de manera gradual en el orden propuesto:

1) Hacer experimentar el fenmeno y la falla.2) Permitir la conceptualizacin del fenmeno discursivo

antes de nombrarlo.3) Permitir aprehender algunos trminos lingsticos una

vez conceptualizado el funcionamiento.

A QU TIPO DE MATERIALES SE ACUDE?

Un programa de intervencin pedaggica que busque eldesarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debeigualmente acudir a una gran variedad de textos que permitanms tarde generalizar estrategias.

Se utilizan textos cortos por cuanto permiten mantener mayor agilidad, gran diversidad y mucha representatividadpara cada nivel de anlisis pues lo importante es eldesarrollo de la estrategia ms que el contenido mismo deltexto. En fases posteriores se utilizan textos ms largos para


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reforzar el aprendizaje de las distintas estrategias en unmismo texto. Las muestras corresponden a diferentes tiposde textos (expositivos, argumentativos, narrativos) dirigidosa diferentes pblicos y tomados de diferentes fuentes(prensa, manuales escolares, revistas especializadas,revistas de variedades, textos orales, etc.).

Son mltiples las proyecciones investigativas que puedetener un programa de intervencin pedaggica para eldesarrollo de estrategias de comprensin y de produccintextual. Mi inters con este artculo era presentar una

propuesta resultado de mi experiencia pedaggica en el niveluniversitario, la cual se har de manera exhaustiva en el libroCmo hacer descubrir la cara oculta del discurso escrito enel cual se presentan los niveles de anlisis y los tallerescorrespondiente que aparecer proximamente.

Termino mi artculo con el convencimiento de que esta propuesta si bien est en construccin puede ser til para otros. Permtanme finalizar con las siguientes palabrasinspiradas en Csar Coll (1994), acerca de loscuestionamientos que debe responderse todo sistema educativo, y en cuyas palabras (las cuales he adaptado)encuentro mucha coincidencia con la preocupacin ltima de la prctica e intervencin pedaggica que propongo: unprograma de intervencin pedaggica inscrito en una perspectiva discursiva e interactiva a nivel universitario,

busca como propsitos de formacin los siguientes:* Que la prctica pedaggica logre potenciar la capacidad

del estudiante para la resolucin intencional y razonada deproblemas;

* Que le permita elevarse para lograr mayores niveles dedesarrollo y evolucionar incluso hacia la adquisicin deprincipios de generacin de conocimiento;

* Que le permita asumir una actitud crtica estableciendorelaciones entre la diversidad local y los valores universales;


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* Que promueva la bsqueda de autonoma y la toma deconciencia de la prctica intencional y liberadora a travsdel saber sobre el poder argumentativo de los discursos;

* Que d al profesor la posibilidad de cuestionarse sobresu propia prctica pedaggica y promueva una prctica cooperativa de participacin y aprendizaje mutuo.


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UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIASDE COMPRENSIN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA

Li li an a Mon ten egro, An a M. Ha ch de Yun n

INTRODUCCIN

Desde hace dos aos nuestra Universidad, a travs deProlectura, desarrolla un software educativo cuyo propsitofundamental es contribuir con el mejoramiento de la educacinprimaria latinoamericana a travs de la formacin de lectorescrticos. En este sentido, dicho software pretende desarrollar en los estudiantes las capacidades cognitivas y metacognitivasnecesarias para leer comprensivamente diferentes tipos detextos, propiciar la criticidad, cultivar el gusto por la lectura y proveer una capacitacin adecuada a los avances tecnolgicosde la sociedad moderna.

Este trabajo se lleva a cabo asimismo con el concurso delCentro de Tecnologa Educativa y Edusoft, institucionesisraelitas con larga experiencia y reconocido prestigio en la creacin de softwares educativos a partir de los aportes de la investigacin educativa y de la tecnologa de la informacin.

En el presente artculo nos proponemos efectuar una descripcin de nuestro programa titulado Tiempo de Lectura,exponiendo el marco terico que lo sustenta y explicando elmodelo de desarrollo que hemos llevado a cabo en cada unidadque lo compone.


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LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACH DE YUNN

DESCRIPCIN DEL PROGRAMA TIEMPO DE LECTURA

Nuestro programa computarizado contempla tres nivelesde dificultad: lecturas iniciales, intermedias y avanzadas, queabarcan de 3 a 8 cursos de la educacin primaria. En cada nivel se trabajan diecisis textos que representan diferentesgneros, es decir, responden a distintas funciones comuni-cativas (informativa, expresiva, literaria y apelativa) y a diversasestructuras lingsticas (descriptiva, argumentativa, narrativa

y conversacional). As, estn representados en nuestra

coleccin de lecturas textos tan diversos como leyendas, relatos,fbulas, artculos de peridicos, revistas y enciclopedias,crnicas, poesas, artculos de opinin, entrevistas, ensayos,historias de la vida real, reportajes, informes de experimentos,entre otros, escritos en su mayora por latinoamericanos.

Los textos para cada nivel y gnero han sido seleccionadosatendiendo a los siguientes criterios: adecuados a la madurezcognitiva y psicolingstica de los estudiantes, ricos a nivelinformativo e interpretativo; motivantes, estimulantes, legibles

y significativos en trminos de aprendizaje, no discriminativos,adecuados a ser representados grficamente y que contemplenla diversidad geogrfica y la cosmovisin latinoamericana.

De acuerdo a los criterios mencionados y segn lasfunciones comunicativas, la estructura lingstica y los nivelesestablecidos en nuestro programa, le hemos dado al nivel inicialun mayor nfasis en lo narrativo-literario. En el nivel intermediopresentamos un equilibrio entre lo narrativo-literario, lodescriptivo-informativo y lo narrativo-informativo y en el nivelavanzado ocupa un lugar importante lo argumentativo-informativo, seguido de lo descriptivo-informativo y de lonarrativo-informativo.

Nuestro programa pretende formar un lector que sea unprocesador eficiente de la informacin escrita y que llegue a usar oportuna y eficientemente las estrategias de comprensinque se le presentan a lo largo de l, lo que a largo plazo le


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DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

permitir generar sus propias estrategias de procesamientode la informacin escrita.

MARCO TERICO

Concebimos la comprensin de la lectura de un texto comola reconstruccin de su significado a partir de la consideracinde pistas contenidas en el texto en cuestin. Dicha reconstruccin se lleva a cabo mediante la ejecucin deoperaciones mentales que realiza el lector para darles sentido

a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmentedinmico que quien lee desarrolla a medida que establececonexiones coherentes entre la informacin que posee en susestructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto.

Como observamos, existe una interaccin analtica y dinmica entre la informacin que posee el lector sobre ellenguaje y el contenido del texto, con la informacin aportada por el propio texto en este enfoque que se enmarca dentro delos llamados modelos interactivos, entre los que podemos citar el de Rumelhart (1985) y el de Ruddell y Speaker (1985), entreotros.

De lo anteriormente dicho, se desprende que hemosabordado la comprensin escrita desde una perspectiva psicolingstica ya que la formulamos desde el punto de vista de los procesos mentales involucrados.

Tambin podemos deducir que nuestra concepcin de la lectura es de tipo procesual. El procesamiento que resulta dela interaccin lector-texto-contexto es esencialmente dinmico

y el lector asume, por lo tanto, un papel activo, crtico y creativo,que lo lleva a desarrollar un conjunto de estrategias que loayudan a procesar la informacin. En efecto, establece una serie de operaciones cognoscitivas que le permiten organizar,integrar, elaborar, focalizar o evaluar la informacin, para questa pueda ser incorporada a su estructura cognoscitiva (vanDijk y Kintsch, 1983) y otras que le permiten asegurar la


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eficiencia de ese procesamiento (Flavell, 1979) o resolver problemas que se presentan en la ejecucin del mismo (Collins

y otros, 1980).Por lo tanto, un buen comprendedor ser aquel lector que

cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y especficas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultanms adecuadas a la situacin, a la tarea (modalidad de lectura)

y al texto (tema y tipo) y que se verifican eficaces para alcanzar su propsito, que es lograr una interpretacin del texto quesea coherente en s y en buena parte armnica con su propio

conocimiento previo (Bernrdez, 1982).El cambio que se ha observado en estas ltimas dcadasen relacin al rol activo del lector enfrentado a un texto sedebe en parte (Peronard, 1993), al auge de las cienciascognoscitivas las cuales, usando la computadora como modelodel cerebro humano, conciben a ste como un verstilprocesador de informacin. Por otro lado, este papelprotagnico que tiene el lector est bien definido en el modelode van Dijk y Kintsch (1983) cuando tratan la coherencia textual desde el punto de vista de la comprensin, que es la perspectiva del lector.

Dentro de este marco terico, el lector aborda el texto a partir de una cultura general, de una cultura sobre su lengua

y de una cultura de la comunicacin escrita. Por lo tanto, la experiencia previa juega un papel fundamental en la construccin del significado. Durante ese proceso deconstruccin, el lector va anticipando y formulandopredicciones sobre diversos aspectos del texto que luego va confirmando a travs de la lectura (Goodman, 1985). As,produce diversas reelaboraciones desde el inicio hasta el finaldel proceso de lectura.

Los enfoques de la lectura que corresponden a los modelosinteractivos traen aparejados cambios profundos en cuanto a la prctica educativa se refiere. No se trata slo de nuevosprocedimientos para ensear a leer sino de nuevas actitudes


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frente a la lectura como proceso y frente al sujeto comoparticipante activo en el mismo (Dubois, 1987). En el saln declases esta concepcin propicia la lectura de todo tipo de textoautntico y completo, vinculndola a la experiencia de lossujetos. Adems, auspicia un ambiente rico en textos orales y escritos. Aprender a leer requiere de un contexto en el que elsignificado est ligado a la funcin (Dubois, 1987). La lectura debe tener, por tanto, un propsito determinado.

Otro de los cambios profundos, desde el punto de vista educativo, que acompaa la adopcin de los modelos

interactivos se refiere a la evaluacin. Los criterios deevaluacin tradicionales han tomado en cuenta o bien aspectosexternos del proceso, como la entonacin y la pronunciacinmedidos a travs de la lectura en voz alta, o bien el productofinal del mismo. Dentro de nuestro enfoque, no es el productofinal sino el desarrollo del proceso lo que queremos evaluar.La lectura es un proceso global en el cual el lector est preocupado por lograr el sentido del texto. Segn Mara E.Dubois (1987), respetar la construccin de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nio en hacerla deben estar entre los requerimientos mnimos de cualquier sistema deevaluacin que intente responder a las exigencias planteadaspor las nuevas concepciones de la lectura.

En este sentido, creemos en el uso de la computadora comomedio para apoyar la enseanza de la lectura debido altratamiento individualizado y ajustado a las necesidades decada lector. La seleccin de los textos, el ritmo y tiempo derealizacin de las lecturas, el carcter opcional de lasinteracciones y actividades escogidas, la posibilidad dereflexionar sobre su propio proceso de construccin de sentidoson elementos que se presentan como caractersticas positivasdel tipo de modelo interactivo y computacional que estamosdesarrollando.


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EL MODELO DE DESARROLLODE TIEMPO DE LECTURA

La elaboracin de nuestro modelo de desarrollo sefundamenta en el convencimiento de que la comprensinescrita puede ser enseada. En este sentido, pretendemosmodelar el proceso mental que ocurre en los buenoscomprendedores de textos. Para Flood y Lapp (1991), aqullosno slo tienen un plan para comprender sino que usan susconocimientos metacognitivos en una manera ordenada para

implementar su plan. Dichos autores sostienen que a pesar de los ajustes requeridos por la variacin textual, los lectoresestratgicos presentan los siguientes pasos en su plan general.

Antes de leer, anticipan el texto a travs del ttulo y lasilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes,construyen un trasfondo esquemtico activando losconocimientos previos apropiados y determinan sus propsitospara leer. Durante la lectura, comprueban el entendimientodel texto parafraseando las palabras que aparecen en l,regulan su comprensin usando claves contextuales e integranlos conceptos extrados del texto con los ya existentes en susesquemas mentales. Despus de leer, los lectores estratgicosresumen, evalan y aplican las ideas presentes en el textoledo.

Tiempo de Lectura toma los pasos antes explicados y establece una serie de actividades a realizar en las etapas deprelectura, durante la lectura y poslectura, que detallaremosa continuacin.

Prelectura

En la seccin de prelectura pretendemos guiar al lector para abordar el texto con buena preparacin y con expectativasapropiadas al contenido del mismo. Para este fin se presentanlas siguientes actividades:


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L a p a n t a l l a t i t u l a r Aparece con una ilustracin apropiada y con el nombre

del autor junto a su pas de origen. La importancia de esta pantalla para la comprensin textual posterior es vitalporque, al tratarse de la primera introduccin al texto,despierta expectativas y le permite al estudiante formarseuna idea del tema del mismo.

Pr e p a r n d o n o s p a r a l e er En esta parte se persigue ubicar al lector en el contexto del

texto, activando los conocimientos previos necesarios para sucomprensin. Las actividades de este acpite se fundamentanen los hallazgos de la teora de los esquemas; en efecto,presentamos una serie de interacciones que actualizan losesquemas mentales necesarios, facilitando, as, la comprensinde las ideas presentadas en el texto.

Las preguntas interactivas tratan uno o ms de lossiguientes aspectos: en el lingstico, se incluyen temes sobreel vocabulario esencial de la lectura; en el pragmtico, se resalta la informacin de base que se necesita para comprender eltexto. Y en el aspecto textual, se le presta atencin al gnero y a cualquier otro tipo de informacin relevante para la clase detexto que se est trabajando, ya que entender y usar conocimiento sobre la estructura textual ha probado ser una de las ocho categoras de actividades exitosas para ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensin (Flood y Lapp,1991).

A c er c n d o n o s a l a l e c t u r a A partir del ttulo y de la activacin de conocimientos previos,

los estudiantes elaboran diferentes hiptesis sobre lo quetratar el texto. Esas hiptesis podrn ser comprobadas en la seccin de Durante la Lectura, logrando as una estrecha relacin entre la prelectura y las actividades realizadas al leer el texto.


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Ant es de lee r Esta pantalla presenta los propsitos que guiarn la

lectura del texto. El programa propone al estudiante algunaspreguntas que tendr que tener en mente mientras lee y tambin le pide que aada otras en una libreta habilitada para dicho fin. Luego de haber ledo el texto, esta pantalla se desplegar nuevamente para que el estudiantecompruebe si dichos objetivos se cumplieron o no.

Durante la lectura

I n t e r v e n c i o n e s El texto va acompaado de un glosario y una o ms

intervenciones. El propsito de las intervenciones es permitir al lector interactuar con el texto y proveer informacin e ideasnecesarias para la comprensin. Todas ellas son opcionales y

van seguidas de secciones explicativas que contienen apoyoen forma de evidencias extradas del texto. Los tipos deestrategias presentes en las intervenciones son los siguientes:

a. Estra tegias de reorganizacin . Proporcionan al lector la opcin de dar un nuevo orden a la manera en que est presentada la informacin en el texto, de modo que pueda utilizarla ms efectivamente en su comprensin. Las estrategiasde reorganizacin permiten comparar, clasificar, ordenar,identificar atributos, componentes, modelos, etc. Bajo esta estrategia hemos usado la siguiente intervencin: Pregntate:

Com pren d o qu, qu in , dnd e, cu n d o. .. ? b. Estra tegias d e focaliza cin . Fueron pensadas para que el

lector se concentre en detalles importantes del texto. Dirigensu atencin a una informacin seleccionada para clarificar una idea; pueden usarse para precisar el contenido del texto, para definir problemas o aclarar situaciones y para ubicar o formular interpretaciones parciales del texto a medida que se va leyendo.Este tipo de estrategia se presenta a travs de la intervencin: Pregnta te: Me d i cuenta de...?


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c. Estrategias de in tegracin . Estas estrategias permitenunir partes de la informacin disponible en un todocoherente. Se trata de proporcionar al lector datosadicionales necesarios para la comprensin del texto,facilitndole incorporar la nueva informacin obtenida a los esquemas de conocimiento que ya posee. En muchoscasos, la informacin est culturalmente relacionada y, por lo tanto, puede ser desconocida para un determinado lector.Este tipo de estrategia se presenta bajo la forma: Pregntate:

Neces it o ms in for m a cin s ob re. .. ?

d. Estr ategias d e elabora cin y genera cin de idea s . Estasestrategias implican usar el conocimiento previo para aadir nueva informacin. Animan al lector a predecir aspectosimportantes del texto. A los lectores que desean establecer hiptesis, se les proporciona una libreta permitindoles luegoque puedan ver lo que han predicho. Este tipo de estrategia sepresenta de la siguiente forma: Pregnta te: Puedo ad ivin ar qu , qu in , d nd e, cu nd o. .. ?

e. Estrategias d e evalu acin . Buscan comprobar la validezde la interpretacin lograda y llevan al lector a tomar conciencia de que, para comprender un texto, debe darle sentidorelacionando los conceptos y valorndolos hasta construir una interpretacin coherente. Constituye una estrategia de estetipo la intervencin: Pregnta te: Estu ve cerca d e ad ivina r?

P r u e b a Una vez ledo el texto, se presenta un cuestionario breve de

comprensin lectora. Cada respuesta est seguida de una retroalimentacin y de evidencias extradas del texto. Esta actividad no persigue un propsito memorstico pues el lector puede regresar al texto cada vez que lo desee ya que, como essabido, es el mal comprendedor quien, ante la imposibilidadde construir una interpretacin coherente, acude al recursode la memorizacin (Peronard, 1993).


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Pos lec tura

La seccin de poslectura est compuesta de cuatro acpitesque contienen diferentes ejercicios interactivos conretroalimentacin explcita. Estos ejercicios persiguen lograr un proceso de reconstruccin de cada texto mediante la evocacin de lo ledo. Veamos cada acpite por separado.

J u g u e m o s c on l a s p a l a b r a s ! Aqu se repasa y refuerza el vocabulario del texto; vara de

un texto a otro y su ejercitacin es diferente segn se tenga como propsito trabajar vocabulario activo o pasivo. Lasactividades se presentan de forma ldica, a travs de sopas deletras y de ejercicios para llenar espacios en blanco, para parear, para extraer y arrastrar de un depsito hacia otro lugar.Cabe destacar que se ejercitan tanto vocablos como lexas.

En este acpite se desarrollan estrategias de elaboracindonde se propicia un anlisis profundo del vocabulario por medio de procesos asociativos y comprensivos de bsqueda de sinnimos, antnimos y definicin de trminos. Se ejercitantambin estrategias de integracin alrededor del lexema presente en una familia lxica o travs de la formacin dedeterminados campos semnticos.

Ms par a d escubr i r ! Ningn texto es completamente explcito; es una figura

abierta que los lectores naturalmente tienden a cerrar. Elobjetivo de este acpite es proveer las bases para realizar lasinferencias necesarias que lleven a comprender la gestalt quequed sin completar. En este sentido, Ms para descubrir!permite integrar la informacin explcita e implcita con elconocimiento previo del lector. As, se presentan diferentesejercicios donde se practican estrategias de generacin deideas, llevando al estudiante a establecer una generalizacin a partir de datos concretos que nos


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proporciona el texto, a buscar la evidencia que apoya una determinada afirmacin o a descubrir las actitudes quesubyacen a las acciones y los hechos presentes en una lectura. Tambin se ejercitan estrategias de integracinque sintetizan el texto a par

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