Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla · Se presenta una emisión de sonidos...

Curso

Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el

habla

Docentes:

Elaime Maciques Rodríguez

Ronald Soto Calderón

Coordinador

Daniel Comin

2016

Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla Derechos reservados y protegidos - 2016

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Módulo II

Acercamiento teórico a las dificultades de la

comunicación y el lenguaje

Clase 9 Trastornos del lenguaje presente en los TEA

Cualquier persona, con independencia de su hecho individual y circunstancial, se hace en el transcurso de su vida, en adecuación a su contexto y medio sociocultural, siendo, cualquier

individuo, susceptible de cambio y progreso en su desarrollo, optimizándose sus capacidades y ejercitándose en habilidades con relación a su medio.

Diego Jesús Luque Parra Universidad de Málaga, España



Contenido de la clase

Los TEA y el lenguaje 04

Ecolalia 10

Otros trastornos presentes en el lenguaje y TEA 16

Actividades 26

Bibliografía 27



Los trastornos del espectro del

autismo y el lenguaje

Las características propias de los TEA,

hacen que las teorías sobre su origen

y las causas de los retrasos

madurativos que se marcan en

edades tempranas, hacen que se

diversifique en ocasiones los criterios

en cuanto a los trastornos que

presentan en la comunicación y el lenguaje. En los primeros enfoques del autismo, Kanner (1943)

señalaba que en algunos niños con autismo estaba ausente la comunicación y el lenguaje y en

aquellos que tenían lenguaje planteaba “parece como si no fuera una herramienta para recibir o

impartir mensajes significativos”, es decir nos hablaba de un lenguaje no funcional, carente de

estructuras significativas para completar su sintaxis y añadía que además podían presentarse

alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones oídas, en vez de crearlas

espontáneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy literal, la inversión de

pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la apariencia de sordera en algún

momento del desarrollo y la falta de relevancia de las emisiones verbales.

¿Qué pasa con los niños con TEA en su desarrollo?

El primer año de vida del desarrollo de un niño, es importante, ya que va a favorecer la maduración

neurológica, abrir nuevas vías para aprendizajes posteriores más complejos. Es en este período

donde aparece la sonrisa social como primer indicador de conducta social ante la respuesta del niño

a los requerimientos del adulto. En los niños con TEA puede estar presente la sonrisa, pero esta

carece de su significado social, ya que no ocurren como respuestas a una interacción social con el

adulto.



Igualmente los

juegos sociales

que se establecen

con el adulto y que

forman parte del

desarrollo

sensoriomotor y

bases para la

evolución hacia el

juego simbólico o

la construcción del

símbolo, no están presentes, o le son indiferentes como el esconderse detrás de un paño para

aparecer después (permanencia del objeto: Piaget), jugar con las manos, etc. Prefieren más los

juegos que le producen estimulación sensorial como cosquillas, columpiarlo, lanzarlo hacia arriba y

otros.

En relación al lenguaje en muchos niños están ausentes los juegos vocálicos inarticulados de los

tres, cuatro meses, bababab, papapapa, y puede haber igualmente ausencia de intenciones

comunicativas a partir de los cinco o seis meses. Muchos padres han pensado que no escuchan.

En ocasiones existe la etapa prelingüística y después con la aparición de los síntomas de autismo, el

lenguaje desaparece, existiendo una etapa de aislamiento significativa donde no trata de

comunicarse ni con gestos ni a través de imitaciones. Sin embargo esto varía en dependencia del

niño, estimulación, intervención y otras características neurobiológicas.

Entre el segundo y tercer año de vida, se hacen más marcados los síntomas autistas, los cuales

varían ampliamente, aunque siempre llama la atención el aleteo, conductas repetitivas, los

balanceos, golpeteos, la aparición de los desórdenes sensoriales más frecuentes. Esta es una

etapa del desarrollo donde aparece el juego como preámbulo social, cognitivo y del lenguaje, si bien

hay un juego en solitario, el uso de los juguetes como empujar un avión haciendo su sonido no está

presente, le llama la atención girar las ruedas, o alinearlos, no existiendo el uso funcional del mismo.

• Sonrisa social

• Maduración

1 año

• Sensoriomotor

• Juego simbólico

Juego con adulto • Juegos vocálicos

• Intenciones comunicativas

Pre lenguaje



El lenguaje a los dos

años en rico en sus

variantes y evoluciona

a través del

descubrimiento del niño

del entorno y todo los

objetos inmersos en él,

la relación con pares,

hace que se vayan

asimilando las normas

del juego. Sin embargo

en los niños con TEA,

el aislamiento social no favorece ese desarrollo, su torpeza motriz y poca coordinación, unido a los

desordenes sensoriales, dificulta la exploración del entorno, por ende se empobrece o complica el

desarrollo del lenguaje ya que puede aparecer ecolalia, léxico pobre, carente de sentido, e

igualmente la comunicación no verbal está dañada, ya que esos componentes paralingüísticos

necesarios en la comunicación en ellos esta poco estructurado o desarrollados.

A medida que va creciendo las conductas en los trastornos se enfatizan y es muy significativa y

notoria en algunas ocasiones las diferencias en este proceso de desarrollo entre el niño con autismo

y sus pares. Alrededor de los 4 años por ejemplo el niño debe haber adquirido alguna

independencia en actividades de vida diaria, como comer, bañarse, control de esfínter, son

independientes y le gusta el juego con otros niños, sin embargo no sucede así en los TEA, donde

tiene sus gustos por ciertos y determinados juegos y juguetes, no comparte las reglas sociales,

prefiere estar solo y depende de un adulto para satisfacer esas necesidades básicas.

• Síntomas autistas

2 – 3 años

• Relación con pares

• Normas

Juego• Sensorial

• Motriz comunicativas

• Exploración

Aislamiento social



En la comunicación y el

lenguaje, específicamente el

verbal sigue siendo el

problema de mayor atención.

Se les dificulta seguir

órdenes, comprender el

lenguaje y aunque en algunos

niños están presentes

palabras aisladas o frases

cortas muchas veces carecen

de sentido gramatical, son

perseverantes en sus temas

de conversación y hay dificultad en el discurso narrativo. Pudiéramos decir que las dificultades de

interacción social, su falta de empatía hacia las emociones de los demás y sus escasas

manifestaciones emocionales hacen que el lenguaje corporal o no verbal esté reducido y

generalmente cambian en función de las características de cada niño y de la eficacia de la

intervención aplicada, es común ver sonrisas raras cuando le decimos, “ a ver sonríe para la foto”.

Su gesticulación está divorciada de la comunicación, sin embargo utiliza el gesto o movimiento para

dirigir al adulto hacia lo que desea, siendo el adulto un objeto más que lo utiliza de manera

automática para satisfacer su necesidad. La dificultad para el niño con autismo, no se enmarca solo

en cómo comunicarse, sino en la elaboración de nociones sobre las relaciones entre personas,

objetos y acciones, es decir tener una realidad compartida y para ello hay que ser objetivos y esto

implica:



La evolución del lenguaje se da cuando hay mayor abstracción dentro de una realidad compartida

que consiste en depender cada vez menos del nivel de iconicidad del lenguaje (la similitud entre un

signo y lo que representa), que tendrá un niño. Según Torres (2015) los niveles de iconicidad son:

A. Comunicación estática, monocanal y alta dependencia de iconicidad

El niño requiere acercar a la persona con el objeto, parte de él o su contenedor para

poderlo denominar.

Utiliza fotografía para nominarlo

Uso de pictogramas

Lenguaje de señas

B. Comunicación dinámica, multicanal y baja dependencia de iconicidad

Integración del lenguaje a través de canales múltiples.

Lenguaje intersubjetivo. El mensaje se obtiene, inclusive, ante la ausencia del mismo (“no

me ha llamado, se me hace que se enojó”) y tiene que ver con una historia personal que

se da en las interacciones comunicativas.

Piensa en este ejemplo: Arturo para pedir que le des su tableta como premio, te da pequeños

pellizcos en las manos o busca tu punto débil. Se utilizó su ecolalia, para brindarle el modelo de pedir

su tableta y dejó de usar esas conductas y aplica las palabras. ¿Estaría Arturo avanzando hacia

una comunicación dinámica?

Cuando hay presencia de lenguaje en las personas con TEA se pueden observar diversas características de

articulación específicas, que se presentan en el siguiente cuadro:



1. Una tendencia a hablar solamente haciendo uso de vocales o algunas sílabas.

2. Dificultades e cerrar la boca y problemas bucales.

3. Dificultades con el contacto de objetos con el labio, así como con chupar o masticar.

4. En algunas ocasiones hacen uso de la lengua como un objeto autosensual.

De igual forma se pueden presentar diversas características relacionadas con la tonalidad de la voz, entre

ellas se pueden mencionar las siguientes:

1. Mucha variabilidad en el tono de la voz.

2. Poca evidencia de emoción.

3. Se nota una sensación de vacío de lenguaje.

4. Se presenta una emisión de sonidos como imitación a al música del lenguaje.

5. Se evidencia como forma de moldeamiento con los labios, sin emitir sonido alguno.

Dificultades más comunes en lenguaje productivo y comprensivo

Falta de formación espontánea de frases.

1. Desconocimiento semántico de vocablos.

2. Ecolalia inmediata o diferida.

3. Alteración de los elementos prosódicos.

4. Limitada capacidad de abstracción.

5. Secuenciación atemporal de ideas.

6. Cambio o inversión pronominal.

7. Seguimiento de instrucciones

8. Polisemia lingüística

Respuesta al caso de Arturo: Es una comunicación estática, monocanal, pero le favorece el uso

instrumental de la lengua, para mejorar sus conductas de interacción y ser más aceptado por quienes

conviven con él.



Aunque los investigadores han tratado de demostrar qu existe una relación entre los déficit del lenguaje y las

dificultades sensoriales aún no han llegado a resultados definitivos, sin embargo, el problema parece estar

en la dificultad que tienen en simbolización lo que hace difícil la adquisición de los significados. Uno de los

problemas más importantes del lenguaje en personas con TEA es el deterioro de los aspectos temporales que

se pueden explicar por las dificultades que tienen estos niños para disociar los estímulos visuales y auditivos.

Sin embargo las secuencias espaciales permanecen normales.

Para Bartak, Rutter y Cox (1975), el mayor problema del niño (a) con autismo consiste en comprender y usar

aquellas partes del lenguaje que cambia con el contexto y con cada persona que usa la lengua, tales como

los pronombres y las preposiciones. Estas palabras describen relaciones más que objetos o acontecimientos

concretos, tienen grandes dificultades con los tiempos de los verbos, puesto que tienen la desconcertante

característica de cambiar según las circunstancias.

El lenguaje de estos niños se caracteriza por la pobreza en el desarrollo del lenguaje interiorizado. Para Wing

et al., (1989), esta anomalía se manifiesta en los primeros años de vida por la calidad de su juego, ya que la

mayoría utilizan el juguete cómo estímulo sensorial, no usándolo para fines concretos, ni para desarrollar un

juego imaginativo.

Wing et al., (1989); Gortazar y Tamarit (1989); Jordan (1990 explican que muchos de estos niños son

capaces de formar conceptos aunque estos sean sencillos y se limiten al tamaño, forma, color y número. Ello

les permite hacer clasificaciones correctas de los contenidos del entorno e incluso abstracciones más

complicadas como pueden ser las características de los distintos grupos de edades humanas.

Ecolalia.

En las personas con TEA se evidencia algún tipo de ecolalia en

diversas manifestaciones, siendo esta una imitación carente de

sentido de las palabras dichas por otras personas. La ecolalia

puede ser inmediata o puede ser tardía - puede darse al cabo de

unas horas o días. La ecolalia aparece como una clara

manifestación de la desunión entre los sistemas de procesamiento

más periféricos y el sistema central, que se ocupa del significado.

La persona con TEA atiende al habla de forma selectiva y traduce de forma eficaz el habla que oye, en habla



que emite. Pero en esta forma de procesar no parece intervenir el pensamiento central. La ecolalia

demuestra cómo pueden desperdiciarse los productos finales de un proceso complejo de procesamientos de

la información, cuando esos productos finales no reciben la interpretación de otros procesos de orden

superior. Rutter (1965) y Wing (1971) observaron que este era el caso de las 3/4 partes de los niños con

autismo estudiados capaces de hablar. El lenguaje de algunos niños era puramente ecolálico pero hay otros

cuyo lenguaje es también espontáneo en algunas ocasiones.

No obstante y aun cuando la ecolalia puede darse también entre niños y niñas sin TEA que están en las

primeras etapas de adquisición de lenguaje, esta no constituye más que una fase temporal que no va más allá

de los dos años y medio. No hay que obviar el hecho de que niños y niñas diagnosticados con TEA en sus

diversos niveles cuando comienzan a hablar repiten cosas sin el menor interés por lo que están diciendo, y lo

hacen con idéntica inflexión a la persona que las dijo, siendo capaz de imitar cualquier acento regional o

extranjero.

Los lingüistas a través de sus estudios han establecido diferencias entre la imitación de las personas sin TEA

y la ecolalia de aquellos diagnosticados observando que las primeras imitan lo que dicen las personas

adultas pero transformando las frases de manera que se ajusten al conjunto de reglas gramaticales concretas

con las que operan en ese momento evolutivo. Esto se diferencia notablemente de lo que hacen los

segundos, que son capaces de repetir con perfección absoluta lo escuchado de otras personas.

Cantwell (1978) hace una clasificación de las ecolalias, según cuatro criterios, estos son:

1. Según la fuente; procedentes de lo que se oye a otro, o de sí mismo.

2. Según el intervalo de tiempo; puede ser inmediata; cuando el intervalo que media entre lo que oye y

la repetición es mínima; o demorada; cuando existe un intervalo de tiempo.

3. Respecto a la estructura; se puede dar una repetición literal; o la omisión de alguna parte,

generalmente el final; y muchas veces se introduce alguna variación que sí afecta a la emisión original

e introduce información nueva.

4. Según la intencionalidad; es posible que se tenga la intención de comunicar algo; o que no haya

ninguna intención.



Por otro lado Hermelin y O‟Connor (1970) describen la ecolalia como la desunión entre los sistemas de

procesamiento más periférico y el sistema central, que se ocupa del significado. Las personas con TEA no

interpretan la emisión sino que lo que hacen es repetir frases o palabras. Y además comentan los autores que

tres cuartas partes de las personas diagnosticadas con TEA en sus diversos niveles presentan algún tipo de

ecolalia en sus diversas formas.

Las ecolalias además pueden ser de dos tipos, a saber:

a. Las inmediatas, que consisten en la repetición de las palabras en el mismo momento, la cual no

específica de la persona con TEA, y

b. Las diferidas que son la representación de palabras o frases que ha oído la persona en otro

momento u ocasión y que parecen fuera de contexto. Esta sí es típica en personas con TEA. Se dice

que estos enunciados son atractivos para ellas porque aparecen siempre de la misma manera, así

como de forma continua y repetida. Y la mayor parte de las veces son expresadas por personas que

no tienen emociones ligadas a ellas, con quienes no tienen conflicto y además que se expresan en

tono atractivo, y de esta manera evitan lo impredecible del lenguaje. Este tipo de ecolalia aparece en

momentos difíciles y ante demandas que no les interesan o frente a cierta complejidad en su

entorno, logrando de esta manera evadirse con una forma conocida que les reconfortan.

Otros muchos aspectos de la ecolalia podrían ser ligados con la inversión pronominal, ya que esta se refiere a

demandas sin utilizar la primera persona en la conjugación verbal. Así la persona con TEA al intentar pedir

leche expresaría “¿Quieres leche?” Existe gran dificultad para expresar la palabra “YO”, esto se refleja en su

problema para expresar “Sí” o “No”, ya que no puede adjudicarse la decisión de afirmar o negar que

supondría una capacidad de juicio.

Los niños con ecolalia:

Parecen tratar cada frase repetida como una unidad completa y no aprecian la estructura

constituyente interna del lenguaje que les rodea.

No les permite analizar el input de forma analítica y les hace tratar las frases que oyen como

globalidades, asociados a situaciones concretas.



Dificultades para generalizar las frases aprendidas debido a que forman parte de la "gestalt"

contextual en que fueron escuchadas por primera vez

Prizant en relación a la ecolalia nos explica que no es posible establecer interrelaciones entre forma y

contenido si no son reconocidos los referentes de las palabras individuales y si se presta ninguna ó

limitada atención a las claves contextualmente relevantes (gestos del adulto). La ausencia de

atención y acción compartida impide al adulto proporcionar el feedback (como expansiones y

mitigaciones) que sirve para romper las estructuras constituyentes, segmentar el flujo lingüístico para

el niño y proporcionarle un "andamiaje" de sus emisiones primitivas a las formas adultas“

El niño puede usar la ecolalia como:

Forma de comunicar e interactuar con otros

Respuesta a estimulación del entorno

En ciertos casos para aprender el lenguaje

Autoregular la conducta

La intervención en relación a la ecolalia no puede ir dirigida exclusivamente a tratar o modificar la conducta

ecolálica en sí misma sino que implica un análisis del conjunto de variables lingüísticas, comunicativas,

cognitivas y sociales que la desencadenan en cada caso. Debemos tener en cuenta que los modelos

alternativos a los ecos deben darse aislados, con límites claros, sin verbalizaciones inmediatas ó posteriores

al modelo. Debe quedar muy claro cuál es el estímulo discriminativo. No es adecuado el empleo de la contra-

imitación ó repetición del eco del niño por parte del adulto. En general es adecuado evitar preguntas Si/No,

de confirmación o explicaciones de postergación ejemplo: ¿Quieres un dulce?, ¿no lo sabes?, después te

lo daré



Hipótesis multifactorial de Schuler y Prizant (1985) sobre el origen de la ecolalia: Schuler y Prizant

(1985) desarrollaron una hipótesis multifactorial sobre el origen de la ecolalia donde consideran que es el

resultado de varios factores y que recogemos o sintetizamos a continuación:

1. Los niños con autismo poseen un método global, "gestáltico" de procesamiento del lenguaje. Este

método global constituye una variación extrema dentro del continuo normal "gestalt-analítico" de

adquisición del lenguaje.

2. Los niños ecolálicos poseen una serie de desequilibrios y discontinuidades evolutivas que

determinan la existencia de habilidades especiales que coexisten con otras deficitarias.

Específicamente en los niños con autismo se presentan habilidades de imitación verbal y memoria

auditiva normales ó incluso superiores que coexisten con déficits lingüísticos severos y con

profundas limitaciones en la cognición social. Esto podría explicar la reproducción mecánica y literal,

incluso con latencias de meses desde la emisión original, así como la longitud de emisión tan

contradictoria, y la perfecta articulación de algo que apenas se comprende en base a la coexistencia

en el niño de habilidades memorísticas y de imitación del habla muy desarrolladas y niveles de

desarrollo lingüístico-comunicativo en muchos casos preintencionales.

3. Schuler y Prizant (1985, pp. 180), nos dicen que existen alteraciones en el desarrollo social y

afectivo que pueden explicar la frecuencia de conductas ecolálicas en la medida en que la

ausencia de atención compartida impide la atribución de significado del input lingüístico y la

segmentación de las emisiones en sus partes constituyentes.

Los métodos gestáltico y analítico no son mutuamente exclusivos sino que se consideran los dos extremos de

un continuo. Nelson (1973) y posteriormente Peters (1980) indican que los niños normales pueden mostrar

características de ambos métodos en grados diversos. El método analítico es el sistema de aprendizaje del



lenguaje más común, ya que posibilita mayor creatividad y flexibilidad que la observada en niños aprendiendo

por un método "gestáltico". Los niños que comienzan con un sistema "gestáltico" pueden tardar más en

desarrollar lenguaje que los demás, debido al sistema de procesamiento que han empleado. Profundizarás

más en la actividad de clase

Los niños y niñas ecolálicos tienen buena memoria a largo plazo para poder recuperar frases memorizadas

sin ningún tipo de análisis. Todo esto se tendrá muy en cuenta para no caer en el error de entrenar

topografías de respuestas aparentemente adecuadas pero que en realidad estarían muy desligadas de una

competencia real (ecos camuflados). Los modelos que se le proporcionen deben ser completos, porque los

modelos parciales no parecen facilitar los procesos de recuperación de la palabra. Estos niños asocian de

forma mecánica los modelos parciales y la palabra completa. El aprendizaje de los términos deícticos

(pronombres personales, demostrativos, tiempos verbales, etc.) resulta muy difícil para ellos por lo que se

recomienda retrasar su enseñanza hasta etapas muy avanzadas del programa. Es importante que aprendan

a generalizar lo que ha aprendido a otros objetos, personas y situaciones diferentes.

Según Viloca (2003, p. 51) en el siguiente cuadro se presenta lo que se podría valorar de la ecolalia:

Valoración de la ecolalia

1. Es una alteración grave del lenguaje porque habla por boca de otra persona.

2. Es mejor que la ausencia del lenguaje.

3. Ayuda a comprender algo más del niño y su estructuración.

4. Se valora .- lo que se expresa

.- si es muy repetitiva tienen la función de impedir la comunicación

.- por el momento en que la utiliza interfiere en la situación

.- el aspecto más positivo es que hay un entrenamiento de la coordinación de los

órganos fonatorios en el aula



La intervención con relación a la ecolalia no puede ir dirigida exclusivamente a tratar o modificar la conducta

ecolálica en sí misma sino que implica un análisis del conjunto de variables lingüísticas, comunicativas,

cognitivas y sociales que la desencadenan en cada caso

Otros trastornos presentes

Agnosia Auditiva

Rapin et al (1977) nos habla de una incapacidad para

descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. En los

niños con TEA con esta afectación, no se observan, a

diferencia del niño difásico en su forma pura, esfuerzos para

comunicarse mediante medios no verbales, como

explicamos anteriormente utiliza al adulto como un objeto,

manipulado para satisfacer sus deseos. Los niños que

presentan esta disfunción lingüística suelen ser los más afectados.

• Contextos donde se produce la ecolalia

• Necesario para entender propósito de la ecolalia

Evaluación y análisis

• Efectivas de acuerdo a las características del individuo

Determinar intervención

• Objetivo sería ampliar, reducir o sustituir las expresiones ecoicas

Metas y estrategias individualizadas



Trastorno semántico pragmático.

Estos niños y niñas adquieren el lenguaje tarde, luego

hablan de forma fluida, pero con una verbosidad excesiva.

Su vocabulario es a veces muy extenso, sofisticado y

formal y, en ocasiones, sumamente especializado (por

ejemplo conocen todos los nombres de los una

clasificación de animales), les faltan las habilidades

semánticas requeridas para una conversación de

intercambio, otras veces hablan por hablar.

Las habilidades fonológicas y sintácticas están conservadas en estas personas, pero la comprensión está

afectada en varios grados. Les faltan las habilidades pragmáticas y no conocen las reglas del lenguaje que les

permiten esperar su turno, mantener un tema de conversación o reconocer el momento de cambiar de tema.

A menudo, tienen problemas con la prosodia. Hay autores que sugieren utilizar el término „trastorno

específico semántico-pragmático‟ para niños o niñas que no tienen un diagnóstico de Tea pero que en un

principio presentan un cuadro de

retraso del lenguaje y deficiencias en

el lenguaje receptivo, y que después

aprenden a hablar con claridad y con

frases complejas, con anomalías

semánticas y pragmáticas que se

van haciendo cada vez más obvias a

medida que su competencia verbal

crece, por otro lado hay autores que

son de la idea de que un niño o una

niña puede tener un trastorno

semántico-pragmático y no cumplir

necesariamente los criterios del TEA.



Este trastorno se vincula no solo con un déficit lingüístico, sino que es también una manifestación

lingüística de los TEA en su lado social y que se vincula a la Teoría de la Mente. En el módulo

anterior hablamos sobre este tema pero me gustaría referirme de manera breve nuevamente para

aclarar algunos puntos neurálgicos de este trastorno.

La TM es un constructo teórico que

define la capacidad que desarrolla

el ser humano para atribuir

pensamientos a las otras personas

lo que nos permite modular la

conducta social. Desde los 4 años

aproximadamente los niños son

capaces de entender que los demás

tienen pensamientos, intenciones y

deseos que determinan sus formas

de actuar y reconocen que las personas se diferencias en sus pensamientos y en sus intenciones y

que precisamente estas diferencias nos llevan a actuar de manera distinta. En los niños con autismo

se les atribuya una falta de Teoría de la mente, ya que no son capaces de entender estos

principiosEl estudio realizado por Wimmer y Perner puso en evidencia la teoría de la mente como

parámetro del desarrollo. Me gustaría que buscaran el experimento de Sally y Anne sobre la

falsa creencia

Posteriormente a estos experimentos Leslie define las „representaciones de primer orden‟, como

aquellas que tenemos sobre los objetos en el mundo. Un nivel superior son las „representaciones

de segundo orden‟, definidas como las representaciones mentales sobre las de primer orden, ya

sean propias o de las otras personas; es el „yo pienso que él piensa‟. ¿Sería el experimento de

Sally y Anne representaciones de primer o segundo orden?



Los aspectos pragmáticos del lenguaje como vimos anteriormente al inicio del tema, se sustentan en

las habilidades lingüísticas, pero también dependen de las habilidades cognitivo-sociales de la

persona, por lo tanto en el trastorno semántico – pragmático se conjuga la alteración lingüística con

la alteración en la relación social, sustentada en una dificultad para interpretar el pensamiento del

otro.

Aspectos pragmáticos del lenguaje

1. Espera de turno para hablar: la escucha durante la conversación es importante y esto nos

permite que podamos seguir el discurso de nuestro interlocutor y a través de la comprensión

de la estructura sintáctica de las frases y de las claves prosódicas lo que nos van a permitir

conocer el fin del discurso y nuestro turno para hablar. A la persona con autismo le cuesta

mucho pasar sucesivamente del rol del que habla al que escucha y generalmente asumen el

papel de hablador, lo que unido a su falta de contacto visual hace que se le dificulte identificar

el momento en de su turno conversacional.

2. Iniciar una conversación: para poder iniciar un tema de conversación, cambiar de tema

durante el transcurso de la misma es necesario tener habilidades lingüísticas, para saber qué

quiero decir y cómo decirlo además de habilidades cognitivo – sociales. Es importante saber

reconocer en qué momento iniciar, cuando la otra persona tiene la disposición de recibir

nuestro discurso, los códigos paralingüísticos, como la mirada, un gesto con las manos un

cambio de postura, entonación y otros que son indicadores no verbales para hacerlo. Creo

que sería redundar si volviéramos sobre las mismas dificultades que ya conocemos, solo diré

que dentro de esta alteración pragmática incluyo la tendencia a repetir la misma pregunta

independientemente de la respuesta.

3. Lenguaje figurado: en nuestro lenguaje cotidiano utilizamos formas lingüísticas figuradas

como metáforas, frases de doble sentido, frases con significados implícitos y cortesías entre

otros. Es importante entender entonces los giros gramaticales y la sintaxis que regulan el uso

social del lenguaje, por lo tanto tengo que ponerme todo el tiempo en el lugar del otro para

participar en ese intercambio no solo de ideas, sino de sentimientos y afectos, aspectos que

desbordan la comprensión del niño con autismo y que hacen que se pierda dentro de la

conversación.



4. Clarificar: referente a este punto Artigas expresa “En una conversación, es preciso ajustar

el discurso a la comprensión del interlocutor. Es necesario repetir frases con distintos giros,

repetir ideas de forma distinta, reiterar conceptos complicados, asegurarse constantemente de

que el mensaje es recibido en el sentido deseado por el emisor. Nuevamente hay que

contemplar la doble vertiente semántica y socio-cognitiva. Para manejarse con unas

habilidades lingüísticas, que hagan el lenguaje comprensible en toda su profundidad, es

necesario disponer de capacidades expresivas puramente lingüísticas; pero también se

requiere detectar cuándo el mensaje es captado de forma correcta, o puede quedar perdido

entre un constante fluir de palabras e ideas desestructuradas. Está claro que paras la persona

con autismo le representaría un gran esfuerzo tener que interpretar constantemente si su

discurso ha sido bien recibido. En los casos que falla esta habilidad parece como si uno

hablara para sí mismo. Recíprocamente, este mismo mecanismo conversacional implica que

cuando el receptor no entiende algo, solicita una aclaración para recuperar un concepto

recibido ambigua, errónea o simplemente no recibido, a pesar de las palabras. Pero el niño

con TEA puede interpretar que la conversación del adulto siempre es correcta y que el

problema reside únicamente en su capacidad de comprensión; ello puede conducir a adoptar

el hábito de no preguntar o pedir aclaraciones.

Algunos ejemplos de este déficit pragmático son relatados por Frith (1991), refiriéndose a un joven

acostumbrado a comprar y hábil en el manejo de dinero. Milton, que así se llamaba, estaba un día con su

madre en la cocina, mientras esta preparaba un pastel. De pronto, la madre, se da cuenta de que le falta una

especia, clavo, y le pide a Milton que se la compre... Al rato, Milton regresa trayendo consigo unas bolsas de

ropa que había comprado en una boutique cercana... En el idioma inglés las palabras "clavo" y "ropa" suenan

muy parecidas (cloves y clothes) y por lo tanto Milton las confundió.

Otro ejemplo que citan Reviere y Belinchón (1981) es el de una niña con autismo que pregunta a su maestra

si puede ir al baño. Esta le indica que sí, pero que primero pregunte a la otra maestra si quiere una taza de

café. La niña se va pregunta quieres una taza de café? pero...sigue su camino antes dar tiempo a tener una

respuesta. La niña, evidentemente sabía lo que tenía que decir pero no sabía la significación social del

recado que le habían dado.



Los anteriores ejemplos, indican que la alteración en la comunicación de las personas que presentan autismo

va mucho más allá de una mayor o menor competencia en el lenguaje oral, y se centra en el componente de

la pragmática, principalmente. La pragmática es el conjunto de reglas que gobiernan el uso del lenguaje en un

contexto social, y ese conjunto de reglas tiene mucho que ver, para poder usarlas, con una adecuada

competencia metarrepresentacional, con una teoría de la mente, con la capacidad de tener en cuenta el

estado del conocimiento de los otros, de tener en cuenta sus deseos, creencias, intenciones, etc.

Se pueden encontrar los siguientes déficit pragmáticos y comunicativos

Déficits en el desarrollo de la noción de intención comunicativa

ƒDesarrollo asimétrico en la comunicación preverbal temprana

ƒDéficits en habilidades de atención conjunta

ƒRepertorio restringido de funciones comunicativas

Déficit en las habilidades conversacionales

Déficit en las habilidades narrativas

Empleo de neologismos o expresiones idiosincrásicas

ƒAlteraciones en el empleo de términos deícticos (inversión pronominal)

ƒInadecuación en el estilo de habla

ƒAlteraciones en la percepción y uso de la prosodia

Déficit en funciones declarativas

Uno de los hallazgos más consistentes que se han encontrado al estudiar la comunicación en el autismo, es

la existencia de un perfil de funciones pragmáticas, caracterizado por la escasa o nula presencia de funciones

declarativas frente a un nivel más o menos normal de funciones de demanda. Más recientemente, Baron-

Cohen (1988) ha argumentado experimentalmente, que esta alteración primera de los esquemas de

declaración, los protodeclarativos, puede considerarse un precursor de la alteración de la teoría de la mente.

Tanto las funciones de declaración como las de demanda tienen sus primeras manifestaciones, en el

desarrollo normal, alrededor de los 10-12 meses de edad, en lo que se ha llamado "protoimperativo",

"protodeclarativo" (Bates, 1976). Ambos son esquemas instrumentales triangulares niño-persona-objeto que

interaccionan. Así, un esquema "protoimperativo" se define como la utilización por parte del niño, de un



adulto para conseguir el objeto o acción determinado. Un esquema "protodeclarativo" es la utilización por

parte del niño de un objeto para obtener un fin social, es decir, compartir la atención con el adulto.

Y aquí está la gravedad, porque lo que de un modo natural entendemos por comunicación está más cercano

al empleo de funciones declarativas que a imperativas, justo lo contrario que se da en el perfil autista. Dicho

en otras palabras, cuando nos comunicamos, más que pedir o solicitar cosas, declaramos, informamos,

mostramos, contamos, para compartir con las demás personas nuestras experiencias, deseos, intenciones,

creencias y justo todo esto parece vedado en el caso de las personas con TEA.

Carácter inapropiado y falta de

intención comunicativa en las

emisiones verbales en personas con

TEA.

La pobreza de lenguaje no es causa de la

pobreza de las destrezas

conversacionales. Nada mejor para

demostrarlo que la existencia de personas

adultas con vocabulario y gramática

excelente y sin embargo, muestran una conversación muy limitada. Se da peculiar desapego, ya que solo

hay respuestas por parte del niño o la niña con Tea que son tajantes y mínimas. Cada respuesta corta el flujo

de la comunicación.

Hay pocos estudios sobre la competencia conversacional de personas con TEA. Baltxe (1977) demostró que

los niños con autismo germano hablantes confundían la forma cortés y la familiar de tratamiento (sie y du),

(usted y tú), es confusión que refleja descuido en los papeles sociales. También observó otros problemas

sutiles en el uso del lenguaje, como por ejemplo:

Problema en la toma de turnos.

Indiferenciación entre la información nueva y la dada.

Cambian de tema sin marcarlo como nuevo.



Los niños con autismo de nivel lingüístico alto utilizan expresiones como (a propósito, hablando de,

bueno, de todas formas...) cuando en realidad no están cambiando de tema.

Cambios repentinos del volumen de la voz, pasando del susurro al chillido.

Problemas de velocidad del habla.

Problemas de entonación, que se percibe como cantarina o monótona y pedante.

Tendencia a elegir palabras muy alejadas del sentido coloquial del lenguaje.

No son capaces de darse cuenta de que aburren a su interlocutor con el tema que tratan.

Todo esto indica que las diferencias no se deben a una falta de control. Lo que no saben las personas con

TEA es cuándo y dónde ejecutar ese control. También que la diferencia reside en el uso de rasgos

prosódicos con fines comunicativos y no en la mera percepción o ejecución de los rasgos prosódicos. Las

dificultades de la conversación pueden interpretarse como consecuencia de la misma perturbación de fondo,

del mismo iceberg que explica todas las peculiaridades lingüísticas ya tratadas.

Problemas de pronunciación o

dificultades articulatorias o trastorno

fonológico – sintáctico

Caracterizado por una pobreza semántica

– gramatical además de una vocalización

deficiente lo que hace que el lenguaje sea

difícil de entender y si bien a nivel

comprensivo hay dificultades, el lenguaje

expresivo está más dañado.

Para Diez Cuervo y Martos (1989), Wing et al. (1989), Jordan (1990), Rozenthal (1991); los problemas de

pronunciación son comunes entre los niños con autismo. Las dificultades son las mismas que se encuentran

en algunos niños pequeños y niñas pequeñas, así como niños y niñas que presentan problemas en el

desarrollo del lenguaje expresivo. Suele darse una acusada diferencia entre la claridad de articulación del

lenguaje ecolálico frente al espontáneo.

Mutismo.

Neologismo. Son palabras nuevas creadas por el niño con autismo que carece de sentido para el

interlocutor.

Limitaciones del empleo de gestos.



Alteraciones del ritmo, tono e inflexión verbal.

.Interés por el sonido frente al sentido.

Alteraciones de la semántica (posteriormente se analizará).

Falta de coordinación entre gestos no verbales y emisiones verbales.

Frecuencia de imperativo (posteriormente se analizará).

Falta de correspondencia entre prosodia y sentido.

Las personas con TEA tienen un control inadecuado del tono y el volumen. Su entonación es anómala ya que

no hay correspondencia entre la entonación y significado de la emisión. Además existe un hecho que agrava

más el problema y es la no utilización de gestos para compensar sus dificultades de lenguaje.

Lo cierto es, que no hay ningún rasgo patognomónico que sea exclusivo del lenguaje de los niños y las niñas

con TEA, que cada uno de sus caracteres pueden encontrarse también en el lenguaje de otros cuadros

clínicos, pero también lo es que la unión de esos rasgos en un perfil específico permite diferenciar a los niños

y niñas con TEA de otros grupos clínicos con alteración de los procesos de comunicación y lenguaje.

Las conceptualizaciones sobre el lenguaje de los niños con TEA han oscilado entre modelos de alteración de

la competencia y modelos de perturbación de la actuación. Probablemente porque uno de los rasgos

diferenciales de este trastorno es el que afecta a ambos niveles. El niño o la niña con TEA suele mostrar

perturbaciones graves de la competencia lingüística y además evita, con frecuencia, poner en juego esa

competencia más o menos alterada que posee.

Sin embargo las alteraciones sobre el lenguaje autista, no deben verse como síntomas aislados o

independientes, explicables por la falta de evolución o deterioro de los mecanismos puramente lingüísticos,

sino en el contexto de evolución global del niño y la niña y del conjunto general de alteraciones que presente.

Si analizamos estas alteraciones, vemos que la perturbación del lenguaje es como la "punta de un iceberg", la

expresión de otras muchas alteraciones de tipo cognitivo, perceptivo, social y comunicativo (Rutter y Schopler,

1984). Y que es, precisamente, el hecho de que todas estas alteraciones den también además de los

problemas del lenguaje, la extraordinaria gravedad que tienen en los niños y niñas con autismo las

alteraciones de este.



Las descripciones recogidas en la literatura de los últimos treinta y años sobre el tema, ofrecen un cuadro

complejo de alteraciones del lenguaje como antes se ha visto. Estas observaciones sugieren que estas

alteraciones se agrupan en dos polos bien definidos:

1) Alteraciones de la función comunicativa del lenguaje.

2) Alteraciones que afectan el significado mismo de la producción verbal.

Así, Tager-Flusberg (1981) indica con claridad que los componentes fonológicos y morfosintácticos aunque

afectados por un retraso severo, se ajustan, en general, a las pautas de adquisición de los sujetos sin TEA.

Por el contrario, los componentes semánticos (ligados a las funciones de representación) y pragmáticos

(relacionados con las funciones de comunicación) de este mismo lenguaje, presentaban pautas de desviación

severa que parecen específicas del síndrome autista.

Creo que queda claro y ampliamente explícito cuales son las dificultades que se presentan en los

niños con autismo en el área de lenguaje, insisto y aclaro que es importante tomar en consideración

que cada niño es diferente por lo tanto posee habilidades comunicativas diferentes, qué tipo de

intervención hacer para lograr efectos positivos en el niño y la vinculación hogar – escuela para

poder seguir una línea de trabajo que permita la atención integral a ese niño

Hemos llegado al final de la clase 9 del módulo 2

-"¿Por qué me eludes?".

-"¿Por qué me eludes?" -repitió Eco.

-¡Unámonos aquí!- dijo Narciso.

-¡Unámonos aquí! - respondió Eco emocionada y corrió

alegremente del lugar donde estaba oculta a abrazar a Narciso.



Actividades

Vas a realizar una lectura del documento que te adjuntamos sobre el modelo de

Prizant, y tomarás en cuenta los puntos más relevantes de su modelo y sus

técnicas.



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Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla · Se presenta una emisión de sonidos...

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