Trabajo prctico de filosofa

LOS SIETE SABERES NECESARIOS A LA EDUCACION DEL FUTURO

Edgar Morin

1. Presente un breve perfil biogrfico de E. Morin.

2. Lea y resuma brevemente el texto.

3. La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes de errores, de ilusiones y de cegueras (E. Morin). Indique y explique de qu se trata.

4. E. Morin habla del taln de Aquiles de conocimiento: podra explicar que entiende el autor con esa afirmacin?

5. E. Morin se refiere a la necesidad de una reforma de pensamiento: Cules serian los pilares sobre los cuales apoyar dicha reforma?

6. Formule y fundamente su opinin sobre el texto ledo.

Bibliografa:

Morin, Edgar: LOS SIETE SABERES NECESARIOS A LA EDUCACION DEL FUTURO, Ed. Unesco, Paris, 1999; captulos 1 y 2

Edgar Morin

Nacido en Pars, 1921, Socilogo y antroplogo francs. Estudioso de la crisis interna del individuo, ha abordado la comprensin del individuo sociolgico a travs de lo que l llama una investigacin multidimensional, es decir, utilizando los recursos de la sociologa emprica y de la observacin comprehensiva.

Estudi en la Sorbona y en la Universidad de Toulouse. Licenciado en geografa e historia y en derecho en 1942, curs posteriormente estudios universitarios de sociologa, economa y filosofa, que se vio obligado a interrumpir por el estallido de la II Guerra Mundial. Fue militante de la resistencia francesa contra el movimiento nazi y, ms tarde, miembro del Partido Comunista Francs hasta 1951, ao en que fue expulsado por su antiestalinismo. Pese a que desde su abandono del PCF no milit en ningn partido, nunca dej de interesarse y participar en la poltica.

Durante 1945 y 1946 fue jefe de propaganda del gobierno militar francs en Alemania. Entre 1947 y 1950 fue redactor jefe de un peridico en Pars. Dirigi adems la revista Arguments (1957-62) y Communications (1972). Investigador y miembro del Centro Nacional de Investigaciones Cientficas (CNRS) desde 1950, en 1970 pas a ser director de investigacin de dicho centro. Desde 1977 dirigi el centro de estudios interdisciplinares de la Escuela Superior de Ciencias Sociales, dependiente del CNRS.

En 1970, antes de trasladarse a California, form parte del llamado grupo de los diez, dirigido por el doctor Robin y que reuna a bilogos, cibernticos, fsicos y renombrados expertos en diversas reas. En 1987 present en EstrasburgoPensar Europa, un estudio sobre la pluralidad cultural y social del viejo continente. En dicho acto hizo un llamamiento a los intelectuales para que desempeen "una misin catalizadora en una Europa cuyo nuevo enemigo es su desunin". Edgar Morin defendi "la Europa de los pequeos espacios culturales", afirmando que "la internacionalizacin y la particularizacin en la cultura son procesos antagnicos y complementarios".

Como ensayista est considerado como uno de los grandes pensadores franceses actuales y es colaborador de numerosas publicaciones cientficas. Autor de ms de treinta libros, reflexion sobre el marxismo enLa autocrtica. EnEl espritu del tiempoglos los acontecimientos de mayo del 68, y enEl espritu del tiempo II(1975) respondi a las crticas recibidas por el primero. Sobre el estudio de los fenmenos de comunicacin de masas, especialmente el cine, publicEl cine o el hombre imaginario(1956) yLas stars(1957). Entre sus ensayos antropolgicos figuranEl paradigma perdido, la naturaleza humana(1973),La naturaleza de la Naturaleza(1977) yLa vida de la vida(1980). Sus obrasEl paradigma perdidoyEl mtodoson utilizadas como textos de consulta por los estudiantes de filosofa.

Otras obras del autor sonEl espritu de la poca(1962),Introduccin a una poltica del hombre(1965),La Comuna en Francia: la metamorfosis de Plodmet(1967),El rumor de Orleans(1970),Diario de California(1971),Qu es el totalitarismo. De la naturaleza de la URSS(1983),Tierra-patria(1993),Para salir del siglo XX(1996) yAmour, posie, sagesse(1998). Edgar Morin fue galardonado en 1992 con el premio Mdicis de comunicacin; en 1994 recibi la Legin de Honor y el premio Internacional de Catalua.

2. CAPTULO I LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO: EL ERROR Y LA ILUSIN

Todo conocimiento tiene el riesgo del error y la ilusin y estos no se reconocen en absoluto. Segn la ideologa alemana dice que los hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer y del mundo en que viven.

1. El taln de Aquiles del conocimiento

La educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est amenazado por el error y por la ilusin. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos. Al error de percepcin se agrega el error intelectual y el conocimiento conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traduccin y reconstruccin implica la interpretacin, de su visin del mundo, de sus principios de conocimiento. De ah provienen los errores de concepcin y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. La proyeccin de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error.

Se podra creer en eliminar el riesgo de error rechazando cualquier afectividad ya que de esta manera podemos enceguecernos; pero el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, sta puede asfixiar el conocimiento pero tambin puede fortalecerlo ya que existe una relacin estrecha entra afectividad e inteligencia.

Entonces de cierta manera la capacidad de emocin es indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.

El desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccin de errores y de lucha contra las ilusiones pero ste conocimiento cientfico no puede tratar nicamente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos. La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentales

Ningn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin de la percepcin, el sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.

Existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo que es fuente permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, la necesidad de autojustificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal, hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la cual cada uno es el autor.

Nuestra memoria misma est sujeta a numerosas fuentes de error, nuestra mente, inconscientemente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar o borra, los desfavorables, tambin tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen a veces, falsos recuerdos con la persuasin de haberlos vivido y tambin recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlos vivido jams. As, la memoria, puede estar sujeta a los errores y a las ilusiones.

1.2 Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas no slo estn sujetos al error sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn inscriptos en ellos. Forma parte de la lgica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la informacin que no conviene o que no se puede integrar.

Las teoras cientficas son las nicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, pero tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, stas son invulnerables a cualquier crtica que denuncie sus errores.

1.3 Los errores de la razn

Lo que permite la distincin entre vigilia y sueo, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno, al de la prctica, al de la cultura, al del prjimo y al control cerebral. Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige. La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusin. Por una parte ,est la racionalidad constructiva que debe permanecer abierta a la discusin para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalizacin; por otra parte, est la racionalidad crtica que se ejerce sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teoras. Pero la racionalidad tambin lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusin. La racionalizacin es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalizacin toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones ms poderosas. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora.

La verdadera racionalidad conoce los lmites de la lgica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la mente humana no podra ser omnisciente, que la realidad comporta misterio; no slo es crtica sino autocrtica. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.

Es necesario, reconocer en la educacin para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrtica, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la ilusin racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente terica ni crtica sino tambin autocrtica.

1.4 Las cegueras paradigmticas

El juego de la verdad y del error no slo se juega en la verificacin emprica y la coherencia lgica de las teoras; tambin se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educacin.

Un paradigma puede ser definido por:

La promocin / seleccin de los conceptos maestros de la inteligibilidad. El nivel paradigmtico es el del principio de seleccin de las ideas que estn integradas en el discurso o en la teora o que son apartadas y rechazadas.

La determinacin de las operaciones lgicas maestras. El paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teoras, organiza la organizacin de los mismos y genera la generacin o la regeneracin.

2. El imprinting y la normalizacin

Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el

determinismo de las convicciones y creencias que, en una sociedad, imponen la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tab.

El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, determina los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estpidas no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos, conformismos cognitivos e intelectuales.

Bajo el conformismo cognitivo hay un imprinting cultural y una normalizacin que elimina lo que ha de discutirse. El imprinting es un trmino que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal El imprinting cultural marca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar, luego con el del escolar, y despus con la universidad o en el desempeo profesional.

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3. La noologia: Posesin

Las creencias y las ideas no slo son productos de la mente, tambin

son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas pueden

poseernos.

Son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los

peligros de la idea. De all, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha

crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo ms que con la ayuda de

las ideas. No debemos nunca dejar de mantener el papel mediador de nuestras ideas y debemos impedirles su identificacin con lo real. Slo debemos reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real resiste a la idea.

Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusin.

4. Lo inesperado...

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad

en nuestras teoras, en nuestras ideas y, stas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar pero debemos contar con lo inesperado y una vez que llegue lo inesperado, revisar nuestras teoras e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teora, la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente.

5. La incertidumbre del conocimiento

La necesidad para cualquier educacin es la de despejar los grandes

interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. El conocimiento queda como una aventura para la cual la educacin debe proveer los

viticos indispensables.

Cuntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolgica, poltica, social e histrica. Si pudiera haber un progreso bsico en el siglo XXI sera que, ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educacin armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.

CAPTULO2.LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE

1. De la pertinencia en el conocimiento

El problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio es cmo lograr el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de articularla y organizarla?cmo percibir y concebir el contexto, lo global(la relacin todo/partes), lo multidimensional, lo complejo? Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Esta reforma es paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental para la educacin, ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

Para que un conocimiento sea pertinente, la educacin deber entonces evidenciar:

1.1El contexto: Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido.

1.2Lo global (las relaciones entre todo y partes): lo global es ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es ms que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.

1.3Lo multidimensional: Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biolgico, squico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar all sus informaciones.

1.4Lo complejo: El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. La complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad.

2. La inteligencia general

Entre ms poderosa sea la inteligencia general ms grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensin de elementos particulares necesita la activacin de la inteligencia general que opera y organiza la movilizacin de los conocimientos de conjunto en cada caso particular.

La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo mximo necesita el libre ejercicio de la curiosidad. En la misin de promover la inteligencia general de los individuos, la educacin del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos especializados a la vez que identificar la falsa racionalidad.

3. Los problemas esenciales

3.1Disyuncin y especializacin cerrada: La hiperespecializacin impide ver tanto lo global como lo esencial; impide tratar correctamente los problemas particulares que slo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez ms esenciales. Mientras que la cultura general incita a la bsqueda de la contextualizacin de cualquier informacin o de cualquier idea, la cultura cientfica y tcnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez ms difcil su contextualizacin.

3.2Reduccin y disyuncin: Hasta mediados del siglo XX, la mayora de las ciencias obedecan al principio de reduccin que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes, como si la organizacin de un todo no produjese cualidades o propiedades nuevas con relacin a las partes consideradas aisladamente. El principio de reduccin conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple. Como nuestra educacin nos ha enseado a separar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas ininteligible. Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas tcnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la atrofia de la disposicin mental natural para contextualizar y globalizar.

La inteligencia parcelada, mecanista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que est unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecer.

3.3La falsa racionalidad: es decir, la racionalizacin abstracta y unidimensional triunfa. Por todas partes y durante decenas de aos, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razn y el progreso, y de no encontrar ms que supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido enriqueciendo, han destruido creando.

3. El capitulo 1 es el que habla de las cegueras del conocimiento y lo Edgar Morin quiere decir el error y la ilusin son dos conceptos que influyen en el conocimiento y va a depender de la percepcin que haga el que trata de conocer. Una persona se ve influenciada por su propia afectividad (amor, sentimientos, miedos) y por sus deseos que puede provocarle un error que lo ciegue o no lo deje conocer. Entonces el primer objetivo de la educacin del futuro ser apropiar a cada uno de los alumnos de la capacidad para detectar y resolver los errores e ilusiones de l mismo, en un escenario social de reflexibilidad y crtica.

4. Al hablar del taln de Aquiles de conocimiento Morin hace alusin a la amenaza permanente del error sobre el conocimiento, considerando al error como el punto de quiebre del conocimiento.

5. Edgar Morin, presenta un proyecto interesante en su obra Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, a partir de los vacos que descubre en la educacin, los cuales se concretan en:

- La ceguera del conocimiento: el error y la ilusin. No se ensea el riesgo del error y la ilusin.

- Los principios del conocimiento pertinente: separacin de las disciplinas, del objeto y el sujeto, lo natural y social, separacin del contexto, etc.

- Ensear la condicin humana. El significado de ser humano. No todas las ciencias ensean la condicin humana. Ensear la calidad potica de la vida, desarrollar la sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condicin humana.

- Ensear la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se comparte un destino comn y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz, globalizacin

- Ensear a afrontar las incertidumbres. Las ciencias ensean muchas certezas, pero no los innumerables campos de incertidumbres.

- Ensear la comprensin. Ensear a establecer un dilogo entre las culturas. Ensear y explicar cmo integrarnos al otro. Tolerancia. Empata hacia el otro.

- Ensear la tica del gnero humano. Una tica basada en valores universales. La humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realizacin en ella.

Para Morn, una reforma de la educacin pasa por una reforma del pensamiento.

La educacin tiene que estructurarse en torno a cuatro pilares fundamentales: Los pilares del conocimiento:

aprender a aprender es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin;

aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno.

aprender a vivir juntos: para participar y cooperar en actividades humanas;

aprender a ser: proceso que recoge los anteriores.

La enseanza escolar se orienta hacia aprender a conocer y a aprender a hacer. Se estima que en cualquier sistema educativo estructurado se deben dar estos pilares, para que la enseanza sea una experiencia global y duradera para toda la vida.

Una nueva forma de educar es ver la educacin de una forma ms amplia, con posibilidades creativas, desarrollando al alumno como persona que aprende a ser.

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