5. Los textos literarios de los alumnos1

Por Malena Botto

En este apartado el foco del análisis interpretativo estará puesto en los textos

producidos por los estudiantes a partir de las actividades correspondientes al Eje 1, en el

que se abordó la lectura de textos literarios y se propuso la escritura de textos ficcionales

(reescritura de ciertos pasajes de un relato o del relato completo, reelaboración de una

poesía, invención de un relato fantástico a partir de una imagen, entre otras). Eventualmente

y con menor frecuencia, algunas de las consignas propiciaron la elaboración de textos que

no pueden considerarse propiamente “de ficción”, como la producción de una breve reseña

pensada para una revista de circulación barrial, o de un texto más cercano al modo

ensayístico o de crítica costumbrista. No obstante, esos textos no estrictamente literarios

también debían surgir del trabajo de lectura y discusión de textos literarios o que se

incluyen dentro del ámbito de la literatura2. Y, principalmente, todas las consignas pusieron

en juego la invención como condición de las prácticas de escritura3.

1Botto, Malena et. al. (2012). “Los textos literarios de los alumnos”, en: Prácticas de

lectura y escritura de textos literarios y de las ciencias sociales : investigación cualitativa.

Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

2 En textos como “Cinco nuevos agregados al Código Penal”, de Charles Dickens, o en los fragmentos de

Problemas y trabajos prácticos de Jean Tardieu no sólo entran en juego características del texto (por ejemplo,

la recurrencia a la figuración, la ironía o el absurdo) que hacen a la configuración de su estilo, sino que la

atribución de estos textos al ámbito de “lo literario” también debe pensarse ligada a representaciones

vinculadas con una imagen de autor o con ciertos factores contextuales. Si en una clase en la que se me dijo

que se trabajará con la literatura se me propone leer un breve texto publicado en un libro que se presenta

como una antología de textos literarios, y resulta que el texto en cuestión fue escrito por Dickens -nombre que

puedo asociar con la literatura aun cuando no haya leído ninguna de sus novelas-, cuando me enfrente con el

estilo dickensiano por primera vez estarán ya operando una serie de factores que me inclinarán a calificar ese

estilo como “literatura”.

Para una reflexión sobre las vinculaciones entre autor y estilo tal como aquí se plantean, seguimos a: Bajtin,

Mijaíl (1982). “El problema del autor”. Estética de la creación verbal. Buenos Aires, Siglo XXI, pp. 164-

190. Por otra parte, el concepto de función-autor resulta pertinente para esta investigación cualitativa para

pensar las representaciones sociales en torno a la figura del autor y, en relación con éstas, la construcción

social del concepto de obra como totalidad de escritos atribuibles a esa figura o posición de autor (Foucault,

Michel (1989). “¿Qué es un autor?”. Revista conjetural 1, agosto, pp. 87-111.). Finalmente, Terry Eagleton

trabaja sobre un problema más general, la de la posibilidad o imposibilidad de definir el objeto “literatura” a

partir de la distinción entre lo que es literario y lo que no lo es. Seguimos su trabajo: (1983) “Introducción:

¿qué es la literatura?”. Una introducción a la teoría literaria. México, Fondo de Cultura Económica, pp. 11-

28. 3 Esa apuesta a la invención como uno de los modos posibles de relacionarse con la cultura escrita, tiene un

sustento epistemológico que no la concibe separada de las formas de producción de conocimiento, sino que,

por el contrario, resulta de una posición político-epistemológica acerca del lugar de la literatura en los modos

Como ya se adelantó, el Eje de Literatura para los años 2004, 2005 y 2006 proponía

tres Módulos con recorridos temáticos para que los docentes –ya sea en virtud de una

decisión personal, conversada con otros colegas o acordada con los colegas y el

coordinador académico de su sede- optaran por uno de ellos para abordar en los encuentros.

El primero de los recorridos, ¿De qué nos reímos? Los significados culturales que hacen al

humor, se centró en textos vinculados al humor, y también a las modalidades del fantástico

y las formas del terror. La apuesta tuvo que ver fundamentalmente con desnaturalizar una

representación bastante corriente de lo literario como un discurso exclusivamente

relacionado con lo serio, inclusive, con lo solemne. Como se expresa en los Cuadernos de

Trabajo para alumnos y docentes, las distintas formas de humor presentes en la literatura

desde la antigüedad hasta nuestros días no sólo pueden propiciar una nueva mirada y una

ampliación del concepto de lo literario, sino que también suelen operar generando

controversias, al vehiculizar una representación crítica de los fenómenos culturales y

sociales, o de los diversos discursos que en torno a ellos se producen, incluyendo a las

propias formas literarias a través de los modos de la intertextualidad y la parodia. El

segundo de los recorridos, ¿Cómo explicamos la realidad? La literatura y el conocimiento,

apuntó a reflexionar acerca del lugar que la ciencia y el pensamiento científico tienen en

nuestras vidas desde los últimos siglos, en los que se han consolidado como los modos

dominantes de concebir e interpretar la realidad, lo que es posible y lo imposible; modos de

los que también la literatura se sirve, o bien interroga, o puede poner en cuestión. El tercer

recorrido, ¿Alguien se ha transformado en insecto alguna vez? La literatura y la cuestión

de la identidad, seleccionó, junto con La metamorfosis de Franz Kafka, distintos textos que

ponen en juego cuestiones relativas a la identidad, acerca de quiénes somos y cómo nos

de relación que los sujetos pueden establecer con la lengua y los saberes con ella vinculados; particularmente,

esa posición replica una concepción dominante en el curriculum escolar de los últimos años. En palabras de

Maite Alvarado (2001): “El predominio de un enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua ha

subordinado la reflexión gramatical a las prácticas de comprensión y producción de textos con distintas

funciones. La preocupación por trabajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desempeño

competente en distintas situaciones comunicativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los

niveles inferiores del texto: la oración, la frase, la palabra. Ese conocimiento, que se obtiene de la

manipulación reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la experimentación y la trasgresión de sus

convenciones, hace a los usuarios más seguros y más libres, a la vez que tiende puentes hacia la literatura,

promoviendo lectores más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia, como contrapartida, encierra la

amenaza de erigir la eficacia comunicativa en el único objeto de la producción escrita y su enseñanza”.

(Alvarado, Maite (2001). Op. Cit. Referido en: Frugoni, Sergio (2006). Op. Cit., pp.17-18. El destacado es

nuestro).

posicionamos frente a los otros y ante nosotros mismos. La experiencia de sentirse “otro”

es uno de los grandes atractivos que disparan la escritura de ficción, y las ficciones suelen

devolvernos una mirada extrañada sobre fenómenos y situaciones que reconocemos como

familiares y que, por ello, constituyen un reaseguro en la continuidad de nuestras

representaciones y nuestras interpretaciones de la realidad. Los Cuadernos de Trabajo

fueron acompañados por cuatro títulos de la colección Libros Ilustrados, y por tres de la

colección Leer X Leer.4

El relevamiento de la gran cantidad y variedad de textos producidos por los alumnos

en relación con estas propuestas, que aportaron las distintas universidades participantes en

el Programa durante 2005 y 2006, vuelve imposible afirmar que –en líneas generales- uno

de los recorridos temáticos se haya impuesto por sobre los otros en cuanto a la elección de

los docentes. Sin embargo, en un segundo nivel de análisis, puede advertirse que existen

recurrencias y continuidades, así como disparidades, a la hora de especificar cuáles de los

recorridos o de las actividades dentro de cada recorrido han tenido una mayor presencia en

cada zona geográfica, universidad o sede. Brindamos algunos ejemplos. En las

universidades correspondientes a las regiones del NOA y NEA (UNJU 2006, UNFOR

2006, UNSA 2006, UNNE 2005 y 2006), si bien se han abordado los tres recorridos, el que

tiene una mayor presencia es el que aborda las formas del humor y, luego, el que trabaja

cuestiones relativas a la identidad (el tercer Módulo Temático). En el caso de UNNE, en el

que se dispone de escritos correspondientes a los dos años (2005 y 2006) y no sólo a uno de

ellos, puede observarse que esta proporción se mantuvo, además de registrarse una

continuidad en la elección de las actividades al interior de cada Módulo e, incluso, la

reedición de actividades propuestas por los docentes que no responden estrictamente a las

consignas tal como aparecen en los Cuadernos, sino que constituyen una “innovación” o

una reelaboración de las mismas.

Por otra parte, los textos de UNGS 2005 dan cuenta de una singularidad: es el único

caso en el que se ha trabajado con uno solo de los Módulos (el segundo, referido a la

4 Los Libros Ilustrados que acompañaron la propuesta son: Cuentos de Humor y Terror (textos de E. Wilde,

M. Twain, A. Bierce, M. de Cervantes, Saki y otros), Cuentos irrespetuosos (textos de J. Swift, L. V.

Mansilla, G. Bocaccio, R. Akutagawa y otros), La metamorfosis de F. Kafka y El extraño caso del Dr. Jeckyll

y Mr. Hyde de R. L. Stevenson. Por su parte, Leer X Leer presenta una selección muy diversificada que

incluye poesías, cuentos, letras de canciones y fragmentos de textos más extensos como novelas u obras de

teatro. De esta colección se escogieron los volúmenes 1, 2 y 5.

relación entre literatura y conocimiento), y ello pone de manifiesto que ha existido un

acuerdo significativo entre el coordinador técnico, los coordinadores académicos y los

docentes, una mayor homogeneización en cuanto se ha reconocido a nivel mayoritario que

este recorrido temático es el que podría resultar más “relevante” en relación con lo que los

estudiantes deben conocer, o bien más “productivo” en relación con lo que se interpreta

como sus intereses.

En el caso de UNQ 2005, resulta llamativa la gran cantidad de textos presentados –

del mismo modo que en UNFOR 2006- y se observa en la primera una proporción bastante

“equilibrada” en el sentido de que se han trabajado los tres recorridos en forma

relativamente pareja. El caso de UNSUR 2005 es similar, si bien la cantidad de

producciones entregadas es sensiblemente menor. En algunos casos, además, es evidente

que la elección del Módulo 2 o del Módulo 3 proviene de docentes con una experiencia

previa en el dictado del Programa –también ocurre con el Módulo 1- pero en los dos

últimos Módulos se aprecia que esa elección está orientada a “facilitar” la articulación con

el Módulo Nosotros y los otros, correspondiente al Eje 2 (textos no literarios), como se

infiere a partir del énfasis o la modalidad que le han impuesto al abordaje de ciertas

consignas, o por la orientación que evidencian algunas actividades propuestas por ellos

mismos en relación con las nouvelles El extraño caso del Dr. Jeckyll y Mr. Hyde y La

metamorfosis, que son los textos básicos que integran cada uno de estos Módulos.

Luego, también se han observado casos de “cruzamientos” entre los Módulos de

Literatura –se abordan textos correspondientes a determinado recorrido temático

alternándolos con algunos que provienen de otro recorrido-, aunque es excepcional que

esto ocurra. Sí puede registrarse con cierta recurrencia el hecho de que el docente a cargo

del dictado del Curso aporte, en relación con el recorrido elegido o a raíz de alguna

cuestión surgida durante los encuentros, algún/nos texto/s por fuera de los ofrecidos en el

material, o que habilite la posibilidad de que sus alumnos traigan a la clase textos que ellos

conocen y vinculan de algún modo con las temáticas abordadas.

En lo que sigue trabajaremos con una selección de textos escritos por los estudiantes

que se consideran representativos respecto de los significados más recurrentes otorgados a

los modos de relación con la lectura y la escritura –y su vinculación con distintas prácticas

socioculturales- que estos actores han puesto en juego a la hora de realizar las actividades

propuestas. En ocasiones, aparecen en ese desarrollo claramente imbricadas ciertas

intervenciones de los docentes coordinadores de los talleres, o cuestiones que son propias

de la dinámica de trabajo generada al interior de los grupos. Los textos seleccionados en su

mayoría responden a las consignas más trabajadas o con mayor producción textual dentro

de cada Módulo, si bien se han incluido algunos textos relativos a otras consignas, en tanto

las particularidades que presentan articulan con cuestiones relevantes para este análisis y

recurrentes. No sólo se toman en cuenta las recurrencias, sino también las singularidades,

en aquellos casos en los que las consignas de trabajo son, o parecen corresponderse

estrictamente con, las que aparecían en los Cuadernos. Por otro lado, también se analizan

recurrencias y singularidades en aquello que hemos presentado como “innovaciones”: casos

de variaciones de consignas por parte de los docentes, o propuesta de distintas actividades

que no estaban previstas en el material de trabajo.

Finalmente, tendremos en cuenta cuestiones relativas al uso de la lengua en cuanto a

su normativa, focalizando algunas que suelen señalarse como “dificultades” en el ámbito

escolar, por lo general recortadas en el uso de la puntuación, en las construcciones de las

frases (morfosintaxis o sintaxis oracional) y en la elección de las palabras o expresiones

utilizadas (selección léxica).

5. 1. La elaboración de las ficciones

Comenzamos con la transcripción de algunos pasajes de una crónica escrita por un

docente de UNLA 2006, que ya hemos citado en el apartado sobre los informes/crónicas

docentes, ya que allí se presentan reflexiones directamente relacionadas con lo que

desarrollaremos a continuación. El docente escribe su registro organizándolo

esquemáticamente a partir de las que desde el Programa se pensaron como sugerencias

orientadoras para su elaboración: 1) Datos (nombre, grupo, escuela, coordinador, número

de encuentro); 2) Cosas dichas por los alumnos y 3) Breves relatos sobre escenas del taller.

El profesor anota los dichos de sus alumnos que considera significativos, aunque no ensaye

interpretaciones al respecto. Luego, en el punto 3), los “relatos sobre escenas del taller” no

lo son en verdad, pues refieren a una sola situación que el docente presenta de este modo:

“Respecto a la corrección de las producciones se observaron las siguientes situaciones

sobre las que se advirtió a los alumnos a modo de corrección grupal”. Es decir que, en

cuanto a la dinámica del encuentro, aquí reconocemos una única situación que es la de

“corrección grupal”. Esta instancia interesa en tanto cabe señalar que, de todos los textos de

alumnos relevados, son pocos los casos en los que los docentes en su corrección se

extienden en consideraciones acerca de la elaboración de la ficción en el escrito. Es cierto

que muchos no están siquiera corregidos, lo que lleva a conjeturar que los textos pueden

haberse fotocopiado para poder entregarlos “limpios” (en algunos casos se entrega la

fotocopia, en otros el original del escrito). Pero, en otros casos, los textos están corregidos

exclusivamente con indicaciones relativas a la ortografía –sobre todo-, a la puntuación y a

la selección léxica. Son pocos los casos en los que, aunque no se expidan incluyendo

argumentos que sostengan sus apreciaciones, los docentes sí agregan expresiones del tipo:

“¡Muy bien!”, “Muy interesante” o -más fundamentadas y de menor recurrencia- “Muy

buena la caracterización del personaje…”, “… las descripciones”. En general, se observa

sobre todo una omisión en torno a todo aquello que pueden concebir como “dificultades” en

el proceso de invención: los pasajes del texto o los textos que no consideran “muy bien”

resueltos, los aspectos que demandarían una reelaboración de manera de “aprovechar”

mejor aquellos otros que sí evidencian resoluciones “satisfactorias”. Es por eso que el caso

de este profesor está explicitando una práctica más o menos extendida, que fue la de decidir

una devolución oral para todo el grupo respecto de los aspectos que podían considerarse

más problemáticos.

A la introducción del docente ya citada, sigue una lista de ítems sobre los que

“advirtió” a los alumnos como aspectos a tener en cuenta, entre los que aparecen: “escaso

uso de adjetivos y momentos descriptivos casi inexistentes”; “los relatos en general se

caracterizan por lo cortos (poco tiempo para cumplir con las consignas) y por buscar un

efecto sorpresa, principalmente relacionado con la muerte inesperada de uno de los

protagonistas (influencia de las otras lecturas)”; “demasiado uso de las libertades creativas

y poco respeto a las consignas, en muchos casos se suma un desperdicio de oportunidades

de enriquecer el relato…”; “puntuación inadecuada”.

Estas observaciones se corresponden, al menos parcialmente (ya que el “demasiado

uso de las libertades creativas” tiene una significación poco precisa) con algunas de las que

aquí abordaremos y, si se registra aquí que este profesor –al igual que otros- se ha detenido

sobre ellas y les ha dado un lugar en el desarrollo de su clase, también se puede advertir

que, en la formulación de los ítems transcriptos, se evidencia una mirada que opera desde el

déficit.5 Y al estudiar los textos producidos por los alumnos esa mirada puede, si no

desmentirse, complejizarse. Por ejemplo, en relación con las “descripciones” o aquellos

momentos de los textos que no se ciñen a una mera enumeración de acciones, pueden

destacarse dos aspectos: el primero, que son muchos las escritos en los que sí aparece un

abundante uso de los detalles o “catálisis”6, a veces muy integrados y “justificados” –

significativos en el desarrollo de la trama narrativa- y otras más “desarticulados”; la

segunda cuestión, que cuando éstos son escasos o “casi inexistentes”, no es infrecuente que

ocurra una “decisión” en sentido estilístico, vinculada con representaciones referidas a lo

que un relato “debe ser”.

Por otro lado, suelen advertirse a partir de allí particularidades en cuanto a las

esferas discursivas con las que los textos dialogan, es decir, en cuanto a los géneros7 y

5 Esta mirada “deficitaria” aparece con frecuencia, incluso se registra en varios casos la coexistencia de

correcciones que sólo agregan comentarios del tipo “Muy bueno...” para algunos aspectos puntuales de textos

particulares, con reflexiones en las crónicas docentes que hacen hincapié en todas las “dificultades” que

tienen los alumnos a la hora de escribir un texto literario. Esto sin perjuicio de que en los mismos escritos de

docentes se registre, en tensión con esa perspectiva deficitaria, el “asombro” ante los buenos resultados

generados a partir de las prácticas concretas de lectura y escritura transitadas durante el taller (tensión que, en

el apartado de esta investigación que analiza los informes/crónicas docentes, se presenta como “de la

ratificación al efecto 'sorpresa'”) 6 Al presentarse este arco de sentidos resulta necesario recuperar y resignificar en la interpretación cualitativa,

algunos modelos teóricos que se dedicaron a centrar el problema de la construcción de los relatos literarios,

por ejemplo desde el estructuralismo. Roland Barthes, en su “Introducción al análisis estructural de los

relatos”, postula que existen dos grandes clases de “unidades” en los textos: las funciones propiamente dichas

y los indicios. Dentro de las primeras, Barthes denomina “catálisis” a todas aquellas funciones que no se

presentan como “nudos” o núcleos narrativos, sino que más bien tienen una función “complementadora”,

“llenan” el espacio narrativo que existe entre una función núcleo y la siguiente. Y luego agrega: “La catálisis

puede tener una funcionalidad débil pero nunca nula […] siempre tiene una función discursiva: acelera,

retarda, da nuevo impulso al discurso, resume, anticipa, a veces incluso despista […] despierta sin cesar la

tensión semántica del discurso, dice sin cesar: ha habido, va a haber sentido…”. A su vez, los indicios tienen

una función “integradora”, su sentido sólo puede recuperarse más cabalmente en una unidad posterior, y de

ahí esa idea de ligazón entre unidades a cargo de este tipo de funciones. Finalmente, y por otro lado, una

catálisis puede funcionar como indicio, y esto implica que en un momento posterior de la lectura esta función

“de relleno” pueda ser recuperada como indicial, con un sentido mucho más gravitante en la estructura lógico-

narrativa en su totalidad. Ver: “Introducción al análisis estructural de los relatos”. En VVAA (1966). Análisis

estructural del relato. Barcelona, Ediciones Buenos Aires, pp. 9-43. Si bien, en líneas generales, la

narratología tal como la postula el estructuralismo tiende a aislar al texto de su autor, su lector y los contextos

de producción y recepción –por lo que presenta notables diferencias con la perspectiva que aquí utilizamos,

que entiende a la lectura y la escritura como prácticas socioculturales e históricamente situadas ante todo-

estimamos que ciertas categorías propuestas por el análisis estructural resultan pertinentes para aludir

comparativamente a ciertas particularidades de los textos producidos por los alumnos. 7 Nos referimos aquí no solamente a la cuestión de los géneros literarios, sino especialmente a la noción de

géneros discursivos y también a la de esferas de uso de la lengua, abordadas en distintos lugares de la obra de

Mijail Bajtín (1982) Op. Cit., pp. 248-293. Bajtín, en contraposición con la teoría estructuralista que propone

Saussure en su Curso de lingüística general, no se centra en la lengua (langue) como sistema modélico de

discursos (provenientes de la literatura, o del cine, de los medios de comunicación o de

distintas experiencias sociales y culturales) que se ponen en juego a la hora de construir

esos “detalles”. Y lo mismo ocurre con la construcción más o menos compleja de los

personajes en esos textos.

5. 2. Los relatos: modos de la interdiscursividad

Una categoría que resulta en parte pertinente para pensar las prácticas de lectura y

escritura que son objeto de este análisis, es la de interdiscursividad, propuesta por Marc

Angenot.8 Este autor formula en primera instancia el término “discurso social” para pensar

“la totalidad de la producción social del sentido”. A su vez, aclara que esa totalidad que

llama discurso social no está pensada de manera puramente empírica, como la suma de todo

lo que se dice y se escribe en un estado de sociedad o una cultura dada –el todo empírico es

signos que se definen a partir de relaciones oposicionales, sino en el habla (la parole de Saussure) en tanto

constituye la realización efectiva de ese sistema. Si Saussure oponía el habla a la lengua pues la consideraba

una “manifestación individual”, no susceptible de convertirse en objeto de estudio de la lingüística, Bajtín

discute esa noción y considera que el habla también constituye un hecho social, ya que no hay un acto de

lenguaje que no lo sea. De este modo, postula que cada enunciado se inscribe en una cadena de enunciados

que lo precede y con los que éste dialoga explícita o implícitamente, a la vez que cada enunciado anticipa

posibles réplicas establecidas a partir de enunciados futuros. Como ya se ha señalado en el apartado sobre los

informes/crónicas docentes al introducir la categoría de polifonía, de allí surge el carácter dialógico de la

lengua para Bajtín, y la importancia de la noción de ideología en sus formulaciones. En ese contexto, los

géneros discursivos son estructuras relativamente estables que modelan la producción de enunciados en los

distintos ámbitos de la vida social y cotidiana, que Bajtín señala como esferas de uso de la lengua. Por

ejemplo, dentro de una esfera de uso como puede ser la del discurso periodístico (o del periodismo y sus

prácticas discursivas) existen distintos géneros discursivos, enunciados susceptibles de agruparse a partir de

unas características más o menos perdurables y reconocibles (por ejemplo: la crónica policial, la nota de

opinión, el editorial, etc). Un enunciado que se inscribe dentro de un género discursivo determinado dialoga

en primera instancia con otros enunciados que pertenecen al mismo género, pero también puede establecer

relaciones dialógicas con enunciados provenientes de otros géneros u otras esferas de uso. Existen géneros

discursivos primarios (las comunicaciones cotidianas, las cartas, las anécdotas, etc) y géneros discursivos

secundarios (los periodísticos que mencionamos, los discursos científicos, etc.), que se denominan de este

modo porque “absorben” a los primeros y los reorientan, otorgándoles un sentido diferente a partir de la

modificación de las relaciones dialógicas susceptibles de producirse en ese nuevo contexto. Los géneros

literarios (cuentos, novelas, poemas, entre otros) son todos ellos géneros secundarios, y la literatura constituye

una esfera discursiva que particularmente se presta a la “reorientación” de las relaciones entre discursos y

enunciados provenientes de géneros y esferas de uso sumamente diversos. Para otras caracterizaciones sobre

los géneros literarios específicamente, entre muchas referencias posibles, constituirán nuestro horizonte

conceptual: Glowinski, Michal (1993). “Los géneros literarios”. Angenot, Marc y otros. Teoría literaria.

México, Siglo XXI, pp. 93-109; Welleck, René y Warren, Austin (1966). “Géneros literarios”. Teoría

literaria, Madrid, Gredos, pp. 271-285; Ducrot, Oswald y Todorov, Tzvetan (1974). “Géneros literarios”.

Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. México, Siglo XXI; pp. 178-185. 8 Angenot, Marc (1988). “La retórica del discurso social”. En Langue Française, nº 79, septembre; p. 24-36.

(Traducción de la Prof. Elsa María Salas para la Cátedra Análisis y Crítica II de la Facultad de Humanidades

y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, 2003).

imposible de asir como objeto de estudio-, sino que más bien se refiere a las “gramáticas de

discursivización, a los repertorios tópicos que en una sociedad […] organizan lo narrable y

lo argumentable [Angenot considera que narrar y argumentar son los dos modos principales

de discursivización] y aseguran la división del trabajo discursivo”. Al contrario de las

teorías que proponen exhaustivas tipologizaciones de los textos, esta propuesta teórica

supone una “operación radical de destabicamiento”, de manera de situar los diferentes

discursos en un ámbito mayor que comprende todo aquello que se enuncia

institucionalmente. La intención de Angenot es epistemológica y política a la vez. Desde el

punto de vista epistemológico, plantea que es posible identificar, en todo estado de

sociedad, una “resultante sintética” que es lo que él llama campo interdiscursivo, en tanto

las prácticas significantes tienden a formar un todo orgánico -son “cointeligibles” y “no

yuxtapuestas”, dirá Angenot-, y esa resultante determina los modos de significar y de

conocer propios de esa sociedad, operando como primer fundamento de la división de los

discursos sociales. De allí el aspecto político: el “discurso social”, enunciado en singular, es

una construcción hegemónica; dicho de otro modo, el campo interdiscursivo participa de

los procesos de dominación simbólica (Angenot directamente lo equipara con la noción

gramsciana de hegemonía). Allí “se producen e imponen los temas recurrentes, las ideas a

la moda, los lugares comunes […] el investigador podría reconstruir reglas generales de lo

decible y lo escribible, una tópica […] base del verosímil social”, una gramática

interdiscursiva que postula una “visión de mundo”. Del mismo modo, también determina

“las censuras y tabúes”, “lo impensable o lo 'no dicho todavía', lo cual no se corresponde de

manera alguna con lo inexistente o lo quimérico”, y el autor señala que los discursos

“disidentes”, que tienen sin embargo circulación y presentan un “atractivo” para ciertos

grupos sociales, compensan su “inferioridad” –en sentido estructural- en la solidaridad que

manifiestan recíprocamente a partir de un entramado doxológico.

Decíamos que esta noción puede resultar de relativa utilidad para el análisis. Cabe

aclarar que la formulación de una gramática interdiscursiva a partir del estudio de los

materiales propuestos para esta investigación no es el objetivo perseguido.

Fundamentalmente, si Angenot está pensando en una organización que, como toda

construcción hegemónica, está atravesada por lo institucional en sus diversas modalidades

enunciativas, aquí tenemos textos literarios que han sido producidos en una instancia

institucional, pero al mismo tiempo se ha dado una dinámica particular que sostiene la

producción de esos enunciados: no es la institución escolar propiamente dicha, ni los textos

están determinados a partir de las formas de producción características de la institución

literaria como campo profesionalizado. Por esta razón la categoría no es directamente

aplicable. Sin embargo, sí resulta pertinente en cuanto viene a complejizar la noción de

intertexto: al hacer referencia a diversos discursos o significados socioculturales que

intervienen en la elaboración de estas ficciones, hablar de interdiscursividad permite no

perder de vista que esos discursos en juego están signados por diversos grados de

legitimidad, y que los modos en que los textos dialogan con ellos pueden por lo tanto

suponer la ratificación o la puesta en cuestión de esas legitimaciones, de un modo más sutil

y a la vez más amplio que como lo hacen ciertas formas de la intertextualidad, como puede

ser la parodia.9 De esta manera, aquí no se seguirá la propuesta epistemológica de Angenot

9 En “El nuevo verosímil” (1994), José Luis de Diego retoma la transitada contraposición entre realismo y

vanguardia, y propone una vuelta de tuerca para pensar el discurso literario contemporáneo o característico de

la “posmodernidad” (tomando esta última como una categoría teórica también discutida o discutible). De

Diego propone una hipótesis que aquí transcribimos en su forma más esquemática: si para el modelo realista

la representación estética del signo –en sentido saussureano- apostaba a un “adelgazamiento del significante”,

de manera que el significado remitiese lo más directamente posible al referente, a lo “real” (“se narra X como

si X fuera X”, dice de Diego, suponiendo que “X” sea la definición de lo real), las vanguardias, por el

contrario, se centran en el significante para presentar una visión novedosa o desautomatizada de lo real (“se

narra X como si no fuera X o como si fuera Y”). Luego, si lo real es aquello “que consideramos como real” -

continúa de Diego- el realismo y la vanguardia no se diferencian en las concepciones de realidad que

sustentan, sino en las diferentes actitudes que adoptan frente a la realidad en tanto postulado axiomático.

Hasta aquí, hay un consenso relativo en cuanto a que los dos modelos –el realista y el vanguardista- se

contraponen en ese sentido. Sin embargo, no existe tal acuerdo a la hora de caracterizar las estéticas recientes

(o los fenómenos de la “posvanguardia”). De Diego propone entonces un tercer modelo para pensar la

literatura contemporánea, lo que no implica que todos los textos deban responder a él: se ha instaurado un

nuevo verosímil, que consiste en narrar “X mientras se habla de Y”. El autor no sólo recupera textos literarios

sino que toma ejemplos del cine y de la televisión para sustentar su hipótesis. El rasgo más notable de este

nuevo verosímil estético y mediático es el auge de la parodia como forma privilegiada de representación, y el

nudo del problema al abordarlo como objeto de estudio lo constituye el hecho de que, precisamente, la

parodia ha constituido históricamente “un arma célebre” contra todo verosímil consolidado. Así, no puede

decirse que este nuevo verosímil se sustente en una concepción de lo real al modo realista o vanguardista.

Más allá de las cuestiones específicas en torno a la literatura contemporánea, que dejaremos de lado, el interés

de esta propuesta de Diego para nuestro trabajo es doble: en primer lugar, si bien el autor utiliza

exclusivamente el término “intertextualidad”, su texto puede perfectamente ser leído como un desarrollo

posible en torno a la categoría de interdiscursvidad postulada por Angenot; por otra parte, interesa la

postulación de un “nuevo verosímil” en sí misma. El autor de este artículo se circunscribe al discurso literario

en sentido estricto –a la literatura escrita y publicada por escritores profesionales- y a sus relaciones con otras

formas de representación propias de la industria cultural. Ahora bien, cabría preguntarse –y aquí sólo

plantearemos la pregunta- dado que Angenot hablaba de un “verosímil social” en sentido hegemónico, si

existe efectivamente un nuevo verosímil social y de qué modo éste “afecta” las prácticas de escritura literaria

en la escuela; sobre todo, cuando escuchamos frecuentemente que los estudiantes desarrollan prácticas de

lectura y escritura que de algún modo “escapan” a las que los docentes o las instituciones escolares están

“preparados” para recibir.

en el sentido de que no se establecerán de manera sistemática las posiciones más o menos

hegemónicas de los discursos sociales que aparezcan representados en los escritos que son

objeto del análisis, ni se formulará a partir de ellos un campo interdiscursivo que resulte del

establecimiento de dichas relaciones, dado que esta tarea excede los objetivos de esta

investigación.

No obstante, se pretende que esta propuesta, así como la posible existencia de un

“nuevo verosímil” social –que de Diego plantea de manera más restringida para el caso de

los discursos literarios- funcionen como un horizonte de referencias posible para pensar

algunos de los problemas aquí abordados; sobre todo, las razones por las que ciertas

prácticas y contenidos de la enseñanza de la lengua y la literatura en el nivel secundario o

en el pasaje de la escuela media a los estudios superiores coinciden en señalar una distancia

respecto de las prácticas de lectura y escritura efectivas que realizan los estudiantes o, dicho

de otro modo, porqué esas prácticas de lectura y escritura se presentan muchas veces como

divergentes respecto de los modos de relacionarse con la cultura escrita a los que esas

instituciones pueden responder o esperan producir.

Una de las actividades en torno a la que se registra mayor cantidad de textos

producidos, así como recurrentes variaciones en su resolución, es la que proponía, en el

segundo Módulo temático, la reescritura de algún pasaje del texto “La reticencia de Lady

Anne”, de Saki. En este relato, protagonizado por un típico matrimonio inglés, el esposo,

luego de una discusión, intenta infructuosamente restablecer la comunicación con su mujer,

esgrimiendo distintos argumentos con los que pretende arrancarla del inusual silencio en el

que se halla replegada. En el final, el narrador devela que el silencio de Lady Anne no

respondía al enojo con su marido sino a que había muerto antes de que él ingresara en la

habitación. La consigna de escritura propuesta fue la siguiente:

Ustedes ya deben haber conversado con su profesor/a acerca de la caracterización del matrimonio del cuento

de Saki, puesto que en gran medida la situación final del texto se relaciona con ella. Egbert y Lady Anne

tienen una relación distanciada, fría, podríamos decir, en la que no se pondrían en juego pasiones. Teniendo

este aspecto en cuenta les pedimos que cambien las características culturales del matrimonio y reescriban

algún momento del cuento que les interese, en donde se pueda hacer evidente dicho cambio. Ahora el cuento

se llamará “La reticencia de Porota” y el marido será Cacho. Este matrimonio es argentino.

En el caso de UNQ 2005, hay una importante cantidad de escritos que responden a la

consigna tal como aparece planteada en el Módulo. Entre ellos, en un grupo aparecen

detalles que sugieren que los chicos se han consultado durante la instancia de escritura, que

han circulado comentarios; no se trata de trabajos en grupo, acá se ven escritos individuales

que toman elementos de una suerte de “fondo común” distinto del cuento de Saki; a la vez,

ninguno resulta demasiado semejante a otro pues en todos aparecen particularidades.

Resulta curioso, por ejemplo, que casi todas las narraciones se llaman “La reticencia de la

Porota”, que el marido de Porota se llama alternativamente Cacho (como estaba planteado

en la consigna) o Tito; en algún caso Tito no es el marido pero pasa a ser el nombre del

gato, que otras veces es Coco, aunque Coco también es nombre para el loro. Es de notar

que en dos o tres relatos se mencionan “posesiones” y se aclara que no habían sido

compradas por el matrimonio sino halladas, heredadas o recibidas como regalo:

Porota está sentada en la reposera que era de su suegra…

[Cacho] hizo un mate que se derramó manchando el acolchado que le había

regalado la suegra y lo tapó rápidamente para que Porota no se diera cuenta.

Tito [en este caso es el gato] dormía sobre la cama […] Había sido encontrado en

una caja puesta en la puerta de la humilde morada, y un vecino que por allí

pasaba le puso Tito en honor del famoso cantante, del cual era fan.

A través de estos detalles y otros particulares de cada escrito se logra una decidida

apropiación de la historia de Saki para su “traducción” a partir de una serie de sentidos

precisos que harían de “lugares comunes” o códigos socioculturales claramente

identificables como “costumbres argentinas”. Por ejemplo:

El texto no logra –o no busca- el “efecto” del final. Sin embargo, existen una

cantidad de detalles (catálisis) que hacen a la construcción del personaje de Tito a partir de

su discurso, de la descripción minuciosa de sus acciones (“fue a buscar la bombilla … para

de paso calmarse un poco”) y a la breve pero eficaz ambientación (Porota “sentada en el

patio con el pelo casi húmedo…”, que funciona como claro indicio de que había muerto allí

la noche anterior). Otro caso en el que un detalle novedoso y aparentemente intrascendente

acaba integrándose significativamente en la trama, es el siguiente, de UNNE 2006:

La “traducción” del texto y los personajes típicamente ingleses no se da en este relato

más que por los nombres de los protagonistas y ciertos usos lexicales (“vos sos muy

pancha”), que alternan con otras expresiones tomadas literalmente del texto de Saki (“¿No

crees que estamos siendo un poco tontos?”, “Me atrevo a decir que la culpa es mía…”), en

tanto el detalle más significativo –según se devela en el final- y que es claramente “local”,

es el del número 47 a la cabeza en la quiniela. El autor de este texto decide poner el indicio

(“tal vez era porque…”) en boca del narrador y no de su personaje.

Otra cuestión directamente relacionada con la apropiación en estos escritos tiene

que ver con la transposición de los rasgos góticos presentes en el cuento de Saki, que una

alumna de UNQ 2005 resuelve de esta manera:

En este caso, en “la habitación en penumbras” parece recuperarse la atmósfera

propuesta en el relato de Saki, que se sirve de la ambientación propia del género gótico y

resulta reconociblemente “inglesa”. No obstante, la disrupción aparece al agregarse: “pero

se distingue un cuadro con Brindisi, Maradona y Minguito abrazados los tres con la

camiseta de Boca”, que opera como una clara resignificación de los códigos culturales

propuestos al lector, si bien se logra que no produzca un efecto “de choque” en cuanto al

estilo del texto. Lo mismo ocurre con la irónica afirmación: “Las paredes tenían mágicas

manchas de humedad”. Finalmente, este no es el único caso en que la muy velada alusión a

lo sexual (en Saki) como un componente influyente en el conflicto que experimenta el

matrimonio, es explicitada por el personaje argentino; aquí es puesta de relieve a partir de

la exageración (una forma de humor impensable en el personaje frío, distante y analítico

que es Egbert): “me aburro con la rutina aparte un látigo y un antifaz no le hace mal a

nadie”.

Cabe destacar que en más de un escrito el marido de Porota sale a trabajar (esto

tampoco respondería a la caracterización de Egbert) y es a su regreso cuando la escena

tiene lugar. Un ejemplo de esta recurrencia es el siguiente de UNLZ 2006:

En la mayoría de los casos los nombres propuestos para los personajes “funcionan”,

en el sentido de que la reapropiación resulta en una historia protagonizada por un

matrimonio de clase popular urbana o suburbana. En general el tono del discurso del

marido cambia radicalmente respecto del discurso de Egbert, si bien la construcción de este

personaje (e incluso de Porota) es muy variada. Así, en otro texto de UNQ 2005:

Es notable la construcción “provocadora” de un personaje violento, que maltrata

verbalmente a su mujer y se sirve –mucho más que el personaje del ejemplo anterior- de

algunos lugares comunes de una cultura machista y tradicional: “querés dormir todo el día

no es así, yo me mato todo el día en la fábrica y vos de joda toda la noche”, “Despertate

negra de mierda”. Lo que también es notable al mismo tiempo es que ese “dormir todo el

día”, el pasar las noches “de parranda” por parte de la mujer y la muerte por sobredosis que

agrega un componente significativo al efecto del final, no se corresponden con ese

estereotipo machista y tradicional, sino que introducen otros significados socioculturales

que lo transgreden y sólo se explican a partir de un contexto contemporáneo y claramente

reconocible a partir de esos sentidos. La caracterización del protagonista y el léxico que

éste emplea contribuyen a aunar esos códigos y delimitar ese ámbito que señalamos como

popular, urbano o suburbano.

En algunos casos, lo que se produce es una suerte de “interferencia” entre una serie

de rasgos propios de esa cultura local-popular (y su representación discursiva) y una

transposición de la lengua estilizada, típica del gótico y de las representaciones de la cultura

inglesa que aparece en el relato de Saki. En el siguiente fragmento tomado de un texto de

UNQ 2005, se observa esa característica y –distinto de lo que planteaba el profesor de

UNLA 2006- buena parte de ese “choque” está dado a partir del uso de adjetivos que

pretenden recuperar la atmósfera del gótico, y que se leen como “injertados” en lo que de

otro modo constituiría una precisa enumeración de acciones y lograría la postulación de una

pareja argentina más “verosímil”:

El Cacho entró en la amplia habitación […] Se le ocurrio el porq´no poner musica, no tuvo más

remedio que escuchar a Luis Miguel y Armando Manzanero[…] ella no sedia y seguia en su sillon suave y

calido a la vez. Coco el loro de ellos, no hacia otra cosa que reirse de Cacho […] El cerro la puerta de su

oscura y fria habitación, se marcho y camino hasta la cocina como si nada…

En otro texto, la habitación alumbrada con “una vela roja derritiéndose” (junto a una

taza de mate cocido, sobre la mesa) genera la misma impresión de mezcla de géneros y

universos discursivos, sólo que luego “se desarma” y se pone de manifiesto la parodia

cuando Cacho le reclama a Porota por “la casa que se cae a pedazos, que le habían cortado

la luz porque ella no la fue a pagar”, explicando así la presencia de la vela. Vemos entonces

que cantidad de detalles que hacen a la ambientación surgen de una lectura minuciosa del

texto de Saki y un esfuerzo por “traducir” esos elementos de acuerdo con la construcción de

los personajes que la consigna los ha llevado a realizar. En algunos casos esa traspolación

tensiona los usos de la lengua en los textos, pero en otros se logra una apropiación que

resulta en un estilo que se mantiene constante. Del mismo modo la recurrente aparición de

la música (boleros o cumbia) puede pensarse una reapropiación, ya que en “La reticencia de

Lady Anne” no sólo aparece la “refinada” melodía que profiere el pardillo, sino que hay un

irónico pasaje que se explaya sobre los gustos del matrimonio en materia de arte. El

pardillo, por su parte, es frecuente que aparezca en los textos con personajes argentinos

transfigurado en loro o cotorra y –en algún caso- en zorzal.

La compleja elaboración relacionada con la inclusión de descripciones de acciones y

ambientes, así como una precisa configuración de los personajes en los relatos, debe mucho

a los “saberes socioculturales”10

en general, a las experiencias de la vida cotidiana que los

estudiantes utilizan y resignifican para la elaboración de sus ficciones. Además, otra

cuestión a destacar es la cantidad de casos en los que los alumnos han optado por reescribir

el relato completo, generando textos de mucho más “largo aliento” respecto de la

reescritura de algún pasaje, que era lo necesario para “cumplir” con la consigna. Esto

sucede aun cuando, por otro lado, se presenten variaciones no previstas por ésta (por

ejemplo, Porota no muere sino que abandona a Cacho dejándole una nota, el matrimonio se

reconcilia, el docente habilita que los alumnos de su grupo elijan el nombre para los

personajes de sus escritos).

Este tipo de singularidades que se puede observar en varias sedes del Programa,

presenta una recurrencia importante en el caso de UNJU 2006, de acuerdo con un criterio

que tiende, en ésta y otras consignas, a volverlas “menos restrictivas”, según se verá más

adelante cuando se aborden específicamente las variaciones operadas sobre las actividades

propuestas. En los casos en los que sólo se reescribe un pasaje, es común que éste sea muy

10

Para la conceptualización de estos saberes sobre las realidades, ficcionalizados en los escritos de los

alumnos, seguimos a: Cuesta, Carolina (2006). Op. Cit.

breve (cuatro o cinco líneas) y que no llegue a desarrollarse una apropiación como las que

se observan en los textos citados, aun cuando no pueda decirse que ésta no se llevó a cabo,

pues es común hallar recurrencias de sentidos que conectan estos breves textos con los que

acabamos de citar (por ejemplo, “Porota está con el mate al lado…”). En estas variantes

nuevamente hay casos -como ocurre en UNNE 2005- para los que puede conjeturarse que

el docente, en virtud de una decisión didáctica o de organización de los tiempos del taller,

ha orientado la resolución de la consigna de este modo más sintético.

En relación con estas cuestiones que venimos señalando referidas a la elaboración

de relatos ficcionales, como el empleo de catálisis, la construcción de la trama narrativa o

de los personajes, y los discursos y significados socioculturales que entran en juego en estas

composiciones, hay otra consigna que también ha presentado variantes significativas.

Pertenece al Módulo Temático 3, y proponía a los alumnos observar las ilustraciones de

Luis Scafati que acompañan la edición de La metamorfosis de la Colección Libros

Ilustrados, para luego elegir una y escribir a partir de ella un relato fantástico. Esta

actividad ha ofrecido, desde distintas regiones y sedes del Programa, una importante

cantidad de materiales empíricos para el análisis, ya que ha sido trabajada en casi todos los

grupos en los que se abordó este recorrido temático. Entre ellos, son muchos los escritos

que, manteniendo una afinidad temática con el texto de Kafka, narran algún tipo de

metamorfosis. Damos como ejemplo un texto de un alumno de UTN 2004:

Dentro de ese grupo o fuera de él, se encuentran a su vez cantidad de textos que se

deslizan hacia las formas del gótico o del terror (muchos de ellos dialogan con las formas

del terror tal como son reelaboradas por el cine, otros con modalidades más

específicamente literarias). También se presentan una cantidad de variantes en las que los

escritos dialogan con otros géneros, como la ciencia ficción o el fantástico en sentido

amplio. Particularmente, pueden observarse en estos materiales distintos modos de concebir

lo fantástico, ese género o modalidad literaria de límites imprecisos y que la enseñanza de

la literatura en la escuela tiende a representar como todo aquello que escapa a los modos de

representación miméticos o “realistas”.11

Veamos las formas como desarrolla la trama

fantástica este texto de una alumna de UNLA 2006:

11

Aunque el género fantástico se presenta más bien como una amplia modalidad discursiva, y desde la teoría

literaria se han ensayado distintas perspectivas para su caracterización, esa amplitud y esa variedad de

enfoques no son suficientes para equiparar lo fantástico con lo “irreal”, como suele caracterizárselo a veces,

someramente. No es suficiente no sólo porque no apunta a la especificidad de las diferentes modalidades

fantásticas, sino también porque se presenta como equívoca toda vez que parece pasar por alto que la

literatura es ficción y, por ende, incluso las formas más “realistas”, al estilo de la novela decimonónica,

conllevan estrategias de representación propias de lo ficcional y no pueden corresponderse con “lo real” de un

modo transparente, como postuló la denominada “teoría del reflejo”. En cuanto al fantástico, mencionaremos

brevemente dos formulaciones ya clásicas. La primera, la de Tzvetan Todorov en su Introducción a la

literatura fantástica (México, Coyoacán, 1995), donde entre otros enunciados postula que esta literatura se

caracteriza por la vacilación que se produce en el protagonista –y transitivamente, en el lector- ante la

imposibilidad de decidir si los fenómenos narrados pertenecen al orden de lo insólito pero aún así explicable

mediante las leyes habituales que rigen nuestra percepción del mundo o si, por el contrario, se inscribirían en

el orden de lo sobrenatural. Por su parte, Rosemary Jackson (en Fantasy. Literatura y subversión. Buenos

Aires, Catálogos, 1986) define lo fantástico como un género subversivo, en tanto precisamente subvierte –

pone en tela de juicio- esas leyes y códigos que utilizamos para percibir lo que interpretamos como “lo real”,

develando aspectos de la realidad que no pueden ser subsumidos o explicados bajo tales leyes de la lógica

habitual.

El comienzo del relato logra una atmósfera típica del gótico: “un viejo violín que

descanzaba en el oscuro cuarto del sótano. Junto a él su arco, que parecían estar unidos por

las telas de araña, que, a su vez tomaban a cada una de las cuerdas del violín y todas juntas

alcanzaban hasta el techo”. En este texto no aparecen correcciones de ninguna índole, por

lo que no se ha señalado el error de concordancia presente en esa oración y el ortográfico

(descansaban). Luego, esta atmósfera propia del gótico se ve reforzada por los nombres

elegidos para los personajes, y por lo que sigue: “Luego de la muerte de la Sra. Susan, el

Sr. Jhon (hijo menor) decidió vender la casa que había sido parte de la historia de su madre

y de toda su familia, pero antes sabía que debía reacondicionarla”. El texto está dialogando

con una tradición literaria prestigiosa, y podríamos decir “clásica”, hasta que aparece un

elemento completamente ajeno a ese universo discursivo: “Unos días después, una joven

que, lamentablemente, revolvía la basura para comer, encontró el viejo violín intacto, del

cual se apoderó para luego intercambiarlo por comida”. Una realidad social mucho más

cercana y contemporánea irrumpe “sin aviso” en esta historia. No obstante, es notable cómo

la autora logra, a partir del estilo que se mantiene constante (prefigurado sobre todo a partir

del uso de un léxico determinado, no excesivamente estilizado pero sí alejado en todo de

los usos más coloquiales de la lengua) que el relato prosiga sin que el lector registre ese

episodio como una “incongruencia”. Así, hasta llegar a un desenlace quizá previsible, pero

que conserva el efecto de los finales “clásicos”: al tocar las manchas en forma de óvalos el

violín se convierte en un insecto, “y de esa forma la joven pudo ver cómo su futuro

almuerzo se desvanecía hacia la calle principal”. Además, aquí se registra un efecto

humorístico o irónico que no llega a perfilarse como paródico, pero que sí es muy típico de

la literatura inglesa y de la tradición a la que este texto está apelando.

Otro texto que recurre al gótico como vía para generar el fantástico (y que también

se basa en la misma ilustración, que representa un violín), es éste de una alumna de UNQ

2005:

El escrito de esta alumna, particularmente extenso en relación con otros referidos a la

misma actividad –si bien esta extensión tampoco es completamente excepcional-, configura

el ambiente y construye el personaje a partir de una cantidad de detalles que resultan

funcionales al efecto que se busca generar. Entre otros, son dignos de mención la elección

del nombre de la protagonista –Melody, que además de ser de origen anglosajón remite a la

música, que es el elemento clave de la historia-, la localización temporal (durante el siglo

XVIII, que es el que marca el surgimiento y el auge de las ficciones góticas y, en otro

sentido, en otoño, como época del año “propicia” para este tipo de ficciones) y una isotopía

o campo semántico12

que se genera en torno de la ausencia, el fragmento, lo inconcluso o el

vacío como rasgos que contribuyen a generar el misterio. Nos detendremos un momento en

esta última característica.

En primer lugar, la ventana de la habitación, “como una misteriosa ventana con

vista a la nada pura” (y nótese la resignificación, en este pasaje, de un recurso estereotípico:

si las historias “de misterio” suelen apelar a la imagen de la luz de la luna filtrándose por la

ventana de un cuarto, aquí se da una vuelta de tuerca sobre esa imagen clásica para

potenciar el efecto: “ni siquiera la luna se animaba a asomarse por allí”). Ese vacío se

corresponde con la “partitura totalmente en blanco” a partir de la que Melody ejecuta su

violín.

En segundo lugar, la soledad de la protagonista, el silencio de que se rodea y la serie

de ausencias que aparecen como respondiendo fragmentariamente a la interrogación “¿qué

tan especial era ella?” que el narrador postula al comienzo, todos rasgos reiterados en el

texto a partir de anécdotas “marginales” (catálisis) o distintas variantes lexicales.

En tercer lugar, lo fragmentario, a partir de los cuadros de Melody en los que sólo

en los ojos se busca una correspondencia con la imagen de los hombres amados. Así se

suman sentidos que logran generar una atmósfera de misterio y un ambiente típicos del

gótico y donde resuenan también rasgos del romanticismo propio de la novela victoriana, a

pesar de que la ubicación temporal es levemente anacrónica.13

Luego, el final no es un

final sorpresivo o abrupto, como se daba en el texto anterior, dado que no ocurre “nada

más” que lo que el lector ya conoce, no hay nada significativo a nivel de la historia, sino

que más bien el texto parece preocuparse por efectuar una “integración” o “recapitulación”

que, a nivel del discurso, potencie el efecto generado: “su mirada puesta en la misteriosa

ventana […] observada por un público que había elegido durante toda su vida […] que sólo

12

Selecciones léxicas que se emparentan por sus significados, no necesariamente sinonímicos pero sí

semejantes por matices. 13

Cabe recordar aquí que tanto el gótico primero -en el último tercio del siglo XVIII- como el fantástico

después –hacia mediados del siglo XIX- son modalidades que surgen estrechamente ligadas a una concepción

romántica del arte y la literatura.

después de haber convivido con ella y haber muerto por su música podía interpretar su arte

y mantener viva su energía…”. Incluso, se proyecta “ad infinitum” cuando se dice que esta

energía “le permitía seguir pintando el retrato de los que ella sentía que podían amarla hasta

su muerte e incluso luego de morir”. 14

El siguiente texto, de UNFOR 2006, también toma la misma imagen y apela a las

formas del gótico para la elaboración de la trama narrativa, aunque su resolución es

bastante diferente:

14

Cuando decimos que no sucede “nada más”, nada distinto a nivel de la historia, pero sí a nivel del discurso,

estamos apelando nuevamente a categorías del análisis estructuralista. En este caso, es Tzvetan Todorov (“Las

categorías del relato literario”. En VVAA. Análisis estructural del relato, Op. Cit.; pp. 155-192) quien postula

estos dos niveles: el de la historia, que tiene que ver con el conjunto de los sucesos “narrables”, que integran

la trama narrativa, y el del discurso, que se refiere al modo como el narrador da a conocer esos sucesos en el

relato, a la organización verbal de lo narrado.

Aquí encontramos una historia bastante “típica” (una casa abandonada, una niña

muerta a causa de una enfermedad, un violín que sigue sonando misteriosamente). El léxico

empleado no apunta a una “estilización” que contribuya a la creación de una atmósfera

determinada, como en los casos anteriores (particularmente el de UNQ 2005), sino que es

mucho más cercano a los usos conocidos de la lengua. Esta elección se presenta como una

decisión de estilo; no obstante, hay algunas cuestiones puntuales referidas a la sintaxis (por

ejemplo, “todos decían aunque en nuestro pueblo tengamos una casa fantasma…”, en

donde falta el subordinante “que”, y el verbo de la subordinada debería ser “tuviésemos”), o

de concordancia (por ejemplo, “en esa casa vivían una familia…”) en las que no vamos a

detenernos pero que, junto con otras particularidades que veremos enseguida, se presentan

como aspectos susceptibles de ser abordados en la corrección y la devolución propias de la

modalidad del taller de escritura. Pues no están haciendo a prerrogativas de la normativa

lingüística sino sobre todo de los sentidos que el autor está confiriéndole a su texto en tanto

construcción literaria.

Luego, en este escrito es notoria la presencia como intertexto del discurso de los

medios de comunicación, que establece una tensión significativa en el relato. De esta

manera, se señala que ciertos vecinos se enojaban cuando la niña ejecutaba su violín porque

“decían que en las tardes no se podía ver la televisión”. La tensión no se establece

simplemente respecto de los sucesos que conforman la trama, con rasgos propios del gótico

–ello, en principio, podría no haber significado una “incongruencia”- sino que lo que se

presenta es un anacronismo o un problema a resolver en cuanto a la localización temporal

de la ficción, aun cuando ésta no esté puntualmente establecida (ni el momento en el que

transcurren los sucesos narrados, ni el tiempo en el que se desarrolla la narración), así como

una cuestión a plantear en cuanto a la lógica del relato. En efecto, se registra una tendencia

hacia una localización temporal imprecisa al estilo de las narraciones que recuperan

elementos de la tradición popular oral, como las leyendas, una localización remota o “in illo

tempore”, que se ve reforzada por la referencia a cuestiones generacionales; la mayoría de

los pobladores eran “gentes mayores […] de la tercera edad”, pero a la vez se menciona a

los “nietos e hijos de los pobladores”; fundamentalmente, se da forma a este rasgo cuando

el narrador asume la primera persona y declara: “Esa historia me la contaban mis abuelos”.

En ese contexto, no sólo resulta disonante el enojo de los vecinos por no poder ver la

televisión, sino que, fundamentalmente, resulta llamativo el modo como los medios

masivos contribuyen a la resolución del conflicto en el desenlace: “El relato fue tan

sorprendente que hasta lo sacaron por los medios de comunicación, y así concluyo esta

historia de la casa fantasma”. El “conflicto” presentado (la melodía misteriosa que se

escuchaba todas las tardes en la casa abandonada) no se resuelve ni se explicita su no

resolución, pero los medios masivos aparecen a modo de “deus ex machina”15

: lo

culminante en esta historia es que el suceso alcanza otro estatuto al convertirse en “noticia”.

Si un relato no sólo establece una sucesión temporal de acciones, sino que además

guarda una estructura lógico-narrativa (que a veces puede entrar en tensión o modificar la

sucesión temporal), el hecho de presentar a los medios hacia el final les da el estatuto de

agentes que ocupan un lugar central en el desarrollo de la trama, y propicia que el lector

establezca relaciones de causa-efecto en el sentido siguiente: si primero se presentaba

como conflictivo el hecho de que el violín sonara cuando algunos vecinos no deseaban

oírlo, y si luego el conflicto estribaba en que éste seguía sonando inexplicablemente luego

de la muerte de la niña, la intervención de los medios en la historia parece tener algo que

ver con el hecho de que los propios vecinos dijeran luego que el tener “una casa fantasma

no importaba porque en ella se escuchaba una hermosa melodía el cual nos alegraba

nuestras tardes”. Esta cuestión es compleja porque no presenta una incongruencia a nivel de

la lógica (si se realiza esa inferencia, se “explica” la importancia de la intervención de los

medios como agentes que contribuyen a resolver el conflicto), pero sí la presenta en el nivel

del discurso, en tanto, cuando se apela a ese intertexto, se está forzando el otro al que

también se recurre, el de las narraciones orales transmitidas a través de sucesivas

generaciones y que alcanzan un estatuto legendario. Por ello, este aspecto se presenta como

el fundamental a señalar en la corrección de taller –acompañado de las cuestiones relativas

a la normativa- de manera de posibilitar una reflexión sobre la elaboración ficcional y

eventualmente una reelaboración que ponga el foco en estas cuestiones.

Entre los textos de UNFOR 2006 encontramos otro relato que presenta una variante

a tener en cuenta, de índole diferente:

15

Esta estrategia originaria de la tragedia clásica, explica la irrupción en la ficción del relato de una situación

o personaje, voz externa u objeto, entre otros, que viene a resolver abruptamente el devenir de la narración

para lograr finalizarla.

Este relato, al igual que el anterior, presenta en cuanto a los usos de la lengua

aspectos puntuales para ser señalados, como el sustantivo del título (el “asusto”) que no

aparece como un neologismo ya que la inclusión de este vocablo inexistente no guarda

ninguna relación con el desarrollo de la trama (la historia debería titularse “El susto”).

Luego, hay una cuestión en cuanto al uso de preposiciones que es recurrente: se utiliza la

preposición “en” precediendo a verbos que indican dirección y que rigen la preposición “a”

(“…tenía que ir en la expo Universitaria”, “Cuando la mamá de Nadia llegó en su casa”),

así como cuestiones de concordancia en el uso de tiempos verbales, y otras de selección

léxica. No obstante, dado que la mayor parte de estas cuestiones referidas a la normativa no

se presentan como variantes en relación con otros escritos, lo que aquí se focaliza como

variante tiene que ver con los motivos que propician el desarrollo de la trama. El relato

sigue la línea de La metamorfosis en cuanto la protagonista sufre una transformación, pero,

si en el relato de Kafka la estrategia narrativa fundamental consiste en poner de manifiesto

la naturaleza de la metamorfosis y sus efectos, sin referencia alguna a las causas que

pudieron motivarla, en este texto la transformación en sí misma adquiere una significación

secundaria: no se sabe en qué se transforma la joven, sólo que se convierte en “otra cosa” al

punto de volverse irreconocible para su propia madre; incluso, la metamorfosis se pone en

tela de juicio cuando se señala “le contesto soy tu hija que no piensa cambiar su look” (el

término utilizado hace referencia a un cambio de apariencia voluntario, y no estrictamente a

una transformación). De allí también que ese motivo “no se sostenga” a medida que avanza

el relato.

Lo que importa, evidentemente y al contrario de lo que sucede en Kafka, son las

causas que motivan esta dudosa transformación. La causa inmediata es el susto de la

protagonista (de ahí el título) y ese miedo es provocado por la visita a la Universidad, que

la “asustó mucho” porque “no era nada parecido a lo que ella pensaba e imaginaba”. El

texto dialoga así explícitamente con el marco en el que se desarrolla el taller y con

reflexiones que aparecen registradas en los diarios de los alumnos. Lo novedoso en este

caso es esta asociación pasaje institucional-metamorfosis y la incorporación de este motivo

como elemento para la elaboración de la ficción. La “transformación” se centra en el pasaje

escuela-estudios superiores, y no hace falta explicitar que la protagonista es una joven que

se halla transitando la última etapa de su formación secundaria. Se incluyen explícitamente

las expectativas –no sólo de la joven, sino también de su madre- que genera dicho pasaje:

“su objetivo era conocer para seguir una carrera importante que le re gustaba” (el

destacado es nuestro), “su sueño se va a cumplir entrando en la Unaf ya que ella ya tiene

bien definido lo que va a estudiar”, mientras que, por el contrario, no hay explicitación

alguna acerca de qué características de la Universidad provocan ese “susto” y ese fuerte

contraste respecto de las representaciones previas del personaje. Que esas “características”

son también del orden de la representación lo sugiere el final del relato (en el que la

metamorfosis ha sido completamente “olvidada”): una nueva visita a la institución y el

considerar el consejo de su madre le permite a la joven observar “con más tranquilidad

todos los lugares” e ir “perdiendo el miedo”.

Si en todos los escritos analizados hemos encontrado particularidades dignas de

mención en cuanto a los significados socioculturales que los autores ponen en juego en sus

ficciones, los dos últimos casos pueden resultar útiles para ejemplificar brevemente los

alcances del concepto de interdiscursividad comentado más arriba. En particular, en cuanto

a cómo se perfila a grandes rasgos “lo narrable” en cada caso. En el primero de los textos

de UNFOR 2006, vimos que lo que está funcionando como intertexto y que se constituye

como “problemático” en un nivel discursivo, es la apelación a los medios de comunicación

que otorgan un estatuto diferente a los sucesos narrados; por lo tanto, en este caso, la

intertextualidad opera en relación con un ámbito discursivo que ocupa una posición

claramente hegemónica en términos generales. En el segundo texto de UNFOR, en cambio,

lo que se juega como intertexto es algo del orden de la vivencia, pero que, sin embargo,

puede adquirir una posición de algún modo “dominante” o legitimada por el contexto de

enunciación, en tanto se trata de un taller de escritura destinado precisamente a intervenir

en la articulación entre el nivel medio y la universidad, en el que existe un proyecto

institucional que enfoca esta problemática como relevante y centra en ella su interés.

De allí que señaláramos que postular en el marco de esta investigación un campo

interdiscursivo supondría atender a una diversidad de niveles de análisis, discursos sociales

y prácticas institucionales que dificultarían una sistematización semejante, al tiempo que el

concepto de interdiscursividad en sí mismo resulta provechoso para pensar estos relatos de

los alumnos.

El texto “Historia fantástica”, escrito por una alumna de UNTREF 2005, también

pone en juego cuestiones del orden de la experiencia personal de la autora, sólo que aquí el

caso es diferente:

La narradora asume directamente una primera persona; luego, su texto se acerca

mucho a una escritura confesional del tipo del diario íntimo, y la inclusión al comienzo de

una fecha que no corresponde al momento de la enunciación sino al día en el que tuvo lugar

el suceso relatado (“Domingo, 29 de febrero”) refuerza la interpretación en ese sentido.

Esto ocurre aun cuando se establezca inmediatamente una distancia: el texto no dice

“Hoy…” como ocurriría en un diario, sino que comienza “Era mediodía…”, y la distancia

entre ambos tiempos –el del enunciado y el de la enunciación16

- queda evidenciada en el

final, cuando la narradora realiza una suerte de “evaluación” de lo narrado (“…tener la

valentía para que hoy en día mi sobrina sigua [siga] conmigo”, el destacado es nuestro). De

esta manera, el género discursivo al que pertenece este escrito se presenta como una suerte

de “híbrido” y esa condición constituye un elemento a ser señalado para reflexionar sobre él

en el sentido de si éste fue o no el propósito de la autora. Sobre todo porque, por un lado, el

escrito se titula “Historia fantástica” y, por otra parte, la narradora necesita “justificar” en el

propio texto ese título: “…pero en fin, eso fue lo fantástico, lo de perder ese momento el

miedo…”.

Si recordamos que la consigna proponía elaborar un relato fantástico inspirado en

una de las imágenes que ilustran La metamorfosis, encontramos que aquí se ha operado con

un sentido del término “fantástico” que se aleja por completo del que tiene en el ámbito de

la literatura –es imposible interpretar si ha habido o no en el taller una reflexión sobre el

concepto- y, en cambio, se lo ha tomado en un sentido amplio que además se encuentra

atravesado por representaciones del orden de lo subjetivo, a partir de lo que este término

puede connotar para la autora del escrito. La última frase citada, no obstante, da cuenta de

que ese desplazamiento de sentidos no ha pasado inadvertido para esta alumna.

5. 3. Reescritura de poesías: formas del humor y representaciones en torno del

lenguaje poético

En el caso de la poesía “La cita” de Estanislao del Campo, la propuesta que forma

parte del Módulo Temático 1 fue discutir las razones por las que el texto genera en el final

(“porque al besarla yo le pisé un callo”) un efecto cómico a partir de la parodia y el

contraste respecto de la construcción de un discurso claramente romántico en todos los

versos anteriores (“Los rayos de la luna, fulgurantes, / plateaban las lagunas y arroyuelos”).

Aquí ocurrió que los alumnos se enfrentaron con un texto fuertemente “pautado” desde lo

estilístico, que, salvando el último verso, adopta la forma de una composición clásica (el

soneto amoroso), estructurado a partir de la rima consonante (del tipo abba/abba/cde/cde) y

16

Para el campo de la narratología literaria, más allá de las distintas líneas teóricas que lo constituyen en

sentido histórico y que ya hemos consignado como horizonte conceptual para esta investigación, es un

acuerdo que pueden existir en los relatos distintas marcaciones del tiempo. El “tiempo de la enunciación”

refiere al que el narrador designa, señala, marca como aquél en el que está contando la historia. El “tiempo del

enunciado” es el de la historia contada que se inscribe como otro respecto del primero.

con una selección léxica que determina la conformación de una lengua estilizada, distinta

de la lengua coloquial, y representativa de este tipo de composiciones poéticas. En

contraposición con esa “restricción” planteada desde la lectura del texto, la consigna de

escritura habilitaba la modificación parcial o total del tono y la estructura, proponiéndoles a

los alumnos que escribieran una poesía en la que, a su juicio, se lograra potenciar el efecto

cómico de modo que el escrito resultante “cause mucha más risa”. Se habilitaba de este

modo la toma de decisiones por parte de los autores y también la posibilidad de

intervención por parte de los docentes en el sentido de respetar los aspectos formales del

escrito original o poner en cambio el énfasis en el efecto humorístico.

La resolución de esta consigna presenta características muy diversas. En las

universidades del NOA (sobre todo UNJU 2006 y UNSA 2006) es notable la cantidad de

textos producidos en torno a esta actividad, en comparación con otras sedes del Programa.

Ahora bien, en UNJU 2006 se observa una singularidad respecto de la orientación que se

ha dado a otras actividades del Eje 1: si en esta universidad constituye una particularidad el

hecho de que se ha procurado incentivar la escritura de los alumnos a partir de

modificaciones que se conciben más en el sentido de “facilitar” la resolución de las

consignas que como innovaciones propiamente dichas, en el caso del trabajo con “La cita”

parece no haberse explicitado la posibilidad de transformar totalmente los aspectos

formales y el lenguaje utilizado en la poesía de Del Campo. Sí se observan –como en otras

universidades- anotaciones en las carpetas o cuadernos de los estudiantes en los que se ha

copiado una definición de parodia y una “explicación” acerca de cómo opera la parodia en

este texto en particular (en otros casos, los docentes “aprovechan” la ocasión para brindar

definiciones y explicaciones de otros términos que luego serán trabajados en el Módulo del

humor, como “absurdo” o “grotesco”)17

. Entonces, lo que más bien prevalece en UNJU

17

El problema que presenta este tipo de actividades (propias de una clase “expositiva”) es que no permiten

recuperar si realmente estos conceptos se han discutido o no en el taller en relación con los textos literarios

abordados. Es decir, si los alumnos han podido efectivamente vincular los conceptos de parodia, grotesco o

absurdo con los modos como aparecen en los textos leídos y la significación de estos recursos en la

construcción de sentidos durante el proceso de lectura. Por otra parte, en algunos casos las “definiciones” son

sumamente imprecisas, cuando no inexactas. En el caso de un/a docente de UNLA 2005, se lee en las hojas de

los alumnos: “1) Parodia (burla): son cambios en textos literarios, no respetando los rasgos de la literatura...

3) Grotesco (mezcla de risa y repulsión): propone reírse de aspectos sociales”. Las definiciones se dan durante

el primer encuentro, de modo que no parece que ellas hayan surgido a partir de una discusión en el grupo que

tomara como base los textos leídos en los que aparecen estas distintas manifestaciones del humor, sino que

han sido propuestas por el/la docente al comenzar el recorrido. Es imposible recuperar a qué se refiere

cuando establece que la parodia “no respeta los rasgos de la literatura” pues no hay ningún consenso teórico o

2006 son composiciones en las que se intenta por todos los medios mantener la rima (esto

ocurre también en otras sedes) y se conservan buena parte de los versos originales intactos

–incluso el verso final- mientras se introducen leves modificaciones en algunos versos

anteriores, de manera de “cuantificar” los detalles o situaciones humorísticas.

de otro tipo que establezca a modo de “lista” cuáles son dichos rasgos ni éstos –cuales fueren- aparecen

universalmente “aplicados” en todos los textos (además, la misma parodia sería de hecho un “rasgo” en

ciertos textos literarios que se sirven de ella). Es evidente que aquí hay una representación en torno de la

literatura o lo literario que es propia del/de la docente, en la que la parodia se presenta como una anomalía o

trangresión de las supuestas características habituales, y se ha operado dando por supuesto que los estudiantes

coinciden en la identificación de esos mismos rasgos atribuibles a la literatura y en que la parodia se presenta

como una trasgresión respecto de ellos. Del mismo modo, para el caso del grotesco se señala que “propone

reírse de aspectos sociales”, cuando ello puede ser propio del humor en sus distintas modalidades literarias y

no contribuye por ello a una caracterización específica del grotesco (más cercano a la “mezcla de risa y

repulsión” que se señala entre paréntesis en la definición).

En el texto anterior las variaciones que se suman para acrecentar el humor no llegan

a perfilarse como situaciones humorísticas, sino que multiplican el contraste a nivel del

léxico. Se mantiene textual el que el autor de “La cita” propone en el último verso, y se

agregan otros, siempre procurando conservar que la rima sea en su forma consonante o

asonante (“mi rebelde pelo”, “un andate feo”) y aun cuando, como en el último de los

ejemplos citados, la selección léxica no sólo “coloquializa” el tono del escrito, sino que

además presenta una asociación de sustantivo y adjetivo que no se configura plenamente

como una “decisión” sino que se explica mejor a partir de la imposición de la rima.

Distinto es el caso de este texto de UNLA 2005:

Aquí también se ha buscado adelantar el efecto humorístico, pero también se ha

optado por cambiar completamente el tono de la composición y, por momentos, conservar

la rima, pero sin preocuparse por mantenerla a ultranza y modificando la estructura y

disposición de los versos, alejándose de la estrictamente pautada del soneto. El tono

resultante es mucho más coloquial, sobre todo en el final que recupera una frase popular

para hablar del amor, casi un dicho, con un añadido propio de la situación que venía

desarrollando esta poesía: “para el amor no hay edad / sexo / ni bigotes que pinchan”.

Esa modificación en la estructura compositiva también puede observarse en un texto

de UNFOR 2006, que llega a disponer las frases –más que versos- de una manera más

cercana a la prosa que a la poesía, construyendo lo que puede caracterizarse como un mini

relato. A ello se suma una notable alteración a nivel de selección léxica:

En este escrito, la parodia a la poesía amorosa quiere presentarse a partir de la forma

de una clara provocación, que se advierte más allá del efecto que pueda causar la lectura del

texto. Desde la presentación de la mujer como “mi fea amada”, el vestido también “feo y

sucio” y, sobre todo, en las últimas frases, cuando refiere que “me pateó por donde yo

meaba” o introduce otro término del habla comúnmente denominada “vulgar” como

“guampeaba”, para referirse al engaño amoroso, y un motivo similar como la “fuerte

baranda” en tanto provocadora de la atracción sexual.

Bien diferente es el caso de esta poesía de UNNE 2006:

Aquí se ha procurado mantener un estilo acorde al de la poesía de Del Campo, y de

la misma manera, que el contraste y el efecto humorístico queden reservados para el verso

final. Asimismo, puede apreciarse una apuesta por la rima, pero al mismo tiempo, que ésta

no es “condición sine qua non” para el desarrollo de la escritura; así, versos como

“Omnipotente el sol” o “Me acerqué” no guardan correspondencia fónica con otros, y a la

vez se observan correspondencias que se retoman de una estrofa a otra, de manera

consonante o asonante. Se destaca igualmente un trabajo con el léxico que apunta a la

construcción de un lenguaje fuertemente estilizado, aun a costa de la sintaxis y con un

“logro” dispar en ese sentido: en la tercera estrofa, en los dos últimos versos que contienen

una proposición sin verbo, el recurso puede interpretarse como una elisión, en el sentido de

que en “entre las flores ante ella / envidia y amargura” puede suponerse, aunque no haya

una coma que marque la supresión, un verbo del estilo de “reinaban” (ante la presencia de

la amada reinaban entre las flores [la] envidia y [la] amargura); no ocurre así con la

ausencia de verbo en la primera estrofa, cuyo final “dulces fragancias acarreaba el aire /

pues las flores en su majestuosa belleza”, adquiere la forma de una proposición inconclusa

que no parece obedecer a una decisión de estilo.

Luego, son varios los casos en los que los autores optan por una reescritura muy

parcial, hacia el final del poema, mientras conservan literalmente buena parte de la poesía

que le ha dado origen:

Lo que no sucede en todos los casos, y que sí se ha realizado en esta composición de

UNLA 2005, es que, aun cuando se transcribe totalmente la primera parte del poema y la

reelaboración se ciñe a los tercetos finales, se vuelve evidente para el lector la intención de

potenciar el efecto humorístico, sea que el escrito logre o no el objetivo perseguido.

De este modo, puede decirse que esta actividad ha generado resoluciones muy

diferentes, brindando la oportunidad en algunos casos de desarrollar un trabajo sobre la

lengua a partir de su estilización y la diferenciación respecto de sus usos cotidianos de la

lengua, que se asocia con representaciones del género lírico en un sentido más

“tradicional”, y que puede decirse que genera cierto impacto o atracción para algunos

autores/lectores (como en el caso de la composición citada de UNNE 2006). En otros

autores/lectores, en cambio, la atracción parece provenir más bien de la posibilidad de

transgredir esos códigos de la lírica amorosa (el primer texto citado de UNLA 2005,

UNFOR 2006) y lo resuelven a partir de una mayor presencia de lo corporal signado por el

grotesco o el “mal gusto”, en tanto recursos que les permiten poner en tela de juicio la

representación idealizada del amor y de los amantes que construye la poesía romántica, de

un modo que estiman más eficaz o provocador que el que se hallaba presente en el texto de

Del Campo. Por otra parte, en otros lectores/autores no parece manifestarse una atracción

por ninguna de estas modalidades, en tanto no se han apropiado del texto original al punto

de realizar una reescritura “integral”, aunque sí pueda haberse dado una apropiación por la

lectura y la discusión de los recursos que este texto pone en juego.

Similar es el caso de la consigna “A una pelada”. Ésta, basada en la previa lectura

del soneto “A una nariz”, de Francisco de Quevedo y Villegas, les proponía a los alumnos

discutir los recursos que utiliza el texto para generar humor, focalizar la atención en las

palabras utilizadas (se trata de un escrito del siglo XVII), y establecer a su vez relaciones

con otros textos leídos, para luego plantear esta actividad de escritura:

- Los invitamos a convertirse en discípulos de este burlón escritor español. Para eso sigan estas instrucciones

para escribir un poema a su estilo:

Elegimos nuestro objetivo: una reluciente cabeza pelada

Inventamos una serie de metáforas y comparaciones graciosas (como mínimo seis, cuantas más

mejor)

Ahora tomamos como modelo “A una nariz” (convertido en “A una pelada”) y hacemos las

transformaciones necesarias acomodando las metáforas y comparaciones al poema para que cambie

la víctima. Les aportamos un posible comienzo (si se les ocurre otro mucho mejor):

“Érase un hombre de frente pronunciada,

érase una pelada esplendorosa”

La consigna, de algún modo similar a la anterior sobre “La cita”, resulta sin

embargo más restrictiva.18

Si en “La cita” se proponía acrecentar el efecto cómico sin

18

Cuando decimos que es más “restrictiva” estamos pensando en las nociones de “valla” y “trampolín”

propuestas en Argentina por el grupo Grafein a partir de una reformulación de los conceptos y ejercicios de

escritura de OuLiPo, el famoso Taller de literatura potencial surgido en Francia hacia los años ’50. Como

explica Sergio Frugoni: “Este juego entre libertad y restricción va a ser formulado por Grafein con una

metáfora más que interesante: toda consigna debe tener algo de 'valla' y algo de 'trampolín'. Al estilo

oulipiano, cualquier ejercicio orientado a producir un texto debe tener una restricción o un obstáculo. Sin

valla no hay escritura. Una consigna de tema abierto, 'escribí sobre tus vacaciones', es tan amplia que se

vuelve en contra de quien tiene que escribir: '¿Por dónde empiezo? ¿Qué escribo, un relato; una poesía, un

ensayo […]?' Pero, al mismo tiempo, una consigna que sea pura valla, que sólo ofrezca obstáculos o que esté

indicación alguna respecto del estilo de la composición, aquí se propone un paralelismo en

el sintagma (la frase) que titulará la poesía, y a la vez el comienzo sugerido –aunque se

habilita y se incentiva su variación- continúa ese paralelismo sintáctico respecto de los

versos de Quevedo; además, se les propone a los alumnos una actividad de pre-escritura

como lo es la anotación de metáforas y comparaciones antes de proceder al “armado” de los

versos. Esta consigna presenta una cantidad menor de resoluciones de los alumnos para el

análisis; sin embargo, no puede decirse que haya resultado menos habilitante para la

escritura, sino más bien al contrario.

También debe señalarse que, como en el caso anterior, presenta variaciones dignas

de mención, si bien también en menor cantidad. Por un lado, se hallan los textos que siguen

el esquema sugerido implícitamente en el Cuaderno de Trabajo, dado que respetan el

paralelismo sintáctico en la mayoría de los versos, e incluso transcriben casi literalmente

dos de los tres versos que en el original rompen con el paralelismo (esos dos versos de

Quevedo son: “las doce tribus de narices era” y “que en la cara de Anás fuera delito”, y

constituyen el verso final de cada uno de los tercetos).

Uno de los textos que elige esta vía de resolución es éste, de UNFOR 2006:

Se observa que, si en el caso de “La cita” el léxico utilizado por Del Campo

resultaba “extraño” respecto de un uso de la lengua habitual o coloquial, y las reescrituras

excesivamente pautada, tampoco facilita la escritura […] los 'trampolines' habilitan que la consigna pueda

tener resoluciones diferentes. No hay un único modo de resolverla, tampoco una respuesta 'exacta' ni un

modelo ideal de texto a alcanzar.” Frugoni, Sergio. (2006). Op. Cit., pp. 26-28.

que optaban por conservar la estructura del soneto tendían más bien a la transcripción de

buena parte de los versos, aquí, a pesar de que el léxico de la poesía de Quevedo no se

corresponde tampoco con una idea de lengua más familiar, contemporánea, es dable pensar

que el paralelismo sintáctico ha facilitado la conservación de un tono similar (sobre todo, a

partir de la conservación del “érase” que inicia casi todos los versos) a la vez que ha

habilitado, en el resto del verso, la posibilidad de variaciones y la libertad de incluir

coloquialismos o diferentes expresiones. En el escrito citado incluso se han reelaborado

otros versos de acuerdo con la nueva situación a la que debe ajustarse la consigna de

escritura: si “A una nariz” decía en el séptimo verso “Érase un elefante panza arriba”, este

soneto dice “érase una víbora pansa arriba”, conservando el término “animalesco” de la

metáfora, pero reemplazando el animal de modo que se logra dar una imagen bastante

precisa de una pelada, que es el objeto de la composición. El “reloj de sol mal encarado” en

el sexto verso de Quevedo, se transfigura aquí en “una cabeza mal encarada”, una imagen

de menor complejidad semántica pero que igualmente sirve al propósito de reescritura. Y

así podrían señalarse otros versos en el texto.

Estructuralmente similar y sin embargo diferente desde el punto de vista del

significado, es este otro escrito de UNFOR 2006:

Aquí, si versos como “Érase toda su vida pasada” o “Era una bóveda azul

estrellada” generan cierta incertidumbre respecto de la semejanza con el referente al que

están queriendo aludir (una pelada), pueden conjeturarse relaciones posibles. De este modo,

a partir de lo pronunciado de la pelada podría concebirse la cabeza del individuo como

receptáculo de gran cantidad de recuerdos, y de ahí el primer verso citado. En el segundo

caso citado, el “azul estrellado” no parece guardar correspondencia pero sí su forma

abovedada. Sin embargo, los versos “Érase una guitarra que mal sonaba”, “Érase un mar

inmensamente bello” o “Érase un león con largo cabello”, requerirían otro tipo de

justificación, pues el escrito no parece tener la intención de llevar el componente lúdico al

punto de no referir en absoluto al objeto propuesto como referente. Inclusive, el último de

los versos transcriptos entra en contradicción con esa propuesta. Ahora bien, si es cierto que

pueden postularse distintas interpretaciones en torno a lo “justificado” o no de la inclusión

de esos versos, es diferente su lectura si se los pone en relación con el último de los versos

de la estrofa (“Érase pedro pelón que soñaba”). Luego, alguien podría leer: Pedro soñaba

con la guitarra, soñaba con el mar, soñaba con (o que era) un león de largo cabello. Como

sea, en este caso se presenta una variación significativa respecto del texto original, pero ésta

no se produce a partir de la dispositio: los versos son en su mayoría endecasílabos como en

el soneto de Quevedo; si éste presenta rima consonante con una disposición

abba/abba/cdc/dcd, el texto reescrito también presenta rima consonante, con una estructura

bastante similar (abba/acca/ada/ede); se acude a la eliminación del hipérbaton en el

duodécimo verso (“las doce tribus de narices era” por “era las doce tribus de pelada”) para

conservar esa estructura rimada. La variación, por ende, se introduce desde lo semántico a

partir de la inclusión de un motivo –el sueño- ausente en el texto de Quevedo.

Luego, otro tipo de variación es la que presenta este escrito de UNSA 2006:

Desde el sentido ha operado una decisión bien clara que es la de variar el referente

propuesto por la consigna de escritura, ya que aquí la “víctima” no es el pelado, o la pelada

en tanto objeto, sino “un enano”. El texto echa mano de frases populares en algunos casos

(“un chichón de piso…”, “…jardinero de bonsai”), pero también de otras representaciones

que, si de algún modo pueden presentarse como “lugares comunes” culturales, en el texto

reciben un tratamiento que los complejiza. Tal es el caso de “De Blanca Nieves quizo

hacerse amigo / y ni allí su pedido fue escuchado” en relación con “de los cuentos de hadas

/ ya olvidado” y, fundamentalmente, en los versos que abren esa secuencia: “su oficio por

burgués / muy mal pagado”. Los paréntesis que aparecen en este pasaje del texto y más

abajo, probablemente provengan del o de la docente, aunque es incierto qué es lo que

vendrían a señalar. Otra cuestión es que este autor o autora ha optado por no ceñirse ni al

paralelismo ni a la métrica del texto de Quevedo (aunque algunos versos sí son

endecasílabos y en otros casos el endecasílabo puede “construirse” aunando un par de

versos, como en los últimos transcriptos, y también se mantiene parcialmente la rima). De

todos modos, es evidente que esta composición es más “versolibrista” que la original o la

anteriormente analizada, por lo que también introduce variantes en lo formal. Finalmente,

constituye una excepcionalidad el hecho de que, al dorso de la composición “A un enano”,

encontramos lo que puede suponerse es la actividad de pre-escritura que le ha dado origen:

Así, se observa cómo el autor o autora de este texto ha descartado toda una serie de

metáforas que comparan al enano con objetos pequeños pero de forma esférica (ombligo,

liendre, lunar, granito), isotopía que, evidentemente, en un momento posterior no le ha

resultado apropiada, aunque no deja de poner de manifiesto todo un proceso de invención

en el que intervienen saberes socioculturales muy variados (desde lo popular hasta otros

tradicionales de la literatura o cuasi míticos en las referencias a Cleopatra y al Cid). Luego,

la secuencia que refiere a los cuentos de hadas y que se expande en varios versos en la

versión final, puede leerse como reelaboración de esta otra, mientras que resulta más

incierto conjeturar por qué los últimos versos de la primera versión (que metaforizan al

enano como “funebrero de pulga” o “lustrador de botas de un pitufo”) han sido igualmente

descartados.

Una variación de otro tipo sobre la misma consigna es la que ha operado en este

texto de UNSUR 2005, aparentemente de elaboración grupal:

En este caso, es notorio el cambio en el tono de la poesía -que tampoco guarda la

forma del soneto ni mantiene la rima- y la asunción de la primera persona. Aquí se ha

construido, si no un personaje, sí una voz, un “sujeto lírico”19

que expresa su “realidad” y

se configura a través de imágenes sensoriales que postulan un metafórico encadenamiento

de acciones (“Busco lugares sombríos…”, “Donde no haya pájaros…”), y que se “repliega”

a partir del preguntarse y responderse acerca de esa configuración (“¿Por qué he

decidido…?” “Porque en los últimos años…”). La composición adquiere así un tono

confesional ajeno por completo al tono “de burla” propuesto por la actividad, y son los

últimos versos los que pretenden “anclar” el escrito en la consigna al operar una suerte de

autoparodia respecto del discurso elegíaco construido en un principio, si bien esos versos

no llegan a adquirir esa característica por completo.

Como en el caso de la consigna anterior, se despliegan a partir de las producciones

escritas por los alumnos diversas variantes y “tonos” que no sólo ponen en juego saberes

socioculturales de distinta índole (en los términos usados para construir las metáforas y

comparaciones), sino que también obedecen a diferentes representaciones en torno de lo

poético y, particularmente, al “gusto” de estos escritores que los lleva a optar por

determinados rasgos de estilo en virtud de esas representaciones.

5. 4. Escritura de cartas: géneros discursivos y formas de la parodia

En el Módulo temático 3, por otra parte, se propuso entre las actividades vinculadas

con la lectura de La metamorfosis de Franz Kafka, la siguiente actividad de escritura:

… les pedimos que imaginen y escriban una carta que les dirigiría Gregorio a sus padres desde la penumbra

de su habitación. Imaginen cómo explicaría su transformación, qué diría de sus sentimientos, qué podría

decirles respecto de sus actitudes hacia él, qué les pediría o reclamaría, qué les propondría para la

convivencia, etc.

En esta consigna se pusieron en juego aspectos referidos a los géneros discursivos

de un modo menos directamente vinculado a la literatura. Se trataba de la escritura de una

carta; por lo tanto, era posible apelar tanto a una cantidad de cartas “literarias” que el lector

pudiese conocer (nos referimos al recurso del género epistolar dentro de la literatura,

19

La especialista en teoría literaria Susana Reisz de Rivarola denomina “sujeto lírico” a la construcción

particular de las voces en los textos líricos (poesías) que no necesariamente son indentificables con la voz del

poeta como autor. Para la conceptualización de este problema, seguimos a: Reisz de Rivarola, Susana (1989).

“¿Quién habla en el poema?”. Teoría y análisis del texto literario. Buenos Aires, Hachette, pp. 201-224

particularmente la narrativa, que a menudo adopta un tono “confesional”), como al

conocimiento del género en un sentido amplio (a partir de la experiencia cotidiana), y

también, posiblemente, a saberes específicos adquiridos en el ámbito escolar en relación

con la redacción de cierto tipo de cartas formales –como una solicitud de empleo-, saberes

que en los últimos años han constituido contenidos valorados en los programas de la

escuela secundaria y que se hallan vinculados con la hegemonía de una concepción

comunicacional-instrumental de la lengua y también de la literatura, que desde esta

perspectiva se define como un modo particular de mensaje20

, o sus manifestaciones –por

ejemplo, los textos literarios narrativos- como una variante dentro de los “tipos” textuales.

Dentro de esas variadas posibilidades, no se debe olvidar que la consigna orientaba

la escritura de algún modo –proponía una “valla”- al postular como enunciador a Gregorio

Samsa, un personaje de ficción, y al solicitarles a los alumnos la construcción de una voz

que asumiera la primera persona “como si” fueran ese personaje. La resolución de esta

consigna –que se trabajó en la mayoría de los grupos en los que se siguió el recorrido

temático al que pertenece- fue notablemente más “homogénea” que en cualquiera de los

casos comentados anteriormente y, para las producciones, cabe señalar principalmente dos

rasgos recurrentes.

El primero, que la mayoría de los autores adoptan una variante “confesional” en sus

textos, no sólo porque recuperan ciertos pasajes significativos del texto de Kafka para

“reponer” una cantidad de posibles sensaciones y pareceres de Gregorio que en La

metamorfosis no se encuentran explícitos, sino porque hay otros rasgos en las cartas que,

sin alejar el texto de la situación referida y sin abandonar la voz de Gregorio, parecen estar

poniendo en relación esas “vivencias” del protagonista con otras mucho más cercanas a las

experiencias de los adolescentes o a discursos de amplia circulación que estos autores han

tomado y proyectado en el personaje (sobre todo, en lo que refiere a las reflexiones sobre

los vínculos familiares y a la soledad/incomprensión/insatisfacción dentro de ese contexto).

Así, en distintos textos se leen expresiones del tipo: “ya nadie me escucha” –aún

cuando Gregorio no pueda hablar en la nouvelle-, “me estoy convirtiendo en el reflejo de la

20

En este sentido, es habitual que se produzca una apropiación bastante restringida de los postulados de

Roman Jakobson (en Lingüística y poética), reducidos al tan mentado “esquema de la comunicación” que

postula las “seis funciones” del lenguaje, caracterizando al lenguaje poético –no al “literario” en su totalidad-

a partir del lugar central que en la función poética se le asigna al mensaje por sobre los otros “elementos” que

intervienen en la comunicación (emisor, receptor, referente, código, canal).

familia y del amor que no me brindan”, “creo que ustedes ya no comparten nada conmigo”,

“me siento indignado y triste”, “a medida que pasan los días me siento más insignificante”,

“no se dan cuenta de que en el fondo sigo siendo su hijo”, entre otras. Este tono se aprecia

en la siguiente carta de un alumno o alumna de UTN 2004:

Por supuesto, el hecho de reconocer ciertos discursos de amplia circulación social

en estos textos no implica negar que el texto de Kafka, sobre todo si está trabajado en

relación con la identidad, se preste a este tipo de vinculaciones como sentidos posibles y,

por lo tanto, expresiones posibles en la construcción de la voz de Gregorio. De allí el

segundo rasgo recurrente: el estilo confesional puede seguir “enmarcado” dentro de los

límites de la escritura literaria, en una variante que no busca reproducir el estilo del

narrador de La metamorfosis, pero que sí puede asociarse con el género epistolar de tono

intimista representado en cierta literatura. Si este es el tono predominante en los textos

referidos a esta consigna de escritura, se registran no obstante algunas variaciones o

desplazamientos. Así, leemos en el siguiente texto, de UNSUR 2005:

En esta carta, “Queridos padres” se presenta como el encabezado, mientras que la

frase que sigue “me dirigo a ustedes desde la habitación para explicarles que devido a una

muy extraña transformación mi aspecto físico ya no es el mismo”, está adoptando el tono y

expresiones típicas “me dirijo…”, “para explicarles que debido a…” de una carta formal,

expresiones que no se corresponden con el propósito de Gregorio ni con una carta dirigida a

la familia. Lo mismo ocurre, sobre el final, con “como tal les pediría que no me abandonen

en mi lucha…”. El texto sigue, con algunas variantes lexicales, el esquema de presentación

de una situación “anómala” o en principio inaceptable, la “exposición” de las causas que

llevaron a que ésta se produzca, y la solicitud de que estos motivos sean considerados por el

receptor, de la misma manera que si se tratara de una nota formal de solicitud o reclamo.

Esta modalidad –que, se insiste, puede estar vinculada con saberes socioculturales acerca de

esta clase de textos que son frecuentemente abordados en los curriculums de la enseñanza

media o conocidos por su circulación social más amplia- aparece en algunos escritos (en

otro caso, por ejemplo, Gregorio se despide “Atentamente” de sus familiares).

Una variación de otra índole, y que se presenta como excepcional en este corpus, la

constituye el texto siguiente, escrito por un alumno de UNLA 2005:

Desde el comienzo (“¡Hola!, como estan, espero que bien, les comento que…”) la

carta establece un tono alegre y despreocupado que se mantendrá hasta el final. Luego, la

referencia al lugar “donde estoy viviendo” no es muy precisa, pero la breve caracterización

“tiene un clima cálido durante todo el año”, y el tono ya mencionado, condensan para el

lector la posibilidad de abrir sentidos hacia una versión de La metamoforsis completamente

diferente, en la que, digamos, Gregorio pudo haber emigrado hacia unas vacaciones

permanentes en unas playas del trópico; haya sido o no la intención del autor una

reelaboración en tal sentido. La propia relación con la familia, tan problemática en la

versión original, aquí se presenta bajo la forma de una añoranza de la que todo conflicto ha

sido borrado o nunca ha existido: “a veces pienso en Ud., en esas charlas que teníamos a

menudo…”, “…los sonidos del violín de Greta…”. Luego, se refuerza el carácter efímero

(“a veces”) o incluso intrascendente de la añoranza cuando se expresa “les comento que se

me hará muy difícil volver a verlos” (y la frase se presenta prácticamente como una parodia

de lo anterior). El enfático uso de los signos de puntuación ya advertido en el saludo inicial,

vuelve a aparecer en “¿espero que sepan entender?”, donde –más allá de que su inclusión

sea “incorrecta” desde el punto de vista de la normativa- cumplen la función de apelar a los

receptores supuestos, poniendo en evidencia las dudas (ya que no la preocupación) respecto

de si tal “entendimiento” podrá o no producirse (un efecto similar o consecuente lo genera

el empleo de la fórmula “no los quiero entretener más”). En este texto, entonces, la

utilización de una lengua coloquial del estilo de la que podría aparecer en cualquier

comunicación dirigida a la familia o a los amigos por parte de quien se encuentra lejos

físicamente, pero transitando agradables experiencias, contribuye –deliberadamente o no- a

construir la figura de un enunciador con características diametralmente opuestas a las del

Gregorio del texto de Kafka, y por eso toda la carta puede leerse como un ejercicio de

escritura paródica.

Otra consigna de escritura de una carta se propuso en el Módulo Temático 1 –sobre

los significados culturales que hacen al humor- a partir de la lectura del cuento “Así” de

Eduardo Wilde. En este cuento, el protagonista Baldomero Tapioca es un estudiante de

medicina, y escribe a su enamorada Graciana una esquela en la que le propone una cita. El

texto de Baldomero se presenta como una parodia al discurso amoroso, en tanto el

personaje utiliza expresiones tales como “Ángel hipertrófico […] la arteria coronaria de mi

corazón se cierra apenas percibe los músculos risorios de tu boca…”, que provienen tanto

del discurso amoroso como del discurso científico de los médicos, y entre ambos se

establece una tensión respecto de la manifestación de sentimientos que sustenta el propósito

de la carta. Como ya se ha señalado en el apartado sobre los informes/crónicas docentes, es

la polifonía la que adquiere relevancia en el cuento de Wilde para constituir la parodia. La

actividad de reescritura de este pasaje, basada en el texto de Wilde, indicaba lo siguiente:

Baldomero cambia su identidad

Imaginen que Baldomero Tapioca, en lugar de ser un estudiante de Medicina, tuviera alguna de las

profesiones que abajo les proponemos. Redacten una carta a su amada Graciana imaginando cómo la

escribiría si fuese:

- Baldomero, conductor de programas de chimentos

- Baldomero, actor de películas de acción

- Baldomero, galán de telenovelas

- Baldomero, escritor de libros de autoayuda

Esta consigna también ha aportado una importante cantidad de textos de los alumnos

para el análisis. La primera diferencia que puede establecerse es entre aquellos textos que

logran o no logran configurar, a partir del léxico utilizado -también, como sucede en

algunos casos, de las situaciones narradas en la carta- un personaje acorde con la profesión

elegida, cuyos usos de la lengua se sirvan de expresiones propias de la “jerga” de dicha

actividad o construya un campo semántico que pueda asociarse rápidamente con ese

ámbito. Para ejemplificar estos rasgos, citamos el siguiente texto de tres alumnas de UNLZ

2006 en el que, sin embargo, la identidad de Baldomero no es ninguna de las propuestas en

la consigna original, variación de la que nos ocuparemos en detalle un poco más adelante:

Por el contrario, otro texto de UNLZ 2006 nos brinda un ejemplo de aquellos escritos

que asumieron una retórica amorosa más genérica, en los que la voz que se construye

podría ser propia de cualquier enunciador, más allá de su profesión21

:

21

Cabe señalar, que las alumnas que escribieron este texto a continuación presentan otro en el que justamente

lo reescriben buscando un discurso que pudiera dar cuenta de un “enunciador taxista”:

Luego, entre los textos que logran construir una voz acorde con la profesión elegida

para el personaje, pueden encontrarse diferencias de grado en cuanto a la complejidad que

despliega esa construcción. También hay casos en los que el campo semántico propuesto se

acerca a la identidad elegida pero no se corresponde del todo, como se aprecia en este texto

de UNFOR 2006:

Aquí ha ocurrido algo que es bastante frecuente de hallar en los textos que eligen

que la identidad de Baldomero sea la de un galán de telenovelas. Se utiliza un léxico

estilizado y se elaboran imágenes sensoriales con las que se describe a la amada o se

manifiestan los sentimientos del enunciador al modo característico del discurso romántico,

con una representación idealizada del amor y del sujeto que se ama, como también es típico

de este discurso el ambiente elegido para la cita (“a la orilla del Mar y a la luz de la Luna”,

son de notar las mayúsculas empleadas). Pese a que ese universo discursivo está presente

en las telenovelas, en ellas suele combinarse con otra discursividad proveniente del

melodrama, por la que el amor suele verse obstaculizado –y de ahí también la posibilidad

de su “idealización”- por una serie de acontecimientos que hacen al desarrollo de una trama

de estilo folletinesco que es el patrón que siguen este tipo de historias: los protagonistas

pertenecen a clases sociales diferentes, el protagonista masculino está casado con una mujer

a la que no ama pero que es de su misma condición social, los padres o el entorno se

oponen a la unión de la pareja, existe una rival malvada que pergeña todo tipo de episodios

desafortunados para lograr que el protagonista se aleje de la mujer que ama, ella queda

ciega o él pierde la memoria, entre otros tópicos. Este componente significativo en las

telenovelas es el que está ausente en este texto y en otros varios, del mismo modo que el

léxico, si tiene la ventaja de sugerir un amor idealizado como el que se presenta en este tipo

de producciones culturales, no sería exactamente el que figuraría en el libreto del

protagonista masculino para una escena de amor. Ha sido frecuente, en los autores que

eligieron esta opción para la escritura de la carta, la tendencia a equiparar la voz de un

galán de telenovelas –y por lo tanto la construcción de este personaje- con la que podría ser

la voz que construyen los poemas románticos de más amplia difusión, que suelen tener

entre cierto sector del público adolescente una circulación y valoración particularmente

“intensas” (lo que no implica necesariamente que sean valorados positivamente por los

escritores de estas cartas, sino más bien que se perfilan como un horizonte de referencia

antes que las telenovelas en sí mismas).

A diferencia de la anterior, la identidad de Baldomero como actor de películas de

acción ha resultado más habilitante, en el sentido de propiciar la postulación de una voz

que, sea o no estrictamente “de libreto”, remite rápidamente al lector a un universo

discursivo relacionado con esta clase de películas, sobre todo las típicamente

hollywoodenses. En otras palabras, y como sucede con otras consignas (algunas de las

narraciones fantásticas a partir de las imágenes de La metamorfosis, por ejemplo) el cine o

las series de televisión de algún modo vinculados con el género policial o la ciencia ficción

suelen operar como una de las esferas discursivas a las que los estudiantes apelan a la hora

de escribir sus ficciones. No obstante, no se trata simplemente de narrar una película o algo

así como una película y, en este sentido, merecerían un estudio pormenorizado las variantes

lexicales y otras estrategias que los autores despliegan para operar la “traducción” de ese

discurso de tipo audiovisual a una lengua escrita que además debe responder a los

parámetros que ellos consideran propios de “lo literario”.

Volviendo a la consigna de escritura de la carta, tomaremos como ejemplo dos

textos cuyos autores han elegido la opción “Baldomero, actor de películas de acción”. El

primero es éste muy breve de UNLA 2005:

En este caso el encabezado, la firma y la posdata nos remiten inmediatamente al

género epistolar; la nota es concisa y tiene como propósito exclusivo la manifestación del

amor hacia Graciana y la propuesta de una cita, todo ello sostenido a partir de una selección

léxica que genera imágenes propias del universo discursivo correspondiente a la actividad

de este Baldomero, logrando así el efecto paródico. En cambio, en el siguiente texto de

UNFOR 2006 el escrito no responde al género epistolar:

Aquí se ha producido una variante que desplaza la modalidad del escrito,

convirtiéndolo más bien en un breve relato, como si realmente se tratara de “narrar una

película” o escenas de una película. Al mismo tiempo, es significativo el “cruce” con el

género epistolar que ha dejado una huella en este texto en el empleo de la segunda persona

del singular. En virtud de ello, el texto establece lo que la teoría literaria ha denominado un

“narratario”: un destinatario implícito postulado por el texto, distinto de los lectores

empíricos (en este caso, ese destinatario implícito es Graciana, aunque no aparezca

nombrada). Luego, el escrito no presenta un encabezado sino un título, que remeda o

parodia a la película Terminator (“Baldomeroneitor y el encuentro con su amada”). Por otra

parte, nótese la oscilación en el empleo de los tiempos verbales, ya que en el primer párrafo

predomina el uso del tiempo pasado a través del pretérito indefinido o del imperfecto que

son típicos de la narración (“Estaba… cuando te vi pasar”; “mi corazón parecía…”),

mientras que en el segundo párrafo (a partir de “la circulación cardíaca se detiene”)

comienza a desplazarse hacia el presente del indicativo, para culminar con una formulación

típica del género epistolar (“nos vemos mañana…”). Luego, el escrito presenta algunos

pasajes que no pueden leerse en total correspondencia con el estilo que se viene

desarrollando; tal es el caso de “una bomba que bailaba en chabomba”, “así de paso voy

con Homero a juntar mandioca”, y “nos vemos […] enfrente del anfiteatro”. En el último

caso, ocurre que se ha transcripto literalmente el lugar propuesto por el Baldomero del texto

de Wilde para la cita. Sin embargo, en los otros dos parece retomarse esa intención de

generar humor que se evidencia en el título y particularmente en el episodio del corazón de

la hermana (desmembrada por efecto de la bomba) como ofrenda de amor, episodio de

singular complejidad en tanto postula una parodia a las escenas más grotescas del cine de

acción, y a la vez, parodia al discurso amoroso al convertir en “literal” una metáfora del

estilo “te ofrezco mi corazón”, estereotípica de tal modalidad discursiva. Pero, en relación

con esas “disonancias” que se venían señalando, las dos frases citadas más arriba no

evidencian un intertexto semejante. Por eso ellas, junto con la expresión “me morí a buscar

un ángel” (donde evidentemente “falta algo” o algo no concuerda a nivel de la sintaxis), o

el hecho de que, aparentemente por un descuido, se “dupliquen” en el texto varios

renglones idénticos, constituyen aspectos a señalar en una corrección propia de la

modalidad del taller de escritura, como momentos específicos a tener en cuenta para una

reelaboración que potencie la construcción de una isotopía, trama narrativa y/o personaje

que converjan en un estilo particular, aun cuando éste recurra a la parodia de otros géneros

y estilos.

Luego, las otras dos identidades de Baldomero fueron menos trabajadas y, en general, los

textos que toman esas opciones pueden caracterizarse de manera similar a los que arriba

hemos comentado: algunos logran la construcción de una voz acorde con la esfera de uso a

la que se está apelando, y otros se acercan a ese ámbito discursivo sin remitir a él de

manera del todo precisa (sobre todo, en el caso de “Baldomero, escritor de libros de

autoayuda”). Por otra parte, una variante que ha presentado esta actividad, y que ya

mencionáramos a partir del ejemplo de UNLZ 2006, es que en algunos casos la identidad

de Baldomero no ha sido ninguna de las planteadas en el Módulo de trabajo, sino otra. No

es posible interpretar con certeza si en estos casos los docentes han otorgado libertad a los

estudiantes para elegir la nueva identidad, o si ellos mismos han propuesto otras

posibilidades. Salvo en los ejemplos de informes/crónicas docentes como el citado

anteriormente, en el que la profesora de la UNQ 2005 explicita la decisión del cambio. Sin

embargo, puede conjeturarse que se han dado ambos casos, según el grupo, y que la mayor

parte de las variantes pertenece a identidades propuestas por los alumnos. Veamos dos

ejemplos de esas variaciones, el primero de un estudiante de UNFOR 2006, y el segundo de

un alumno de UNLA 2005:

En el primer texto se ha cambiado la identidad de ambos personajes. No sólo

Baldomero es un matemático llamado Pitágoras, sino que Graciana ha sido rebautizada

Manuelita. La carta obvia el propósito de la original –proponer a la amada una cita-, pero al

mismo tiempo conserva mucho el “tono” de la que aparece en el texto de Wilde. El autor

aquí ha logrado remedar ese tono o estilo de escritura utilizando como intertexto un ámbito

discursivo o esfera de uso totalmente diferente (de la medicina a la matemática) y ha puesto

de manifiesto ese intertexto a partir de una cantidad de expresiones específicas de esa

“jerga” que aparecen parodiando al discurso amoroso. Ese efecto se potencia en tanto no

deja de postularse un amor idealizado o “platónico” tal como el que experimenta

Baldomero en “Así”: “El perímetro de tu corazón no permite que el coceno llegue al vértice

de tus labios en forma paralela a tus ojos verdes”, “Al verte un porcentaje de mi decea

hallar x”, “Todo es estadística ya que un 50% de tu amor no está convencido del resultado”,

“…un ángulo que produzca una variable para llegar a la raíz de tu alma”, etc.

El segundo texto conserva los nombres originales pero propone la identidad de

Baldomero como “Ingeniero en Informática”. También aquí se deja de lado la cita para

concentrarse en la interdiscursividad y en los modos en los que estos términos provenientes

de la informática pueden “afectar” al discurso amoroso más tradicional (resignificarlo,

parodiarlo). Aquí es curioso cómo ambos, el enamorado y Graciana, son representados

como si fuesen máquinas, computadoras. Pero también debe notarse la diferencia que se

establece entre ellos. Para el caso de Graciana, la primera oración se presenta como un

elogio de la amada: “Mi avanzada maquina, linda y a la vez frágil, dura por fuera y débil

por dentro”. Es de notar que, si pensamos en un discurso publicitario actual que pondera no

exactamente la “fragilidad” pero sí la “delicadeza” de los productos electrónicos (su tamaño

reducido al mínimo, su sobriedad, la tendencia a disimularse o volverse casi evanescentes

en su calidad de objeto material, al tiempo que cada vez más complejos en su “interior”, en

sus funciones), la metáfora citada estaría contradiciendo este tipo de discurso, toda vez que

Graciana es “dura por fuera, débil por dentro”. No obstante, esto no provoca un “desajuste”

a nivel del estilo, ya que esa caracterización es posible atribuirla inmediatamente a la otra

vertiente discursiva, la del discurso amoroso en el que, efectivamente, se suele discurrir con

frecuencia en torno al recelo que muestra la amada para aceptar a su enamorado como una

mera resistencia “exterior”, que no se corresponde con sus auténticos sentimientos hacia él.

O, en otra variante de este mismo discurso, la “dureza” y la “debilidad” podrían hacer

referencia a una mujer que se muestra como autosuficiente ante su enamorado, pero éste

interpreta que en verdad necesita de su protección. De esta manera, ese cruce de esferas

discursivas en el texto no posibilita establecer con tanta claridad como en el ejemplo

anterior que el nuevo campo semántico introducido está allí para parodiar al discurso

romántico, sino que el modo de intertextualidad que aquí encontramos coloca los dos

discursos al mismo nivel y resulta en una parodia de ambos. Lo mismo sucede con la auto-

caracterización de Baldomero como “máquina”, si bien dijimos antes que esta

caracterización es distinta a la de Graciana, y lo es. Es diferente porque, si Graciana es

admirada por “ser como eres, y no modificar el programa que llevas dentro”, esto también

le da a ella la facultad de “evitarme con solo ejecutarlo y producirme fallas y hasta

formateos de mi disco […] ningún Soporte Técnico me podrá reparar, por lo tanto no podré

funcionar…”. Otra vez un lugar común del discurso amoroso “interfiere” y resignifica la

isotopía cibernética: Graciana es comparada metafóricamente con una máquina para

destacar ciertas cualidades en ella, pero goza del libre albedrío del que Baldomero se ha

privado voluntariamente en aras de su amor. Por lo tanto, Baldomero “es una máquina” en

un nivel también metafórico, pero mucho más “funcional” a sus representaciones de la

relación entre ambos. La representación de esa relación, como vimos –y como sucede

también en el caso del texto anterior- recupera muchos significados propios del discurso

romántico más tradicional, y los pone en cuestión a partir del intertexto presentado. En este

último escrito, además, el intertexto mismo aparece parodiado, en tanto los elementos del

discurso romántico sirven a su vez para poner en jaque los que provienen del ámbito de la

informática e incluso otros discursos asociados temáticamente, como el discurso

publicitario mencionado más arriba (también un discurso teórico, si pensamos –más allá de

que el autor lo haya tenido en cuenta o no- que existe una perspectiva dentro de la

psicología cognitiva que tiende a equiparar el funcionamiento de la mente humana con el de

un procesador de información como puede ser una computadora).

5.5. Variaciones: intervenciones de los docentes sobre las actividades de escritura

Como ya adelantáramos, las variaciones que se registran en algunos casos tuvieron

que ver con los modos en los que los estudiantes resolvieron las actividades de escritura,

sea que esos modos atendieran a distintas posibilidades que la propia consigna habilitaba, o

que dependieran más bien de distintas representaciones que ellos pusieron en juego a la

hora de escribir. En otras ocasiones, sin embargo, esas variantes fueron propuestas

directamente por los docentes, a partir de una decisión personal algunas veces, y otras veces

consensuada con otros colegas o con el coordinador de la sede. Uno de los casos que

señalamos como particular fue el de UNGS 2005, donde se decidió que todas las sedes

dependientes de esa Universidad trabajaran a partir del Módulo Temático 2, ¿Cómo

explicamos la realidad? La literatura y el conocimiento. Este Módulo Temático proponía

como lectura la nouvelle El extraño caso del Dr. Jeckyll y Mr. Hyde, más algunos textos

breves de Saki, Mark Twain, Manuel Puig, Silvina Ocampo y Eduardo Wilde, entre otros

varios. Las actividades de lectura y escritura propuestas en el Cuaderno de Trabajo para

abordar la relación entre literatura y conocimiento fueron también muy variadas, como

puede observarse a partir de éstas que se transcriben a modo ilustrativo:

o El uso de los fantasmas o espectros también es propio del gótico. Lean “¿Sería fantasma?” de George

Loring Frost. Reescriban este pequeño texto agregando alguna situación o caracterización de los

personajes que le asegure al lector que quien narra ha estado en presencia de un fantasma.

o El narrador del cuento de Wilde “Pablo y Virginia” sigue haciendo de las suyas. Ahora ha llegado a sus

manos el cuento de Mark Twain que ustedes han leído: “La historia del inválido”. Entonces, les pedimos

que ustedes se conviertan por un momento en este narrador y escriban una crítica al texto de Twain.

Piensen qué situaciones, características de personajes, etc., falsearía este narrador en nombre de una

realidad objetiva.

o Lean el cuento “El bombardero” de Ema Wolf. Discutan entre todos qué hipótesis refuta el texto y con

qué argumentos “científicos” lo hace.

Los docentes de UNGS 2005 tomaron varias de estas actividades, pero cambiando

en ocasiones levemente su formulación, acorde con una línea de trabajo bastante definida

(aunque no totalmente uniforme) que incluía también otras actividades en consonancia con

esa propuesta. En general, se optó por desarrollar clases que tendieron más a la modalidad

expositiva con actividades de escritura tendientes a “ratificar” lo aprendido en este marco, y

no por un trabajo de taller propiamente dicho. De este modo los docentes tomaron las

explicaciones que en el Cuaderno preceden a las actividades y que se hallan redactadas en

un tono que responde más bien al relato y la propuesta de reflexión sobre ciertos temas a

partir de ejemplos que funcionan como disparadores, y las convirtieron en exposiciones de

conceptos vinculados con dos vertientes principales que derivan de esta línea de trabajo:

una, más asociada con ciertas categorías teóricas sobre la literatura como puede ser la

cuestión de los géneros literarios, tomando los rasgos del gótico presentes en el texto de

Stevenson para plantear esta “problemática” y para realizar al mismo tiempo una

contextualización histórica respecto de la nouvelle; otra, vinculada con la lingüística y con

los “tipos” textuales, en la que se trabajó fundamentalmente la argumentación a partir de las

vinculaciones del texto con el discurso científico.

Así, en la mayoría de los grupos el trabajo se centró en el texto de Stevenson,

mientras que, por ejemplo, no se realizó la consigna referida a “La reticencia de Lady

Anne” de Saki, que comentamos más arriba. En algún otro caso, este cuento sí se leyó pero

la actividad de escritura propuesta es totalmente diferente, en consonancia con la línea de

trabajo adoptada por esta universidad:

Teniendo en cuenta la lectura del cuento de Saki, vamos a tomar los elementos de la muerte trágica, el

personaje que construye un modelo falso de la realidad y el narrador que burla al lector. Escribimos un

cuento con los aportes de todo el grupo.

Asimismo, variantes similares a ésta se presentan en las consignas propuestas para

la nouvelle. Por ejemplo, en un grupo la docente propuso a sus alumnos trabajar la

argumentación al indicarles la escritura de un diálogo que reprodujera parte de un

imaginario juicio al Dr. Jeckyll por los crímenes cometidos bajo la personalidad de Mr.

Hyde, en el que debían intervenir un fiscal, Utterson como defensor, y el propio Jeckyll

bajo cualquiera de sus personalidades. En varios diarios de alumnos aparece registrado que

ésta fue “una consigna difícil”, más allá de que pudieran considerarla en sentido positivo,

como “interesante” o “útil”. Unos pocos escritos desarrollan largamente esta posible

situación argumentativa, incorporando cuestiones que hacen a la trama narrativa del texto

de Stevenson (es decir, cuestiones propias de la ficción en la nouvelle). En otros casos, los

escritos son muy cortos y no alcanzan a desarrollar efectivamente un conflicto y diferentes

puntos de vista sobre él, además de que ocurre que aparecen enunciados que son de dudosa

atribución (no está claro, en el uso de los signos gráficos propios del diálogo, a qué

personaje correspondería cada uno). Luego, otra cuestión recurrente en UNGS 2005 es la

cantidad de cuestionarios que aparecen. Esas actividades mantienen una relación directa

con las clases “expositivas”, alejadas de la modalidad del taller, que señalábamos. Los

docentes en estos casos optaron por dictar preguntas para que en las respuestas los alumnos

“repusieran” y así ratificaran los saberes que habían sido abordados en las explicaciones.

Por otro lado, también se propusieron actividades de escritura que se sitúan “entre” las

modalidades del discurso científico-argumentativo y la elaboración ficcional, pero en las

que ese cruce no resulta luego en la producción efectiva de un texto, y en la redacción de

las consignas ambas esferas discursivas se siguen presentando como ámbitos totalmente

distinguibles uno de otro y heterogéneos:

Elabore posibles hipótesis con las cuales se podría llegar a elaborar un cuento de terror.

En este caso, un alumno de UNGS 2005 propone las “hipótesis” siguientes:

a- un clima oscuro, con tormentas y neblinas

b- personajes un tanto serio con aspecto sombrío

c- suspenso en lo que va del relato para que el espectador se centre más en la historia

d- una resolución fuerte

e- muertes de algunos protagonistas

f- los lugares también oscuros y ruines que acompañen a los personajes.

A continuación –y es imposible interpretar si esto es parte de la indicación del docente- el

alumno desarrolla un protoargumento indicando cómo utilizaría estos elementos en la

escritura de su cuento. El texto no presenta corrección alguna, pero es de notar que ninguno

de los enunciados transcriptos representa una “hipótesis”, en el sentido de un diálogo

intertextual con el discurso científico para esbozar posibles soluciones a algún tipo de

conflicto, enigma o misterio dentro de una trama narrativa. Lo que este alumno hace, por el

contrario, es imaginar núcleos de un argumento posible (la muerte de algunos

protagonistas; luego declara que el cuento debería tener “un final sorpresivo”) y una serie

de “catálisis” (la ambientación, rasgos que hacen a la construcción de los personajes) en

consonancia con ese argumento que ha comenzado a delinear. Así, la resolución de la

consigna se presenta como una posible actividad de preescritura de un texto literario, como

podría hacerse en un taller de escritura, pero es evidente que no responde a la planteada por

el docente (tampoco es posible interpretar si en este grupo, previamente a la actividad

propuesta, se ha hecho o no una caracterización conceptual sobre lo que es una hipótesis).

Dentro de esta línea bastante uniforme de interpretación de los textos literarios del

Módulo y de planteamiento de consignas de escritura en consonancia con ella, hay sin

embargo en UNGS 2005 algunas excepciones o desplazamientos. Tal es el caso de una

docente que propone a sus alumnos, a partir de la nouvelle de Stevenson –específicamente,

a partir de la pócima que toma el Dr. Jeckyll para transformarse en su doble Mr. Hyde- una

actividad de escritura que establece una relación inmediata con la problemática del

“consumo de sustancias”, el exceso en el consumo de alcohol o el uso de drogas. La

profesora elabora primero un cuestionario con el propósito de generar una reflexión sobre

este tópico, acerca de lo que estas sustancias pueden generar en la vida y la personalidad de

quienes las consumen. Luego, plantea la escritura de un breve relato cuyos disparadores son

los títulos que ya están propuestos, tales como: “Estaba tan cambiado/a que no lo/a

reconocí”, “Probó esa sustancia para sentirse distinto/a”. De este modo, la consigna habilita

la producción de relatos “con moraleja”, al estilo de ciertas campañas de prevención, en los

que se utiliza un estilo de escritura que –a falta de mejor nombre- denominamos

“confesional en 3º persona”. Es decir, se construye un personaje que sufre estas

“transformaciones”, afectado en distintos aspectos de su vida por el consumo de sustancias,

con un final de tono moralizante. Es de notar que la propia consigna restringe la posibilidad

de abordar el relato desde la mirada de un personaje-protagonista, dado que la enunciación

de los títulos está en 3º persona y direcciona la escritura en el sentido de “hablar de lo que

le pasa a otro”.

En términos generales, entonces, es posible decir que en UNGS 2005 se ha

trabajado por un lado desde la intertextualidad con el discurso científico pero en un sentido

que habilita prácticas de escritura de textos argumentativos más que ficcionales, desde un

diálogo hasta las respuestas a cuestionarios. Esto es así aun cuando, como en las “hipótesis”

del alumno que citamos –y en varios casos más- los estudiantes intervienen con una

resolución de estas actividades que tiende más hacia lo literario, hacia la elaboración de

ficciones. Luego, o en combinación con esto, muchas de las actividades propuestas por los

profesores que se apartan de lo planteado desde el Módulo tienen improntas “escolares” en

el sentido de que evidentemente han desarrollado una clase más “tradicional”, expositiva,

recuperando saberes relacionados con los contextos históricos de producción y circulación

de los textos y con los géneros literarios y sus características, proponiendo luego

actividades en las que sus alumnos debían dar cuenta de estos saberes. En ese contexto, es

notable como alumnos y docentes valoran positivamente “La cruzada de los textos” (series

de breves actividades que en cada Módulo proponen trabajar casi en simultáneo con textos

literarios también breves), como si, a pesar de lo que venimos de decir, ésta fuese la

instancia en la que “efectivamente” se logra una puesta en relación entre diversas lecturas y

conceptualizaciones posibles, y resulta por ello más “entretenida” (el término aparece en

los registros) la dinámica de trabajo generada a partir de esas actividades.

Otra de las variaciones referida al mismo Módulo temático, y que también –puede

inferirse- está relacionada con prácticas de escritura literaria muy arraigadas en el ámbito

escolar, es la que propuso una docente de UNQ 2005 en relación con el texto “La reticencia

de Lady Anne”, de Saki. En lugar de narrar un pasaje o generar un texto completo titulado

“La reticencia de Porota”, como vimos que el Cuaderno de Trabajo proponía, la consigna

reformulada establecía lo siguiente:

Construir un relato con el gato Tarquinio como narrador. Observar en el mismo el género gótico y

conservar el discurso científico.

La indicación es conservar los rasgos del gótico y lo que dudosamente se menciona en

el enunciado como “discurso científico” (no es posible saber cómo se lo ha caracterizado

durante el encuentro, aunque a partir de otras actividades puede interpretarse que se está

aludiendo al tono mesurado, analítico y distante que emplea Egbert al dirigirse a su esposa,

y tal vez a ciertas acotaciones del narrador, si bien éstas en general son irónicas). Decíamos

que esta actividad puede abrevar en una tradición escolar en tanto es una propuesta bastante

frecuente, luego de la lectura de un texto literario, la de reescribirlo cambiando el personaje

narrador, construyendo la mirada y la voz de alguno de los personajes que no la tienen en el

texto original. A su vez, esta práctica suele utilizarse para que los estudiantes ejerciten la

escritura de un texto desplazando la enunciación de una 3º persona a una 1º persona, por

ejemplo, de modo que se “ensayen” el empleo de distintos tiempos verbales22

. La propuesta

de esta docente produjo escritos que, además de estos desplazamientos exigidos desde la

normativa lingüística, lograron configurar un estilo similar al del narrador de Saki y que

realizan una construcción bastante “compleja” del personaje de Tarquinio como nuevo

narrador. Veamos unos fragmentos de un texto de este grupo:

En esa tarde gris él irrumpió en la sala. Era obvio, por el tiempo que llevaba yo de

conocerlo, que venía puramente con intenciones de disculparse. Podía notarlo en sus

movimientos, en esas frases cuidadosamente elaboradas…

Este texto, además, sigue la propuesta de Saki en el sentido de plantear un final

sorpresivo en el que se devela la muerte de Lady Anne. Pero, aunque el alumno mantiene

este final, propone una vuelta de tuerca que desplaza el efecto que éste produce, y que

resulta acorde con el nuevo narrador. El “verdadero” efecto del final no se centra en la

muerte de Lady Anne, sino en que ésta posibilita el ataque del gato al pardillo:

Después de todo las oportunidades sólo se presentan una vez en la vida.

La de Lady Anne había concluido.

La del pajaro iba a concluir y

la mía estaba en su apogeo.

No obstante, en otros casos los escritos no logran apropiarse del todo del estilo de Saki

o de un discurso que mantenga los rasgos propios del gótico, y aparecen las tensiones: “La

habitación estaba ligeramente oscura, yo descansaba echado sobre la alfombra

calentandome cerca del fuego. Mi ama se encontraba en la silla […] Entra su marido,

Egbert, quien se queja de la iluminación, como siempre…” Aquí no sólo el léxico, sino

sobre todo el cambio de tiempo verbal, que se desliza del imperfecto al presente, produce

un “quiebre” en el tono logrado al comienzo. En otros casos no se logra tampoco construir

la voz de Tarquinio, relatando directamente en tercera persona o alternando entre la tercera

y la primera:

Don Tarquinio se encontraba muy tranquilo observando todo lo que estaba pasando en

la habitación. Egbert que le hablaba y hablaba a su esposa […] Mientras ocurria esto yo

estaba tratando de hacercarme a la jaula…

22

Para la conceptualización de esta tradición de consignas escolares seguimos a: Frugoni, Sergio (2006). Op.

Cit., y a: Iturrioz, Paola (2006). Op. Cit.

Esas oscilaciones son justamente las que la consigna en su formulación procuraba

evitar, en tanto solicitaba explícitamente un desplazamiento hacia un narrador en 1º

persona, así como “observar el género gótico” (es de notar el infinitivo, como si el género

fuese un conjunto de procedimientos determinados, a aplicar en un texto) y “conservar el

discurso científico”. Puede conjeturarse que la propia redacción de la consigna podría haber

demandado algunas precisiones. Otra cuestión a señalar es que, pese a esto, las que se

presentan aquí como “oscilaciones” no aparecen en las correcciones como foco de interés,

dado que ellas no están señaladas por la profesora.

Al igual que en algunas comisiones de UNGS 2005, en varios grupos de UNLAM 2006

en los que se trabajó con el Módulo ¿Cómo explicamos la realidad?, los docentes optaron

por obviar la consigna de reescritura de “La reticencia de Lady Anne”, pero lo que aquí

aparece, con frecuencia verdaderamente notable, son reformulaciones que llevan la

impronta de esa tradición escolar que venimos comentando. De esta manera, en los escritos

de uno de los grupos no puede discernirse cuál fue la reelaboración de esta consigna por

parte del o de la docente, dado que lo que aparece en estos breves textos son transcripciones

parafraseadas –a veces casi literales- de determinados pasajes del relato de Saki,

conservando en ellas los nombres de los personajes originales.

Pero es más llamativo lo que ocurre con otra de las consignas del mismo Módulo, cuya

formulación original transcribimos a continuación:

Qué ocurre cuando un científico toma una poción…

Todos lo hemos visto alguna vez: un científico medio despeinado y con los ojos un poco desorbitados decide

beber una pócima que acaba de inventar. ¿Qué es lo que ocurre después? Les pedimos que escriban un relato

en el que ese científico cuanta en qué o quién se transforma, además de por qué y para qué lo hace.

Entre los materiales de esta universidad hallamos muchos textos de alumnos que

resolvieron esta consigna, reformulada de la siguiente manera: “Sos un científico. Relatá

una historia donde cuentes en qué o quién te gustaría transformarte y por qué”. La consigna

original presentaba una restricción doble: por un lado, apuntaba a generar un narrador

específico del que los alumnos se distanciaran y, por otro, propiciaba la evocación de

ciertos objetos culturales –películas, dibujos animados- que han hecho de la situación

descripta un tópico visto por cualquier persona, seguramente, más de una vez. La nueva

formulación va en detrimento de esa especificidad, y de allí el hecho de que ninguno de los

alumnos logre construir un relato, sino diferentes variantes de tono confesional. Algunas,

de tono “políticamente correcto”, como es el caso del escrito siguiente:

Otras, de tono más dramático y, seguramente, autobiográfico:

En general, se trata de escritos en los que se manifiesta abiertamente el “riesgo”que

conlleva la eliminación de la restricción antes referida, en tanto se presentan como una

expresión de deseo formulada por un enunciador cuyos intereses no se relacionan en

absoluto con lo que un científico como tal podría anhelar, pues no se ha construido un

personaje con características específicas y distintas de las del sujeto autor del escrito.

Brindamos otro ejemplo en este sentido:

Por el contrario, en otros casos provenientes de esta misma universidad aparecen

consignas que presentan restricciones que el material de trabajo original no proponía, y esas

restricciones se relacionan con la misma tradición escolar:

En estas actividades propuestas a partir de la lectura de la poesía “Táctica y estrategia”,

de Mario Benedetti –un texto incluido en la colección Leer X Leer, que sin embargo en los

Módulos Temáticos no había sido recuperado para ninguna consigna- las restricciones que

direccionan las prácticas de lectura y clausuran una parte importante de las interpretaciones

posibles para el texto responden a la lógica del cuestionario que ya comentamos

anteriormente, mientras que, para la elaboración de los “pequeños versos” que el profesor

solicita a sus alumnos, se propone una actividad previa: escoger un título, establecer un

tema central y lo que difusamente se presenta como “sentimientos” y “colorido”. El último

de los términos se presenta claramente como indescifrable en cuanto a su sentido. En varias

oportunidades hemos comentado y ejemplificado los modos como algunos docentes dan

por supuesto que sus alumnos comparten significados que en verdad deberían explicarse a

partir de sus propias representaciones acerca de lo literario. En este caso, tal característica

toma la forma de una apropiación singular por parte del profesor, que introduce un matiz de

vaguedad en una consigna por lo demás fuertemente pautada de acuerdo con determinada

práctica escolar. A la conjugación de estos dos aspectos se debe que esta proposición diste

mucho de lo que en el ámbito de un taller podría plantearse como actividad de preescritura

de un texto literario.

En otras comisiones de UNLAM 2006, que trabajaron con el Módulo ¿Alguien se ha

transformado en insecto alguna vez?, se solicita a los alumnos “colocar un adjetivo” a cada

uno de los textos literarios leídos de acuerdo con lo que esos textos les sugieren, o realizar

una síntesis del argumento, tal como puede apreciarse en estos ejemplos:

Ahora bien, no sólo en la redacción de las consignas se aprecia el recurso a una

tradición escolar fuertemente arraigada, sino que eso puede observarse a partir del modo de

presentación de los escritos. En un grupo de UNNE 2005, se trabajaron los tres Módulos

Temáticos del Eje de manera consecutiva. Esta modalidad de trabajo constituye un caso

excepcional. La decisión del o de la docente en este caso (recuérdese que eran sólo tres

encuentros los destinados al Eje Literatura) fue la de obviar, aparentemente, las actividades

de escritura de ficción, y proponer cuestionarios de manera de abordar de manera sucesiva

algunos saberes en torno de cada uno de los temas propuestos por los Módulos de trabajo.

Esas actividades parecen haber sido dictadas o escritas en el pizarrón para ser transcriptas y

resueltas por los alumnos (algunas de ellas se originan en las actividades de lectura que

proponen los Módulos, pero han sido reformuladas en cuanto a la redacción). Luego, los

estudiantes han presentado la totalidad de estas actividades como si se tratara de “presentar

la carpeta” de la materia en el ámbito escolar. De manera similar, en UNFOR 2006 –en

donde, sin embargo, la mayoría de los docentes ha seguido las actividades propuestas en los

Cuadernos-, encontramos un caso en el que un conjunto de actividades se presenta a modo

de “trabajo práctico”:

Aquí, de las cuatro actividades propuestas, las tres primeras corresponden a consignas que

figuran en el Módulo Temático 3, con ligeras variantes en su presentación (en la redacción).

La última, en cambio, que solicita “Redactar una noticia periodística sobre lo ocurrido a

Gregorio Samsa y su familia”, es una variante propuesta por los docentes, y se relaciona

estrechamente con esa concepción de la lengua y la literatura en la que prima la perspectiva

comunicacional y el trabajo con discursos no literarios que ya comentamos en el apartado

anterior.

Otra variante o desplazamiento en este sentido se presenta en el caso de un docente

de UNSUR 2005, que propuso la redacción de una “Biografía” (en verdad, una

“autobiografía”), para abordar la problemática de la identidad, correspondiente al mismo

Módulo Temático 3:

Hay diferentes resoluciones para el caso de esta consigna, en algún caso incluso se ha

optado por parodiar una autobiografía o autosemblanza “seria”. En la que reproducimos

aquí, es de notar la apelación a un discurso de tipo confesional que combina una semblanza

personal con la reflexión sobre una situación coyuntural conflictiva para la autora –la

elección de una carrera universitaria o una profesión- y, luego, la presencia de un estilo

(sobre todo, hacia el final) que toma como intertexto, podríamos decir, la modalidad de los

textos de autoayuda. No obstante haber desarrollado este ejemplo a título ilustrativo, es

imposible recuperar a partir de los textos de los alumnos de qué manera se han abordado

luego estas producciones en el ámbito del taller, si han sido comentadas o si ha habido

algún tipo de corrección grupal o individual de los escritos.

De distinta índole, según anticipáramos, son las variaciones que se presentan en sedes

como UNSA 2006 y –sobre todo- UNJU 2006. En UNJU y algunas sedes de UNSA se ha

operado con una concepción de la literatura y las prácticas de escritura literaria que ha

tendido más bien a propiciar esas prácticas a partir de la omisión de aquellas actividades o

aspectos de las consignas que, desde el punto de vista de los docentes, podrían presentarse

como “dificultades” para su resolución. Además, si bien se ha seguido una modalidad de

taller, al mismo tiempo y como ya mencionamos, se propusieron algunas “explicaciones” o

definiciones de conceptos para que los alumnos transcribiesen en sus carpetas. Pero lo más

llamativo en UNJU 2006 es la dinámica de trabajo del taller en estrecha relación con lo que

podríamos llamar “formas de socialización”, a partir de actividades grupales que ponen en

juego un elemento lúdico o que combinan la escritura y la lectura con actividades de otra

índole. Así, se ha utilizado por ejemplo la técnica del collage, los profesores han aportado

revistas y otros materiales y se ha presentado una buena cantidad de afiches en los que,

por ejemplo, el personaje Pedro Urdemales aparece representado como un joven “carilindo”

que habla por celular (la imagen está recortada de una publicidad en una revista), o bien se

puede encontrar un enorme afiche en el que, escritos con marcadores, sólo aparecen los

nombres de los integrantes del grupo, como si la propuesta hubiese sido estampar su firma

y, a lo sumo, a eso se agrega una breve frase del tipo “espero que haya compañerismo”.

Aquí evidentemente ha operado una decisión que combina aspectos didácticos con otros

que responden más a la interpretación de los docentes en relación con las características de

los grupos de estudiantes que han concurrido a los talleres.

Otra variante que pone en juego el elemento lúdico a partir de la lectura de

literatura, se observa en la propuesta de un docente de UNNE 2005. En su crónica el

profesor registra, además de dichos de sus alumnos y diferentes momentos del taller,

comentarios relacionados con la puesta en práctica de una consigna que proponía al grupo

la dramatización de una escena de Romeo y Julieta, que aparece en uno de los libros de la

colección Leer X Leer. Esa actividad es una variante introducida por este docente, ya que la

consigna original proponía una reescritura de la misma escena.

Un caso que dentro de estas variantes, se presenta, al igual que UNGS 2005, como

excepcional, es el de UNSAM 2006. Se cuenta con muy pocas producciones de los alumnos

provenientes de esta universidad, y buena parte de estos textos responden a actividades de

escritura que no estaban propuestas en los Cuadernos de Trabajo. Incluso en algún caso se

dificulta el poder distinguir si el texto corresponde a una actividad del Eje 1 (Literatura) o

del Eje 2 (Sociedad, Ciencia y Cultura Contemporánea), como ocurre con una consigna que

proponía a los alumnos redactar una carta cuya destinataria supuesta es Doña Cayupán (una

anciana mapuche que aparece entrevistada en uno de los textos del Módulo de trabajo para

el Eje 2 Nosotros y los otros). Esa no diferenciación se ve reforzada por el hecho de que en

las hojas aparece consignado el rótulo “Lengua y literatura”, como el área o asignatura a la

corresponden todas estas producciones, de las que reproducimos una a modo de ejemplo:

En este caso, la actividad está más directamente vinculada –evidentemente- al

trabajo con la literatura y los textos literarios, aunque constituye una innovación (no está

propuesta en el material de trabajo) y es imposible establecer con certeza si está inspirada

en el recorrido propuesto por alguno de los Módulos Temáticos o si resulta totalmente

independiente respecto de ellos.

En términos generales, para concluir, pueden establecerse dos grandes “vertientes”

para las variaciones propuestas, sin pretender por supuesto generalizar ni emitir juicios

definitivos. Una de las tendencias tiene que ver con desplazarse desde la modalidad de

taller propuesta por el Programa y por las actividades de lectura y escritura de textos

literarios, hacia otra modalidad más cercana a la de la clase en sentido más tradicional, con

las distintas variaciones comentadas. La otra tendencia es la de “expandir” la propuesta del

taller, reforzando el aspecto lúdico en las actividades propuestas o los modos de

socialización e integración grupal (también con variantes diversas aunque, en general, y

como ya se señaló, esas variantes se caracterizan por suprimir de diversas maneras aquellos

aspectos que en las actividades de escritura presentadas por los Módulos estaban pensados

como “vallas” en el sentido de Grafein, restricciones que desde cierta perspectiva didáctica

se considera que habilitan e incentivan las actividades de invención).

5.6. Algunas apostillas en torno al problema de la “lengua correcta”

Creemos que ya, en alguna medida, hemos ido ensayando distintas hipótesis

interpretativas que permiten en una investigación de carácter cualitativo indagar en las

complejidades de los textos de ficción o sobre ficciones leídas desde un marco conceptual

propio de los estudios literarios. Así, hemos visto cómo los textos de los alumnos van

suponiendo cantidad de decisiones estilísticas precisas y otras que pueden conjeturarse y

que pueden no haber sido más logradas por los tiempos acotados de los encuentros o, como

ya se ha señalado, por la manera en que los docentes se relacionaron con estas escrituras a

la hora de tan sólo ponderarlas, evaluarlas de manera general, o atender a aspectos de

corrección lingüística.

Para cualquier profesor de lengua y literatura, por lo menos, sería una verdad de

perogrullo listar los tan resonados “problemas de escritura”, por lo general ligados a los

aspectos de normativa lingüística, entendidos como horizonte de concreción de una única

lengua escrita y, por ende, correcta. Como ya se ha adelantado en este apartado, los sabidos

puntos de fuga en las sintaxis oracionales, particularmente, en cuanto a la concordancia de

número (“el pasillo de la habitaciones”, “las melodías solamente surge”) y de tiempos

verbales (“cada línea que tenía dibujada en el respaldo es un deseo concedido”; “tenía que

cumplir todos los deseos que se le pidan”) aparecen con cierta recurrencia en los textos de

los alumnos. Por ejemplo:

Pero, por otro lado, cabe destacar que los textos con muchos errores de ortografía no

son frecuentes, cuestión a destacar en el volumen y diversidad de procedencia de los textos

que hemos analizado, y que debería invitarnos a cuestionar las afirmaciones respecto de

este problema de normativa. Pues muchas veces en el ámbito educativo se la suele extender

como explicación de clausura, hasta el punto de señalar que los textos de los alumnos de la

escuela media son “ilegibles”.

Sí, han aparecido algunos casos que presentan conjuntamente cuestiones relativas a

la sintaxis, la ortografía y la selección léxica, de manera simultánea. Por ejemplo:

En esos casos, que son pocos, creemos que hay problemas del orden de los usos de la

lengua escrita y sus rasgos de estabilidad en tanto código más allá de las decisiones

autorales frente a las consignas que están resolviendo. Por otra parte, sobre todo en el el

texto llamado “Este sillón” puede hacerse notar cómo la ficción que se construye es

bastante “clásica” y, en ese sentido, la decisión autoral estaría más apoyada en fórmulas

ya conocidas para dejar llevar la escritura (un objeto encantado que concede deseos) y a

la vez presenta variantes originales. Diferentes son los dos casos que siguen:

En el primer texto (reescritura de “La cita”) la selección léxica resultaría por demás

extraña a los lectores hablantes de la misma lengua, pero es evidente que lo que la está

provocando en buena medida es la intención de mantener la rima y la estructura del

soneto, como se explicó reiteradas veces cuando se analizó esa consigna. Algo del orden

de concentrarse en el logro de esos dos componentes del texto puede haber focalizado la

mirada allí y descuidado de manera tan curiosa el componente lexical. Otro interés que

pareciera estar jugando en este autor, además de la cuestión de rima y métrica, es el hecho

de tratar de generar más efectos humorísticos.

En el segundo texto se presenta una oscilación entre el “vos” y el “tú” como

pronombres personales de distintas variedades de la lengua española y otras cuestiones de

selección léxica. La “traducción” del cuento de Saki para lograr una historia con

personajes típicamente argentinos, creemos, está provocando esas oscilaciones, a la vez

que hay una especie de “interferencia” a partir del empleo de expresiones que parecen

provenir del doblaje de una película o serie yanqui, conjugadas con otras de uso coloquial

y locales: “Vieja, levanta tu gordo trasero y ve a prepararme el morfi”.

Otros casos de “subversión” de las nociones de lengua correcta son los llamados de

hipercorrección, con los que los autores intentan dejar en claro, reasegurarse, que conocen

los usos de una lengua prestigiosa y, por ende, correcta. Por ejemplo, el siguiente texto

presenta los usos de “la cual”, “lo cual”:

El modo de la hipercorrección está legitimado desde discursos de amplia circulación

social, como la televisión o a veces los medios gráficos. También, en los textos de

alumnos que hemos relevado, hay casos de profesores que corrigen “hipercorrigiendo”

esos textos. Por ejemplo, autores que se habían decidido por el pronombre relativo “que”

para recuperar las referencias fueron corregidos por: “el cual o la cual”. Pareciera que

ciertas prácticas escolares explicadas -en el recorte de fenómenos de sintaxis oracional y

textual- como “debilidades” o “desconocimientos” por parte de los alumnos estarían

inaugurando, al menos de manera incipiente, nuevas normativas lingüísticas en las

instituciones educativas que por el momento no tendrían el aval de la corrección

lingüística consensuada por la academia o la RAE23

.

Lo que estamos intentando hacer aquí es plantear de otra manera estos indicadores

de rupturas recurrentes de los aspectos normativos de la lengua, reconociéndolos, pero

intentando, a la vez, complejizar las posibles explicaciones de sus “causas”24

. Cuestión que

23

También ocurriría lo mismo con los casos de la elipsis y la no repetición de palabras como modos

“correctos” de la cohesión textual que generan ambigüedades o pérdidas de referencias en los textos. 24

Estamos recuperando para este planteo, en sentido amplio, algunos trabajos de afamados teóricos como

Voloshinov (1976). “capítulo 2. Lengua, habla y enunciado” y “Capítulo 3. Interacción verbal”. El signo

ideológico y la Filosofía del lenguaje. Buenos Aires, Nueva Visión, pp. 83-123. Blanche-Benveniste, Claire

(1986). “La escritura del lenguaje dominguero”. Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (comp.) Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI. Bourdieu, Pierre (2001). Qué

significa hablar. Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal, como así también los de la

lingüista argentina Beatriz Bixio (2000). “Grietas entre el hablar y el hacer”, en: Herrera de Bett, Graciela

(comp.) Lengua y literatura. Temas de enseñanza e investigación. Córdoba, Secretaría de Posgrado de la

Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, pp. 43-52., y (2003) “Pasos hacia una

didáctica sociocultural de la lengua y la literatura: Sociolingüística y educación, un campo tensionado”. Lulú

Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura. nº 2, noviembre, Barcelona, Octaedro. En ellos de

distintas maneras, pero partiendo de la base de que la lengua escrita no es un mero tecnicismo que se resuelve

de manera “exitosa” aprendiendo las reglas de los usos normalizados de la lenguas, se pueden hallar

explicaciones más complejas sobre la apropiación de estas regulaciones por parte de las personas dentro y

fuera de la esfera de uso escolar. Porque aquí hay otra cuestión a atender, que es el hecho de reconocer que no

existe una única normativa aunque quienes la detentan crean que sí. Las preguntas en torno a qué se entiende

por corrección lingüística en la escuela, y en términos de Bourdieu en el “mercado lingüístico”, urgen a la

hora de tomar la decisión epistemológica, y creemos que también política, de avanzar más allá de las

explicaciones de clausura operadas desde las tradiciones de enseñanza de la lengua que ligan normativa a

procesos mentales de desarrollo del lenguaje o a simples reglas universales que estarían en la base, casi como

formas “naturales”, del aprendizaje de las regulaciones de una determinada lengua para cualquier individuo.

Justamente, retomando estos trabajos y varios otros Paola Iturrioz –especialista en Didáctica de la lengua y la

tan sólo presentaremos y, por supuesto, no será agotada en esta investigación porque,

creemos que queda claro, demandaría otro estudio que específicamente los tratara como

problemas teóricos nuevos.

Lo que nos interesa desarrollar de manera un poco más extendida, dado que tienen,

pensamos, estrecha relación con las interpretaciones vinculadas con las decisiones autorales

y estilísticas de los alumnos que ya hemos interpretado antes, son algunos problemas de

selección léxica que sí son muy frecuentes. En muchos textos se deben a casos de lengua

estilizada, según una concepción de la literatura como el “escribir bien”. A veces, esa

estilización se asocia con ciertos estereotipos que no son fáciles de definir pues estarían

emparentados con representaciones del “buen decir” o de “buenas ficciones”, ya que como

hemos explicado, no necesariamente la literatura aparece como dadora de saberes para las

construcciones de los escritos de los alumnos, sino también, el cine, la televisión y sus

multiplicidades de géneros, entre otros. Se podría ensayar que aparecerían ciertos “usos

cristalizados de la lengua estilizada”, en tanto se entenderían como “literarios”, y por

consiguiente, “correctos”. Pero no aparecen con la forma de una expresión que se “copia”

de la literatura, del cine o de la televisión, sino como apropiaciones en el sentido ya

explicado con Rockwell y Chartier en el apartado sobre informes/crónicas docentes. Por

ejemplo, cuando una alumna escribe “Adam dormía sin pensarlo”, parece que el “olvido”

de la lógica tiene que ver con el afán de construir una frase que “suene literaria” (además,

cabe resaltar que es la primera oración de su escrito).Otros casos similares, que también

habría que interpretar en función de aquello que los autores pretenden “hacer sonar”,

aparecen cuando se deciden por retoricismos, en vez de apelar a una sintaxis o unas

selecciones léxicas más propias de la lengua normalizada. Así por ejemplo en: “tratando de

no provocar algún sonido para no despertar a su esposa”, o en: “es dejado de lado luego de

su fenómeno sufrido”. Los escritores, en estos casos, parecen entender esos retoricismos

como una lengua prestigiosa y por ello literaria o propia de las ficciones. Finalmente, si

literatura- diseña un marco teórico y conceptual que la habilita para instalar desde el vamos estos problemas

en otros más amplios que la mirada acotada a los llamados errores de normativa. De este modo, logra

centrase, en cambio, en problemas específicos de la enseñanza de la lengua en la escuela. Iturrioz, Paola

(2006). Op. Cit.

estas cuestiones se inician en un problema de selección léxica, en muchos casos “derraman”

hacia los niveles sintácticos y morfosintácticos volviendo también problemáticos estos

aspectos de los textos.

Insistimos en que los problemas apuntados exigen esfuerzos de interpretación, en

tanto no están hablando lisa y llanamente de “errores”. Cuando en un escrito leemos “el

loro aulló”, y no aparecen isotopías que justifiquen tal selección léxica, nos encontramos en

verdad frente a un pasaje del texto que está procurando una estilización (si bien esta

interpretación tampoco puede quedar clausurada, y debería ampliarse y reforzarse a partir

de entrevistas a los autores que indagasen sus explicaciones respecto de lo que han escrito).

No obstante, y de manera tentativa, los problemas de selección léxica podrían agruparse del

siguiente modo: a partir del uso de una lengua estilizada de acuerdo con una concepción de

la literatura como “el escribir bien”; a partir de rupturas con la lógica referencial, es decir,

con la selección léxica que se anticipa casi sin dudarlo por parte de quien lee el texto (“era

tanta la velocidad que choqué directamente con el río”); en relación con el anterior, y los

problemas de selección léxica que, sea que presenten contradicciones o rupturas a la lógica

de anticipación de los referentes en tanto sus regímenes nominales y verbales de manera

evidente o no, se caracterizan por derivar de o incurrir en rupturas vinculadas con la

normativa. Son los típicos casos de verbos que rigen una determinada preposición y se

utiliza otra, o que no rigen preposición y se le agrega (“alcanzaban hasta el techo”);

también las redundancias (“desde este último tiempo que ha pasado”).

Esta sistematización, por supuesto, nos ayuda meramente para pensar el problema,

pues aparecen casos en los que ocurre todo a la vez, o que las rupturas a la lengua

normalizada se estarían debiendo unas a las otras.

Otro caso de selección léxica que se presenta en algunos textos de los alumnos es el

que los docentes, o ellos mismos, suelen llamar “falta de vocabulario”. Lo que interesa

plantear de manera tentativa es que en estas producciones literarias lo que parece que está

pasando respecto de esa “ausencia”, en realidad, estaría promovido por la misma

construcción ficcional que sus autores intentan elaborar. Como si la asunción de una

posición de autor que reconoce que está escribiendo literatura los pusiera en el brete de

decir “algo” nuevo y/o “algo” que cuesta resolver cómo.

Y aquí puede establecerse una conexión con los modos de construcción del relato

que se comentaron y explicaron antes a propósito de las catálisis, y con el problema de los

estereotipos literarios o de películas y medios de comunicación a los que suelen apelar los

alumnos como representativos de ficciones legítimas para las escrituras que estos talleres

les han solicitado, en el caso de muchos, por primera vez en sus vidas. Pareciera ser que a

estos autores se les impone, en términos de la representación de lo esperado en el taller de

escritura, lo que se concibe como un “deber ser” de la estilización. Y así, lo que suele

aparecer en estos casos es una preocupación focalizada en hallar “la palabra justa”, que está

en el repertorio posible para la selección léxica, aunque “no salga bien del todo” o aunque

“no salga” directamente. Por ejemplo, en uno de los escritos una alumna construye una voz

que cuenta que: “la última habitación 'limpiada' [la chica pone el término entre comillas]

fue el sótano”.

Estas consideraciones sobre el léxico, su selección, nos vuelven a las distintas

concepciones de la literatura que pueden leerse e interpretarse en los textos de los alumnos.

En este sentido, y como ya se ha adelantado, sí es muy frecuente que aparezca un

concepción de la literatura como discurso altamente estimado y con unas formas

cristalizadas (que se conjugan, y parece que sin conflicto –cuestión que también se debería

revisar y no agotaremos aquí- con las formas cristalizadas y también estimadas de los

medios audiovisuales, cine y televisión principalmente). Serían lenguas legítimas distintas,

pero valiosas al fin para escribir ficciones. No es en cambio frecuente que esta idea

aparezca asociada con la otra, más romántica, de que la literatura tiene que ver con tratar

profundamente temas sensibles a la humanidad. Esa concepción romántica está casi

ausente, y tal vez por eso –podríamos arriesgar- el hecho de que la consigna de “La cita”

haya sido tan elegida y disfrutada, y haya habilitado más escritos que la que solicitaba

cambiar la identidad de Baldomero, que se podría afirmar avanza de manera más precisa

sobre las prerrogativas de la “valla” y el “trampolín”. Tan sólo en algunas alumnas ha

aparecido esa concepción romántica de la literatura, cuestión que debería teorizarse con

perspectivas sobre el género femenino y las autorías femeninas y que, al igual que otros

problemas que estamos presentando, demandarían una investigación cualitativa específica.

La primera de las concepciones mencionadas, en cambio, no sólo es mucho más

frecuente, sino que atraviesa directamente las aproximaciones que estamos estableciendo

aquí entre usos estilizados de la lengua por diversos caminos y la literatura. En ella, que se

nos ha presentado como novedosa a los propios investigadores, entra mucho de la ficción

en un sentido más amplio y de “inventio” en tanto una pluralidad de géneros que la

vehiculizan y hacen a las decisiones autorales y a sus concreciones. Algunas, más

esforzadas en lograr esas “traducciones” que hemos explicado anteriormente, de esos

saberes acerca de los géneros televisivos-cinematográficos, un uso de la lengua sí más

normalizado, pero también, estilizado y alejado del habla cotidiana. O por lo menos, de

variados horizontes de aquello que se puede conocer como hablas cotidianas y que los

autores intentan estilizar.

Para finalizar, creemos que resulta pertinente, entonces, nuestra propuesta de

estudiar en términos cualitativos estas escrituras de ficción como formas de nuevos

verosímiles de constitución compleja y rica e, insistimos, nueva no “pobre”, como muchos

docentes suelen explicarlas a la hora de leerlas y escucharlas. Son escritos ideados desde

una búsqueda estética para la que los alumnos traen estos saberes de la ficción no

“puramente” literarios que los muestran como individualidades que comparten, a la vez, un

acceso permanente a otros objetos de la cultura. Creemos que estamos frente a una

concepción “ampliada” de la literatura que, ahora sí en tanto recurrencia, ha llevado a la

mayoría de los alumnos a resolver de manera singular y sofisticada las consignas que les

propusieron la invención de textos, el permiso para pensarse como autores de producciones

ficcionales y estéticas.