ltzulpenak eta lenkidetzsk

Itzulpenak eta lankidetzak 99

Zer ikas dezakegu hizkuntzikasle onarengandik?*H. H. Stern

l. IKASLE ONAK ETA TXARRAK

Hizkuntz irakasle gehienok izan duguirakasteko plazerra ikasle batzuekin.Ikasle horiek oso arin ikasten dute eta ezdigute buruhausterik ematen. Izugarrierraz ikasten dute hizkuntza·berria. Gukirakasten dugun baino arinago ikastendute.Baina alderantzizko esperientzia ere

izan dugu beste ikasle batzuekin. Ikaslebatzuei irakastea lan nekosoa da. Badi­rudi <lenagaizki ulertzen dutela. Aukera­rik baldin badago, gaizki aukeratzendute. Horien memoria galbahea bezala­koa da. Ikasle horiekin porrot egitendugu. Ez <lagoesperantzarik.Zergatik dauzkate hain problema

haundiak ikasteko ikasle batzuek eta bes­te batzuek, aldiz, hain erraz ikasten dute?Ez <lagoerantzun justurik. Hala ere, gal­dera horri erantzuna ematen hasteko,ikasle onen eta txarren arteko diferen­tziak iker ditzakegu. Ikasle onek egitendutena aurkitzen badugu, gure aurki­kuntza erabil dezakegu ikasle txarrei la­guntza emateko.Arrazoi horregatik, ikasle onen berezi­

tasunak aztertzeko proiektu bat hasidugu Modern Language Center-en. Iker-

lan honetan hizkuntz ikasle onak eta txa­rrak konparatzen ditugu. Baten batekpentsatuko luke horrela ikasle onak go­raipatu egiten ditugula eta txarrak, aldiz,gaitzetsi. Baina hori ez da inolaz ere gureasmoa. Bi ikastaldeak konparatzen badi­tugu, ikasle txarrei laguntzeko da, eta ezhaien kontura parre egiteko.

11. HIZKUNTZ IKASKUNTZA ULER­TZEN

Hizkuntz ikasleonen ikerketara aurreri­tzirik gabe hurbildu nahi dugu. Horrek ezdu esan nahi, hala ere, susmo edo ideiarikez dugunik. Baditugu geure iritziak hiz­kuntz ikaskuntzari buruz eta ikasle onekerabiltzen dituzten estrategiei buruz. Iri­tzi horiek <liraartikulu honetan aurkez­ten ditugunak. Remen aurkezten dugu­na, bada, argudio edo arrazoibide batda; eta ez oraindik ikerketaren emaitzak.Ikasle onaren estrategiak hizkuntz

ikaskuntzaren teoriaren harnean sartzen<lira.Teoria hori garatzeko, bost galde­rari erantzuna eman behar diegu:

1. Zer da'hizkuntza bat jakitea?2. Zer da hizkuntza bat baino gehiagojakitea?

• Ingelesez«What Can We Learn from the Good Language Learner?», Canadian Modern Language Re­view (31. bol., 4. zenb. -1986. eko martxoko alea=-) aldizkarian argitaratua. Anthony Mollica editorearenbaimenezitzulia eta berrargitarntua.

ZUTABE 18 (1988), 99-110orr.

100

3. Nola zertzen da lehen hizkuntzarenikaskuntza?4. Nola zertzen da bigarren hizkuntza­ren ikaskuntza?5. Zeintzuk <lira ikasle onen eta txa­rren estra tegiak?

Remen ezin diegu bost galderei eran­tzun zehatza eman. Bakarrik ikasle onenestrategiak nola ikusten ditugun aurkez­tuko dugu, puntu garrantzitsu batzukazpimarratuz.

l. HIZKUNTZAREN EZAGUTZA:«KONPETENTZIA»

Bigarren hizkuntza bat ikasten dugu­nean, berezko hiztunek daukaten ezagu­tza geureganatu nahi dugu. Baina zerdaki berezko hiztunak? Remen «konpe­tentzia» kontzeptua sartu nahi dut. Kon­tzeptu hau Chomsky-k sortu zuen etaHymes eta beste ikertzaile batzuek ereberrinterpretatu dute (1). Chomsky-ren­tzat hauxe da konpetentzia: «perforrnan­tziaren azpian dagoen funtsezko ezagu­tza isila». (2)Berezko hiztunaren ezagutza edo kon­

petentziaren Jau aspektuak hauxek <lira:tankera, esanahia, komunikazioa, etasormena.

1.1. Hízkuntz tankeraren ezagutza intuí­tiboa

Orain dela gutxi agertutako ingelesgramatika-liburu batek 1.120 orrialdeditu (3). Eta ingelesdunak liburu horrenedukin osoa ezagutzen du. Baina hiztunhorrek daukan ezagutza ez da analitikoaedo kontzeptuala; globala eta intuitiboabaizik. Geure ama-hizkuntza menpera­tzen dugu; argi ikusten dugu zer dagoenongi eta zer dagoen gaizki. Hizkuntzarenarauak guztiz naturalak <lira guretzat;baina ez gara azaltzeko gauza.Gure ezagutzak beste berezitasun bat

dauka: guretzat, geure hizkuntza ez daelementu ezberdinenmultzo bat. Hizkun­tza sistema bat da; eta sistema horrenharnean aisemugitzen gara. Orainaldiandagoena iraganean edo geroaldian ipin

Zer ikasdezakeguhizkuntzikasleonarengandik?

dezakegu; baiezko esaldia ezezko edodeklaratibo edo galdera bihur dezakegu.Hau <lenapentsatu gabe.Hizkuntzalariek gure ezagutza deskri­

batzen saiatzen <lira;eta, bide horretatikaurreratu ahalean, gero eta harrituago­rik dauzka hiztunak menperatzen duensistemaren konplexutasunak.

1.2. Hizkuntzaren bidez adierazten ditu­gun esanahi linguistiko, kognitibo,afektibo eta soziokulturalen ezagu­tza intuitiboa

Gure ama-hizkuntzan tankera eta esa­nahia batu egiten <lira. Tankeraren zu­zentasuna asumitzen dugu eta esanahiankontzentratzen gara, ez tankeran. Min­tzatzen garenean, esanahia eman nahidugu aditzera. Irakurtzen edo entzutenari garenean, esanahiaz jabetu nahidugu.Ondoko esaldi ezagunak oso garbi

adierazten du hiztunarentzat esistitzenden hizkuntz tankera eta esanahiaren ba­tasuna: «Oso berezkoa da txerriari txerrideitzea, hain zikinak direlako.»Izugarrizko arintasunaz elkartzen du­

gu hizkuntzaren forma eta esanahia.Hau oso garbi ikusten da esaldi anbi­guoak prozesatzerakoan. Esaldi anbi­guoek tankera bat dute, baina bi esana­hi. Anbiguotasuna asko erabiltzen datxisteetan eta publizitatean. Hona hemeningelesezko adibide bat: Lorategi komer­tzial baten kamioian hauxe irakurtzendugu: «Our business is growing». Ingele­sa baldin badakigu, arrapaladan ulertzenditugu bi esanahiak: «gure negozioa haz­ten, haunditzen ari da» eta «gure nego­zioa (landareak) haztea da».Hitzen asoziazio emozionalak ere in­

tuizioz ezagutzen ditugu. Adibidez,«tabu» hitzek dauzkaten asoziazio nega­tiboak. Tabu horiek, bigarren hizkuntzabatean, alderantziz, ez ditugu oso ondoulertzen.Badakigu egoera sozial bakoitzean

erabili behar den hizkera-mota edo erre­gistroa. Gainera, gure hizkuntzaren dia­lektoak ezagutzen ditugu eta agian bat

Itzulpenak eta lankidetzak

baino gehiago erabil ditzakegu. Horrelagure dialektodunak besteengandik be­reizten ditugu (gure kasuan, agian, geureherriko batekin geure euskalkian hitzegingo dugu eta ez euskara batuan).Antzerkian dialekto sozial eta geogra­

fikoak erabiltzen dira efektu desberdi­nak lortzeko. Komedian, erregistro edohizkuntz maila ezegokiak, besterik gabe,parre eragin dezake. Baina teatroa kan­potik ikusten badugu, askotan ez duguulertzen jendeak zergatik parre egitenduen. Asoziazioak, anbiguitateak, hiz­kuntz ezegokitasunak, etab. ez ezagutzeada horren arrazoia.

1.3. Komunikazioari kasu eginez eta eztankerari mintzatzeko gaitasuna

Mintzatzen garenean, hizkuntzarenbidez espresatu nahi dugunari egiten dio­gu kasu eta ez hizkuntzari berari. Albis­teak entzuten edo egunkaria irakurtzenari garenean, ez gara hizkuntzaz kontu­ratzen. Gure oharmen osoa gertaeran,edukinean, daukagu.Hizkuntzak baditu erabilera asko:

agurrak, galderak, irakastea, ikastea,eskutitzak idaztea, poesía irakurtzea,prometatzea, konbentzitzea, eskatzea,agintzea, zin egitea, mehatxatzea, adarrajotzea, argudiatzea, barkamena eska­tzea. Hau guztiau naturaltasun osoazegiten dugu geure hizkuntzan; baina osozail egiten zaigu bigarren hizkuntza ba­tean. (4)Zerbait gaizki ulertu dugunean baka­

rrik konturatzen gara hizkuntzaren bere­zitasunez, zerbait «mihiaren puntan»daukagunean, edo antzeko egoeretan.Esaldi esangaitzak hizkuntzaz ardura­tzen garelako dira parregarriak; adibi­dez, «akerrak adarrak okerrak ditu» esa­ten dugunean.

1.4. Sormena hizkuntzaren erabileran

Gaitasuna dinamikoa eta aktiboa da,eta ez mekanikoa edo estatikoa. Hizkun­tza ez dugu robot baten antzera erabil­tzen edo elkarrizketa-liburu bat irentsi

101

izan bagenu bezala. Egoera aldakorrariegokitzen diogu hizkuntzaren erabilera.Hizkuntza pentsatzeko erabiltzen dugu.Forma berriak ere asma eta erabil ditza­kegu, kode linguistikoaren arabera.

2. HIZKUNTZA BAT IKASTEN

Hizkuntza baten ikaskuntzan hirupuntu bereiz ditzakegu: 1) hasiera, 2)ikaste-prozesua, eta 3) bukaera ideala.Puntu bakoitzean garrantzi duten estra­tegiak aztertuko ditugu hemen.

2.1. Hasiera: ikastea problema eskerga

Hasieran ikaslearen gaitasuna hutsa­ren hurrengoa da. Hizkuntza berria daberarentzat; arrotza, arraroa. Hizkun­tzaren formak zentzugabeak dira ikas­learentzat. Esanahiak adierazi nahi ditu,baina ezin du. Ikusten eta entzuten due­na ulertu nahi du; baina ezin. Gorra, mu­tua eta itsuaren pare dago. Baina ikasleheldua ez da bere ama-hizkuntza ikastenari den haurra. Ikasle helduak badakifalta zaiona, ikasi behar duena.Lehendabiziko gauza inkomunikazio­

tik ateratzea da. Komunikatzen ez jaki­tea gogorra da. Hizkuntza berri bat ikas­ten duenak onartu behar du lehen etapahau nahiko zaila eta latza izango dela.Hizkuntza berriaren fonología, mor­

fología, joskera, semantika eta ezaugarrisozio-kulturalak ez dira bidezko eta na­turalak ikaslearentzat, lehen hizkuntzandiren bezala. Alderantziz, hizkuntza be­rriaren berezitasun asko arbitrario, arti­fizial edo parregarriak irudituko zaizkio,«Alemanek zergatik deitzen diote Pferdzaldiari, garbi badago bere izena za/didela?»eta horrelakoak entzuten dira,Moulton-ek oso ondo adierazten digu

ingelesdunek sentitzen dutena alemanie­razko soinuak ikasten ari direnean:

«... ikasleak, maila intelektualean,onar dezake alemanierazko soinuak ezdirela ingelesezkoak. Emozio-mailan,hala ere, ezin du askotan. Berarentzat,ingelesezko soinuak <liragiza hizkun-

102

tzan normalak. Beste guztia ez da nor­mala. Nahiz eta arrazoiak besterikesango dion, emozioak esaten dio Türhitzeko ü bokala guztiz arraroa delaedozein gizakirentzat. Modu berean,alemanierazko r gangailaria, ingelesez­ko r «normalaren» ebakiera bitxi batiruditzen zaio. Eta doch hitzaren chsoinua [gipuzkera edo gaztelaniaren j(itzultzailearen oharra)], ikasle asko­rentzat bakarrik eztarria garbitzekoerabil daitekeen soinua da eta giza hiz­kuntzaren eremutik at mantendu be­har dugu.Iritzi hauek, noski, ez <lira buruz­

koak; baina emozioetan irmoki <laudetinkatuta. Askorentzat, alemanierazkoü, r edo ch ebakitzeko esatea, arropaezegokiak eramateko edo kortesiarikgabe portatzeko esatearen pareko da.Alemanieraren irakasle denok dakiguondo ikasleek beti parre egiten dutelasoinu berriak lehen aldiz agertzen dire­nean.»

Geure hizkuntzan, espero dugunaaurkitzen dugu, behin eta berriz. Biga­rren hizkuntzan, ordea, hiri ezezagun ba­tean bezala gaude. Erreakzio bitxiak etasoinu arraroekin topo egiten dugu nona­hi. Hiri horretako kale-seinaleekez digutedeus esaten guri. Galdurik gaude, mapa­rik gabe. Geure hizkuntzan daukagunafalta dugu: erreferentzi sistema tinkoa,norabidezko zentzua, zuzen eta okerra­ren ezagutza intuitiboa.

2.2. Ikaste-prozesua

Hizkuntza berrian aurreratu ahalean,erreferentzi sistema berri bat eraikitzendugu. Hasieran, sistema hau oso ahulaeta makala da. Hizkuntza berriaren erre­gulartasun eta arauak gure ama-hizkun­tzaren erreferentzi sistemaren iragazkitikzehar ikusten ditugu.Ikasleak badaki hizkuntza bat jada­

nik; ez da ontzi hutsa, irakasleak hitz etaesaldiz bete dezakeena. Ikaslea partehar­tzaile aktiboa da ikaskuntzan eta bereama-hizkuntzaren mintza-ohitura etanozioekin hurbiltzen da hizkuntza berri­ra. Ohitura eta nozio hauek askotan la­guntzen diote ikasleari egin behar duena

Zer ikasdezakeguhizkuntzikasleonarengandik?

zer den jakiteko. Bestetan, hala ere, ikas­kuntzaren bidea eragozten dute; interfe­rentziak sortzen dituzte. Ikasle guztiek,onek eta txarrek, hizkuntza berriari bu­ruz «hipotesiak» formulatzen dituzte(erregulartasunak, arauak, ohiturak) eta,horrela, pausoz pauso, hizkuntz sistemaberria eraikitzen dute.Lehenengo urratsetan, hizkuntza be­

rrian lortzen dugun gaitasuna hurrunegongo da azken helburutik. Agian, ira­kaslearen edo berezko hiztunen ustez,nahaste-borraste mordoiloa izango da.Baina, bere errore, hutsegite, akats, hi­potesi faltsu eta guztiz, hizkuntza berri­rako geure hurbilpena dugu. Horixe da«interhizkuntza» (6), «dialekto idiosin­kratiko» (7) edo «hurbiltze-sistema» dei­tzen dena (8). Ikaste-prozesuan zehar,hurbiltze-sistema bat baino gehiago edu­kiko dugu. Hasieran oso gutxi ulertzendugu eta edozein gauza esatea zail egitenzaigu. Berezko hiztunek oso gaizki uler­tzen digute esaten duguna. Sistema ahulhonetatik, jaiotzezko hiztunen eredurapittinka-pittinka hurbiltzen gara. Remendiferentzia bat aurkitzen da ikasle oneneta txarren artean. Ikasle txarraren hiz­kuntza interhizkuntz maila ahul eta eze­gituratu batean «fosilizatzen» da. Ikasleona, alderantziz, bidean aurrera doa etahizkuntza berriari buruz dauzkan no­zioak urratsez urrats aldatu egitun ditu.Psikologiaren aldetik, bigarren hiz­

kuntzaren ikaste-prozesua haurtzaroangertatzen den ikaste sozial edo kontzien­tziaren sorkuntzarekin konpara dezake­gu. Hasieran, haurrak ez dauka eredusozialik. Eredu hauek inguru sozialaketa, bereziki, gurasoek emanak <lira.Haurrak gurasoen portaera soziala bere­ganatzen du eta, apurka-apurka, berekontzientzia edo eredu sozial bihurtzenda. Modu berean, bigarren hizkuntzarenikasleak ez daki ezer hasiera batean. Ira­kaslea da ikaslearen hizkuntz kontzien­tzia eta gaitasunaren eredua. Irakaslea«guraso linguistikoa» da ikaslearentzat.Ikaslea, nahiz eta pertsona heldua izaneta agian oso aipamen haundikoa berearloan, haur sentitzen da hizkuntza be­rrian. Irakasleak esan behar dio zer da-

ltzulpenak eta lankidetzak

goen ongi eta zer gaizki hizkuntza be­rrian. (9)

Baina ikasleak, haurrak ez bezala, ja­kinaren gainean saiatu behar du hiz­kuntz formak ulertzeko, bereizteko etagogoratzeko, eta berezko hiztunen bu­ruan hain garbi <lauden esanahiak ikas­teko. (10)

Ikasle guztiek, onek eta txarrek, daki­te hizkuntza berria ezin dutela bapateanikasi; hizkuntz ikaskuntza lan neketsuadela; denbora eta plangintza beharrez­koak direla hizkuntza berria ikasteko.Testu-liburuen idazleak ikaste-prozesuaurrats edo etapetan banatzen saiatzen<lira. Hau egiteko iritzirik zabalduena,eta testu-liburu gehienetan esan gabebada ere dagoena, Valette-k eta Disick­-ek azaltzen dutena da (11). Idazle hauen­tzat, gaitasunaren garapenean lau etapa<laude. Hasieran, ikasleak egiturak meka­nikoki manipulatzen ditu; hizkuntzarentankerari ematen dio kasu. Bigarren eta­pan, ikasleak ereduak eta egiturak apli­katzen ditu eta esanahian zentratzen da.Gero, hirugarren etapan, ereduen erabi­lera automatizatu egiten da eta benetakokomunikazioa hasten da; badago uler­mena eta produkzioa. Azkenean, lauga­rren etapan, erabilera kreatiborako gai­tasuna sortzen da.

Kontzeptualizazio hau, nahiz eta osozabaldua eta alderdi askotatik egokiaizan, kaltegarria izan daiteke. Nire iri­tziz, hizkuntza berriaren ikaskuntzak ha­sieratik dauzka berekin gaitasun osoarenezaugarri guztiak, alegia, tankera, esana­hia, komunikazioa eta sormena; hasie­ran, noski, bakarrik gordin samar. Hiz­kuntz ikasle ona hutsetik abiatzen da lauarloetan eta, apurka-apurka, berezkohiztunen mailara hurbiltzen da. Ikasleona ez da interhizkuntzaren maila apa­lean geratzen. Eta hau ez da bakarrikzalu eta iraunkorra delako; baizik eta,hasieratik hizkuntz gaitasunaren lau ar­loei ekin dielako. Ikasle onak ez du itxoi­ten ikasi duena aplikatzeko. Nire susmoada, ikasle onarentzat, tankera, esanahia,komunikazioa eta sormena elkarrengan­dik apartatzea kaltegarria dela, eta ezonuragarria.

103

2.3. Helburu ideala: berezko hiztunengaitasuna

Ikaste-prozesuaren helburu ideala zerden garbi <lago: berezko hiztunen gaita­suna. Hizkuntza berriaren arauak bere­ganatzen edo barneratzen dituenean hur­biltzen da gaitasun horretara ikaslea.Prozesu honetan badago alderdi emozio­nal bat: ikasleak, arau edo berezitasunbat barneratu duenean, gauzak horrelaizatea zuzena eta bidezkoa dela pentsa­tzen du; eta ez eznaturala eta artifiziala,lehen bezala. Ikasleak bigarren hizkun­tza bere osotasunean barneratzen badu,berezko hiztunen erara erabiliko du. Bi­txikeria semantikoak, asoziazio kultura­lak eta konotazio sozial eta emotiboakere ezagutuku ditu. Orduan, ikaslea gau­za izango da gaitasun osoari dagokionguztia egiteko.

3. IKASKUNTZAREN HIRU ARAZOGARRANTZITSU

Hizkuntza bat ikasten edo irakastendugunean, hiru problema aurkitzen ditu­gu. Irakaskuntzaren aldetik, hauxek <liraarazo nagusiak metodoen gatazkan.Ikaslearen ikuspegitik, hiru kezka haun­di <lira. Arazo hauen aurrean hartzenduen jarrerak bereizten du ikasle onatxarrarengandik.

3.1. Lehen eta bigarren hizkuntzen arte­ko diferentziak

Lehen problema da zer egin lehen etabigarren hizkuntzen arteko diferentzie­kin, erreferentzi sistema bat eraikitzera­koan. Hasieran, lehen hizkuntzaren sis­temak nagusitasuna dauka eta bigarrenhizkuntzaren sistema, aldiz, oso ahulada. Ikaslearen arazoa da jakitea zer neu­rritan ama-hizkuntzaren erreferentzi sis­tema ezaguna erabil dezakeen eta zerneurritan balaztatu behar duen. Hizkun­tzalaritza kontrastiboa eta erroreen ana­lisia problema honi erantzuna ematekosortu ziren, hain zuzen (12). Problemahonen aurrean hartzen duen jarrerak be­reizten du ikasle ona txarrarengandik.

104

3.2. Kode/komunikazio dilema

Psikologiaren aldetik ezinezko dirudihizkuntz tankera edo kodeaz arduratueta, aldi berean, kode horretan komuni­katzeak. Hizkuntz klaseetan, batez erekodeari egiten diogu kasu (hiztegi, soi­nu-sistema eta grarnatikari). Komunika­zioan, aldiz, hizkuntza kodeari kasu ge­hiegirik egin gabe erabiltzen dugu.Hizkuntza «funtzionala» da komunika­zioan.Bi alderdiei aldi berean kasu egitea

oso zaila edo ezinezkoa da. Alabaina,ikasle on gehienek bi aspektuei ematendiete garrantzia eta bakoitzaz bere txan­dan arduratzen dira. Ikasle txarrek, al­diz, ezin dute hori egin. Ikasle onak ez duiharduketa formaletik ihes egiten; bainaahaleginak egiten ditu hizkuntza komu­nikazioan erabiltzeko. Ikasle txarrak baipraktika formalari eta bai komunika­zioari muzin egiten die. (13)

3.3. Ikaste arrazional eta intuitiboarenarteko aukera

Ikaslearentzat hirugarren arazoa dajakitea ea hizkuntzaren ikaskuntza adi­men-lan, pentsatzeko problema bezalahartu behar duen, edo hizkuntza moduintuitiboan, kode linguistikoaz pentsatugabe, ikasi behar duen.Lehen esan genuenez, hiztun trebea

hizkunts arauez ez da konturatzen. Ikas­leak ere era intuitibo eta berezko horre­tan erabili nahi du hizkuntza. Hizkuntzsistema konplexuegia da alderdi eta arauguztiezjakinaren gainean arduratzeko,Hala ere, hizkuntza zatika iker eta

azal daiteke. Hizkuntz ikasle on gehie­nek, nik uste, beren burumuina erabil­tzen dute hizkuntza era sistematiko ba­tean analisatzeko. Baina, dirudienez,ikasle batzuek hizkuntza oso-osorik eraintuitiboan irensten dute. «Kode kogni­tibo» eta «ohitura audiolingualaren» ar­teko metodoen borroka ikaskuntza arra­zional eta intuitiboaren arteko dilemandatza. Teorilari gehienek gauregun pen­tsatzen dute bi planteamendu hauek ezdirela elkarren kontrakoak. Baita ikasle

Zer ikas dezakegu hizkuntz ikasle onarengandik?

onak ere bere bidea·aurkitzen du dilemahorretatik ateratzeko. Ikasle txarrak, al­diz, ez daki hori egiten.

III. HISKUNTZ IKASKUNTZARAKOHAMAR ESTRATEGIA

Zein estrategia erabiltzen du ikasleonak hutsetik gaitasun-maila egokirainoiristeko? Eta, bereziki, nola konpontzenditu goian aipatutako hizkuntz ikaskun­tzako hiru arazo nagusiak? Remen ha­mar estrategiaren zerrenda bat emangodut. Estrategi zerrenda hau ikasle eta ira­kasle bezala izan dudan esperientziatikatera dut. Gainera, gai honetaz idatzita­koa hartu dut kontutan eta nire zerrendaJoan Rubin-enarekin konparatu dut(14).Gogoan har benetan aurkitzen den egoe­ra sinplifikatu egin dudala. Ikaslea oneta txarraren ereduak konparatzen ditut;baina benetako ikasleak ez dira guztizonak edo guztiz txarrak eta bi ereduenezaugarriak edukiko dituzte batera, neu­rri desberdinetan.

3.1. Ikasteko estilo pertsonala edo íkas­teko estrategia positiboak

Hizkuntz ikaskuntzan, ikasleak bereplanteamendu pertsonala eta ikastekoohiturak sortzen ditu. Badago bide batbaino gehiago hizkuntza bat ikasteko.Ziur asko, ikasle on guztiek ez dituzteteknika berberak erabiltzen. Ikasle ona,bere ikaskuntza hobeagotzeko, saiatukoda berarentzat egokienak diren bide etaestrategiak aurkitzen. Ikasle onak bereesperientziatik eta besteen esperientzieta­tik ere ikasten du, eta badaki komeni de­nean bere planteamendua aldatzen.Ikasle txarrak ez du bere ikaste-proze­

sua ulertzen eta ez daki zer egin aurki­tzen dituen zailtasunei buruz. Ez du ikas­teko ohitura egokirik garatzen.Ikasle onak ia edozein ikaste-egoera­

tara egokitzen dira. Ikasle txarrak, be­rriz, porrot egiten du berarentzat desego­kiak diren metodoen aurrean.Ikasle onak teknika espezifikoak era­

biltzen ditu ikasitakoa jorratzeko, buruz

Itzulpenaketa lankidetzak

ikasteko, apunteak hartzeko, etab. Tek­nika hauetako batzuk ikas-teknika oro­korrak dira eta ikastearen psikologiariburuzko liburuetan aurkitzen dira. Bestebatzuk bereziki hizkuntz ikaskuntzariegokitzen zaizkio; hala nola, hizkuntzdatuak eskuratzeko, klasifikatzeko, ana­lisatzeko eta berreskuratzeko teknikak.Oso gutti egin da oraindik hizkuntz ikas­le onen teknika eta ohiturak ikertzekobidean. Gai honi buruz, zerbait aurki­tzen da hizkuntzalari, antropologilari etamisiolarientzat idatzitako hizkuntza be­rriak ikasteko lanetan, baina horietanbakarrik («field methods» edo landanikasteko liburuetan). (15)

3.2. Ikaste-lanerako planteamendu akti­boa

Ikasle onak ikasprozesuari aktibokiheltzen dio eta prozesu osoan zehar ikas­teko erantzunkizuna hartzen du. Berehelburuak zein izango diren berak eraba­kitzen du. Hizkuntza bere bizitzan era­biltzeko eta ikas-lanak bere bizimoduariegokitzeko neurriak hartzen ditu.Ikasle txarrak irakaslearen menpean

jartzen du bere burua. Jarrera pasibo,axolagabe edo ikastearen kontrakoa age­ri du.Ikasle onaren jarrera aktiboa dela dio­

danean, ez dut esan nahi ikaslea laneanetengabe aritzen denik. Ikasle on ba­tzuek, ikasprozesuaren etapa batzuetan,beren gogoz jarrera hartzailea hartzendute. Baina jarrera hartzaile hau eta pa­sibotasuna edo ikastearen aurkako pos­tura ez dira, inolaz ere, gauza bera.

3.3. Xede-hizkuntzaren onarpena eta hiz­tunenganako begikotasuna

Ikasle onak ez du antsia edo beldurriksentitzen hizkuntza berriaren aurrean.Hizkuntza berrira zabalik eta urdurita­sunik gabe hurbiltzen da. Bere ama-hiz­kuntzaren erreferentzi sistema lagatzekobarne-erresistentzia oharkabea badakigainditzen. Era berean, hizkuntz ikas­kuntzaren lehen etapetan gertatzen denzapuzketa linguistiko eta kulturala jasa-

105

ten badaki. Zalantzan bizitzeko gauza daeta, hizkuntza berrian, erreferentzi sis­tema tinkorik gabe bizitzearen zailtasu­nak jasateko prest <lago. Hizkuntzarenalderditik umea dela ezagutzen du.Ikertzaile batzuk honetaz mintzatu

<lira. Rubin-ek, adibidez, hauxe esatendu:

«Hizkuntzikasleonaezda lotsa;ko­munikazioalortzekoez du parregarriibiltzekobeldurrik. Ikasteko eta ko­munikatzeko,erroreakegingodituelaaitortzendu.»

Nida-k ere antzeko zerbait dio:

«Jeneralean, hizkuntzaerahil beharduzu,menperatubainolehen.Eta hil­keta honek berehala gertatu behardu.» (16)

Esan behar dugu ikasteko teknika ba­tzuek tentsioa eta hizkuntza berriarenbeldurra sortzen dutela. Bestaldetik,Lozanov-en Sugestopedia metodoarenalderdi on bat horixe da: ikasleentzat es­tuasunik gabeko egoera sortzen duelaikasgelan. (17)Baina beldurrik ez izatea ez da aski.

Ikasleak hizkuntza berriaren aldekojarrera izan behar du. Gardner eta Lam­bert-ek garatu duten «orientazio integra­tiboaren kontzeptuak» hizkuntza etakultura berriaren aldeko berotasun horiadierazten du (18). Hizkuntz ikasle onajakinaren gainean ahalegintzen da berez­ko hiztunekin bat etortzeko. Ikaskuntzaaudiolingualean erabiltzen den imitazioedo mimika-kontzeptuak ere ezaugarrihau bera adierazten du; baina askotanprozesu mekaniko huts bezala ikusita.Ikasle ona berezko hiztunaren lekuanjartzen da; harekin identifikatzen. (19)

Nida-k, mimikotasuna deskribatzera­koan, hiru alderdi dauzkala dio: I) ohar­kera zorrotza, II) murgilpena, eta III)etengabeko iharduera. Murgilpenaz hau­xe esaten digu:

«hasieran, mintza-ohitura diferen­teakhartzeaosobitxiairuditzenzaigu;egiaesateko,irrigarriairuditzenzaigu,gure izaerarenaurka joatea bait da.

106

Askotan pentsatzen dugu jendea ofen­ditu egingo dugula gaien hitzak etakeinuak jakinaren gainean imitatuz.Hala ere, guretzat bitxia dena ez da bi­txia haientzat.» (20)

3.4. Hizkuntzari ekiteko ezagutza tekni­koa

Hizkuntz ikasle onak badauka ezagu­tza linguistikoa bigarren hizkuntzarenzailtasunei aurre emateko. Ikasle onakulertzen du beharrez bere ama-hizkun­tzaren erreferentzi sistema erabiltzenduela eta ahaleginak egiten ditu bigarrenhizkuntzaren erreferrentzi sistema uler­tzeko eta sistema horretan sartzeko.Hizkuntz ikasle onak hizkuntzei eta

hizkuntz ikaskuntzari buruzko ezagutzadauka. Badaki zeri arreta jarri. Prest<lago hizkuntz tankerari kasu egiteko.Bere mintzoa ulergarri egingo dituztenhizkuntz ezaugarriak bilatzen saiatzenda (21). Honi buruz, goian aipatu direnantropologilarientzako liburuek hizkuntzproblemak eraginkortasunez konpontze­ko eta ezagutza linguistikoa garatzekoinformazioa ugari ematen dute. (22)

3.5. Hizkuntza berriaren elementuak sis­tema ordenatu batean antolatzekoeta berrantolatzeko plangintz estra­tegiak

Hizkuntz ikasle onak hizkuntza eten­gabe ikertzen du eta hipotesiak asmatzenditu arauak eta erlazioak aurkitzeko.Horrela, elementu berezituak sistema or­denatuan antolatzen ditu. Ikasle ona,bada, aktiboki aurreratzen da sistemaberriaren ezagutzan. Gauza berriak ikas­ten dituenean, sisteman sartzen eta besteelementuekin erlazionatzen saiatzen da.Arrazoi osoz esan du Rubin-ek hizkuntzikasle ona «igarle ona» dela; eta Carton­-ek idatzi du ikasle onak «inferitzeko»trebetasuna daukala (23). Ikasle onarenbenetako ezaugarria hizkuntz elemen­tuak antolatu eta berrantolatzeko gaita­suna da, eta ez askotan aipatzen den bu­ruz ikasteko gaitasuna.Ikasle onak badaki ikaste-prozesua lu­

zea dela, eta ikaskuntza bere beharren

Zer ikas dezakegu hizkuntz ikasle onarengandik?

arabera planeatzen eta lantzen du. Berehelburuak markatzen ditu eta sistemati­koa da helburuak iristen.Ikasle txarrak, aldiz, ez ditu hizkuntz

elementuak sistema ordenatuan antola­tzen. Bere hizkuntza lokarririk gabekoelementu-meta bat da. Hizkuntz elemen­tuak ez ditu elkarrekin erlazionatzen.Bere planteamendua pasiboa, apurtuaeta sistemarik gabekoa delako, memoriatxarra duela esango du. Egoerarik one­nean ere, behe mailetako interrizkuntza­ren egitura okerretan geratzen da.

3.6. Esanahi hila etengabe ibiltzeaHizkuntz ikasle ona beti esanahiaren

bila dabil; bide batetik eta bestetik (tes­tuingurua, egoera, azalpena, saiaketaedo itzulpena), saiatzen da komunika­zio-ekintzak beren osotasunean ulertzen.Hau da, azaleko esanahia ezezik,esanahisoziokulturalak eta xehetasunak ereulertzen ahalegintzen da.

3.7. Iharduteko borondatea

Ikasle ona konturatzen da hizkuntzabarneratzea, beharrezkoa izanik, ez delabapatean eta esfortzurik gabe gertatzen.Denbora behar da eta hizkuntzarekikoharremanak ugari. Kontaktu hau pla­neaturiko iharduketan edo benetako ko­munikazioan gertatuko da; edo, hobeto,bi eratan, bai iharduketan eta bai komu­nikazioan.Ikasle onak hizkuntza erabiltzeko

aukera denak aprobetxatzen ditu etaikasgelako ariketez baliatzen da prakti­katzeko. Ariketa zaila iruditzen bazaioere, erantzuten saiatzen da; zailtasunakgainditzeko jarduten bait du. «Hizkuntzikasle onak praktikatu egiten du.» (24)Ikasle txarrak praktikari itzuri egitendio. Honentzat, ikasgelako ariketa lanaspergarria da.

3.8. Benetako komunikazioan hizkuntzaerabiltzeko gogoa

Ariketa formalak, besterik gabe, erabi­lera funtzionalera eramaten ez duelako,

Itzulpenak eta lankidetzak

ikasle onak bere gaitasun berria erabil­tzeko aukera guztiak aprobetxatzen ditu.Baina ikasle onak ez du klasean prak­

tikatu duena bakarrik erabiltzen ko­munikazioan. Konturatzen da praktikajakinaren gainean egitea ez dela nahiko.Horregatik, hizkuntza berria bere gaita­sun formalaren maila baino goragokoegoera komunikatiboetan erabiltzensaiatzen da. Nahiz eta erroreak egingodituen eta ulerkuntza zail egingo zaion,ikasle ona konturatzen da komunika­zioan mamitzen den eskuratze ezkon­tzientea beharrezkoa dela hizkuntzaikasteko. Hizkuntz erabileran murgiltzeabide garrantzitsuenetariko bat da hiz­kuntza hobeagotzeko.Lehen aipatu ditugun idazle gehienek

garrantzi haundia ematen diote hizkun­tzaren erabilera komunikatiboari. Nida­-k idatzi du hizkuntza bat ikasteko egoe­ra desberdin askotan murgildu behar du­gula. Adibidez, Afrikan dagoen misiola­ria bizitzako egoeraz «hizkuntz klasez»bezala balia daiteke, bidaian beste inore­kin abiatzen bada, edo etxe bat tokikolangileen laguntzaz eraikitzen badu (25).Beste pasarte batean, Nida-k hizkuntza­ren ikaskuntza piano jotzen ikastearekinkonparatzen du. Ikasleak pianoarenaurrean jarri behar du eta gero eta zaila­goak diren konposizioak praktikatu be­har ditu. Ez <lago musikaren ezagutzateknikoa praktikaren ordez erabiltzerik.Gainera, ikasle hasiberriak ezin dezakeikasi eskalak eta kordak soilik praktika­tzen. Benetako konposizioak jotzen saia­tu behar du, konposizioak jotzen ikasinahi baldin badu.Honelaxe aplikatzen da hau hizkuntz

ikaskun tzara:

«Hitz egiten ikasteko, hitz egin be­har duzu. Ikasteko hizkuntzaz ingura­tuta egon behar duzu.» (26)

Gudschinsky-k, antropologia eta lan­da-hizkuntzalaritzazko ikasleentzat hau­xe idazten du:

«Ikasleak, bere duintasuna gordenahi badu eta, akatsik gabe hitz egingo

107

duenean bakarrik hitz egin nahi badu,ez du ongi mintzatzen ikasiko. Aitzitik,bere lotsa alde hatera utzi eta mintza­tzen bada, aurkituko du jendea begi­koa zaiola eta lagundu egingo diola,nahiz eta agian erroreen kontura ba­tzuetan barre egin.»(27)

Hizkuntz ikasle txarrak ez du hitz egi­teko aukerarik bilatzen. Bere hizkuntzatraketsa dela uste du eta bere akatsakezin eraman ditu. Horregatik, isilik egonnahiago du.

3.9. Autokritika eta hizkuntz erabilerariburuzko sentiberatasuna

Ikasle ona kontuz mintzatzen da.Autokritikoa da eta hizkuntz erabilerazsentibera. Ikasle txarra, alderantziz, ezda autokritikoa eta bere mintzoa ez dukontrolatzen.Ikasle onak ikusten du bere ama-hiz­

kuntzan daukan ziurtasuna eta, bestal­detik, bigarren hizkuntzan beti dabilelazalantzan eta duda-mudatan. Bere erro­reetatik asko ikasten du. Beldurrik gabesaiatzen da hizkuntza berrian; baina hiz­kuntza eta kultura berriaz sentibera da.Alderantziz, Rivers-ek arrazoiz kritikatudu «hizkuntzaren joskeraren eskaereiburuzko axolagabekeria, hizkuntz erabi­lera normalaren sormenarekin zerikusigutti daukan Spanglish edo Frenglishbaldar eta mordoiloa.» (28) Beste hitze­tan esanda, hizkuntz ikasle onak, berehizkuntz erabilera zabaldu ahalean, mo­nitoreaz baliatzeko gaitasuna ere zabal­du eta hizkuntzaren xehetasunak ikus­teko sentiberatasuna garatzen du.

3.10. Bigarren hizkuntza gero eta gehia­go erreferentzi sistema berezituabezala ulertzea eta sistema berrianpentsatzen ikastea

Hizkuntz ikasle ona ahalegintzen dabere ama-hizkuntza alde batera uztenerreferentzi sistema bezala, eta, aldi be­rean, xede-hizkuntzaren sistema bere ba­rman garatzen, gramatikaltasun eta ego­kitasun kulturalaren ereduak bereganatuarte. Beste hitzetan, Sprachgefiihl edo

108

hizkuntz sen intuitiboa eskuratzeko aha­leginak egiten ditu.Nida-rentzat «hizkuntza arrotzean

pentsatzea guztiz beharrezkoa da». Le­hen hizkuntzarekiko lotura eten behardugu. Bestehau ere badio Nida-k:

Hizkuntza arrotzean pentsatzeko,irudimenezko elkarrizketak edo min­tzaldiak sor ditzakegu, edo hizkuntzaarrotzean entzun edo irakurri dugunagogoratu. Nahiz eta gure hiztegia mu­gatua izan, garrantzi haundikoa da da­kizkigun hitz eta esamoldeak pentsa­tzeko erabiltzea.» (29)

Ikasle txarra ama-hizkuntzaren errefe­rentzi sistemari lotzen zaio. Ez du hiz­kuntza berria sistema independente etabaliagarri bezala onartzen.

IV. LABURPENA

Laburbiltzeko, hizkuntz ikasle onarenhamar ezaugarriak honako hauek <lira:

!. Ikasteko estilo pertsonala edoikasteko estrategia positiboak.

2. Ikaslanerako planteamendu akti­boa.

3. Xede-hizkuntzaren onarpena etahiztunenganako begikotasuna.

4. Hizkuntzari ekiteko ezagutza tck­nikoa.

5. Hizkuntza berriaren elementuaksistema ordenatuan antolatzekoeta berrantolatzeko plangintz es­trategiak.

6. Etengabe esanahi hila ibiltzea.7. Iharduteko borondatea.8. Hizkuntza benetako komunika­

zioan erabiltzeko gogoa.9. Autokritika eta hizkuntz erabile­

rari buruzko sentiberatasuna.10. Bigarren hizkuntza gero eta gehia­

go erreferentzi sistema berezitu be­zala ulertzea eta sistema berrianpentsatzen ikastea.

Gogora dezagun hamar ezaugarrihauek behin-behinekoak direla. Orain­dik ez diogu zenbait galderari erantzun:

1. Nola konparatzen da estrategi ze­rrenda hau ikasle eta irakasle be­zala daukagun esperientziarekin?

Zer ikas dezakegu hizkuntz ikasle onarengandik?

2. Estrategia batzuk gehitu, kenduedo aldatu al ditugu?

3. Ikaslearengan estrategia bat edogehiago ez badugu aurkitzen, faltahorrek ikasleak problemak dauz­kala adierazten al du?

4. Daukagun zerrenda oinarrizkomailako eta agian maila ertainekoikasle ona definitzeko egokiabada, goi-mailako ikasle onari ereba al dagokio?

5. Arazoak dituzten ikasleei laguntzaeman al diezaiekegu, aholku, min­tzaldi edo elkarrizketen bidez, be­ren ikasestrategiak hobeagotzeko?

Hizkuntz ikasle onaren ikerketa galde­ra hauentzako eta beste batzuentzakoerantzunen hila dabil. Hizkuntz ikaskun­tza eta irakaskuntza hobeto ulertzeko,ikasleak, beren asmoak, estrategiak etasentimenduak ikertu behar ditugu.

OHARRAK

(1) Chomsky-rentzat, «gaitasuna» kontzeptua«performantzia» kontzeptutik bereizi egiten da etaberezko hiztun idealaren hizkuntz ezagutza da.Hymes-ekkontzeptua zabaldu eta benetako bizitza­ko egoeretan erabiltzen diren arau sozialak sartzenditu kontzeptu horren barruan. Ikus N. Chornsky­ren Aspects of the Theory of Syntax (Cambridge,Mass.: MIT Press, 1965)eta D. Hymes-en Founda­tions in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach(Philadelphia: University of Philadelphia Press,1974).(2) N. Chomsky, op. cit., 140.or.(3) R. Quirk, S.Greenbaum, G. Leech, J. Svartik,

A Grammar of Contemporary English (2. argitalpe­na), (Londres:Longman, 1973).(4) Hizkuntzak komunikazio-ekintzetan dauzkan

funtzioak klasifikatzeko, saiaketa interesgarri ba­tzuk egin<lira.Ikus, adibidez,W. P. Robinson, Lan­guage and Social Behaviour (Harmondsworth: Pen­guin Books, 1973).(5) W. J. Moulton, The Sounds of English and

German (Chicago: University of Chicago Press,1962)1-2.orr.(6) L. Selinker, «Interlanguage», IRAL, vol. X, 3

(1972),209-231orr.(7) S. P. Corder, Introducing Applied Linguistics

(Harmondsworth: Penguin Books, 1973).(8) W. Nemser, «Approximative Systems of Fo­

reign Language Learners», IRAL, vol. IX, 2 (1971),115-123orr.(9) D. N. Larson-ek eta W. A. Smalley-ek,Beco­

ming Bilingual-A Guide to Language Learning (NewCanaan, Connecticut: Practica! Anthropology,1972)sakonki aztertzen dute ikaslea «haurra bezala»hizkuntza eta kultura berrian. Idazle hauen ustez,

Itzulpenak eta lankidetzak

garrantzitsua da ikaslearentzat familia bat aurkitzeabigarren hizkuntzaren inguramenean, hizkuntza etakultura berrian sartzerakoan babesa eta gustuko zu­zenbide izateko. Ikasgelan ikasten duten ikasleentzatlagun edo hizkuntz laguntzaile batek rol hori jokadezake.

(JO) Barneratzc-prozesua aldez bakarrik da jaki­naren gainekoa. Gero azalduko dugunez, ikaskuntzakontziente eta ezkontzientearen arteko oreka da hiz­kuntz ikaskuntzako problemetan bat.

(11) R.M. Valette eta R. S. Disick, Modern Lan­guage Performance Objectives and individualization:A Handbook (New York: Harcourt, Brace, Jovano­vich, 1972).

(12) Corder-ek (op. cit.) sakon eta zehazki azter­tzen du erroreen erabilera hizkuntz ikaskuntzan.

(13) J. Macnamara-k («Nurseries, Streets andClassrooms: Sorne Comparisons and Deductions»,Modern Language Journal, vol. LVII, 5-6 (1973),250-254 orr.) argi eta garbi azaldu du erabilerakikaskuntzan daukan garrantzia. Hala ere, ikuspuntuhonen ondorioa da aspektu formalei kasu egitea ezdela onuragarria. Hau, ordea, ez dator bat ikasle ongehienen esperientziarekin. Hizkuntz ikasle onek baiikaskuntza formalari eta bai erabilera funtzionalariematen diete garrantzia ikasteko estrategien garape­nean.

(14) Rubin-ek, argitaratzeke dagoen idazlan ba­tean, ikasle onen estrategia batzuk aipatzen ditu.Horrez gainera, antropologilari, hizkuntzalari etamisiolarientzat idatzitako liburu batzuk oso probe­txugarriak izan zaizkit; nahiz eta liburu hauek hiz­kuntza bere inguru naturalean ikasteko idatziak izan(noski, hizkuntza ikasgelan ikastea ez da gauzabera). Liburu hauek ikaslearen ikuspegitik idatzita<laude. Honako hauek <lira liburu aipagarrienak:

E. A. Nida. Learning a Foreign Language: AHandbook Prepared Especial/y for Missionaries. NewYork: Friendship Press, Council of the Churches ofChrist, 1957.

S. C. Gudschinsky. How to Learn an UnwrittenLanguage. New York: Holt, Rinehart and Winston,1967.W. J. Samarin. Field Linguistics: A Guide to Lin­

guistic Field Work. New York: Holt, Rinehart andWinston, 1967.

D. N. Larson eta W. A. Smalley. Becoming Bilin­gual: A Guide to Language Learning, New Canaan,Connecticut: Practica! Anthropology, 1972.

Ondoko liburuok ere ikaslearen ikuspuntua har­tzen dute kontutan:

H. Sweet. The Practica/ Study of Languages. Lon­dres: J. M. Dent and Sons, 1899.

L. Bloomfield. Outline Guide for the Practica/Study of Foreign Languages. Baltimore, Maryland:Linguistic Society of America, 1942.

109

R. C. Yorkey. Study Skills for Students of Englishas a Second Language. New York: McGraw-HillBook Company, 1970.

(15) Ikus 14.(16) Rubín-en argitaragabeko lanetik hartuta, 10.

or; eta Nida-ren liburutik, 21. or.(17) W. J. Bancroft. «Foreign Language Teaching

in Bulgaria», Canadian Modern Language Review,XXIII, 3 (1972), 9-13 orr.

(18) R. Gardner eta W. E. Lambert, Attitudes andMotivation in Second-Language Teaching. Rowley,Mass.: Newbury House, 1972.

(19) Guiora-k aipatu du begikotasuna ikasleonen ezaugarri bezala. Guiora-ren ustez, hizkuntzaberria ondo ahoskatzeko gaitasuna ezaugarri hone­kin lotua <lago. (A. Z. Guiora. Construct Validityand Transpositional Research: Toward an Empíri­ca! Study of Psychoanalytic Concepts», Compre­hensive Psychiatry, vol. XIII, 2 (1972) eta A. Z.Guiora, eta beste. The Role of Personality Varia­bles on Second Language Behavior: Final Report.Ann Arbor, Michigan: Defense Language Institute,1971).(20) Nida, op. cit., 22-23. orr.(21) Rubin-en argitaragabeko lanetik hartuta, 8

eta 11. orr.(22) Ikus 14.(23) A. S. Carton. The «Method of Inference» in

Foreign Language Study: A Summary. New York:The Research Foundation of the City University ofNew York, Division ofTeacher Education, Office ofResearch and Evaluation, 1966; eta A. S. Carton.«Inferencing: A Process in Using and Learning lan­guage», In P. Pimsleur eta T. Quinn (ed.) ThePsychology of Second Language Learning: Papersfrom the Second Intemational Congress of AppliedLinguistics. Cambridge: Cambridge UniversityPress, 1969.

(24) Rubin, 9. or.(25) Nida, op. cit., 26. or.(26) Nida, op. cit., 24-25. orr.(27) Gudschinsky, op. cit., 4. or.(28) W. M. Rivers. Speaking in Many Tangues:

Essays in Foreign-Language Teaching. Rowley,Mass.: Newbury House, 1972, 52. or.

(29) Nida, op. cit., 24. or. Nor bere buruarekinmintzatzea gomendatzen da hizkuntza berria men­peratzeko honako bi Jan hauetan: S. P. Farmer.«The Monologue: A Neglected Aspect of LanguageLearning». Modern Languages, vol. LIII, 1 (1972),23-25 orr. Eta P. J. T. Glendenning. Teach Yourselfto Learn a Language. Londres: English UniversitiesPress, Ltd., 1965.

ltzultzai!ea: J. l. Hualde

110 Zer ikas dezakegu hizkuntz ikasle onarengandik?

¿QUE PODEMOS APRENDER DEL BUEN ESTUDIANTE DE LENGUAS?

El autor parte del hecho conocido a todo pro­fesor de segunda lengua de que, mientras algu­nos alumnos progresan rápidamente en elaprendizaje de la nueva lengua, otros alumnosse estancan a un nivel rudimentario. Si quere­mos ayudar a los alumnos que tienen gravesproblemas para aprender una segunda lengua,es preciso investigar cuáles son las estrategiasque los buenos estudiantes utilizan y que los«malos» estudiantes no conocen. Una vez que

hayamos identificado las estrategias que condu­cen al dominio de una lengua, podremos tratarde enseñar a utilizar esas estrategias a los alum­nos que no las emplean. En este artículo se pre­sentan, de manera detallada, los problemas conlos que ha de enfrentarse cualquiera que deseeaprender una segunda lengua y se ofrece una lis­ta preliminar de las estrategias que los buenosestudiantes emplean para resolver estos proble­mas satisfactoriamente.

WHAT CAN WE LEARN FROM THE GOOD LANGUAGE LEARNER?

The author starts from the observation,which is well-known to every second-lan­guage teacher, that, whereas sorne studentsarevery quick to learn the language, other stu­dents remain forever ata very rudimentary levelof linguistic competence. lf we want to helpthe bad learnerswith their problems, we mustinvestigate the strategies that good learnersuse to master the language and that bad

learnersdo not know. Once we have identifiedthese strategies,we will be able to try to teachthem to the poor learners. In this article, themajar problems that anyone learning a lan­guage must confront are presented and a ten­tative list of the strategies that good languagelearnersmayemploy to salve these problems isoffered.

QUE POUVONS NOUS APPRENDRE D'UN BON ETUDIANT DE LANGUES?

L'auteur part d'un phénoméne bien connu de toutprofesseur d'une deuxiéme tangue: tandis que quel­ques élévesfont de grandsprogrés dans l'apprentis­sage de la nouvelle tangue, d'autres éléves se sta­gnent dans un niveau rudimentaire. Si nous voulonsaider les élévesqui ont de gravesproblémes pour ap­prendre une deuxiéme tangue, il faut faire desrecherchessur les stratégies que les bons élévesutili­sent et que les «mauvais» élévesne connaissentpas.

Aprés avoir identifié les stratégies qui conduisent ala mañrise d'une tangue, nouspouvons essayer d'ap­prendre a utiliser ces stratégies aux élévesqui ne lesemploient pas. Dans cet article son/ présentés avecdétail lesproblémes auxquels doiventfaire face tousceux qui veulent apprendre une deuxiéme tangue.L'article offre aussi une liste préliminaire desstratégies que les bons étudiants emploient pourrésoudre cesproblémes d'unefacon satisfaisante.