Los Procesos de Lecto-ejcritura desde las Ciencias

del Lenguaje

Pedro Baquero Másmela

Profesor del Centro Educativo Distrital El Libertador. Proyecto Semiótica de los procesos Lecto-escritores

Programa RED

muo que se presentará a continuación es la síntesis de una experiencia de investigación en el aula, desarrollada du­rante los últimos tres años por el autor, —único responsa­ble de los posibles desaciertos que aquí se plantean— tras su vinculación al Programa RED. De un lado se pretende dar cuenta del proceso, no desprovisto de incertidumbres, y de otro, proponer algunos elementos teóricos recogidos y madurados durante los seminarios de RED, y que han servido como marco de referencia para orientar el proceso pedagógico del área de lengua materna.

Conviene, a manera de antecedentes históricos de la investigación, que para el efecto denominamos estrategias para el desarrollo de los procesos de lecto-escritura, hacer un poco de narrativa histórica que nos ilustre sobre las ya aludidas incertidumbres generadas por el quehacer pedagógico.

La ¡dea de cambiar la enseñanza de la lengua materna desde el enfoque contenidista que proponen los libros de texto—y hasta hace poco los programas oficiales del M.E.N. —por otro más abierto y flexible que privilegiara el USO del lenguaje y me librara, además, de las dolorosas pre­guntas de mis estudiantes, (siempre poniendo en aprietos mi saber), surgió el día que uno de ellos me «devolvió» la pregunta de una previa que acababa de perder porque el nombre del autor de la fábula no correspondía con el que citaba el libro de texto del cual «bebía» mi saber. Luego de que. enciclopedia y libro de fábulas en mano —por si me atrevía a dudar— mi alumno me enseñó que el burro flau­tista no pertenecía a Samaniego sino a Iriarte, y de sentir

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que me crecían las orejas mientras trataba de hallar una «salida digna», renuncié al libro de texto (que además traía una compleja serie de ejercicios de análisis sintáctico, im­posibles de resolver con mi precaria formación de licencia­do, pero que, por supuesto, imponía a mis alumnos) y me evadí diciendo que lo más importante era la obra y no el nombre del autor, a lo cual mi alumno replicó que por qué, entonces, le había hecho esa pregunta. Todavía le debo la respuesta.

Sin libro de texto entre las manos, la clase pareció «co­jear» un poco hasta que otra vez presionado por los estu­diantes me encontré leyéndoles cuentos como el de la mucama descaderada, quien, a fuerza de dignidad, consi­gue casarse con el «nene» de la familia, incapaz de sus­traerse al encanto de su andar, a pesar del escándalo de la señora de la casa; o el del rinoceronte que hace el amor con un helicóptero y cuyo engendro, el rinoceróptero, muere de nostalgia al no hallar una hembra de su especie. Vinie­ron por este camino los cuentos de Bocaccio, Monterroso, Arreóla, Cortázar, García Márquez y tantos otros que, sin advertirlo, la clase de español se tornó clase de lectura y el cuento breve, el sustituto del libro de texto. No fue éste, sin embargo, un cambio automático porque durante mu­cho tiempo subsistieron las dudas en torno a qué hacer con los contenidos curriculares, pero también frente a los problemas de orden metodológico. Aunque la lectura de cuentos imprimió una nueva dinámica a la clase, era evi­dente la pérdida de «rigor» si se la comparaba con las cla­ses precedentes. Los problemas conceptuales dejaron de ser importantes para los alumnos y aún la evaluación se convirtió en un problema técnico que no sabía como resol-

| ver, sobre todo porque se había cambiado el «asunto» de I la asignatura y no había que evaluar. Era tan cierto, desde i el decir de los estudiantes como desde las incertidumbres i

I propias, que si en clase de español nada se enseñaba, nada | se podía «calificar». Durante mucho tiempo la presión del | programa nos obligó a retomar los libros de texto, a propo-

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ner las consabidas exposiciones de temas; al cabo de las cuales sólo los alumnos encargados de tal o cual tema te­nían alguna idea, —vaga por demás— de los conceptos de su exposición. Pero la brecha se había abierto y, en adelan­te, aunque con nuevas dificultades, se procuró acudir cada vez menos a los libros de texto y más a las lecturas literarias (generalmente cuentos breves, poemas, noticias de farán­dula y aún recetas de cocina), que podían ser leídas y so­cializadas en el tiempo de la clase. El primer ejercicio sostenido de lecto-escritura consistió en la adopción de un cuaderno, que sólo cuando se hizo pública la experien­cia me enteré que se trataba de la metodología adaptada por Freinet, y que con las variantes propias obligaba al alum­no a llevar un registro de sus lecturas diarias. Escribir el final de los cuentos o darles una versión diferente a las recetas de cocina, etc. se convirtió en un juego de hipóte­sis que luego los alumnos querían socializar. Fue por este camino como se llegó a la propuesta de elaborar el ejerci­cio de narratividad que denominamos «LA HISTORIA SIN FIN,» que consistía en narrar una historia que sólo podía concluir al finalizar el año escolar y a la que, cada vez, se debía agregar un nuevo capítulo. La socialización de las historias fue la principal actividad que se cumplió en las clases. Este ejercicio nos llevó a preguntarnos por qué cuan­do a los estudiantes se les proponía un trabajo escrito ge­neralmente copiaban la información de otros textos y sus respuestas escritas a preguntas abiertas no iban más allá de los dos o tres renglones, mientras que con el ejercicio habían logrado producciones de hasta treinta cuartillas durante el año escolar, todas sobre un mismo eje temático (un héroe, unos sucesos, y unos episodios debidamente cohesionados), pero que nosotros no sabíamos cómo in­terpretar, ni qué hacer como proceso susbsiguiente. Más tarde, con la llegada a RED, las teorías pragmáticas del len­guaje y específicamente el enfoque pedagógico basado en la noción de Uso, permitieron avanzar conceptualmente en la maduración de una propuesta alternativa a la que supo-

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nía, por entonces, el M.E.N. y aún el imaginario personal que sólo con los ejercicios de fantástica propuestos por Rodari, sería posible formar alumnos escritores. Induda­blemente la comprensión de los factores lingüísticos en función de los enunciados textuales, sus mecanismos de manipulación y procesamiento y los demás elementos con­ceptuales aportados por el análisis del discurso vinieron a fortalecer el proceso pedagógico y didáctico de la clase de español.

Con estas bases conceptuales se inició, entonces, el pro­yecto de investigación, partiendo de dos premisas básicas:

1. El desarrollo de los procesos de lecto-escritura es una de las necesidades apremiantes que debe satisfacer la escuela en todos sus niveles, pues de éstos depende, en gran medida, la construcción y transformación del conocimiento.

2. El enfoque estructural y funcionalista, desde el que se ha abordado el estudio del lenguaje en la escuela, no basta para acceder a la escritura como práctica comu­nicativa. No es el estudio en abstracto de las categorías gramaticales sino su funcionamiento en el texto lo que puede descubrirle al alumno cómo interpretar y produ-

\ cir sus propios textos, con arreglo a las distintas situa-I ciones comunicativas. D s

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g Estas dos premisas, una de orden prospectivo y otra | de carácter diagnóstico implicaban que para alcanzar la pri-e

0 mera y superar la segunda se debía: c 9 v

1 3. Proponer estrategias orientadas al desarrollo de los pro-| cesos lecto-escritores, que superaran los niveles ya al-I canzados con el ejercicio de narratividad que denomi-re

namos la Historia sin fin y que debían partir de una base I epistémica sólida, que en nuestra percepción, recogie­

ra las propuestas pedagógicas de la psicolingüística de | la lecto-escritura, los fundamentos teóricos del análi-

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sis del discurso y el uso de los mapas conceptuales como estrategia didáctica.

La preocupación de una y otra disciplina y aún de la propuesta didáctica de los mapas conceptuales para abor­dar la producción de sentido en los actos de lectura y escri­tura, hace que se encuentren en un campo de realización concreta que es el texto, entendido como «forma lingüísti­ca de la interacción social» (HALLIDAY; 1994). El texto como resultado de un proceso enunciativo y semiótico convoca la cooperación entre las partes (enunciador-enunciatario) como condición para la producción de significación. Y en este sentido, el de explicar los mecanismos psicológicos de percepción, como los pragmáticos de producción signi­ficante, psicolingüística y análisis del discurso se hacen complementarias, pues mientras la psicolingüística de la lecto-escritura, específicamente la línea de investigación desarrollada por Emilia Ferreiro, AnaTeberosky, Delia Ler-ner y Liliana Tolchinsky, entre otras investigadoras, define los fundamentos pedagógicos de lo que debe ser una pro­puesta para el desarrollo de los procesos de lecto-escritu­ra, sobre la base de las concepciones epigenéticas de Piaget, que suponen el aprendizaje como una construcción per­manente, producto de la interacción del sujeto con la rea­lidad y todo lo que ello implica como proceso constructivo; la ciencia del texto o análisis del discurso aporta las bases teóricas para «describir y explicar las relaciones internas y externas de los distintos aspectos de las formas de comu­nicación y uso déla lengua»(VAN DIJK; 1978: 10); entretan­to que los mapas conceptuales actúan como estrategias didácticas para «objetivar» la información semántica de los textos.

Es evidente la relación entre las macrorreglas de com­posición, las macroestructuras semánticas de los textos y el concepto de Mapa Conceptual, introducido por Novak y Gowin. De hecho, aunque por procedimientos y metalen-guajes distintos, estos autores coinciden en una serie de

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principios que tienen su origen en la psicología cognitiva. Los Mapas conceptuales, aplicación didáctica de la teoría del aprendizaje significativo planteada por Ausubel, son la explicitación semántica del texto y en su elaboración inter­vienen las mismas operaciones de Omisión y Selección de información que Van Dijk denomina macrorreglas: «Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudian­te como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse» (NOVAK & GOWIN; 1988:34).

En este sentido el mapa conceptual -de la misma ma­nera como lo hace la escritura con el pensamiento- «obje­tiva» la macroestructura semántica del texto al «hacer visible» una categoría abstracta: la representación mental de los conceptos.

Igualmente como el texto es una estructura jerárquica de proposiciones relacionadas y cohesionadas entre sí y encargadas de la configuración del sentido global o ma­croestructura, el mapa conceptual es un «recurso esque­mático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposicio­nes» (NOVAK & GOWIN; 1988:33), estoes, un texto. En otras palabras, el mapa conceptual no es otra cosa que una es­trategia didáctica para comprender, elaborar y producir los textos, entendidos éstos como la discursivización del pen­samiento.

De hecho las operaciones mentales que permiten la in-¡ terpretación y elaboración del texto son las mismas que

actúan en la elaboración de los mapas conceptuales. La base epistémica común es la organización jerárquica de la estructura cognitiva a partir de la cual es posible relacionar

| series de proposiciones y/o conceptos como un todo con I otras series que son «transformaciones semánticas» de las i anteriores. Es decir, construir texto mediante la relación de I información pre-existente o tópico, con las informaciones i nuevas (comentos), es la función semántica de las macro-o

| rreglas y el principio ordenador de los conceptos en el mapa

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conceptual. Sólo por la capacidad de omitir información no relevante, de seleccionarla, generalizarla e integrarla en nuevas series proposicionales, se consigue controlar el dis­curso y estructurar en textos y/o mapas conceptuales la in­formación semántica que se transmite. Ausubel, en cuya teoría del aprendizaje significativo se apoyan Novak y Gowin para la elaboración de los mapas conceptuales, ha explicitado este fenómeno a través de los principios de «estructura jerárquica, diferenciación progresiva y con­ciliación integradora», que suponen las mismas opera­ciones que Van Dijk ha llamado macrorreglas. (Cfr. NOVAK & GOWIN; 1988: 122).

No obstante la base epistémica común, los mapas con­ceptuales, diseñados para cumplir una función didáctica y aún mnemónica, no pueden cumplir las mismas tareas del análisis del discurso, orientado más al análisis crítico se­miótico de los discursos que atraviesan la sociedad. Si se han hecho algunos señalamientos sobre las bases comu­nes, es sólo para explicar el por qué de su utilización y para indicar cómo pueden los mapas conceptuales constituirse en «procesadores» de la información textual, en la medida en que posibilitan tanto la planificación como la interpre­tación textual. Elaborar las mapas conceptuales de los di­versos textos que leen los estudiantes -y aún de los que planean escribir- no sólo contribuye a hacer significativa la información, sino además, a jalonar la escritura, al actuar como planes textuales que controlan las secuencias y los volúmenes de información entre proposiciones.

Con estos supuestos, como marco de referencia con­ceptual, asumimos el trabajo de aula con la intención de lograr, como ya se había dicho, que los alumnos con quie­nes iniciamos la experiencia superaran los niveles de escri­tura alcanzados con los ejercicios que dimos en llamar de narratividad primaria y se orientaran hacia el reconocimien­to de la forma como funcionan los textos, sus estructuras e intencionalidades discursivas, desde las cuales pudieran procesar y producir otro tipo de estructuras textuales; por

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lo que orientamos el trabajo en el aula hacia el reconoci­miento de la forma como funciona el texto escrito, el pro­cesamiento de la información mediante la identificación de macroproposiciones y el uso de éstas en la elaboración de mapas conceptuales, el manejo consciente de las ma­crorreglas de composición y la producción intencionada de textos con arreglo a las estructuras argumentativas.

No podemos exponer, por razones obvias, todos los de­sarrollos de la propuesta, pero podemos adelantar las si­guientes conclusiones y recomendaciones sobre lo que va del proceso:

• El papel activo del lector y/o escritor en la construcción de sentido del texto —oral o escrito— es uno de los principios básicos del enfoque psicolingüístico y un punto de convergencia de éste con los postulados se-mióticos de la lecto-escritura. Pero la comprensión de la lectura, como la producción de texto escrito no son, ni mucho menos, interpretaciones arbitrarias y válidas —sólo porque las realiza el lector o escritor— sino pro­cesos de acción dialógica que tanto comprometen la enciclopedia, «esa confluencia de saberes y experien­cias sobre el mundo» (JURADO; 1995:46) del lector y del escritor como el conocimiento compartido de las

I propiedades formales e instrumentales de la escritura (Cfr. Tolchinsky), y a partir de los cuales tiene lugar la construcción de sentido como una hipótesis progresi-

I va, que sobre los indicios textuales reduce los niveles o de incertidumbre y posibilita al lector dotar de signifi­

cación al texto.

• La comprensión de lectura y la construcción de texto escrito son pues, competencias de orden cognitivo, lin­güístico y comunicativo que actúan de manera interde-pendiente y recíproca y en las que tanto cuentan los sistemas de significación a los que el texto remite como los saberes acumulados por el lector, a los que Eco de-

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nomina enciclopedia. El dominio compartido de estas tres competencias posibilita el diálogo entre los acto­res del discurso, pero también la relativización inter­pretativa que da origen a la tesis psicolingüística de la comprensión relativa «porque el conocimiento —y esto es tan válido para quien lee como para quien escribe— no se construye de una vez para siempre, sino por aproxi­maciones sucesivas a lo largo de las cuales la compleji­dad y extensión crecientes de la estructura intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más objetivo» (LERNER; 1985 : I I )

• El aceptar que el aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso constructivo que involucra las experiencias pre­vias, los estímulos adecuados, la cooperación y el cam­bio de concepción frente a los errores, entre otros múl­tiples factores, permite que alumnos y maestros supe­ren las viejas prácticas mecanicistas y repetitivas desde las cuales se intentó, sin mucho éxito, el desarrollo de estas competencias. La experiencia que nos ocupa nos permitió constatar que cuanto más distantes estén las «tareas» de lecto-escritura del universo conceptual y motivacional de los alumnos, mayor es la resistencia a acceder a éstas y mayores las dificultades de compren­sión y elaboración de textos. De allí que el estudio de la lengua materna restringido a los aspectos categoriales y formales de la lengua y a la lectura de textos literarios descontextualizados de la edad y motivaciones propias de los alumnos y aún de los grupos entre sí, contribuya tan poco a desarrollar las competencias lecto-escrito-ras. Por lo mismo es tan necesario un maestro de len­guaje que ame la literatura, que sea capaz de encontrar los textos que agraden a los alumnos y que no son, jus­tamente, los mismos que leyó durante la universidad. Pues, aunque muy valiosos y universalmente reconoci­dos, libros como «La vorágine», «María», « ..El Quijo­te», para citar sólo algunas de las más «obligadas» y

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por lo mismo «rechazadas» lecturas del bachillerato, pueden causar efectos bien contrarios a los esperados cuando su lectura no es la consecuencia lógica de un proceso de formación de lectores, sino una imposición burocrática del maestro que no ha vuelto a leer desde los tiempos de la universidad. No se quiere afirmar con lo anterior que la lectura de estos clásicos deba restrin­girse a los especialistas, sino que ésta debe ser el resul­tado de las búsquedas personales de cada alumno que ha logrado, mediante la continua motivación del maes­tro, acceder a estos autores y a una mayor universali­dad. Recuérdense, al respecto, las advertencias de Es­tanislao Zuleta, en su célebre conferencia «Sobre la lec­tura» :» La más notable obra de nuestra literatura —porque en toda nuestra literatura no hay nada comparable— en el bachille­rato nos la prohiben, es decir, nos la recomiendan-, que es lo mismo que prohibir, porque recomendarle a uno como un deber lo que es una carcajada contra la adaptación, es lo mismo que prohibírselo. Después de eso uno noseatreve nia leerlo...» (ZULETA : 1985). Y esta advertencia del maestro Zuleta es, justamente, una de las tantas equivocaciones que solemos cometer los maestros de literatura. Por ello es importante, so­bre todo en aquellos niveles iniciales en el proceso de formación de lectores, que los maestros —no desde la imposición sino desde el placer de la lectura conjun­ta— les descubramos a nuestros alumnos aquellas lec­turas breves y de gran fuerza túnica como los cuentos de Vallejo, Quiroga, Bradbury, entre otros múltiples tex­tos que pueden coadyuvar a la formación del espíritu lector, desde el cual se posibilite, ahora sí, el disfrute de los clásicos de todos los tiempos.

Si, como se observó con el ejercicio de escritura «la his­toria sin fin», se delega en cada estudiante el desafío de construir una historia para ser leída y socializada con el resto del grupo, el proceso de compenetración con la lecto-escritura es más fácil y emotivo. Pues, a diferen-

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cia de unas lecturas impuestas y de unos criterios de evaluación unidireccionales (del maestro a los alum­nos), cada estudiante tiene la oportunidad de crear sus propios textos, desde sus imaginarios y expectativas y, en el proceso de socialización descubrir la función eva­luadora que supone el diálogo y la confrontación entre pares, que además actúa como mecanismo regulador de sus prácticas escritúrales.

En el proceso de perfeccionamiento de las habilidades de escritura, todos los desarrollos teóricos de las cien­cias del lenguaje pueden emplearse en la implementa-ción de estrategias didácticas. La aplicación didáctica (p.ej.) de los conceptos y procedimientos de la lingüís­tica textual contribuye a que el alumno, mediante el reconocimiento de la forma como funciona el texto es­crito, pueda producir sus propios textos con arreglo a los principios de cohesión y coherencia necesarios en todo proceso de estructuración textual. Desde allí se adivina la necesidad de transformar el currículo de la asignatura, del análisis de los enunciados frásticos, hacia los textuales, y desde el análisis estructural de las obras literarias, hacia la recepción semiótica y esté­tica de las mismas.

La identificación de las proposiciones relevantes (ma-croproposiciones), por ejemplo, es un proceso de se­lección de información que no sólo facilita la apropia­ción del texto, sino que permite «descubrir» la lógica del desarrollo discursivo al poner en evidencia cómo unas proposiciones son adjunciones, especificaciones, combinaciones, etc, de otras que las preceden o suce­den en el texto y gracias a las cuales se logra el tejido semántico. Pero, además, la identificación de las ma-croproposiones es un ejercicio de deconstrucción tex­tual que permite «visualizar» los mecanismos de cohe­sión léxica gramatical que «cosen» el texto, pues al se-

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I I

i I

parar las proposiciones quedan «al descubierto» los enlaces conjuntivos y referencias que unen entre sí las proposiciones, lo cual permite su identificación, clasifi­cación y uso posterior.

Igualmente, la organización de las macroproposicio-nes en mapas conceptuales o esquemas de ruta, facili­ta el ordenamiento de la información y un control de la misma a la hora de re-elaborar un texto-resumen, o de producir uno nuevo. Pues este esquema actúa como plan textual que tanto controla los volúmenes de infor­mación como las relaciones de implicación semántica entre proposiciones .

Por último, entre los múltiples aspectos que podrían destacarse, vale la pena advertir sobre la necesaria for­mación teórica fuerte en el docente —el propósito de RED— desde la cual pueda pensar, planear y evaluar las estrategias a aplicar en cada proceso. Cierta con­cepción crítica de la pedagogía supone que ésta no exis­te sino en relación directa con la disciplina. La «multiplicidad del objeto pedagógico», como afirma Rómulo Gallego, supone una pedagogía de cada disci­plina, que no puede ser pensada sin un discurso y una gramática correspondientes.

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IURADO, Fabio y BUSTAMANTE, Guillermo Los procesos de la escritura

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ZULETA, Estanislao Sobre la idealización en la vida personal y colectiva.

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