M Gortazar Modelo Informe Diagnostico I

7/26/2019 M Gortazar Modelo Informe Diagnostico I

1/9

SERVICIO DE ATENCION TEMPRANA DE LEBRIJA

Pgina 1 de 9

DATOS PERSONALES

NOMBRE:

FECHA NACIMIENTO:FECHA ACTUAL:EDAD: 2 aos 6 meses

MOTIVO DE CONSULTA

La demanda es realizada por los padres de X, han sido derivados a nuestroservicio por los profesionales de la escuela infantil a la que acude su hija;solicitan impresin diagnstica y orientaciones de cuadro que afecta

fundamentalmente al desarrollo comunicativo-lingstico y social.

ANTECEDENTES

Primera y nica hija de padres jvenes con buen estado de salud, sinconsanguinidad. Embarazo sin complicaciones. Parto a trmino, normal.Recin nacida estado satisfactorio.

Los padres refieren un desarrollo psicomotor aparentemente normal hasta elmomento en que se hizo evidente, a partir de los 24 meses, un desarrollo lentoy dificultoso en la adquisicin del lenguaje; sin embargo con los datos

disponibles no podemos descartar totalmente que no haya habidoirregularidades en las habilidades sociales y de comunicacin interactivatemprana. Como resumen de los datos que exponemos a continuacin, pareceque la nia ha presentado un desarrollo psicomotor temprano aparentementenormal en todas las reas a excepcin del desarrollo comunicativo y lingstico,aunque retrospectivamente se aprecia idiosincrasia o peculiaridades en sucomportamiento social que no sabemos si son secundarias a sus problemasdel lenguaje y rasgos temperamentales individuales, o si se derivan dealteraciones sociales de carcter primario. Los padres recuerdan un desarrollomotor temprano dentro de la normalidad (control ceflico 2-3 meses,sedestacin 4-6 meses, marcha independiente 15 meses). Adecuadaadquisicin de las competencias intersubjetivas primarias propias de losprimeros meses de vida (contacto ocular, sonrisa social y/o expresiones decontagio emocional, respuestas de inters-anticipacin social en rutinas yjuegos persona-persona, etc.). Aunque parece evidente que mostr adecuadascompetencias de accin conjunta en los primeros juegos interactivos personaa persona (palmas-palmitas, cucu-tras, etc), ha mostrado un inters limitadopor compartir actividades de accin-atencin conjunta con juguetes (juegospersona-objeto-persona). Hasta hace unos meses apenas ha mostrado interspor juegos que implicasen una accin compartida con juguetes, por ejemplojugar a la pelota, a excepcin de sus actividades predilectas entre los 18-24

meses (ver cuentos y jugar con la arena). Al parecer era difcil interesarla porcompartir juguetes nuevos. Desarrollo voclico temprano normativo. Recuerdan


2/9


Pgina 2 de 9

que comenz a producir y usar funcionalmente sus primeras palabras entre los12-15 meses (pap- mam/vocativos; pan-agua/peticiones, wawa-pipi) aunqueno recuerdan con exactitud cundo y cmo comenz a emplear los primerosactos comunicativos preverbales. Creen que ha utilizado performativosgestuales decticos y de contacto (sealar, mostrar o entregar un objeto, tocar)

desde al menos los 15-18 meses, tanto con funcin de peticin comodeclarativa, aunque creen que con baja frecuencia de ocurrencia. Dudas sobrela espontaneidad o uso funcional de los primeros protodeclarativos que lospadres recuerdan (podran tratarse de actos de imitacin con funcin ftica ode peticiones de atencin ms que protodeclarativos). Gestos de saludo yaplausos entre 9-12 meses. Comentan que entre el ao y los dos aos, X semostraba como una nia muy independiente que apenas hacia demandasconcretas, aunque al parecer tampoco lo necesitaba porque el adulto siemprese anticipaba a sus necesidades. La madre refiere que en muchas ocasiones leera muy difcil saber lo que la nia quera. Grave afectacin de la comprensindel lenguaje detectada retrospectivamente desde al menos los 18-24 meses; a

los padres no les ha preocupado sus problemas de comprensin hasta laactualidad ya que valoraban las respuestas derivadas de la comprensin declaves contextuales como respuestas lingsticas. Adquisicin lenta del lxicoinicial que en realidad no se ha expandido hasta hace unos meses, primerascombinaciones de palabras despus de los 28 meses (aunque con predominiode lenguaje ecollico, fundamentalmente inmediato y con funcin ftica).Alteraciones en la dimensin pragmtica del lenguaje detectadasretrospectivamente desde aproximadamente los dos aos (baja frecuencia deactos comunicativos funcionales, alta frecuencia de ecolalia inmediata,ausencia de habilidades conversacionales...). Inters normativo porpermanecer u observar a sus iguales, detectado al menos hacia los 8 meses;posteriores habilidades de relacin interpersonal con sus iguales deficitariaspero no sabemos si motivado por sus graves problemas de comprensin dellenguaje. Como ya hemos comentado, los datos de la anamnesis parecenindicar que X ha presentado un desarrollo normativo en el plano motor yposiblemente con respecto al funcionamiento intelectual viso-espacial (interstemprano por las imgenes, cuentos, puzzles y pelculas de dibujos animados,al menos desde los 24 meses); retraso y anomalas significativas en eldesarrollo lingstico, tanto en el plano expresivo como receptivo, aunqueindudablemente ms en este ltimo; dificultades en el desarrollo comunicativo ysocial que no sabemos si tienen un carcter primario o secundario (podran

derivarse de sus problemas del lenguaje), en realidad tampoco sabemos desdecuando o con cuanta intensidad se han manifestado en su desarrollo temprano.

No se refieren problemas sociofamiliares actuales. Adecuadas pautas deinteraccin y de crianza; vnculos de apego estables. Acude a la escuela infantil.: Informan de que muestra inters por relacionarse con iguales peroque sus habilidades de relacin son mnimas, ausencia de comunicacinespontnea funcional, lenguaje ecollico generalmente con funcin ftica.

DATOS DE LA VALORACION EFECTUADA

En la Escala de Desarrollo Psicomotor Brunet-Lezine, obtiene una edad dedesarrollo equivalente a los 2 aos 6 meses aproximadamente, aunque


3/9


Pgina 3 de 9

encuentra dificultades en la tarea de reproduccin con cubos que puedenrelacionarse con dificultades de procesamiento secuencial (?). CD estimado:100

En el test de inteligencia de Terman-Merril, obtiene una edad de desarrollo de 2

aos 5 meses y un CI de 83, en la categora de funcionamiento intelectuallmite, aunque este ltimo dato es poco significativo dada la dispersinregistrada en sus niveles de ejecucin. X muestra buenas competencias entareas de razonamiento viso-espacial, incluyendo tareas del rango de edad delos 30-36 meses, pero muestra severas dificultades en tareas de razonamientoverbal, con respuestas que no superan el nivel de 2 aos de edad y quemuestran anomalas significativas en el procesamiento auditivo-verbal. Utilizade forma muy acomodativa y flexible estrategias de resolucin de problemas.

La valoracin de sus competencias comunicativo-lingsticas nos muestra lossiguientes datos de inters:

- Dficit severo en la comprensin-recepcin del lenguaje. X responde deforma muy inconsistente a nombres de objetos y a palabras de accin,cuando estos no van acompaados de gestos o de claves contextuales. Suvocabulario receptivo esta adems significativamente por debajo de lo quecorresponde a su edad, con limitaciones incluso en sus respuestas anombres de objetos de uso diario; estimamos nivel de 15-18 meses perocon anomalas importantes y/o mayor inconsistencia de lo esperado a esaedad. Prcticamente es nula la comprensin de lenguaje oracional si no vaacompaado de claves contextuales. Son llamativas sus dificultades paracomprender estructuras interrogativas (no responde al caso semntico ququieres, qu/objeto ni qu/accin; respuestas contextualizadas einconsistentes a dnde/localizacin). Comprende gestos instrumentales yalgunos gestos expresivos bsicos. Por falta de comprensin de consignasde tarea, no podemos evaluar las habilidades de discriminacin auditiva,sin embargo se observan dificultades de discriminacin auditivo-verbal ensituaciones de interaccin natural (confusin ceja-oreja, por ejemplo)

- Retraso en el desarrollo del lenguaje expresivo acompaado de anomalassemntico-pragmticas. Las competencias formales del lenguaje (fonologay morfosintaxis) son limitadas, estimndose un nivel de desarrollocorrespondiente a los inicios del segundo estadio del desarrollo del

lenguaje, 18-24 meses de edad aunque con limitaciones en el planomorfosintctico que creemos estn relacionadas con problemas semnticoso de procesamiento auditivo-verbal. X utiliza un lenguaje expresivo en elque predominan emisiones de un elemento aunque tambin registramos unbuen nmero de emisiones de dos elementos (Estructuras de clusularegistradas: NgX, AX, VC, CO, VO. Estructuras de sintagma: DN) Lamayora de las palabras hacen referencia a nombres, siendo todava muylimitado el uso de verbos y de palabras gramaticales. Usa verbos eninfinitivo y gerundio (dormir; pintando). Usa aproximacin al artculo sinconcordancia todava con el nombre. Adverbios y pronombres de primerestadio del lenguaje ( ms, aqu, mo, a mi, ms, no). Es llamativo la alta

proporcin de emisiones ecollicas, la mayora ecolalias exactasinmediatas realizadas con funcin ftica o como acompaamiento de


4/9


Pgina 4 de 9

accin. Limitado uso funcional del lenguaje con respecto a las funcionesconversacionales y a los declarativos de informacin (dar informacin fueradel aqu y ahora). Se registra uso del lenguaje con funcin regulativa(pedir objetos, acciones o atencin), personal (acompaamiento de accin,propsito y rechazo), de intercambio (dar y recibir), y declarativos ( de

denominacin y de descripcin, no se registran declarativos deinformacin). Serias dificultades con la funcin conversacional, ecolaliainmediata ante preguntas (funcin de respuesta) y, en general, en cualquierintercambio conversacional, uso estereotipado o escasamente flexible depreguntas. Inconsistencia notable en el uso de lenguaje espontneo (tienedas en que disminuye el empleo espontneo del lenguaje y aumenta lafrecuencia de lenguaje ecollico). Emplea gestos simblico de formaespontnea, aunque todava no sabemos s de forma creativa. Vocabularioexpresivo muy limitado, creemos que menor de 24 meses aunque difcil devalorar porque apenas da respuestas de denominacin ante pregunta oelicitacin. No descartamos que existan problemas de recuperacin lxica,

semntica o fonolgica (imposible de valorar con su actual nivel delenguaje). Fracasa en tareas de denominacin, frecuentes omisiones depalabras (sobre todo verbos) y/o uso inconsistente del lxico que sabemosconoce. Inconsistencia en los modos de produccin. Imita palabras yestructuras silbicas sin sentido de dos slabas; no imita correctamentepalabras o estructuras de tres slabas aunque lo intenta (omite consonanteo slaba tona, o produce la palabra con procesos de asimilacin omettesis). Probable dficit de procesamiento secuencial tanto enexpresin como en compresin.

Competencias de ficcin e imaginacin dentro de lo esperado para su grupo deedad, o al menos en el lmite. Su juego simblico correspondera al esperadopara el tercer estadio del desarrollo del juego simblico. Representaexperiencias diarias, por ejemplo, juega a las cocinitas, secuenciando 4-5acciones de forma lgica. Las acciones que representa conforman unatotalidad coherente aunque todava no recoge experiencias ajenas. Emergenconductas que supone que va dando un papel activo a los muecos (lespregunta quieres comer? o les regaa dndoles intencionalidad) aunque nohemos registrado suposicin de sentimientos y tenemos dudas sobre lacreatividad de sus atribuciones (no sabemos si son imitativas). No hemosregistrado ningn uso de objetos sustitutos a excepcin de usos modelados.

Representa con gestos los usos funcionales de objetos de la vida diaria yasocia gesto-dibujo. Usa gestos simblicos o representativos de formaespontnea en sus actos comunicativos aunque no podemos decir si generagestos de forma creativa o si slo los aprende por modelado.

Capacidades de imitacin conservadas o al menos en el lmite. Imita gestosdotndoles de significado. La imitacin de gestos o actos motores es quizsalgo menor de lo esperado para su edad pero creemos que nosignificativamente.

Desarrollo social. X se muestra como una nia extrovertida, deseosa de

participar en actividades conjuntas uno a uno, al menos aquellas que no lerequieren excesiva dificultad en la comprensin de demandas de tarea. Acepta


5/9


Pgina 5 de 9

e inicia interacciones sociales con referencias a acontecimientos u objetospresentes aunque todava no comparte acontecimientos fuera del aqu yahora. Comparte deseos y emociones (busca consuelo, comparte alegra),aunque todava no parece usar palabras para referirse a estados emocionales.Muestra objetos o acontecimientos que la sorprenden. Comprende gestos

expresivos y gestos asociados a intencin de accin. No hemos registradoninguna conducta verbal ni gestual que implique compartir intenciones u otrosestados mentales. Emplea adecuadamente la mirada y la sonrisa social ensituaciones de interaccin, al menos en situaciones cerradas uno a uno. Secontagia de la expresin emocional del adulto y busca activamente la miradadel adulto para compartir estados emocionales. Imita gestos expresivos desorpresa, alegra o enfado. Aplaude, coordinando mirada y sonrisa parasolicitar aprobacin social y/o para compartirla. Muestra agrado e inters porpermanecer en proximidad a otros nios, le gusta participar en juegos motoresde grupo aunque su nivel de comprensin de los juegos y del comportamientosocial es algo inferior a lo esperado para su edad. Presenta dificultades

significativas en situaciones interactivas abiertas y que implican a un grupo; enestas situaciones X tiende a imitar las conductas de los demsindependientemente de su significado. Aunque existen algunas limitaciones enlas pautas de intersubjetividad secundaria y en los patrones de atencinconjunta, adems de pobres competencias de relacin social con sus iguales,creemos que estos hechos pueden ser secundarios a sus problemas decomunicacin y lenguaje; la validez de esta hiptesis deber contrastarse conlos datos de la evolucin post-tratamiento ya que no podemos descartar deltodo que tengan un carcter primario indicativo de TGD.

Competencias de autorregulacin y autonoma personal adecuadas o al menosen el lmite. Comportamiento generalmente adecuado al contexto. Adecuadocontrol de impulsos. Apetito irregular, es selectiva a la hora de tomar alimentosnuevos. Pautas de sueo inadecuadas, duerme con los padres y se acuestamuy tarde (hacia las 12 de la noche) con siestas que oscilan entre 1 y 3 horas.Intereses normativos (le gustan los puzzles, los dibujos animados, las muecasy juegos de cocinitas, ver cuentos con el adulto) aunque suele tenerpreferencias marcadas. No observamos pautas minuciosas o invariantes enrutinas, tampoco resistencia a cambios o transiciones.

DIAGNOSTICO

Trastorno del desarrollo en estudio, posiblemente trastorno especfico deldesarrollo del lenguaje. El diagnstico diferencial queda pendiente de evolucinde aspectos sociales de cara a descartar totalmente un posible TEA.

ORIENTACIONES

Derivamos al Centro de Valoracin de la Consejera de Asuntos Socialessolicitando su inclusin en el SAIT de Lebrija para intervencin temprana,logopedia y psicoterapia.

Como orientaciones generales de intervencin psicoeducativa mencionamos:


6/9


Pgina 6 de 9

1. Ajustar el input lingstico a los niveles de procesamiento lingstico actual(capacidades para discriminar, comprender y memorizar estmulos auditivo-verbales):

Simplificar nuestro lenguaje. Reducir el lenguaje a palabras simples o

a combinaciones de dos palabras, acompaadas siempre de gestos,signos o apoyos visuales de cualquier tipo. La comunicacinsimultaneaen forma de palabras acompaadas de sistemas visualesde apoyoes imprescindible en las primeras fases del programa.

Hablar de acontecimientos presentes y/o de historias o eventosrepresentados visualmente. Evitaremos hablar de acontecimientos nopresentes, fuera de aqu y ahora. Al inicio es mejor hablarle slo deobjetos o acciones que se pueden ver claramente, sin que intervenganconceptos o palabras sin referente claro.

Evitar o limitar las preguntashasta ir ensendole a responder a lasestructuras interrogativas.

Lentificarel input lingstico.

Intensificar las claves entonativassin caer en exageraciones. Cuidarla entonacin y prosodia del lenguaje. Los patrones prosdicos(entonacin y ritmo, fundamentalmente) son los ms fcilmentepercibidos por los nios

Cuidar la articulacin-pronunciacin del habla.

Cuidar los ruidos de fondo, eliminndolos en todo lo posible.

No dudar en usar un lenguaje redundante. Utilizar un lenguajerepetitivo y redundante, recalcando las palabras o emisiones quequeremos que la nia aprenda, repitindolas o reformulndolas ( con

variaciones) a menudo. No se trata de repetirlas exactamente como undisco rayado, sino de un modo natural, haciendo reformulaciones de unmismo mensaje. Ejem: "Mira, el columpio, un columpio, cojo elcolumpio, me monto en el columpio mueca al columpio. Puede ser tilhablar en voz alta de lo que estamos haciendo (como acompaamiento denuestras acciones) o de lo que hace el nio (habla paralela a sus acciones)con un lenguaje sencillo y conciso (quiero agua, abro grifo, echo agua,mmm, buena el agua!, bebo agua).

Darle muchos ejemplos de los diferentes usos de una palabra y/o delas distintas relaciones que esa palabra pueda tener con otraspalabras relevantes para la vida diaria de la nia. Por ejemplo, si le

hablamos de caramelos, le ensearemos varios tipos de caramelos dedistinta marca, tamao, color, etc. Si le estamos enseando la palabraabre se la enseamos en distintos contextos y con distintos dispositivos uobjetos (en relacin a una puerta, a una ventana, a una caja, a un cajn,etc.). Adems intentaremos relacionar la palabra con otras: caramelo:caramelo para comer o como caramelo, abro caramelo, chupocaramelo, el caramelo me mancha, caramelo grande/chico, caramelopara mam/..,....

Darle consignas verbales directas e individualizadas. Acercarnos aella y ponernos enfrente de sus ojos a la hora de darle las consignas,procurando que nos mire cuando le hablamos. Asegurarnos que estaescuchndonos antes de darle una consigna o demanda verbal. Nosacercaremos y le daremos una seal de que debe escuchar (Escucha y


7/9


Pgina 7 de 9

o un gesto de atencin o la indicacin natural de que le vamos a hablar);procuraremos esperar a que termine lo que est haciendo antes de darleuna consigna. Acompaar nuestras consignas de apoyos visuales.

Evitar el bombardeo continuo de lenguaje.

Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.

Adoptar una clara actitud de escucha positiva y reforzar adecuadamentetodos sus intentos comunicativos. Responder a todos los intentoscomunicativos de la nia.

2. Ayudarla a organizarse en el tiempo, a anticipar los acontecimientos y loque se espera de ella. Acondicionar el ambiente y las situaciones deaprendizaje de forma que abunden las ayudas visuales que mejoren sucomprensin de los acontecimientos y demandas de tarea. El soportevisual podemos usarlo como forma de ayudarla a organizarse en el tiempo yanticipar los acontecimientos, adems de soporte para entender y recordarlas normas. Podemos usar fotos, dibujos o pictogramas y signos manuales,

bsicamente en la forma:

Un panel de agenda o calendario donde se coloca cada da las fotos oimgenes de lo que va a hacer durante el da. Al inicio haremos unaagenda de maana y dejaremos lo de la tarde para colocarlo despusde comer. Le pondremos slo las actividades ms relevantes y, sobretodo, las que cambian segn el da. No hace falta ponerlo todo, setrata de recordarle los asuntos ms relevantes del da; es bueno contarcon alguna foto de desayuno-comida y bao por la noche para quesirvan para encuadrar las otras actividades dentro del horario demaana, tarde o noche. Por ejemplo: Lunes: desayuno- visita a Mara-guarde //comida-tele-parque. Debemos tener al menos fotos opictogramas de: tiempo de desayuno, tiempo de comida/almuerzo,tiempo de merienda, guardera o foto de la profesora, foto de Mara lapsicloga, foto de abuelos, tiempo de compras, tiempo de juegos,tiempo de vdeo o de tele, tiempo de ordenador, parque, bar, hora debaarse, tiempo de arreglar la habitacin.

Un tablero o lbum de fotos para llevar en el bolso donde serepresenten los lugares ms habituales donde se va con el nio y/o laspersonas que va a ver, tambin se incluirn las actividades ms

representativas de las rutinas de la vida diaria. Se trata de tener unaherramienta sencilla que nos permita indicarle en cualquier lugardonde estemos (la calle, el bar) y de forma visual a dnde va/ conquien va/ qu vamos a hacer o, en ocasiones, de que forma vamos air (en coche o andando). Al inicio no se deben incluir en este tablero deinformacin bsica ms de 8 fotos.

Empleo de un sistema de signos referidos a las palabras clave y/o lainformacin ms relevante de nuestros mensajes verbales (ver anexo)

En ocasiones es til usar imgenes para indicar algunas reglas

bsicas Por ejemplo:


8/9


Pgina 8 de 9

3. Trabajar el control instruccional. Adems de trabajar la comprensin dellenguaje debemos hacerle experimentar que es muy importante que atienday obedezca las consignas verbales. Las consignas dadas con apoyo gestualo visual que sabemos que la nia puede comprender debemos asegurarnosque las cumpla. Despus de darle una consigna esperaremos 5 10segundos y si no la cumple se la damos de nuevo, si en un intervalo de 5-10segundos no la ha cumplido le instigaremos la respuesta con suavidad, almismo tiempo alabaremos la respuesta.

4. Trabajar la comprensin del lenguaje. De forma concreta nos vamos aproponer que responda a nombres de objetos y personas de la vida diaria,a palabras de accin y/o a rutinas de la vida diaria. Trabajaremos tambinlas consignas Ponlo en X , dselo a x y Verbo+objeto (come X, peinaa x) con nombres de objetos y acciones previamente trabajadas.

Puede ser til seleccionar cada semana dos o cuatro palabras devocabulario bsico que adjuntamos para tratar de repetirlas de formaredundante y clara en los contextos de la vida diaria y/o en contextos dejuego. Un juego til es el juego del escondite, donde adulto y nio buscan elobjeto por la habitacin mientras lo llaman repetidamente. Tambinpodemos confeccionar lbunes de fotos, juegos de cartas o paneles confotografias organizadas por categoras (alimentos, ropas, animales) o porlocalizaciones (visita al parque, visita al cuarto de bao, etc.)

5. Favorecer accin-atencin conjunta y actos comunicativos espontneos.Debemos tener todos los das un tiempo de intercambio comunicativo yjuego o actividad conjunta directa e individual con la nia en el quetrataremos de seguir la iniciativa de la nia en la rutina de juego. Esimportante estar atento a todos sus actos comunicativos para saber

interpretarlos y darles la respuesta correcta. Es importante tambin respetarlos silencios y los turnos comunicativos; debemos utilizar los gestosnaturales, la situacin del juego o la colocacin de los juguetes, la espera yla mirada, ms que las consignas verbales para motivar a la nia a usar ellenguaje. Podemos usar los silencios y miradas para mostrarle queestamos atentos a lo que diga y/o esperando que diga algo; usar trampasu obstculos que le hagan necesitar al adulto para obtener un objeto oproseguir una accin, por ejemplo, colocando fuera de su alcance loslpices cuando quiere pintar, o dndole un lpiz sin punta cuando nos pideun lpiz; usar de forma incorrecta un objeto o realizar mal una accinpuede motivarla a quejarse o a darnos informacin para que mejoremos

nuestra conducta. Si el adulto coloca un objeto fuera de lugar, se equivoca ala hora de elegir un objeto de una rutina diaria o interrumpe de improvisto

SentadoDe pie no


9/9


Pgina 9 de 9

una accin, la nia se sentir motivada a intervenir para pedir el objeto o lacontinuacin de la accin. Tambin es til usar los dilogos con muecos,modelando conversaciones con oraciones de dos-tres palabras queimpliquen a los muecos o que supongan dotar a los mimos de intenciones,deseos o sentimientos.(tiene hambre, quiere comer, esta llorando, se ha

hecho pupa ). Puede ser tambin interesante usar el habla paralela: hablarde lo que estamos haciendo o vamos a hacer inmediatamente (voy acalentar la leche ya esta !uh, quema soplo ) Otra estrategia til esexpandir los comentarios verbales o gestuales de la nia, repitiendo lo queella nos dice a modo de confirmacin natural pero mejorndolo oextendindolo gramatical o semnticamente (Ejemplo: dice a guardar ynosotros repetimos a guardar los patos a guardar aqu o guardo elcoche)

6. Es aconsejable ambientes escolares y familiares estructurados que leayuden a situarse u organizarse con respecto al tiempo y al espacio. Se

trata de llevar una vida organizada que tenga un orden y unas pautasclaras. Establecer secuencias previsibles y/o fijas de las actividadescotidianas y de las distintas acciones que componen una actividad.Introducir los cambios de forma planificada. Adems cada cosa y cadaactividad deben tener su lugar habitual Es bueno organizar sus juguetes yenseres de modo que los tenga organizados por categoras (en una caja lascosas de jugar a comiditas y en otra la ropa de la mueca, por ejemplo) Sepueden utilizar Indicadores de existencia o localizacin de objetos (porejemplo pegar en las cajas una foto del objeto que representa lo que haydentro, o en los cajones una etiqueta indicando qu hay dentro./ A veces seincluye de quin es? (etiquetas). Tambin es bueno que exista un lugarpara cada actividad (se come en un sitio y se duerme en otro; se ocupasiempre el mismo lugar en la mesa a la hora de comer..). Minimizarelementos de distraccin y evitar excesiva estimulacin ambientalinnecesaria (evitar ambientes ruidosos, evitar hacer dos cosas al mismotiempo, por ejemplo ver la tele y comer. etc.)

Firmado: Mara Gortzar DazPsicloga del SAIT de Lebrija

M Gortazar Modelo Informe Diagnostico I

Documents

Transcript of M Gortazar Modelo Informe Diagnostico I