Luz Angela Rico Ramírez Directora: Irma Alicia Flores ...
73
El uso del cuento fantástico como estrategia para desarrollar la competencia argumentativa en los estudiantes del grado noveno 02 de la Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral Luz Angela Rico Ramírez Directora: Irma Alicia Flores Hinojos Ph D. Maestría En Educación Ibagué 2019
Transcript of Luz Angela Rico Ramírez Directora: Irma Alicia Flores ...
El uso del cuento fantástico como estrategia para desarrollar la competencia argumentativa
en los estudiantes del grado noveno 02 de la Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral
Luz Angela Rico Ramírez
Directora: Irma Alicia Flores Hinojos Ph D.
Maestría En Educación
Ibagué
2019
Dedicatoria
A mi Madre quien es mi mayor fuente de inspiración para realizar cada uno de mis
proyectos, a mis hijos y nietas, para ellos son cada uno de los frutos de cada esfuerzo
realizado.
Agradecimientos
Primero agradecer a Dios por la vida y guiar mis pasos bajo su voluntad. A mi señora madre
quien confió en mi desde el inicio del proceso y me acompaña en cada uno de los proyectos
de mi vida, a mi institución Gabriela Mistral que me brindó los espacios y herramientas para
desarrollar mi trabajo de investigación.
Un agradecimiento a especial a mi directora de tesis Irma Alicia Flores Hinojos, que me
asesoró con sabiduría y paciencia para lograr culminar este logro académico.
Y a la Señora Leonor Delgado Coordinadora del programa de Maestría en Educación de la
Universidad de los Andes, que con su valiosa colaboración y apoyo fue fundamental en este
proceso educativo.
Tabla de contenido
Introducción
1. Planteamiento Inicial del problema ............................................................................................ 8
1.1. Antecedentes .................................................................................................................. 10
1.2. Contexto ......................................................................................................................... 12
1.3. Justificación para intervenir el problema planteado .................................................... 15
2. Pregunta de investigación.......................................................................................................... 18
3. Objetivo general y específicos ................................................................................................... 18
3.1 Objetivo General ................................................................................................................. 18
3.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................... 19
4. Metodología ............................................................................................................................... 19
4.1 Paradigma de investigación ................................................................................................. 19
4.2 Enfoque ................................................................................................................................ 20
4.3 Método ................................................................................................................................. 21
4.4 Técnicas de investigación ..................................................................................................... 24
4.4.1 Observación Directa ......................................................................................................... 24
4.4.2 La Observación Participante ............................................................................................ 25
4.5 Instrumentos de recolección de datos.................................................................................. 26
4.5.1. Prueba diagnóstica ........................................................................................................... 26
4.5.2 Diario de campo ................................................................................................................ 26
4.5.3 Entrevista .......................................................................................................................... 27
5. Ciclo de investigación acción ..................................................................................................... 28
5.1 Diagnóstico ........................................................................................................................... 29
5.2 Campos de acción ................................................................................................................ 37
5.2.1 Producción Textual ........................................................................................................... 38
5.2.2 Competencia Argumentativa ............................................................................................ 39
5.2.3 Plan de aula ....................................................................................................................... 40
5.3 Hipótesis de acción y resultados esperados ......................................................................... 41
5.3.1 Hipótesis de acción ............................................................................................................ 41
5.3.2 Resultados esperados. ....................................................................................................... 42
6. Diseño de la intervención ....................................................................................................... 42
7. Intervención ........................................................................................................................... 44
7.1. Lectura de cuentos fantásticos............................................................................................ 45
7.2 Secuencia Didáctica ............................................................................................................. 46
8. Evaluación de la intervención. Resultados................................................................................ 54
9. Reflexión ................................................................................................................................... 56
10. Conclusiones ............................................................................................................................ 57
Lista de Figuras
Figura 1. Estructura de la investigación acción ............................................................................... 22
Figura 2. Estructura diario de campo. .............................................................................................. 26
Figura 3. Ejemplo de entrevista ....................................................................................................... 31
Figura 4. Gráfica resultados académicos grado noveno (SEGAM) ................................................... 29
Figura 5. Gráfica resultados académicos de estudiantes a cargo de la docente Luz Angela Rico ....... 35 Figura 6. Decálogo para argumentar en el grado 9 02 de la Institución Educativa Técnica Gabriela
Mistral ............................................................................................................................................ 39
Figura 7. Representación del cuento modificado ante los niños de primero de primaria .................... 45
Figura 8. Ejemplo del cambio de inicio de un cuento ....................................................................... 51
Figura 9. Ejemplo del cambio de final de un cuento ......................................................................... 52
Figura 10. Resultados académicos del primer periodo escolar del año 2019 ..................................... 54
Lista de Tablas
Tabla 1. Esquema del ciclo de investigación .................................................................................... 28
Tabla 2. Resultados de la mortalidad académica por docentes de la institución................................. 33
Tabla 3. Campos e hipótesis de acción ............................................................................................. 37
Tabla 4. Diseño de la intervención ................................................................................................... 43
Tabla 5. Fases de la secuencia didáctica ........................................................................................... 46
Tabla 6. Secuencia didáctica para adquisición de competencias argumentativas ............................... 47
Tabla 7. Introducción a la secuencia didáctica.................................................................................. 48
Tabla 8. Actividades de apertura ...................................................................................................... 49
Tabla 9. Actividades de desarrollo- metodología.............................................................................. 50
Tabla 10. Actividades de cierre........................................................................................................ 52
Lista de Anexos
Anexo 1. Ejemplo 1 de prueba diagnóstica ...................................................................................... 58
Anexo 2. Ejemplo 2 prueba diagnóstica ........................................................................................... 59
Anexo 3. Ejemplo 1 actividad luego de realizar el texto ................................................................... 60
Anexo 4. Ejemplo 2 actividad luego de realizar el texto ................................................................... 61
Anexo 5. Diario de campo sesión 1 .................................................................................................. 62
Anexo 6. Diario de campo sesión 1 final .......................................................................................... 63
Anexo 7. Diario de campo sesión 2 inicio ........................................................................................ 64
Anexo 8. Diario de campo sesión 2 desarrollo ................................................................................. 65
Anexo 9. Diario de campo sesión 2 finalización ............................................................................... 66
INTRODUCCIÓN
La investigación que a continuación se presenta es producto de una Investigación Acción
Participativa (IAP), la cual realicé en la institución educativa en la cual me desempeño como
docente de aula en el área de Lenguaje. Inicialmente realicé un análisis de diferentes
investigaciones realizadas en torno a la temática central relacionada con la competencia
argumentativa, la cual es de gran importancia en los procesos educativos debido a que los
individuos la necesitan para transmitir pensamientos y defender sus ideales. Por tal motivo
los maestros también la deben adquirir y poner en práctica en su contexto pedagógico. Esta
revisión me permitió conocer los avances investigativos en este campo y comprender la
importancia de realizar una investigación acción en este tema y analizar si mis
preocupaciones al respecto coinciden con las de otros investigadores. Esta revisión me
permitió darle un marco al planteamiento del problema de mi investigación e identificar la
pertinencia de esta en la educación contemporánea en Colombia.
En este marco, el lector encontrará el planteamiento inicial del problema el cual permite
ubicar como se ha abordado en el campo investigativo en el país, lo que dio como resultado
una pregunta problematizadora y la construcción de los objetivos por alcanzar en el
desarrollo de la investigación.
Derivado de lo anterior, se presenta el ciclo de la investigación acción que se orientó al
desarrollo de la competencia argumentativa con un grupo de estudiantes de grado noveno
utilizando como estrategia para ese fin el cuento fantástico. En ese ciclo se realizó un
diagnóstico que me permitió identificar mi práctica docente y el efecto que esta tenía en el
desempeño de los estudiantes. Para obtener esta información se realizaron entrevistas a los
estudiantes, un diario de campo, el análisis del plan de área y mi reflexión como maestra e
investigadora.
Como producto de lo anterior se realizó una secuencia didáctica que tuvo como objetivo el
desarrollo de la competencia argumentativa. La evaluación de estas acciones me permitió
identificar las falencias de la propuesta pedagógica que diseñé en este proceso investigativo.
1. Planteamiento Inicial del problema
La competencia argumentativa en la vida escolar y diaria de los estudiantes es esencial,
teniendo en cuenta que a través de esta se puede desarrollar: expresión asertiva de los
pensamientos, la defensa de los ideales, el liderazgo, la toma de decisiones, la
retroalimentación de conceptos, entre otros.
Según De Zubiría (2010), en su texto “¿Qué es argumentar?” conceptualiza la argumentación
como “darle sustento a una idea central, darle soporte. Quien argumenta sustenta, justifica o
apoya una idea; y para hacerlo, deberá encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen su
idea” (fecha y página). El ser humano cuando da a conocer una opinión, necesita convencer
a sus interlocutores, de ahí que debe buscar buenos argumentos para conectar sus ideas con
lo que quiere expresar.
Por otra parte, Cruz y Carmona (2014). Siguiendo a Kuhn (1991, 2005, 2010) plantean que
la argumentación es producto de un proceso dialógico y la combinación de una afirmación
más uno o varios apoyos para sustentarla. Al igual que De Zubiría estas autoras plantean que
en el proceso de argumentar es necesario lograr la adhesión de los escuchas a una tesis Las
autoras, basándose en Candela (1991) y Rojas y Peón (2004) concluyen que la argumentación
es la construcción de una posición propia en la que se entreteje un razonamiento y se entre
relacionan puntos de vista enfrentados. Esto implica que es un acto de dar razones y
confrontar posiciones, opiniones o conclusiones. La argumentación es parte del proceso de
comunicación entre individuos que se intercambian formas de pensar acerca de algo.
Desarrollar en los estudiantes competencias argumentativas es necesario, debido a que con
estas pueden asumir posturas frente a sus ideales y ello le garantizará exponerlas y tener
convicción en cualquier campo académico y laboral del cual haga parte. Es necesario que en
las instituciones educativas se comprenda que el desarrollo de estas competencias, motivan
a los estudiantes para reflexionar sobre sus propios discursos, debido a que al ser
argumentativos se requiere convencer al interlocutor.
En la parte escrita, las producciones son carentes de contexto, poca redacción, respuestas y
argumentaciones muy sencillas en donde se opina afirmativa o negativamente En la
parte oral, cuando se generan preguntas sencillas, la forma de contestar de los
estudiantes es en monosílabos, como: “si”, “no”, o “tal vez, “no sé”, “creo que sí” o
creo que no”, “me gusta eso porque sí” o “no me gusta porque no”, dejando a un lado
todas las opiniones o referentes que pueden aportar sobre un tema determinado. Cabe
adicionar que, aunque la mayoría de las personas pasamos por momentos de timidez
a la hora de enfrentar un público, y más aún cuando se pretende argumentar, es
importante que, desde la escuela, se desarrollen estrategias segapara adquirir estas
habilidades.
De acuerdo con Veerman, Andriessen, y Kanselaar (2000 citado por Monsalve, 2007) se
observa que la argumentación juega un papel importante en la apropiación del aprendizaje.
Los estudiantes construyen conocimiento a través de la reflexión, las opiniones distintas, el
trabajo colaborativo, el análisis crítico desde distintas ópticas de la sociedad y de su
comportamiento en ella.
La argumentación, según De Zubiría (2011), cumple con tres funciones importantes.
- Sustentar. Dar a conocer mediante pruebas la estructura de la idea que se quiere dar
a conocer.
- Convencer. El desarrollo de la habilidad de convicción frente a interlocutores,
defender su opinión, idea o punto para que sea aceptado.
- Evaluar. La retroalimentación que permita justificar distintas posturas y puntos de
vista de los individuos.
El mayor temor de muchas personas es hablar o escribir para un público, los individuos no
se sienten seguros de dar a conocer sus sentimientos, emociones, pensamientos frente a otros,
a pesar de que estos tengan un sustento teórico. Por tal razón, la escuela debe ofrecer
herramientas para la adopción de competencias argumentativas desde los primeros años
escolares.
De acuerdo con lo anterior, es totalmente necesario que los docentes también adquiramos la
competencia argumentativa para ofrecer a nuestros estudiantes garantías en el aprendizaje de
esta. Además que es preocupante para el desarrollo académico de las instituciones que los
docentes que no son integrantes del área de lenguaje delegan las funciones del desarrollo de
las competencias argumentativas estrictamente a esta área, conllevando a que estas no se
fortalezcan en las otras disciplinas del conocimiento, que son necesarias para el proyecto de
vida de los estudiantes y para obtener un buen desempeño en las evaluaciones externas que
se les realizan año tras año.
1.1. Antecedentes
Con la finalidad de comprender lo que hasta ahora se ha investigado en lo relacionado con la
competencia argumentativa, analicé varias investigaciones previas que me permitieron
identificar cómo se ha abordado el tema, qué problemáticas se están abordando al respecto y
así conocer y comprender los avances en este campo.
Uno de los primeros trabajos revisados corresponde al realizado por Granja, Cortez y López
(2013), quienes realizaron la investigación “El cuento como estrategia didáctica para motivar
a los estudiantes de noveno a producir textos escritos en la Institución Educativa municipal
la Rosa”. Este trabajo demostró que la falta de motivación y preparación de los maestros para
realizar la planeación de sus actividades de clase no permite desarrollar en los estudiantes
habilidades escritoras.
Con base en lo anterior, crearon estrategias que desde lo didáctico atrajeron la atención de
los estudiantes facilitándoles el desarrollo de la creatividad y la argumentación, al momento
de la producción de cuentos. Dicho trabajo promueve desde la escuela el hábito de lectura y
escritura de cuentos para facilitar la argumentación y además la reflexión del docente sobre
el manejo de su práctica pedagógica.
Otro de los trabajos de investigación consultado es el que realizaron Dorado y Devia (2014)
“Estrategia de comprensión de lectura expositiva (ECLE) En los estudiantes de primer
semestre de la Universidad Libre de Colombia”. Esta investigación acción permitió formar
a los estudiantes y docentes en lectores y productores de textos expositivos y argumentativos.
Además permitió que los participantes de la investigación fueran agentes activos de la misma
y gozaran de textos de su propia producción y vivencia.
De la misma manera que en el trabajo realizado por Granja, Cortéz y López, esta
investigación se orientó al docente para que articulara acciones en el aula, generando
competencias y habilidades suficientes para guiar a sus estudiantes, en los procesos de
enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura argumentativa, comprendiendo las
dificultades que ellos presentan y propiciando las acciones que les permitan resolverlas.
En otra investigación consultada, relacionada con el cuento como herramienta para la
adopción de estrategias argumentativas (Bello, García y Mercado, 2016 se contempló la
necesidad de plantear soluciones desde el punto de vista didáctico al problema de la falta de
hábito de lectura en los estudiantes. En esta se concluyó que de no solucionarse desde las
edades tempranas de la vida escolar del niño, esto incidiría negativamente en el nivel de
aprendizaje del estudiante y, por medio de cuentos, los niños expresaron sus pensamientos
de una manera libre, lúdica, creativa y argumentativa.
La investigación realizada por Tibaquirá (2017) “Desarrollo de la competencia
argumentativa oral en los estudiantes del Curso 901 del colegio Prado Veraniego a través de
los juegos de rol”, se construyó a partir de la implementación de una propuesta de
intervención pedagógica basada en los juegos de roles como herramienta metodológica para
desarrollar la competencia argumentativa oral. En las observaciones que realizó la autora
encontró que los estudiantes, aunque tenían buenos niveles de lecto-escritura, su nivel de
argumentación oral y escrita eran muy bajo. De ahí, la necesidad de trabajar en el desarrollo
de esta competencia.
Por otra parte, y teniendo en cuenta el concepto de competencia del Ministerio de Educación
Nacional (MEN) “Las competencias entendidas como el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes que desarrollan las personas y que les permiten comprender,
interactuar y transformar el mundo en el que viven”, las competencias básicas son a lo que
todo individuo debe acceder en el transcurso de su vida escolar. Estas son: Competencias
científicas, Competencias ciudadanas, Competencias comunicativas y Competencias
matemáticas.
En la presente investigación desarrollaré lo referente a las competencias comunicativas, que,
según el MEN (2013), consisten en “formar personas capaces de comunicarse de manera
asertiva (tanto verbal como no verbal), reconociéndose como interlocutores que producen,
comprenden y argumentan significados de manera solidaria, atendiendo a las particularidades
de cada situación comunicativa”. Dentro de las competencias comunicativas, una de las más
importantes la constituye la competencia argumentativa debido a que es la que permite
demostrar las comprensiones que los estudiantes hacen sobre los conceptos adquiridos
Según el ICFES, la competencia argumentativa se manifiesta cuando la situación-problema
exige la validación de una afirmación ante la información dada en diversas formas de
representación; cuando se exige hacer explícitas relaciones de necesidad y suficiencia de las
condiciones dadas; ante la necesidad de hacer explicitas conexiones o encadenamientos que
permiten llegar a una conclusión o plantear un procedimiento específico. La argumentación
no es especificar la verdad, la argumentación es la capacidad de construir ideas que
convenzan al interlocutor.
1.2. Contexto
La Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral de Melgar, Departamento del Tolima , está
ubicada en el barrio La Colina junto a la vía que lleva a la electrificadora del municipio. El
Colegio es de carácter público, actualmente cuenta con un número de 1985 estudiantes, desde
los grados preescolar, hasta el grado once, promocionando técnicos en implementación y
mantenimiento de equipos electrónicos e industriales, y ventas de productos y servicios. Hay
82 maestros distribuidos de la siguiente manera: 35 en la jornada de la mañana, 25 en la
jornada de la tarde, 17 en la zona rural, 4 coordinadoras y 1 rector.
Soy docente de la Institución hace 14 años y me desempeño en el área de castellano del grado
noveno de la jornada de la mañana. Me di cuenta que en mi labor docente existe la necesidad
de crear estrategias para que los estudiantes adquieran competencias argumentativas a partir
de mi práctica pedagógica.
Los estudiantes del grado noveno 02, han venido presentando un bajo nivel académico en los
años anteriores. Esto se evidencia en los resultados parciales del SEGAM (Sistema de
Evaluación Gabriela Mistral). Por este motivo, se han realizado distintas reuniones con los
padres de familia y las directivas de la institución, para crear estrategias de mejoramiento
continuo y asertivo para ellos. En dichas reuniones siempre se concluye que los estudiantes
presentan poca responsabilidad, que no cumplen con tareas y trabajos, que faltan a sus clases,
que presentan conflictos sociales, que la falta de hábitos de escritura y lecturas
argumentativas debilitan sus participaciones en clase, entre otros tantos. Y luego se
responsabiliza al padre de familia con su hijo o hija para mejorar estos aspectos, proceso que
se da periodo tras periodo escolar. Sin embargo, cabe resaltar que a través de la observación
que me permitió realizar la investigación acción, comprendí que a los problemas que vienen
presentando los estudiantes se le debía sumar mi falta de reflexión respecto a la forma en la
que he venido orientando el desarrollo de las competencias comunicativas, y, particularmente
la competencia argumentativa. Una de las cosas que más llamó mi atención es la falta de
desarrollo de estrategias y herramientas adecuadas que ayudaran a que mis educandos
adquirieran dichas competencias.
Mi intervención en el aula se venía generando solo desde lo teórico y pensaba, erróneamente,
que los estudiantes tenían conceptos previos claros sobre qué es argumentar. Esto se repitió
durante varios años; sólo juzgué al estudiante, al padre de familia, a la institución y a
diferentes entes sin analizar mi labor.
Cuando comencé a revisar mi práctica y a reflexionar sobre esta me di cuenta de l mi falta de
preparación para las clases, el no tener en cuenta los planteamientos internos de la Institución,
la poca flexibilidad frente a las debilidades de mis estudiantes, cegaron mi visión frente al
problema real: era “Yo”, mi falta de compromiso y el caer en la rutina, no me permitían ver
lo que realmente sucedía.
Para realizar esta investigación lo hice con el grado noveno 02 el cual está integrado por 43
estudiantes, provenientes de familias estrato 1 y 2. El 30 % son hijos de militares (SIMAT,
SEGAM, 2018), que los convierte en una población flotante, debido a los traslados a los que
periódicamente están expuestos los padres. Esto conlleva a una posible deserción escolar o
traspaso a otras instituciones. Un 30% viven en situación de desplazamiento, algunos de ellos
llegan a Melgar en busca de oportunidades de trabajo y supervivencia para su familia. Sin
embargo, las escasas condiciones laborales en el municipio no permiten que estas personas
tengan acceso a una vida estable y esto contribuye a que los estudiantes, por falta de recursos
materiales para el desarrollo de actividades escolares y tiempo, obtengan bajos resultados
académicos. Otro 15 % vive en un terreno invadido llamado Barrios Unidos, lugar muy
cercano a la institución. Las condiciones de vida en ese lugar son precarias, debido a la falta
de servicios públicos, trabajo y condiciones de acceso al servicio de salud. Además, la
presencia de grupos al margen de la Ley, como bandas juveniles, expendedoras de sustancias
sicoactivas y con modalidad de hurto, en esta zona genera problemas sociales y psicológicos
en los estudiantes debido al reclutamiento forzoso a estos movimientos. Esta situación
interfiere directamente en el desarrollo de la academia en los jóvenes, por lo que al enfrentar
este tipo de situaciones sociales, no pueden cumplir con los compromisos académicos. Por
último, un 35% residente en barrios de la parte central del municipio que se desplazan al
Colegio por medio de rutas subsidiadas por la Alcaldía, los cuales cumplen con sus
responsabilidades escolares, pero no con resultados satisfactorios.
De acuerdo con estudios realizados y evidenciados por pruebas externas e internas como las
pruebas PISA y las construidas por el Instituto para el Fomento de la Calidad de la Educación
Superior (ICFES), demuestran que la competencia argumentativa está en un nivel bajo, lo
que podría indicar que los estudiantes no poseen herramientas para dar a conocer sus posturas
y tampoco fundamentarlas en diferentes contextos.
Como maestra tenía inconvenientes para orientar la competencia argumentativa y por ende
cometí fallas en el proceso de enseñanza aprendizaje de esta. Mi falta de preparación
profesional con respecto a la forma de generar procesos de enseñanza aprendizaje en los que
los estudiantes aprendieran a argumentar contribuyó en la baja preparación que ofrecí a mis
estudiantes. Y en el gremio del magisterio se demuestra como muchos de nosotros no
obtenemos competencias argumentativas, no expresamos ideas, no convencemos con
nuestros argumentos a nuestros pares y directivos docentes,. Adicionalmente, desconocemos
como generar ambientes de aprendizaje ni un diseño curricular para que esta competencia se
desarrolle.
En ese sentido es importante que como maestros generemos interrogantes frente a nuestra
labor diaria y en consecuencia desarrollé los siguientes interrogantes que me ayudaron a
reflexionar al respecto: ¿ Estamos ofreciendo en nuestra institución las garantías necesarias
a los estudiantes para desarrollar competencias argumentativas?, ¿Qué tan recursivos somos
frente a las didácticas empleadas en la enseñanza argumentativa?, ¿Preparamos nuestras
clases teniendo en cuenta las falencias y necesidades argumentativas de nuestros
estudiantes?, ¿Qué tan comprometidos estamos en el proceso enseñanza aprendizaje?,
¿Realmente estamos reflexionando sobre nuestra labor?¿Que tan desarrollada esta la
competencia argumentativa en nuestro rol como educadores?.
Estos son algunos interrogantes en los cuales generalmente, señalamos las fallas en nuestros
estudiantes, en el currículo, en el gobierno y otros entes articulados a las Instituciones
educativas, pero poco analizamos que las debilidades de nuestros estudiantes, en muchas
ocasiones son el reflejo de nuestras propias falencias.
Al realizar la reflexión de cómo estoy orientando los momentos pedagógicos, y si realmente
estoy ofreciendo a mis estudiantes lo que ellos requieren para mejorar sus prácticas
educativas, establezco la necesidad de reestructurar la metodología de mis intervenciones
didácticas y argumentativas.
1.3. Justificación para intervenir el problema planteado
En la Institución Educativa Gabriela Mistral no se han promovido estrategias para que los
estudiantes creen conciencia de la importancia de reconocer y desarrollar competencias
argumentativas. Motivo por el cual en la escuela se debe proveer herramientas a los
estudiantes para la adquisición de saberes (MEN, 2006), como:
- Saber: Lo cognitivo que son los conocimientos que el estudiante adquiere a través de
su formación académica.
- Saber hacer: La aplicación de los conocimientos adquiridos.
- Saber ser: El desarrollo humano que el estudiante forma en su proceso escolar.
Sin embargo, algunos docentes solo están en el nivel “Saber”, preocupados solo por trasmitir
conocimientos y cumplir con una malla curricular, entregar notas, firmar el aprobado o
reprobado y así sucesivamente durante el transcurso de los años. Otros se ocupan por el
“Saber hacer” y el “Saber ser”, un poco más enfocados no solo en cumplir con el plan de
área, si no en promover inquietudes en los estudiantes para que se cuestionen sobre el qué
hacer con el conocimiento como profesional y ser humano. En el diagnostico se identificó
que los estudiantes tenían falencias en la competencia argumentativa y que es necesario que
las desarrollen y así se mejoren los resultados académicos.
Adicionalmente, en la reflexión sobre mi práctica educativa pude evidenciar la falta de
herramientas necesarias para desarrollar las competencias argumentativas en los estudiantes
y, por otro lado, también evidencié que los estudiantes llegaban a noveno grado con vacíos
en el desarrollo de la competencia comunicativa en general.
Con base lo anterior, y tomando en cuenta el propósito de desarrollar el “saber hacer” y el
“saber ser” decidí trabajar el cuento fantástico como la estrategia por medio de la cual los
estudiantes puedan obtener habilidades argumentativas en los textos que producen creando
historias nuevas, que estén relacionadas directamente con su rol social y entorno individual
y colectivo, demostrando diversas problemáticas, creando espacios para debate, análisis y
conciencias; produciendo expectativas de posibles soluciones y aportes dentro de la Escuela
con situaciones fuera de la misma.
El cuento fantástico por su esencia de fantasía e imaginación promueve directamente dentro
del estudiante el vuelo de su imaginación, le permite soñar, transportarse sin ningún tipo de
límite, creando situaciones diferentes a su realidad.
Estudios realizados por Tzvetan Todorov (1968) sobre el concepto de lo fantástico en los
cuentos afirman que lo fantástico resulta una ‘vacilación’, un instante de duda por un
misterioso fenómeno sobrenatural que parece contradecir las normas de nuestra realidad.
Perplejos, en este momento de desconcierto podremos adoptar dos posiciones: creer que lo
que está ocurriendo es una ilusión (nos adentraremos en ‘lo extraño’, donde “las leyes del
mundo siguen siendo lo que son o considerar que el evento ha sucedido ‘realmente’ (en ese
caso, hablaremos de ‘lo maravilloso’, donde la realidad “está regida por leyes que
desconocemos”. Basados en este concepto, se propone invitar a los estudiantes a escribir a
partir de la fantasía creando posibilidades reales lo cual puede motivarlos a mejorar sus
competencias argumentativas dando a conocer nuevos ideales a partir de la fantasía.
Por otro lado, Freinet (1970) afirma que “La adquisición natural de la escritura y la lectura
está en función de la riqueza de la vida del individuo, de su equilibrio específico, del
equilibrio máximo entre el ser y su medio, de la actitud al fin y de las posibilidades que le
ofrece este medio" (p. 160). El análisis de cuentos fantásticos para recrear paralelos con la
realidad ofrece a la academia momentos sensibles y de adopción de estrategias para
confrontar problemas sociales y des estos la capacidad a los estudiantes para dar a conocer
sus posturas frente a su comprensión.
El cuento, por su capacidad de narración, es una didáctica que ayuda al estudiante para dar a
conocer sus ideales, el narrar momentos fantásticos promueve crear habilidades para hablar
y leer en público de sus propias creaciones, de sus imaginarios, de conflictos sociales,
familiares, culturales, religiosos, políticos y deportivos, dando a conocer sus posturas frente
a diversos temas argumentando sus tesis.
El cuento contiene elementos como: los personajes, el ambiente, el tiempo, la atmósfera, la
trama, la intensidad, la tensión y el tono. Una estructura contemplada en el inicio desarrollo
y desenlace. Con estas características del cuento es posible que el estudiante desarrolle
capacidades argumentativas frente a todos y cada uno de los elementos presentes en él.
Con esta investigación se desarrolló la competencia argumentativa a través del cuento
fantástico como estrategia para realizar actividades que contribuyan a mejorar hábitos de
interacción social y además mejorar el rendimiento académico en los estudiantes de grado
noveno de la Institución.
2. Pregunta de investigación
De acuerdo con las observaciones y actividades diagnósticas para esta investigación, se pudo
evidenciar que una debilidad en los estudiantes es el no poder argumentar sus puntos de vista
tanto en forma escrita como oral. Dada esta situación y, como lo han afirmado los autores
revisados en este trabajo, una de las estrategias para el desarrollo de la competencia
argumentativa es el trabajo con el cuento fantástico el cual permite imaginar ciertos contextos
que facilitan la “libertad argumentativa”, es decir, expresar espontáneamente sus ideales tanto
en lo oral como en lo escrito.
Mi pregunta de investigación se formula de la siguiente manera teniendo en cuenta lo
anteriormente expuesto
¿Cómo a través de la estrategia pedagógica del cuento fantástico los estudiantes del grado
noveno pueden desarrollar la competencia argumentativa?
3. Objetivo general y específicos
3.1 Objetivo General
Desarrollar competencias argumentativas a través de la estrategia pedagógica del cuento
fantástico en los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa Gabriela Mistral
de Melgar Tolima
3.2 Objetivos Específicos
1. Reflexionar sobre mi práctica pedagógica y la manera como creo las condiciones
para desarrollar la competencia argumentativa en mis estudiantes.
2. Caracterizar el desempeño de los estudiantes en la competencia argumentativa.
3. Implementar una secuencia didáctica para desarrollar la competencia argumentativa
en mis estudiantes.
4. Aplicar estrategias pedagógicas para el desarrollo de la competencia argumentativa
en los estudiantes de grado noveno.
5. Evaluar el proceso enseñanza aprendizaje de la competencia argumentativa en los
estudiantes y en mi rol como docente.
6. Concientizar a la comunidad educativa del colegio respecto a la importancia de la
utilización de la estrategia pedagógica del cuento fantástico para desarrollar la
competencia comunicativa en los estudiantes de la IE.
4. Metodología
4.1 Paradigma de investigación
Un paradigma en una investigación es el modelo de acción para realizar los procedimientos
necesarios para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en
patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción
determinado (Martínez 2004).
Este trabajo de investigación fue realizado bajo la perspectiva epistemológica de la Escuela
de Frankfurt, y Habermas en la teoría critica de la ciencia (1982), tomado del texto de
Martínez Miguel (2000) donde se reconocen las categorías del proceso de investigación, que
originan, tres tipos de conocimiento: a) el interés técnico, b) el interés practico, c) el interés
emancipa torio.
Para esta investigación se tiene en cuenta el interés emancipatorio, el cual conlleva a la
autorreflexión generando críticas ideológicas para un determinado fin. La ciencia crítica
busca que el individuo sea consciente de sus realidades, posibilidades y alternativas,
confiados en sí mismo, sus cualidades y potencialidades innovadoras para la transformación
de sus propias vidas. Los docentes olvidamos estas capacidades y caemos en la rutina de las
clases y con ello a nuestros estudiantes, de allí que en muchos casos los maestros realizan su
trabajo sin motivación, solo la que genera su salario, y los estudiantes reflejan esto en la
apatía por las clases y el colegio.
De lo anterior esta investigación me invitó a reflexionar de mi práctica pedagógica y del
como realmente era consciente de la responsabilidad que como educadora tengo en la
formación de mis estudiantes. Este paradigma me brindó la libertad de crear estrategias de
cambio para mejorar en mi labor.
4.2 Enfoque
Esta investigación se realiza por medio del enfoque cualitativo, teniendo en cuenta la relación
estrecha de éste con la orientación de la Investigación acción.
Según Jiménez-Domínguez (2000) “los enfoques cualitativos parten del supuesto básico de
que el mundo social está construido de significados y símbolos. Este enfoque permite
observar prácticas en los individuos, en su pasado, presente y visualizar un futuro,
encontrando las causas y efectos de una problemática encontrada en un campo determinado”.
Teniendo en cuenta la importancia de los participantes en la investigación acción y en lo
cualitativo como lo especifica Fernández (2007) cuando expresa que “el sujeto en el
paradigma cualitativo adquiere una relevancia y participación inéditas. El sujeto es una
acción y una conciencia porque al ser constructor y productor del mundo elabora y re-elabora,
desecha cada día construcciones subjetivas de ese mundo en el cual vive y actúa” (p. 107).
La constante reflexión de las actividades propuestas con los datos recogidos implicó estar
atenta a los continuos cambios que implica el proceso investigativo.
Este enfoque permite ser subjetivo frente a los procesos que se desarrollan en el trabajo. En
las investigaciones con este enfoque el investigador debe apartar sus preconceptos del algo,
ser más reflexivo y estar atento a los cambios que se pueden derivar a través de la
investigación establecida y requerida.
Con el uso de lo cualitativo en mi práctica investigativa busqué los hechos que generaban el
problema, no solo en las falencias de los estudiantes, sino también en aquellos vacíos en mi
rol como maestra. Lo cualitativo me permitió generar procesos didácticos y estructuras de
planeación de clases desarrollando actividades que permitieran adquirir competencias
argumentativas en los estudiantes.
4.3 Método
Esta investigación se realizó bajo el método de investigación acción. Según Pérez S. (2008),
“la investigación es una actividad sistemática y planificada que consiste en producir
información para conocer o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio, pero también
para la toma de decisiones con la finalidad de mejorar o transformar la realidad, brindando
los medios para llevarla a cabo”. Desafortunadamente, en el medio de los docentes la
investigación se realiza en la mayoría de las ocasiones, sólo, en los trabajos conducentes a la
adquisición de títulos académicos y se pone en práctica mientras se están realizando las
carreras profesionales de la educación, pero que al terminar quedan archivadas en las
bibliotecas de las universidades y en las casas de los autores.
Una sugerencia constante en las visitas que realizan los supervisores educativos enviados por
las secretarias de Educación territoriales es la necesidad de mejorar y fomentar la
Investigación. Resulta una contradicción el hecho de que los maestros contemos con los
insumos necesarios para trabajar investigación, pues hay una recolección de datos rutinaria,
pero al no ser sistematizada, la investigación no vas más allá de la práctica pedagógica.
La investigación acción tiene como eje fundamental la reflexión que el docente realiza sobre
su propia práctica pedagógica. Donde es investigador y a la vez investigado sobre sus
métodos para la enseñanza y cómo la aplica. Esta investigación es posible de adoptar en los
diferentes contextos de las instituciones y las necesidades que estas tienen en el campo de la
educación.
Evans, (2010) contempla las siguientes condiciones relevantes para la investigación acción:
El carácter preponderante de la acción: La implicación activa que aportan los
individuos comprometidos en la investigación. Se tienen en cuenta los problemas que
surgen en el día a día del quehacer pedagógico, analizando y reflexionando sobre
estos donde las teorías se pueden conectar con la praxis.
Representación de un nuevo enfoque de la investigación: es una práctica en espiral
donde se conectan la planificación, acción, observación, reflexión y replanificación.
Implicación de una nueva forma de investigar: El cambio de actitud frente a la
práctica pedagógica del investigado, la toma de decisiones individuales y de grupo.
El trabajo colaborativo permite desarrollar estrategias conjuntas para autoanálisis de
conjunto y pares.
Figura 1. Estructura de la investigación acción
La anterior figura (1) muestra la estructura que la investigación acción (IA) ofrece al
investigador el cual en su forma espiral avanza de acuerdo con la reflexión y construcción de
actividades:
La reflexión permite el diagnóstico y la identificación de la situación problemática en
el contexto y la formulación de los objetivos que se pretende lograr. Debe ser crítica,
Investigación Acción
Planificación
Acción
Observación
Reflexión
consciente, flexible y adaptativa a las necesidades requeridas para el objeto a
investigar.
De lo anterior se deriva la planeación o diseño de las acciones que se basan en
hipótesis de acción que se fundamentan en la teoría para tomar decisiones adecuadas
para la acción.
La ejecución del plan de acción debe presentar actividades ejecutables, observables y
correspondientes a la reflexión.
La observación, permite al investigador recolectar todas las evidencias que se dan a
lo largo del proceso, evaluándolas y registrando los efectos que se van encontrando.
La reflexión permite generar nuevas situaciones y toma de decisiones para
posiblemente, replantear nuevas propuestas de acción buscando el mejoramiento
continuo.
En la presente investigación implementé en la institución actividades alrededor de cuentos
fantásticos, que les permitieron a los estudiantes desarrollar sus competencias
argumentativas. Simultáneamente realicé la reflexión, como docente investigada, sobre mi
práctica pedagógica diaria, del cómo preparaba mis clases y la ejecución de éstas en el aula.
La investigación acción ofrece al maestro la posibilidad de reflexionar sobre su propia
experiencia, que actué como investigador de su quehacer docente, que experimente en su
campo de acción, y que no solo se base en las teorías desarrolladas por personas totalmente
ajenas a su contexto.
4.4 Técnicas de investigación
Para abordar el tema de estudio, se emplearon tanto la observación directa como la
observación participante, mediante las cuales se utilizaron instrumentos de recolección de
datos que ofrecieron información directa del problema de investigación. Esto permitió
realizar comparaciones con otros estudios similares a los ofrecidos en este trabajo, brindando
mayor asertividad en el resultado final de la investigación y con base en lo cual se diagnosticó
para realizar la intervención pertinente.
4.4.1 Observación Directa
La observación que se obtiene de primera mano y permite visualizar el objeto de estudio
dentro del contexto pedagógico en el cual se desenvuelve el investigador. En este momento
de la investigación se debe ser objetivo y subjetivo frente a los procesos que presenta la
población objeto de estudio. Ver más allá de lo visible, intuir, inferir, reflexionar, analizar y
destacar la necesidad latente para iniciar la investigación.
De acuerdo con los estudios establecidos por Rivas (1997: 23) "Investigación directa, es
aquella en que el investigador observa directamente los casos o individuos en los cuales se
produce el fenómeno, entrando en contacto con ellos; sus resultados se consideran datos
estadísticos originales, por esto se llama también a esta investigación primaria". La veracidad
de la información obtenida por esta fuente es la base fundamental para el desarrollo de los
planteamientos que pretenda realizar el investigador.
En el anterior cuadro se puede observar los resultados de los diferentes grados de la
institución en los cuales se puede evidenciar las falencias académicas de los estudiantes.
4.4.2 La Observación Participante
Por la metodología de la investigación acción la observación participante conlleva a que el
investigador sea el sujeto de estudio directamente. Permitiendo que la reflexión que se hace
desde el campo de estudio se realice directamente en el problema y para garantizar resultados
de cambio estrictamente en el investigado.
Este tipo de observación puede originar en los investigadores o investigados conflictos
internos en su práctica docente pues no está observando el comportamiento de otros y la
influencia de estos en los resultados, sino, su participación y la manera cómo aporta en los
resultados de otros.
4.5 Instrumentos de recolección de datos
4.5.1. Prueba diagnóstica
La prueba diagnóstica se realizó a los estudiantes con una serie de preguntas en las cuales se
invitó a escribir que clase de textos eran los más llamativos para ellos, el recuerdo que tenían
de las producciones escritas en la primaria. Además, se preguntó si tenían conceptos de
argumentación y que si la maestra les daba herramientas para argumentar. Esto con el
propósito de conocer postura de los estudiantes con el tema a investigar y de cuál era la
cercanía de ellos con las practica de la escritura.
Ver anexo (2)
4.5.2 Diario de campo
Es un registro diario que el investigado debe llevar en cada una de sus actividades para luego
reflexionar a partir de éste y tomar decisiones sobre las estrategias que pretende aplicar en el
objeto de estudio y la población establecida para la investigación. La sistematización del
diario de campo transforma y construye las prácticas pedagógicas. Bonilla y Rodríguez.
Según estudios de Martínez (2007) “el diario de campo debe permitirle al investigador un
monitoreo permanente del proceso de observación. Puede ser especialmente útil en los
procesos de aula”.
Es un instrumento que permite la subjetividad se repite en el momento en que el investigador
procede a la interpretación de los registros. Por ello la estructura del diario de campo es
diferente en cada investigador.
Por otro lado, visto que el diario de campo es una bitácora oficial de las actividades de un
determinado investigador, este debe ser ordenado secuencialmente. Un buen diario de campo
posibilita la formulación estadística, el diagnóstico, el pronóstico y las evaluaciones
situacionales. De igual manera, permite la ubicación de debilidades en la secuencia de la
información. Así mismo, su secuencialidad permite la planificación de actividades futuras
necesarias para el desarrollo investigativo.
En mi investigación el diario de campo me permitió encontrar acciones que realizaba dentro
del aula, y en consecuencia desarrollar estrategias que me permitieron mejorar las
metodologías utilizadas en la rutina diaria de aula.
A continuación, se muestra la estructura de mi diario de campo.
Figura 2. Estructura del diario de campo.
4.5.3 Entrevista
Al inicio de la investigación se realizó a los estudiantes una entrevista en la que se observó
la falta de argumentación en las respuestas ofrecidas.
Se comprende en investigación que la entrevista, es la comunicación que se establece entre
el investigador y el sujeto investigado, buscando respuestas que conlleven a crear las
estrategias para la comprensión del problema e intervención del mismo. Este instrumento
permite al investigador obtener información directa y completa sobre el o los problemas y el
posible procedimiento para el desarrollo del trabajo.
A través de la entrevista se puede explicar el propósito de la investigación y especificar
claramente la información que necesite; si hay interpretación errónea de las preguntas
permite aclararlas, asegurando una mejor respuesta.
Para Amador (2009) “la entrevista consiste en la obtención de información oral de parte de
una persona (entrevistado) lograda por el entrevistador directamente, en una situación de cara
a cara, a veces la información no se transmite en un solo sentido, sino en ambos, por lo tanto,
una entrevista es una conversación entre el investigador y una persona que responde a
preguntas orientadas a obtener información exigida por los objetivos específicos de un
estudio”.
5. Ciclo de investigación acción
La investigación acción, como se había dicho, en su estructura es cíclica, espiral, está en
constante reflexión con el fin de mejorar el problema. En una investigación acción pueden
presentarse varios ciclos o uno solo, todo depende del tiempo y las acciones que se realicen
en el proceso. Sin embargo, al terminar un ciclo se da apertura al otro realizando la evaluación
y los continuos ajustes para estar siempre en mejoramiento. Se realiza el ciclo cuando se
observa, reflexiona, analiza y evalúa.
En la siguiente tabla se presenta el ciclo de la investigación acción realizada en el grado
noveno 02.
DIAGNÓSTICO TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Desempeño de los
estudiantes antes de la
investigación
Observación participante Entrevista.
Prueba diagnóstica
Práctica Docente
Observación directa Diario de campo
Plan de área de Lenguaje Observación directa Análisis del plan para
identificar cómo se puede
llegar a desarrollar las
competencias
argumentativas
Inexistencia de plan de aula Observación directa Diseño y ejecución de
secuencias didácticas. Tabla 1. Esquema del ciclo de investigación
5.1 Diagnóstico
Con base en las definiciones sobre argumentación de Cruz y Carmona (2014) y sobre la
competencia argumentativa descrita por De Zubiría (2010), fue necesario realizar el
diagnóstico sobre la capacidad argumentativa de los estudiantes de noveno grado para lo cual
utilicé tres fuentes de información: 1) el SEGAM (Sistema de evaluación Gabriela Mistral),
2) la prueba diagnóstica y 3) la entrevista semiestructurada.
1) El SEGAM se utilizó para el análisis de los resultados académicos de los
estudiantes en el cual se identificó un nivel académico bajo, con debilidades en la
mayoría de las áreas del saber.
A continuación se presenta una gráfica de resultados académicos de los grados en los
diferentes niveles en donde se evidencia el bajo rendimiento del grado 902 en el inicio
de la investigación.
Figura 3. Gráfica resultados académicos grado noveno (SEGAM)
2) La prueba diagnóstica se realizó al inicio del año escolar e indagaba por temas como
el gusto por la escritura y los cuentos fantásticos, el conocimiento sobre el concepto
de argumentación y la metodología de la maestra en el grado noveno, en el área de
lenguaje. Esta prueba se realizó con los 39 estudiantes del grado noveno 02.
Las respuestas en esta prueba son muy cortas y sin argumentación adecuada para
sustentar lo que desean expresar los estudiantes por lo cual se demuestra que es necesario
desarrolla la competencia argumentativa en los estudiantes cuya definición se encuentra
en el planteamiento del problema. A continuación, se muestra un ejemplo de esta prueba
Ejemplo Prueba inicial
3) En las entrevistas semiestructuradas se incluyeron preguntas sobre sus gustos y la
justificación correspondiente con el propósito de revisar el grado de argumentación
contenido en sus respuestas. Este instrumento fue aplicado a 15 estudiantes del
grado noveno 02, de manera aleatoria.
A continuación, se presenta un ejemplo de entrevista escrita semiestructurada realizada a una
estudiante del grado noveno, en la cual se observan respuestas sin argumentación, poca
producción textual y carencia de habilidades de escritura.
Figura 4. Ejemplo de entrevista
Paralelamente, realicé un diario de campo que se convirtió en la observación de clases y el
análisis de mi práctica docente. En él pude identificar varios aspectos relacionados no
solamente con mi práctica docente si no también con la situación de los estudiantes de grado
noveno y su entorno en general. Se convirtió en una fuente de información muy
enriquecedora. (Ver anexos 5,6,7,8,9)
Además, y con base en estos instrumentos que se hicieron en la fase inicial de la
investigación, se identificaron varias situaciones como:
a) Las relaciones interpersonales en los individuos de la población seleccionada son de
conflicto y poca tolerancia de los unos a los otros (género, condición social, etc).
b) La relación con docentes es limitada y en las reuniones pedagógicas las expresiones
para este grado es que “No les gusta trabajar en clase” “No poseen competencias
académicas y disciplinarias que el grado escolar exige”.
c) En las reuniones con padres de familia es muy frecuente que se quejen de no tener el
tiempo suficiente para brindar compañía y materiales para desarrollar las prácticas
académicas de los estudiantes.
Como investigadora de mi propia práctica por medio de la observación participante,
desarrollada mediante el diario de campo, pude percibir mi falta de estrategias didácticas
frente a los procesos de adquisición de las competencias argumentativas en mis estudiantes.
Las continuas faltas académicas de los jóvenes cada periodo permitió evidenciar que era
necesario realizar una reflexión analítica sobre el cómo estaba realizando mi práctica
educativa. Esto se puede evidenciar con los resultados de la mortalidad académica por
docentes de la institución, en los cuales tuve un total de 146 estudiantes con pérdida en el
área de Lenguaje.
Tabla 2. Resultados de la mortalidad académica por docentes de la institución
Se observó en los jóvenes una gran debilidad para expresarse de manera asertiva frente a sus
interlocutores, tanto en lo social como en lo académico puesto que no lograban expresar sus
puntos de vista ni sus posturas frente a algo o alguien. La falta de esta competencia impedía
que pudieran dar a conocer sus propios gustos, y además sustentar sus necesidades.
Es importante tener en cuenta que las competencias se deben desarrollar los estudiantes, a
través de estrategias académicas, herramientas de trabajo, secuencias didácticas, análisis y
reflexión del que hacer docente, para que ellos las asimilen y prodúzcanlas utilicen en su
diario vivir. Al realizar actividades para que los estudiantes desarrollen habilidades en la
competencia argumentativa enseñamos a nuestros jóvenes a ser personas activas en su propio
aprendizaje y por ende fortalecer su intelecto, proyectándolos en saberes más sólidos.
La competencia argumentativa consiste en dar razones teóricas, establecer los juicios que se
argumentarán, analizar el contenido de estos, exponer los elementos esenciales que los
justifican y reafirmar su validez. Un argumento es un medio al que recurrimos para
convencer a los demás. Con él se trata de influir sobre los demás mediante la palabra, hasta
el punto de conseguir que comparten nuestras opiniones, que adopten nuestras soluciones y
que rechacen aquellas a las que nosotros nos oponemos.
Teniendo en cuenta las observaciones realizadas a los estudiantes del grado noveno, inferí la
falta de desarrollo de la competencia argumentativa en ellos para que les permita mejorar
muchas de sus prácticas pedagógicas. Pero también en crear estrategias como docente para
mejorar mi metodología para la enseñanza de la competencia y contribuir en la adquisición
de la misma a los estudiantes.
Por medio de la observación participante también noté la falta de formación disciplinar como
docente frente a la enseñanza de competencias argumentativas. Por tal motivo, yo no ofrecía
a los estudiantes unas indicaciones adecuadas para que ellos realizaran actividades que
tuvieran implícito el desarrollo de esta competencia. La reflexión como investigadora me
llevó a cuestionar mi labor como orientadora asertiva frente a procesos de enseñanza
aprendizaje, además de la necesidad de ajustar la metodología o didáctica para planear los
momentos académicos en el aula.
A esto se le suma que no todos los maestros contribuyen al desarrollo de esta habilidad
comunicativa por cuanto muchos consideran que la enseñanza de las habilidades escriturales
y argumentativas es responsabilidad exclusiva de los docentes de lenguaje Ramos y Zapata
(2007-2008) p 12. Esto es algo preocupante para el desarrollo académico de las instituciones
debido a que los docentes que no son integrantes del área de lenguaje delegan las funciones
del desarrollo de las competencias argumentativas estrictamente a esta área, conllevando a
que estas competencias no se fortalezcan en las otras disciplinas del conocimiento.
Los maestros, en reuniones pedagógicas donde se aborda el tema, argumentan que en el
desarrollo de la carrera universitaria el aprendizaje de la competencia argumentativa fue muy
superficial. También sostienen que no adquirieron la competencia en los inicios de la vida
escolar, por tal motivo, justifican que, en el rol de docente, no pueden brindar a los estudiantes
las herramientas necesarias para la adquisición de la competencia argumentativa.
Como investigadora e investigada por medio de la observación participante pude percibir mi
falta de estrategias didácticas frente a los procesos de adquisición de las competencias
argumentativas en mis estudiantes. Las continuas faltas académicas de los jóvenes periodo
tras periodo permitieron evidenciar que era necesario realizar una reflexión analítica del
cómo estaba realizando mi practica educativa.
A continuación, presento una tabla en donde se refleja la cantidad de estudiantes que pierden
con cada docente, evidenciando la gran mortalidad académica que presentaba la asignatura a
mi cargo al inicio de la investigación.
Figura 5. Gráfica resultados académicos de estudiantes a cargo de la docente Luz Angela Rico
Una constante en las visitas que realizan los supervisores educativos enviados por las
secretarías de educación territoriales es la necesidad de mejorar y fomentar la investigación.
Este factor es una contradicción, puesto que los maestros no contamos con los insumos
necesarios para trabajar investigación, y que paradójicamente la recolección de datos es
rutinaria, pero al no ser sistematizada, no vas más allá de la práctica pedagógica.
Otro dato de gran importancia para esta investigación es la necesidad de una reestructuración
del plan del área de lenguaje en la Institución, debido a que existe uno que a lo largo de los
últimos cinco años solo se ha revisado para incluir algunos temas y obras literarias, pero que,
en su organización, no contiene herramientas para que el docente desarrolle sus planeaciones
desde el punto de vista del desarrollarlo de competencias argumentativas en los estudiantes.
Los docentes en las reuniones institucionales intercambiamos información general sobre el
área, pero no se han diseñado estrategias para mejorar la malla curricular a partir de la
implementación de estrategias que conlleven al docente a mejorar sus prácticas académicas.
A lo anterior se suma que no existe un modelo para la planeación de aula y los docentes
preparamos las clases de la manera como se cree conveniente. En el caso particular de esta
investigación se puede observar cómo la falta de planeación influye en los resultados
académicos de los estudiantes Como maestra investigada comprendo la necesidad de realizar
estrategias para mejorar este aspecto, por tal razón opté por seguir un modelo de secuencia
didáctica basado en el plan de área institucional, teniendo en cuenta las necesidades básicas
de los estudiantes para la apropiación de la competencia argumentativa.
5.2 Campos de acción
Con relación a los campos de acción de la intervención, se observaron tres líneas principales
en las cuales, debo tener especial cuidado: la producción textual, la competencia
argumentativa y la planeación de aula. Estos campos se identifican a través del diagnóstico
realizado y sobre ellos se realizan las siguientes hipótesis de acción:
Campos de acción Hipótesis de acción
Producción textual A través del uso del cuento fantástico se
desarrollan competencias argumentativas
en los estudiantes del grado noveno de la
Institución Educativa Gabriela Mistral.
Competencia Argumentativa La articulación de las prácticas académicas
con el entorno en el que se desenvuelven los
estudiantes conlleva a mejorar la
producción argumentativa y analítica entre
los integrantes del grado noveno de la
Institución Educativa Gabriela Mistral.
Planeación de aula El conocimiento de la realidad social de mis
estudiantes a través del análisis de cuentos
fantásticos conlleva a la transformación de
mi práctica pedagógica que se deberá
evidenciar en el plan de aula y en la malla
curricular de la Institución Educativa
Gabriela Mistral
Tabla 3. Campos e hipótesis de acción
5.2.1 Producción Textual
Es una actividad que realizamos como individuos, donde se demuestra competencias
adquiridas en la utilización de la lengua. Según estudios de Collins y Gestetner; Flower y
Hayes; Beaugrande; Scardamalia, Bereiter y Goelman (1980), “se produce en este proceso
lo que se denomina “sobrecarga cognitiva”, situación que podría resumirse indicando que
cuando se escribe es necesario activar en la memoria a largo plazo los contenidos semánticos,
darles una organización jerárquica y luego transcribirlos en una organización lingüística
lineal, lo cual exige tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramatical, léxica,
ortográfica, etc., todos elementos constitutivos del mensaje”.
Cuando decidimos escribir algo por nuestra propia convicción se convierte en situaciones no
tan fáciles. Esto se debe a que, así como hablamos escribimos, sin tener en cuenta que
tendremos lectores que no están ubicados en nuestro contexto y, muy posiblemente, no se va
a entender el mensaje. En la Institución Gabriela Mistral este fenómeno se da muy a menudo
en todas las áreas del aprendizaje; los estudiantes no poseen producción textual pues lo que
se escribe es sólo porque el maestro dicta los conocimientos del libro al cuaderno del
educando.
En el grado noveno particularmente se venía dando esta situación pues, como docente
solamente repetía lo del texto guía para que los jóvenes escribieran en su cuaderno y así
conceptualizábamos el tema. No se les pedía a los estudiantes que tomaran apuntes o que
escribieran lo que habían comprendido de la clase. Con la herramienta del cuento fantástico
se logró que, a través de la imaginación y la creatividad puesta en escena, con una visión del
entorno en el que se vive, los jóvenes escribieran sus propios textos argumentando el porqué
de sus ideas.
La dificultad en la producción textual no solo es falencia de los estudiantes, los docentes
también la presentamos.
Es claro que es necesario desarrollar esta competencia en los primeros años de escolaridad,
la cual no debe confundirse con el aprender a conectar fonemas para generar palabras; esto
no es producción textual. Desafortunadamente, esto es lo que se estaba realizando en el aula.
De otra parte, erróneamente se dice que por la edad de los niños todavía no puede desarrollar
esta facultad comunicativa y sólo cuando el estudiante está en los grados de sexto a octavo
se da inicio a realizar actividades de producción textual y en ese momento comienzan las
dificultades para los estudiantes, situación que se verá reflejada a lo largo de su vida escolar
en la mayoría de los casos e incluso en su vida adulta.
5.2.2 Competencia Argumentativa
La competencia argumentativa es esencial en la escolaridad, ya que permite que los
estudiantes se desenvuelvan en su vida diaria, transmitiendo pensamientos, defendiendo sus
ideas, manteniendo conversaciones fluidas y siendo reflexivos y comprensivos con los demás
etc.
Por tal razón, es imprescindible que nosotros como docentes adquiramos esta competencia y
la apliquemos en el aula, contribuyendo a su adquisición en nuestros estudiantes.
Como se ha dicho antes, con el fin de adquirir la capacidad argumentativa, los estudiantes
del grado noveno transformaron partes de los cuentos fantásticos, con situaciones que viven
en su entorno. Esto les facilitó el expresar sus sentimientos, emociones, y puntos de vista,
frente a distintas situaciones.
La mayoría de las argumentaciones surgen de situaciones polémicas, de desacuerdos, de
diferentes puntos de vista. Para que fueran adquiridas las argumentaciones en los estudiantes
se propuso y siguió un decálogo basado en el texto “Enseñar a argumentar un desafío para la
escuela actual” por Camps y Dolz (1995).
Figura 6. Decálogo para argumentar en el grado 9 02 de la Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral
5.2.3 Plan de aula
Es un documento que tiene como fin orientar a los docentes para impartir una clase, apoyado
en los estándares, lineamientos y DBA (derechos básicos de aprendizaje) emanados por el
Ministerio de Educación Nacional. En la Institución Educativa Gabriela Mistral no existe un
formato definido para realizar los momentos educativos; cada docente es autónomo para
realizar este ejercicio de acuerdo con su perfil y conveniencia. Sin embargo, esto se ha
convertido en un aspecto negativo, debido a que los docentes, en su gran mayoría, no
preparamos las clases y tampoco tenemos en cuenta el horizonte institucional, es decir, cada
quien hace su clase como mejor le parezca.
De ahí que en esta investigación surgió la necesidad de desarrollar una secuencia didáctica
que me permitió como docente, planificar y evaluar mis clases.
DECÁLOGO PARA ARGUMENTAR EN EL GRADO NOVENO O2 DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA GABRIELA MISTRAL
1. Reconocer un tema polémico siendo conscientes de los diferentes
puntos de vista que existen sobre él.
2. Discutir los diferentes puntos de vista y los recursos argumentativos
posibles para defenderlos.
3. Tener una propia opinión sobre el tema discutido.
4. Valorar los argumentos contrarios.
5. Justificar los puntos de vista con argumentos adecuados.
6. Utilizar responsablemente y conscientemente los argumentos.
7. Emplear estrategias para convencer a los otros.
8. Reconocer los argumentos del oponente y saberlos refutar.
9. Aceptar e incorporar algunos de los argumentos del adversario
como concesiones.
10. Negociar posiciones de compromiso.
Por lo anterior, en reunión con mis pares pedagógicos concluimos la necesidad de reformar
nuestro plan de área de lenguaje en donde se incluya el desarrollo de competencias
argumentativas no solo desde el grado noveno sino desde el grado primero hasta once. Y se
dejan como tareas el análisis del currículo de la institución del cual no tenemos conocimiento
en realidad.
Por otro lado, en la institución educativa el currículo ha sido construido bajo perfiles externos
y no con las necesidades propias del Colegio por lo cual los profesores realizamos un plan
de área copiando lo que los libros nos ofrecen y dando cumplimiento a las exigencias del
MEN. En la actualidad los investigadores en educación son los que diseñan los currículos
para que nosotros como docentes los apliquemos en nuestros campos educativos
ajustándonos a las necesidades del contexto, cuando deberían ser los maestros quienes
diseñáramos nuestro propio currículo, con base en lo emanado por el MEN pero ajustando a
la realidad de nuestros estudiantes y el contexto en el que nos desenvolvemos.
5.3 Hipótesis de acción y resultados esperados
5.3.1 Hipótesis de acción
Teniendo en cuenta la descripción del cuento fantástico, mi hipótesis es que utilizándolo
como estrategia en las clases de lenguaje de los estudiantes de grado noveno podrían lograr
la competencia argumentativa de la cual carecen, de acuerdo con los resultados de la prueba
diagnóstica y las entrevistas que se realizaron al inicio de la investigación.
5.3.2 Resultados esperados.
A partir de la investigación acción realizada con los estudiantes de grado noveno 02 se
esperaba poder:
Realizar análisis de la estructura del cuento fantástico cambiando diferentes partes de
este, y establecer opiniones frente a los nuevos resultados del cuento, según el cambio
dado por el estudiante.
Realizar paralelos del mensaje del cuento fantástico de interés de cada estudiante, con
el contexto social buscando desarrollar competencias argumentativas.
Analizar el plan de área de lenguaje articulándolo con el desarrollo de competencias
argumentativas.
Reflexionar sobre mi práctica pedagógica, mejorando las estrategias con las cuales
realizo mi praxis pedagógica.
Diseñar y ejecutar secuencias didácticas para el desarrollo del plan de aula donde se
busque mejorar la enseñanza para con los estudiantes.
Motivar a mis pares académicos para que ellos inicien una transformación
pedagógica, basados en las necesidades sociales y pedagógicas de nuestros
estudiantes.
6. Diseño de la intervención
En el siguiente cuadro, presento las actividades, metodología y evaluación que conforman el
diseño de la intervención desarrollada con los estudiantes de grado noveno 02. El lector
encontrará la descripción de la secuencia didáctica en el apartado 7 de este documento.
Actividad Metodología Evaluación
Análisis de la población que
pertenece a la comunidad
Educativa, por medio de
muestras y con la
herramienta del Simat de la
Institución.
Teniendo en cuenta el Simat
de la Institución, el
observador del Estudiante,
realizar análisis de los
estudiantes en su contexto
escolar
Revisión de archivos
institucionales verificando
el estado de matrícula y
registro de los estudiantes de
grado noveno y completar
datos personales y escolares.
Actividad Metodología Evaluación
Delimitación de la
población con la cual se va a
llevar a cabo la
Investigación.
Lectura de Cuentos
fantásticos.
Consecución de cuentos
fantásticos y lectura de
estos.
Se cambiarán partes de los
cuentos, pero con
actividades reales del
entorno social en el que ellos
se desenvuelven.
Por medio de temas de
interés individual (deportes,
música, pasatiempos, redes
sociales, etc.), nos reunimos
los estudiantes y docente.
Para dialogar de cada gusto
y sustentar el por qué les
gusta desarrollar esas
actividades con sus propias
palabras.
El conocimiento que los
estudiantes poseen de la
estructura del cuento y de la
realidad en la que habita.
Análisis de los mensajes
presentados por los cuentos
y realización de cambio
teniendo en cuenta
problemáticas del entorno.
En mesas de trabajo
realizaremos el análisis de
los cuentos fantásticos
modificados, teniendo en
cuenta el entorno social de
los estudiantes.
Así mismo plantear
estrategias para mejorar
resultados académicos a
través de las propuestas
presentadas por los mismos
estudiantes.
La habilidad argumentativa
en el cambio de partes del
cuento, extraídas de la
realidad.
Como docente del área de
castellano (lenguaje) en
reunión pedagógica
demostré a mis pares
educativos de la Institución,
la necesidad de reestructurar
practicas pedagógicas, que
Presentar ante mis pares
académicos y directivas del
colegio, la propuesta de
emplear el cuento fantástico
como eje transversal en la
academia para desarrollar
La construcción en equipo
de un plan de aula que
contengan estrategias para el
desarrollo de competencias
argumentativas.
Actividad Metodología Evaluación
conlleven a orientar al
estudiante, a un desarrollo
de las competencias
argumentativas.
Demostrar a las directivas
por medio de los resultados
del trabajo realizado, que
siendo maestros activos en
Investigación y cambiando
las prácticas docentes, no
solo se motiva más al
estudiante, sino que también
los resultados académicos
pueden mejorar.
competencias
argumentativas.
Diseño de una secuencia
didáctica
Planear una secuencia
didáctica que permita
desarrollar el cuento como
tema central, y que este a su
vez fomente habilidades
argumentativas. Teniendo
en cuenta que la institución
aún no se tiene un modelo
para estructurar los planes
de aula y que cada maestro
aborda sus clases según su
criterio y necesidad.
Construcción de una
secuencia didáctica que
conlleve a la adquisición de
competencias
argumentativas en los
estudiantes.
Tabla 4. Diseño de la intervención
7. Intervención
En los siguientes aparatados el lector encontrará las acciones que se llevaron a cabo para
lograr que los estudiantes desarrollaran la competencia argumentativa.
7.1. Lectura de cuentos fantásticos
La utilización de la estrategia del uso del cuento fantástico para desarrollar competencias
argumentativas en los estudiantes del grado noveno permitió que, a través de la imaginación
y la fantasía, los educandos expresaran sus opiniones frente a problemáticas sociales y que,
además, les dieran un fundamento convincente frente a sus interlocutores.
Debido a las falencias encontradas en las observaciones y actividades como maestra
determiné que debo mejorar la planeación de clase y prepararme más en el tema de
competencias argumentativas.
Para ello, cambié métodos en la planificación de clases (Magistrales), por secuencias
didácticas en las que incluí estrategias orientadas por los fundamentos curriculares del MEN,
adoptando la estructuración de actividades necesarias para asegurar la adquisición de las
competencias argumentativas en los estudiantes, no solo en el grado noveno, motivo de este
estudio, sino también con los estudiantes de los demás cursos de la institución educativa.
El estudio del diario de campo registrado en diferentes clases ofreció alternativas para
mejorar notoriamente cada uno de los encuentros pedagógicos.
Brevemente relaciono las actividades realizadas con base en cuentos fantásticos para el
desarrollo de las competencias argumentativas de mis estudiantes:
a. Se realizó la lectura de cuentos fantásticos donde se analizaron elementos y estructura.
b. Luego se invitó a los estudiantes a cambiar el inicio y el final del cuento elegido. Este cambio
se dio a través de la imaginación de cada uno de ellos, pero a la vez se motivó para incluir
conflictos sociales del entorno en el que ellos se desenvuelven.
c. El siguiente paso lo socializamos en el grupo. Con esta actividad ellos explicaron
con sus propias palabras el mensaje original del cuento, y a su vez, dieron a conocer
el cambio que le dieron y el porqué de este cambio.
d. El análisis y reflexión del cuento nuevo en donde dejaron el cambio del inicio y el
final del cuento fortaleció la competencia argumentativa en los estudiantes del grado
noveno.
e. Para finalizar esta actividad los estudiantes realizaron escenografías para representar
el cuento y lo presentaron ante los niños y niñas del grado primero de la institución,
leyendo el original y luego las partes que habían cambiado. En este momento se debía
argumentar los cambios realizados y los niños más pequeños dibujaron este nuevo
mensaje del cuento.
f. La reflexión de conductas sociales que los estudiantes escribieron a través de la
imaginación y con el uso del cuento fantástico permitió que las expresiones
argumentativas fueran construidas y fundamentadas asertivamente.
Figura 7. Representación del cuento modificado ante los niños de primero de primaria
7.2 Secuencia Didáctica
Como docentes tenemos la responsabilidad de orientar a nuestros estudiantes para que
accedan a conocimientos y la planeación de la clase es fundamental en estos procesos. Las
secuencias didácticas proponen un orden de actividades relacionadas entre sí frente a un tema
específico y que, además, permita la interdisciplinaridad. Para Díaz (1984) “la secuencia
demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones
que vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante que provenga
de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento”. (p.4).
Bonilla (2004), expresa que la secuencia didáctica puede ser entendida como una estructura
de acciones e interacciones, relacionadas entre sí, e intencionales las cuales se organizan para
alcanzar algún tipo de aprendizaje. Para realizar una secuencia didáctica es necesario tener
en cuenta los siguientes elementos:
Realizar un diagnóstico a los estudiantes para observar que tengan un nivel
adecuado para los nuevos conocimientos.
Tener en cuenta que los aprendizajes sean significativos y funcionales.
Que se desarrollen habilidades mentales y así construir nuevas relaciones
conceptuales.
Motivar la autoestima del estudiante y el auto concepto.
Facilitar la autonomía y la metacognición.
En una secuencia didáctica se pueden identificar fases como:
FASE PROPUESTA
Presentación Motiva en el estudiante el interés en
aprender los contenidos en la sesión. Así
mismo, pretende evocar conocimientos
que se tienen sobre el tema y la evocación
de vivencias personales.
Comprensión El proceso de la información para realizar
satisfactoriamente posteriores actividades.
También consiste en comprender textos
informativos sobre el tema o temas que se
requieran.
Práctica Actividades que se proponen a los
estudiantes y así practiquen las destrezas
adquiridas. Los ejercicios planteados en
esta fase son de producción, aunque el
grado de creatividad que el alumno
demuestre puede variar.
Transferencia Representa la culminación de la
secuencia. Se desarrollan las actividades
de la aplicación de lo aprendido. Tabla 5. Fases de la secuencia didáctica
En consecuencia, con la propuesta de mi trabajo de investigación diseñé y ejecuté una
secuencia de clase buscando fomentar la adquisición de competencias argumentativas en los
estudiantes del grado noveno.
A continuación, presento mi secuencia didáctica explicando las actividades realizadas.
Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral Secuencia didáctica
Asignatura: Castellano
Tema general: El Cuento Fantástico y la Argumentación
Grado: Noveno 02
Estándar: Produzco textos orales y escritos de tipo argumentativo
para exponer mis ideas y llegar a acuerdos en los que
prime el respeto por mi interlocutor y la valoración de
los contextos comunicativos.
Derechos Básicos de Aprendizaje: Analiza el lenguaje literario como una manifestación
artística que permite crear ficciones y expresar
pensamientos o emociones
Metas de Aprendizaje: El estudiante reconocerá las características y
elementos del cuento fantástico.
Adquisición de competencias argumentativas.
Valorar el trabajo colaborativo.
Sustentar frente a compañeros de otro grado sus
sentimientos, opiniones y emociones.
Tiempo: 8 horas distribuidas en cuatro sesiones
Docente: Luz Angela Rico Ramírez
Tabla 6. Secuencia didáctica para adquisición de competencias argumentativas
1. 1. Introducción a la secuencia Didáctica
Descripción de la secuencia didáctica:
Primera sesión: Los estudiantes escogerán un tema de su agrado, para luego exponerlo a sus compañeros.
Describiendo características del por qué les gusta, que es lo que más les gusta y en qué momento realizan
esas actividades.
Segunda sesión: Los estudiantes se agruparon y escogerán un cuento fantástico de su agrado y conocimiento
de todos.
Reconocerán los elementos y estructura del cuento. Cambiaran el inicio y el final, adaptándolo a las
problemáticas sociales que ellos reconocen en su contexto.
Tercera sesión: Los estudiantes socializaran los cambios efectuados en los cuentos ya argumentaran el
porqué de esas problemáticas.
Cuarta sesión: Presentación de cuentos a los estudiantes de grado primero en la versión original. Luego
comentan a los niños los cambios efectuados. Explicando las causas y efectos de esos comportamientos
sociales transmitidos.
El niño de primer grado atendiendo a los planteamientos de sus compañeros dibujara el nuevo mensaje del
cuento.
Tabla 7. Introducción a la secuencia didáctica
2. Actividades de apertura Realizar la siguiente lectura:
Cuento
El cuento es una narración breve de carácter ficcional protagonizada por un grupo reducido de personajes y con un argumento sencillo. No obstante, la frontera entre cuento largo y una novela corta no es fácil de trazar.
El cuento es transmitido en origen por vía oral (escucha, lectura); con la modernización, se han creado nuevas
formas, como los audiolibros, de manera que hoy en día pueden conocerlos, como antaño, personas que no
sepan leer o que ya no puedan por pérdida de visión.
El cuento se compone de tres partes:
Introducción o planteamiento: La parte inicial de la historia, donde se presentan todos los personajes y sus
propósitos. Pero fundamentalmente, donde se presenta la normalidad de la historia. Lo que se presenta en la
introducción es lo que se quiebra o altera en el nudo. La introducción sienta las bases para que el nudo tenga
sentido. Desarrollo o nudo: Es la parte donde se presenta el conflicto o el problema de la historia, toma forma y
suceden los hechos más importantes. El nudo surge a partir de un quiebre o alteración de lo planteado en la
introducción.
Desenlace o final: Parte donde se suele dar el clímax, la solución a la historia y finaliza la narración. Incluso
en los textos con final abierto, hay un desenlace. Puede terminar en un final feliz o no.
Características del cuento
El cuento presenta varias características que lo diferencian de otros géneros narrativos:
Ficción: aunque puede inspirarse en hechos reales, un cuento debe, para funcionar como tal, recortarse de la
realidad. Argumental: el cuento tiene una estructura de hechos entrelazados (acción – consecuencias) en un formato
de: planteamiento – nudo – desenlace.
Única línea argumental: a diferencia de lo que sucede en la novela, en el cuento todos los hechos se
encadenan en una sola sucesión de hechos.
Estructura centrípeta: todos los elementos que se mencionan en la narración del cuento están relacionados y
funcionan como indicios del argumento.
Personaje principal: aunque puede haber otros personajes, la historia habla de uno en particular, a quien le
ocurren los hechos.
Unidad de efecto: comparte esta característica con la poesía. Está escrito para ser leído de principio a fin. Si
uno corta la lectura, es muy probable que se pierda el efecto narrativo. La estructura de la novela permite, en
cambio, leerla por partes.
Prosa: el formato de los cuentos modernos (a partir de la aparición de la escritura) suele ser la prosa. Brevedad: por y para cumplir con estas características, el cuento es breve.
Cuento y Narración
Un cuento es una narración corta en la que intervienen personajes que realizan acciones en un lugar y un
tiempo determinado.
Dentro de la narración puede aparecer también un diálogo directo intercalado. Estas historias son contadas
por un narrador que habla de cosas que les suceden a otras personas o a sí mismo. En este último caso, él
será un personaje del cuento. Todo cuento debe tener un principio, un nudo y un fin.
( Tomado de http://elcuentoenprimaria.blogspot.com/p/tipos-de-cuentos.html )
Luego de leído el texto se realizará un mapa conceptual en el cuaderno teniendo en cuento el concepto del
cuento del texto anterior.
Se realizará una socialización entre los estudiantes con aportes de la maestra sobre el cuento.
Tabla 8. Actividades de apertura
Las actividades de apertura son las primeras herramientas que se brindaron a los estudiantes
para introducirlos al tema.
Se les proyectó en el tablero por medio del video beam el concepto del cuento, estructura y
características de lo cual ellos, por medio de un mapa conceptual, escribieron lo que
comprendieron de la lectura.
Esta actividad se realizó sin ningún inconveniente. Pero al momento de socializar sus escritos
no se culminó de la mejor manera debido a que los jóvenes, no expresaban frente a sus
compañeros lo que habían comprendido de la lectura, a pesar de que lo habían realizado por
escrito.
3. 3. Actividades de desarrollo- metodología
FASES ACTIVIDADES
¡Preguntémonos!
A partir de la exploración e investigación los estudiantes
comprenderán, los contenidos y aspectos que involucran la
estructura y elementos del cuento.
Los estudiantes expresarán las inquietudes que hayan quedado del
análisis del tema y con la ayuda del profesor serán resueltas.
Para reforzar los conocimientos se realizarán ejemplos de los
cambios del cuento y se explicara el cómo argumentar estos desde
la óptica social.
¡Exploremos!
Los estudiantes explorarán en los diferentes portales y bibliotecas
la estructura y elementos del cuento y como argumentar las ideas
que se quieren dar a conocer.
La docente explicará a los estudiantes qué es la argumentación y
que finalidad tiene el cambiar la estructura del cuento con aspectos
de sus entornos contextuales.
¡Produzcamos!
Los estudiantes realizarán producciones textuales cambiando el
inicio y el final del cuento.
Relacionar el mensaje del cuento fantástico con la realidad social
estableciendo distintas posturas frente a esto, y así establecer
soluciones que se pueden practicar en el contexto e
individualmente
Realizar lecturas que lleven a los estudiantes a realizar análisis de
su contexto social, permite conocer las vivencias de los
estudiantes, mejorando lo académico y social dentro y fuera de la
Institución.
Tabla 9. Actividades de desarrollo- metodología
Con estas actividades se invitó a los estudiantes a escoger un cuento fantástico de su
preferencia para analizarlo desde su estructura, característica y partes, para luego cambiar
estos aspectos (siguiendo la línea del mensaje original), por acciones que ellos perciben en
su realidad. A continuación, un ejemplo de esto:
Figura 8. Ejemplo del cambio de inicio de un cuento
Figura 9. Ejemplo del cambio de final de un cuento
4. Actividades de Cierre
Una vez escrito el borrador, lo socializarán con sus compañeros y docente del área
utilizando el Video beam. Los cuales harán las sugerencias respectivas para su redacción
final.
Luego se publicará en el blogger y en el correo de la institución para que sea conocido por
toda la comunidad educativa.
La evaluación se realizará en el momento que los estudiantes socialicen sus ideas, expresen
y defiendan los nuevos cuentos que han construido a partir de sus propias experiencias.
Tabla 10. Actividades de cierre
8. Evaluación de la intervención. Resultados
Basada en observaciones y el diagnóstico inicial de la investigación, se detectó la necesidad
de desarrollar competencias argumentativas en los estudiantes del grado noveno 02 a través
de las actividades descritas en la sección anterior. Al inicio los estudiantes se presentaron un
poco irreverentes con respecto a la propuesta presentada en la secuencia didáctica, debido a
que el expresarse en público era algo complicado para ellos y en su lenguaje coloquial era
“aburridor”.
Por tal razón, fue necesario diseñar varias actividades para llamar la atención de los
estudiantes. La motivación inicialmente era muy débil, pero con el desarrollo de la secuencia
paso a paso se incentivó gradualmente el fortalecimiento de las competencias
argumentativas. Los resultados académicos después de la investigación realizada en el grado
noveno 02 mejoraron gradualmente, debido a que los estudiantes mejoraron su capacidad
argumentativa.
La metodología de la investigación acción como docente investigada e investigadora me
enfocó a identificar mis falencias como orientadora, como planeadora y como maestra. Se
torna complicado aceptar que no se está realizando bien la tarea de enseñar, aún más, cuando
se llevan ciertos años de experiencia y de preparación. Sin embargo, el ejercicio de observar
las prácticas individuales por sí mismo, efectivamente fortalece, construye y cambia la
mirada pedagógica. El análisis de mis prácticas pedagógicas y la utilización de la secuencia
didáctica han transformado mi quehacer como docente.
A continuación, se observa una tabla de resultados académicos del primer periodo escolar
del
Figura 10. Resultados académicos del primer periodo escolar del año 2019
En la figura anterior se observa que el resultado académico del primer periodo del presente
año escolar, el rendimiento académico de los estudiantes ha mejorado con respecto al año
anterior. Los estudiantes demuestran interés por el área de lenguaje, por las actividades y las
participaciones en clase son más concretas. De Zubiria plantea que el argumentar es darle
sustento a una idea central, darle soporte, la persona que argumenta sustenta, justifica y apoya
sus ideales o el de los demás. Este trabajo de investigación demostró como los estudiantes
forman su conocimiento a través de la sustentación de sus opiniones y la retralimentación
con los demás complementa su formación académica.
Según Garcia en su texto “Análisis de las barreras de aprendizaje institucional desde la
perspectiva de los centros educativos”, en el cual se mencionan problemas con los que se
enfrentan las instituciones. La Gabriela Mistral presenta una Mala Comunicación (MC). Esto
conlleva a a que los maestros no intercambiemos nuestras experiencias metodológica y por
lo tanto cada uno realice actividades exitosas ero solo quedan en experiencias grupales e
individuales. Una pobre comunicación.
Por parte de los pares académicos institucionales aún no se logra compartir la experiencia
investigativa debido a que la carencia de conocimiento sobre este método investigativo no
permite el cambio en los demás maestros.
A continuación, presento los resultados con base en el proceso de investigación acción
realizada con los estudiantes del grado noveno 02 de la Institución Técnica Educativa
Gabriela Mistral:
Los estudiantes identificaron el concepto de cuento fantástico, sus elementos y
estructura. De acuerdo a lo planteado por Tzvetan Todorov (1968), en el que afirma
que lo fantástico es una “vacilación” es un instante de duda por fenómenos
sobrenaturales y así poder contradecir las leyes que rigen nuestra sociedad. Con el
uso del cuento como estrategia para desarrollar la competencia argumentativa, los
estudiantes del grado noveno 02 cambiaron diferentes el inicio del cuento y el final
creando a partir de sucesos que ocurren en la realidad de su entorno.
De esta manera la creatividad fluyó y cada uno de ellos exponía las nuevas partes de
sus cuentos argumentando de manera clara y fundamentada en sus opiniones y los
sucesos que día a día. Así como se demuestra las figuras 8 y 9.
Este ejemplo cita al cuento La caperucita roja en donde su inicio y final fueron
cambiados con acciones que pueden ocurrir y han ocurrido en el municipio de Melgar.
El estudiante autor de este cambio narró a sus compañeros como una niña se puso a
sí misma en peligro por desobedecer lo que su madre le dijo. Además, se ubicó en
contexto algunas de las situaciones que han venido sucediendo por la ubicación de un
nuevo terminal en el municipio de Melgar. (Antes para los pasajeros acceder a los
buses lo hacían en una calle del centro del municipio, hoy en día se deben trasladar
al terminal que está ubicado a un kilómetro fuera del pueblo).
Teniendo en cuenta las tres funciones de la argumentación según de Zubiria se
presentó en el desarrollo de la estrategia lo siguiente: a) Sustentar: los estudiantes
debían argumentar el cambio del inicio y del final del cuento lo cual fueron realizando
poco a poco. Antes del inicio del proceso las respuestas de ellos eran cortas y sin
fundamentos, ahora realizan intervenciones más largas, con mayor elocuencia y dan
a conocer sus opiniones frente a un tema determinado de carácter personal y
académico. b) Convencer: en las socializaciones se dieron a conocer los cambios
realizados, cada uno de los estudiantes intentaron convencer a sus interlocutores de
lo que habían hecho, esto los conllevó a argumentar cada una de sus decisiones y
defenderlas para convencer a sus compañeros. c) Evaluar: la retroalimentación en este
proceso fue fundamental porque complemento cada uno de los productos realizados
por los estudiantes.
Se presentan cambio de conductas sociales en un alto porcentaje de los estudiantes, a
partir del análisis de los mensajes de los cuentos fantásticos y el paralelismo con el
entorno siendo más analíticos, reflexivos y argumentativos de sus intervenciones
Con relación al plan de área de lenguaje, he podido realizar la planeación de aula
implementando actividades que tengan la opción de estar contempladas entre los
gustos y necesidades de los estudiantes.
En cuanto a mi práctica pedagógica, tuve la oportunidad de reflexionar, identificar
falencias y aplicar estrategias con las cuales he mejorado mi praxis pedagógica.
Con respecto a mis pares académicos, he visto la necesidad de motivarlos para que
ellos también inicien una transformación pedagógica, basados en las necesidades
sociales y pedagógicas de nuestros estudiantes.
En el siguiente cuadro se presenta el ejemplo del cuento la caperucita roja y la
reflexión del estudiante y la reflexión de la docente con el desarrollo de la actividad.
Inicio original del cuento/final
original del cuento
Cambio inicio y final del
cuento
Reflexión de la actividad
Había una vez una dulce niña que quería mucho a su madre
y a su abuela. Les ayudaba en
todo lo que podía y como era
tan buena el día de su cumpleaños su abuela le
regaló una caperuza roja.
Como le gustaba tanto e iba con ella a todas partes, pronto
todos empezaron a llamarla
Caperucita roja.
Un día la abuela de
Caperucita, que vivía en el
bosque, enfermó y la madre de Caperucita le pidió que le
llevara una cesta con una torta
y un tarro de mantequilla. Caperucita aceptó encantada.
- Ten mucho cuidado
Caperucita, y no te entretengas en el bosque.
- ¡Sí mamá!
Caperucita volvió a ver a su madre y su abuelita y desde
entonces prometió hacer
siempre caso a lo que le dijera
su madre.
“Existió en un lugar del barrio el Balso una familia
compuesta por mama, hija,
hermanastro y padrastro,
parecida a mi casa donde vivo con mi abuela, mi padrastro y
mi mamá (Profe mi padrastro
es un borracho pero eso no lo digo delante de mis
compañeros).
La mamá envió a la joven (que
no era muy juiciosa y le decían caperucita roja porque
mantenía con una balaca de
ese color) a Girardot donde su abuela para llevarle un
encargo, y le fijo te vas por el
terminal y no por otro lado. Caperucita salió de su casa y
por ahorrarse lo de la buseta
hasta el terminal se fue hasta
el puente Sumapaz y se subió a un carro desconocido, en el
cual iban personas que se
aprovecharon de la necesidad de transportarse de caperucita
y decidieron aprovecharse de
ella (estas personas se convirtieron en el lobo del
cuento)
Después que rescataron a
Caperucita de ese gran peligro
por irse detrás de
desconocidos, su mamá por consejo del padrastro decidió
entregarla al bienestar
familiar, aunque caperucita le rogo que no. Allá encontró el
amor de su vida y cuando los
dos cumplieron los 18 años se fueron tuvieron un hijo y
vivieron muy felices
Argumentación: Teniendo en cuenta que la argumentación
es darle sustento a una idea
central, justificándola con
pruebas y razones que ratifiquen la idea. Según la
teoría de Zubiria (2010). En el
texto se cambiaron el inicio y el final original del cuento la
Caperucita roja con sucesos
que son reales en el entorno
del estudiante. A través de esta experiencia se
logró dar a conocer distintas
posturas de hechos que ocurren en el municipio, se
socializaron y convencieron a
los demás de la temática expuestas a través de su autor.
Es de resaltar que los
estudiantes eran poco
participativos y sin argumentos.
Por medio del cuento y la
fantasía que este contiene ellos dejaron que su creatividad y
producción textual fuera más
fluida y fundamentada con sus opiniones.
Competencia Argumentativa
(C.A): Esta competencia es una habilidad del lenguaje que
se debe desarrollar en los
estudiantes desde el inicio de sus años escolares. Sin
embargo en la institución lo
realizamos en la básica
secundaria, basados en que las edades de los niños para
desarrollar esta competencia
es la adecuada solo en estos niveles. Esta investigación
demuestra la necesidad de
replantear esta postura institucional y reestructurar el
plan de área de lenguaje, y así
implementar desde el grado
prescolar estrategias que
permitan argumentar a los
estudiantes.
La C.A permite observar en los estudiantes la comprensión
de los conceptos adquiridos
según el MEN y de allí el
desarrollo del pensamiento, hecho que permite que la
adquisición y aplicación de
conocimientos sea crítico y los resultados académicos estén
de acuerdo con los Estándares
planteados.
Para las personas es
complicado en muchas
ocasiones exponer sus ideas ante un público, dar a conocer
sus opiniones respecto a un
tema, el desarrollo de esta competencia ofrece las
herramientas necesarias para
mejorar las interacciones y retroalimentaciones en los
estudiantes construyendo su
conocimiento.
Cuento Fantástico: Realizar
paralelos con temas de la clase
y la realidad con la que los estudiantes tienen que estar en
su diario vivir permitió que las
conversaciones fueran más
fluidas y que los conceptos aprendidos en la clase se
apliquen en la realidad.
La herramienta del cuento permitió que con temas del
contexto y la combinación con
la fantasía se sintieran más cómodos al exponer sus
argumentos y convencer de
acuerdo a su tema.
9. Reflexión
Los maestros estamos desarrollando nuestra labor con la certeza de que lo que estamos
haciendo, limitándonos muchas veces a transmitir a nuestros estudiantes una serie de
temáticas que constituyen el “saber” y que son ofrecidas por el MEN, los libros, los planes
de área de otras instituciones, pero no nos preocupamos por el “saber hacer” y “saber ser”
que son partes fundamentales de la educación. Como docentes, es necesario estar en
constante innovación, despertar día tras día en nuestros estudiantes los deseos por realizar un
proyecto de vida, ofrecer las herramientas necesarias para obtener mejores resultados
académicos y personales.
Antes de iniciar el proceso de investigación no tenía conocimiento de muchos conceptos
sobre educación que con el desarrollo de la maestría he conocido. Entre ellos está la
investigación acción.
La investigación acción es un método pertinente para la labor que como docentes
desempeñamos debido a que permite dar una mirada reflexiva sobre lo que realizamos en el
aula; su estructura permite plantear, ejecutar y volver a iniciar procesos académicos e
investigativos arrojados de la experiencia que se realiza.
La reflexión de mi papel como docente cambio mi metodología pedagógica, comprendí la
necesidad de establecer condiciones que me conlleven cada día a mejorar mi labor. Aunque
realice muchas actividades teóricas, prácticas y lúdicas con mis estudiantes, lo hacía por
cumplir las metas que ofrece el plan de área.
Es necesario que como maestra este siempre en procesos investigativos de la práctica docente
y aunque no sea para entregar en trabajos académicos, si para dar solución a los problemas
que en la educación surgen cuando se está en la praxis. Los docentes tenemos las
herramientas para investigar, para mejorar continuamente, solo que no lo hacemos por
desconocimiento y la falta de habilidades en la escritura de nuestras experiencias. La
autoevaluación fue algo que contribuyo para mi formación como investigadora observar mi
propio proceso como maestra fue y es esencial en las buenas prácticas pedagógicas.
El uso de herramientas como el diario de campo, entrevistas, observación directa y
participante es algo que se realiza a diario, pero que no se le da la importancia que requiere
y por lo tanto no se dan cambios.
Otro aprendizaje para mi vida profesional y personal fue el aceptar que las falencias de mis
estudiantes no son el resultado (en muchas ocasiones) de ellos, sino que son el reflejo de mis
debilidades como maestra. Hoy puedo evidenciar que el porcentaje de mortalidad en mi área
ha bajado (fig 5), que mis estudiantes están más a gusto en mis clases, y que mis aportes a
mi comunidad educativa son más concisos y valiosos.
10. Conclusiones
Con base en los resultados de la investigación acción realizada con los estudiantes del grado
noveno 02 de la Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral, identifico varios temas que
deben ser tenidos en cuenta:
Fue muy positivo el desarrollo de estrategias que permitieron la interacción
argumentativa de los estudiantes con sus compañeros de colegio. El crear espacios
argumentativos permite que los estudiantes desarrollen esta habilidad.
Es necesario continuar con el planteamiento a las directivas de la institución sobre la
necesidad de renovar prácticas pedagógicas que conlleven al mejoramiento
académico, social y personal de los miembros de su comunidad.
Cuando se da a conocer una metodología como la que ofrece la investigación acción
en las instituciones educativas, la tarea de revisión de sus planteamientos curriculares
se puede hacer con mayores argumentos y sus propuestas pedagógicas pueden estar
más cercanas a su contexto.
Fue muy positivo para mí reflexionar sobre mi práctica pedagógica, mejorando las
estrategias con las cuales realizo mi praxis de planeación de aula. Es muy importante
que el docente tome conciencia de la necesidad de mejorar sus espacios académicos.
Fue muy positivo para mí reflexionar sobre mi práctica pedagógica, mejorando las
estrategias con las cuales realizo mi praxis de planeación de aula. Es muy importante
que el docente tome conciencia de la necesidad de mejorar sus espacios académicos.
Viendo el resultado positivo que tuvo la escenificación de los cuentos por parte de los
estudiantes del grado noveno 02 a los estudiantes de grado primero, creo necesario
hacer una retroalimentación de experiencias académicas en grados diferentes y mirar
la posible aplicación de esta estrategia en ellos.
ANEXOS
Anexo 1 Ejemplo 1 de prueba diagnóstica
Anexo 2 Ejemplo 2 prueba diagnóstica
Anexo 3 Ejemplo 1 actividad luego de realizar el cambio del cuento.
Anexo 4 Ejemplo 2 actividad luego de realizar el cambio del cuento.
Anexo 5 Diario de campo sesión uno.
Anexo 6 Ejemplo diario de campo final sesión uno.
Anexo 7 Ejemplo diario de campo sesión dos.
Anexo 8 Ejemplo diario de campo sesión dos desarrollo.
Anexo 9 Ejemplo diario de campo sesión dos finalización.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bello, García y Mercado (2016) Proyecto de investigación de aula. Estrategia didáctica para
motivar la lectura de cuentos en niños de preescolar de la Institución Educativa Nuevo
Bosque”
Borges y Julio Cortázar en (2014-2015) El concepto del cuento fantástico en los cuentos.
Universitat Pompeu Fabra Facultat d’Humanitats
Camps, Ana y Joaquín Dolz. (1995) Enseñar a argumentar un desafío para la escuela actual.
Comunicación, lenguaje y educación.
Collins y Gestetner. desarrollo de competencias en la producción escrita de textos: una
problemática en la era del ciberespacio. Universidad de concepción.
Cruz, María de Lourdes (2014). Competencias argumentativas en estudiantes de educación
superior. Universidad de Granada España.
De Zubiria, Julian(2010). Las competencias argumentativas. La visión desde la educación:
Cooperativa editoral magisterio. Bogotá
Díaz Sandra (2014) Los métodos mixtos de la investigación: Presupuestos Generales y
Aportes a la evaluación Educativa. Revista portuguesa pedagógica 48-1, 2014,7-23
Dorado y Devia (2010). Estrategia de comprensión de lectura expositiva (ECLE) en los
estudiantes de primer semestre de la Universidad Libre de Colombia.
Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Perú: Ministerio
de Educación.
Fernández, Alicia (2007) El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa.
Costa Rica
Upegui Elicenia (2010) Argumentación y construcción del conocimiento en la escritura
multidonal. Universidad de Antioquia
Freinet, Célestin. Técnicas Freinet de la escuela moderna; tr. Julieta Campos; 12 ed. México,
Siglo Veintiuno, 1979.
Granja, Cortez y López (2013) El cuento como estrategia didáctica para motivar a los
estudiantes de noveno a producir textos escritos en la institución educativa la rosa.
Trabajo de tesis. Universidad de Nariño.
Hernández S., Fernández C. y Baptista P. (2004), Metodología de la Investigación. México.
McGraw Hill
Hernández S. (2006) Metodología de la investigación, México, Ed Mc Graw Hill
Latorre, A. (2005) La investigación acción, conocer y cambiar la práctica educativa,
Barcelona. Ed Graó.
Martínez. M. (2007). La investigación-acción en el aula. Agenda académica, 7(1), 27.
MEN, M. (2006). Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias
sociales. Recuperado de chrome-
extension://oemmndcbldboiebfnladdacbdfmadadm/http://www.mineducacion.gov.co/
1621/articles-116042_archivo_pdf3.pdf
SIMAT, Sistema integrado de matricula, plataforma de Ministerio de Educación Nacional
SEGAM, 2018. Sistema de evaluación Gabriela Mistral.
Tibaquirá (2017) Desarrollo de la competencia argumentativa oral en los estudiantes del
Curso 901 del colegio Prado Veraniego a través de los juegos de rol. Universidad pedagógica
Nacional.
Tzvetan Todorov (1980) Introducción a la literatura fantástica (ver esta referencia
http://iesliteratura.ftp.catedu.es/lectura/cuarto_atras/imagenes/Todorov.pdf)
