Univ

ersi

tate

a de

Med

icin

ă și

Fa

rmac

ie d

in C

raio

va

2014

Supo

rtur

i ped

agog

ice

Din cuprins Globalizarea nevoii de pedagogie bine finanțată Cutia cu unelte pedagogice: Activitatea didactică cu grupuri mici

Dezbateri pedagogice: Curriculum (II) – proiectare,

implementare, stadiile planificării, hărți curriculare

Centrul de Educație

Medicală

Caiete de lucru pentru cadrele didactice

Serie nouă

Anul II, trim. II, nr. 2

Globalizarea nevoii de pedagogie bine

finanțată

The fundamental goal of medical training is the production of a workforce capable of delivering economically sustainable care that will improve the health of patients and populations in a changing environment.

Am scris într-un număr anterior (v. S.P. nr. 3) despre Raportul privind îmbunătățirea calității predării și învățării în instituțiile de învățământ superior din Europa, realizat, la cererea comisarului european pentru educație, dna Androulla Vassiliou, de către o remarcabilă echipă de profesioniști condusă de dna Mary McAleese și publicat în iunie 2013. În esență, materialul constituie un semnal de alarmă în legătură cu scăderea calității procesului de învățământ în instituțiile europene. Autorii subliniază nevoia acută de reconsiderare a învățării-predării în învățământul superior, printr-o reîntoarcere la misiunea instituțională fundamentală, printr-o formare pedagogică adecvată a cadrelor didactice și o finanțare corespunzătoare a universităților pe componenta educațională, nu numai pe cercetare

Anul acesta, alte două studii, venind din regiuni diferite ale Planetei, se apleacă cu seriozitate și probitate profesională asupra aceleiași probleme: îndepărtarea tot mai accentuată a învățământului superior de scopul său primar, formarea de specialiști practicieni în profilul profesional asumat, ceea ce, evident, are consecințe negative importante pe termen mediu și lung și asupra profesiunilor medicale, nevoilor de sănătate a comunităților și chiar asupra instituțiilor de învățământ superior medical însele.

Unul dintre studii (1) ne parvine din Suedia, țară cu al doilea procent din PIB (după Danemarca) investit în educație, și a fost întocmit

2

de o comisie mixtă suedezo-americană căreia i s-a încredințat analiza și elaborarea unui plan de ameliorare a învățământului superior suedez. Este un studiu comparativ între învățământul superior suedez și învățământul practicat la două universități americane, Harvard și Stanford, nu numai pentru că acestea, de ani de zile, își împart primele locuri în Academic Ranking of World Universities, ci mai ales pentru modul în care au reușit ”să combine excelența în procesul de învățământ, cercetarea și impactul (Global)”. Voi reveni separat asupra acestui material, dar în sensul editorialului am găsit între concluziile lucrării câteva afirmații congruente cu Raportul UE. Astfel, autorii conchid că “universitățile suedeze au suferit o schimbare importantă prin deplasarea accentului spre cercetare în dauna educației, cu efecte perturbatoare asupra calității învățământului și a atractivității internaționale a universităților suedeze”

Căutând cauzele și efectele situației identificate, autorii raportului

remarcă: “Acest interes deosebit pentru cercetare este în parte explicabil prin faptul că, în Suedia, excelența academică este adesea echivalată cu excelența în cercetarea științifică, negându-se astfel importanța procesului de învățământ. În plus, aceasta denotă o subapreciere a rolului cheie al studenților, și implicit al învățământului, ca factor determinant al capacității de inovație și al competitivității țărilor și regiunilor”

Al doilea studiu a fost elaborate în SUA de către specialiști ai Institute of Medicine of the National Academies (IOM), și publicat recent în National Academic Press (2).

Plecând de la triplul deziderat al societății americane în ceea ce privește sănătatea (i.e. ”îngrijire mai bună; sănătate mai bună; costuri mai mici”), în spiritual recunoscut al americanilor de a-și identifica singuri problemele și a găsi prompt soluții eficiente de corecție, autorii se concentrează și asupra importanței educație medicale în dinamica forței de muncă în sectorul medical în viitor. Constatările nu sunt optimiste, dată fiind și existența unei falii ”cunoștințele și abilitățile tinerilor doctori și competențele cerute de practica medicală contemporană”.

3

În această dimensiune a profilului național, viitorul sistemului de sănătate în SUA, sub aspect calitativ și cantitativ, este de altfel subiectul unor dezbateri serioase, la toate nivelurile societății. Și evident, problemele unui sistem de sănătate național, includ obligatoriu formarea cadrelor de specialitate și menținerea pregătirii lor competente pentru cel puțin 20-30 de ani. Iată un alt exemplu recent: în octombrie 2013, la Chicago, AMA a organizat împreună cu Fundația Josiah Macy Jr. o dezbatere intitulată ”Accelerarea schimbării în educația medicală”. Cu această ocazie, dr. G.E. Thibault, președintele fundației, sublinia că pentru a avea un sistem de sănătate robust trebuie să existe” profesioniști bine pregătiți, în număr corespunzător, cu o distribuție corectă și care să lucreze la deplina lor capacitate”. Aceasta însă nu este posibil fără inovații de substanță în învățământul superior medical: aceste inovații din educația în profesiunile medicale sunt chiar centrul viitorului sistem de îngrijiri medicale. ”Nu vom putea consolida reforma din sistemul de sănătate fără schimbări în pregătirea profesioniștilor în medicină”. Se pare că, în domeniul educației medicale, nu toate lucrurile merg la nivel de Harvard.

Cu ce ar trebui început: cu o nouă viziune asupra susținerii învățământului medical și, implicit, a misiunii școlilor medicale. Asch, D.A.& Weinstein, D.F (3), după lecturarea Raportului IOM, scriu în NEJM că învățământul medical actual este mai curând un produs al tradiției decât al dovezilor, că s-a schimbat foarte puțin în raport cu schimbările substanțiale din nevoile de sănătate ale pacienților și ale sistemelor de furnizare a serviciilor de sănătate. Este nevoie de schimbări fundamentale în structura, obiectivele educaționale și calitatea pregătirii, care să fie convergente cu nevoile de sănătate ale comunității de azi și de mâine.

Dar mai constată autorii ceva: lipsa, la nivel național (american), a cercetării în domeniul educației medicale (sic!), ”în contrast inacceptabil și dureros cu angajarea amplă și de substanță a resurselor în cercetarea biomedicală”, deși sistemul de educație medicală este creatorul forței de muncă specializate și competente să translateze la populație progresele cercetării biomedicale.

4

Până la urmă este vorba de re-organizare, pedagogie de calitate și susținere financiară adecvată pentru învățământul superior medical, oriunde ar ființa el.(A.C.)

PS. De ce doar studii alogene într-o problemă care evident nu ne

poate lăsa indiferenți? Simplu: nu am găsit niciun material autohton recent care se abordeze atât de direct și profund situația și problemele noastre. Și tare am mai avea nevoie de o dezbatere serioasă!

De citit mai departe 1. Bienenstock, A., Schwaag Serger, S., Benner, M., Lidgard, A. -

Combining excellence in education, research and impact: inspiration from Stanford and Berkeley and implications for Swedish universities SNS Förlag (Centre for Business and Policy Studies), 2014

2. Institute of Medicine (IOM), Committee on the Governance and Financing of Graduate Medical Education - Graduate medical education that meets the nation’s health needs Washington, DC: NAP, 2014

3. Asch, D.A., Weinstein, D.F. - Innovation in Medical Education NEJM 2014, 371(9), 794-5

DICŢIONAR PSIHOPEDAGOGIC

Asertivitatea

Asertivitatea reprezintă un concept relativ nou în peisajul românesc, importat din literatura americană şi se referă la un mod de a comunica

propria opinie cu uşurinţă, fără a încălca drepturile celuilalt şi fără a nega punctul lui de vedere. Cu alte cuvinte, aceasta înseamnă a spune „nu” fără a simţi anxietate sau vină, dar şi fără a-l răni sau a-l ataca pe celălalt.

Comportamentul asertiv este unul care se învaţă şi reprezintă mai degrabă un întreg stil de a gândi şi de a aborda relaţiile. Dacă am desena un segment de dreaptă, capetele fiind „pasiv” şi „agresiv”, comportamentul asertiv nu este nici o combinaţie dintre cele două, la mijloc, ci se plasează mai degrabă în apropierea comportamentului agresiv, dar spre deosebire de acesta, exclude încălcarea drepturilor şi

5

libertăţilor celuilalt. Cum? Analizând strict comportamentul care produce problema şi nu persoana sau eticheta pe care i-am putea-o pune în funcţie de ceea ce a făcut. Să analizăm, de exemplu, situaţia în care un student se prezintă la examen şi nu reuşeşte să rezolve niciunul dintre subiectele propuse. Cadrul didactic cu un comportament agresiv ar spune „Păi normal că nu ai învăţat. Dacă nu te-a dus capul, n-am ce să-ţi fac. Pleacă din faţa mea!”. Un cadru didactic cu un comportament asertiv, ar spune „Sunt nemulţumit că nu ai reuşit să rezolvi subiectele. Ce s-a întâmplat?” În primul caz, studentul va reacţiona prin şi mai multă frică (vezi Dicţionarul Sup. nr. 3) şi tot aşa va învăţa şi pentru restanţe, iar în al doilea caz studentul va privi profesorul ca fiind unul înţelegător, suportiv, iar acest lucru va diminua anxietatea şi va creşte motivaţia.

Aşadar, asertivitatea se exprimă în principal prin modul de comunicare simplu, clar, neutru, orientat spre cel care recepţionează mesajul, cu scopul de a produce o schimbare de atitudine, stare etc. în funcţie de ce a înţeles el în urma discuţiei. Este tipul de comunicare ce stârneşte cele mai puţine reacţii negative la celălalt şi îndeamnă la asumarea responsabilităţii mesajelor transmise prin cuvinte şi prin comportamente. Se numeşte comunicarea de tip Eu şi constă în mesaje care conţin afirmaţii despre ceea ce am înţeles sau ceea ce simţim şi întrebări care lămuresc, folosite în locul presupunerilor.

Pentru a învăţa să ne comportăm asertiv începem prin a ne cunoaşte drepturile într-o relaţie, oricare ar fi ea, iar următorul pas este să conştientizăm că şi partenerul nostru de relaţie are aceleaşi drepturi. Iar apoi să exersăm de nenumărate ori. Prin urmare, modul în care apărăm drepturile noastre trebuie să ţină cont şi de ale celuilalt. Dar acest lucru nu poate fi pus în practică decât dacă există un context favorabil. Este evident faptul că dacă un cadru didactic este agresiv (va aduce un prejudiciu celorlalţi), studentul va accepta pasiv ceea ce se întâmplă pentru că orice tentativă de asertivitate va fi înlăturată. Şi atunci o parte dintre studenţi vor respinge întregul mesaj al profesorului. Iar dacă impactul emoţional negativ este unul mare, când va ajunge în poziţia de autoritate şi va dori să se impună, va şti cum să o facă şi într-un mod agresiv, perpetuând atât comportamentul, cât şi consecinţele lui. (F.N)

6

PENTRU DEZBATERILE PEDAGOGICE Strategii în educaţia medicală Curriculum și construcția curriculară în învățământul medical

prelicență (II) Variabilitatea curricula, Dezvoltarea curriculară, Hărți

curriculare Variabilitatea națională a modelelor curriculare În prezent, în lume nu există un curriculum unic pentru facultățile de

medicină. Chiar în interiorul aceleași țări apar diferențe, mai mari sau mai mici, de la o școală la alta. De aici, în cazul mobilităților educaționale internaționale, apare și necesitatea studierii în prealabil a curriculumului instituției primitoare prin prisma interesului educațional al beneficiarului de schimb.

În SUA, AAMC (Association of American Medical Colleges) însăși recomandă explicit facultăților de medicină mai multe modele de curriculum: bazat pe discipline; bazat pe organe; bazat pe discipline și organe cu acces timpuriu la bolnav; programele cu piste/căi multiple (includ cursuri fără o definiție netă a conținutului, precum Practica medicinii (Doctoring I și II) și de tip ”învățatul bazat pe problemă” (problem-based learning (PBL).

În prezent, în Canada și în SUA, de ex., în facultățile de medicină, funcționează concomitent cinci categorii de curriculum (Papa, F.J., 1999, Hecker, K., 2008, 2009), unele cu origini chiar foarte vechi: modelul uceniciei (introdus din 1765), modelul bazat pe discipline (funcțional din 1871), modelul bazat pe organe și sisteme (adoptat în 1971) și, mai recent, modelul bazat pe modul de prezentare a bolnavului la medic (clinical presentation (CP)-based model).

Primele trei modele sunt variante ale unei structuri curriculare bazată pe cunoștințele dobândite și principiile învățatului la adult, rezolvarea problemelor clinice, nevoile comunității și managementul curricular, fiecare dintre modele având particularități, avantaje și dezavantaje.

Modelul curricular bazat pe modul în care se prezintă clinic la medic un pacient (CP-based curriculum, Calgary, 1991) abordează 120 de situații clinice de prim contact bine definite (ex. ”pierderea

7

conștienței/sincopa”), dezvoltate de grupuri restrânse de specialiști, completate de scheme elaborate pentru diferențierea unei cauze de o alta.

Obiectivele de învățare finale au fost formulate în termenii comportamentelor clinice obligatorii pentru un tânăr doctor (absolvent), fiind astfel un curriculum bazat pe competență.

Activități de proiectar - implementare Majoritatea școlilor medicale a adoptat un sistem etapizat de

construcție curriculară (3-8 trepte, v. fig. nr.5), având ca fundamentare studiile lui H. Tabe (discipol al lui J.Dewey - predare bazată pe obiective anticipate), W.C.McGaghie, G.E. Miller, A, Sajid A, care au pledat pentru legarea curriculumului de necesitățile îngrijirii sănătății.

Fig. nr.5 Etapele dezvoltării unui curricu-lum la medicină (după Kem DE, 1998)

Mai mult, curriculum-ul are o profundă influență

asupra generațiilor de elevi și poate reforma dezvoltarea unei întregi profesiuni (fie deliberat, fie prin lipsurile sale).

”De aceea, noi credem că prima și ultima responsabilitate a designerilor unui curriculum este aceea de a se opune cu fermitate solicitărilor unui rezultat convenabil și retoricii ”necesității” (despre care Pitt cel Tânăr* spunea că este ”pretextul oricărei încălcări a libertății umane, argumentul tiranilor și credința sclavilor”). Fish, D., Coles, C., 2005

*William Pitt cel Tânăr (1759 - 1806) - cel mai tânăr prim ministru din istoria U.K. 8

Stadiile dezvoltării curriculare În construcția curriculară, după McKimm, J.(2007), pașii de parcurs

sunt: • Stabilirea și obținerea consensului asupra contextului educațional sau

profesional în care urmează a fi dezvoltat și practicat curriculumul • Definirea nevoilor și cerințelor studenților/absolvenților și ale altor

părți interesate (e.g. organisme de acordare a licenței și/sau a dreptului de liberă practică, angajatori și plătitori de servicii medicale, societăți de pacienți ș.a.) privind activitățile și competențele profesionale ale tinerilor medici

Fig. nr. 6 Drumul construcției curriculare la medicină

• Stabilirea scopurilor

generale și a obiectivelor de învățare preconizate

• Identificarea și inventarierea ideilor valoroase și a constrângerilor asociate construcției curriculare

• Finalizarea structurii echipei curriculare și a cadrului de lucru, a principalelor arii de predare-învățare vizate, secvenționarea temelor principale, etapizarea evaluării activităților

• Alocarea volumului de lucru necesar dezvoltării detaliate a fiecărei teme sau unități de curs sub aspectul definirii obiectivelor de învățare și a competențelor la nivel individual și/sau de grup

• Activitatea echipelor dedicate unităților de curs vizând dezvoltarea programelor analitice (sylabus) coerente, cu rezultatele învățării clar definite, stabilirea tipului și programarea activităților formale și a conținutul lor, a metodelor de predare-învățare și metodelor de evaluare adecvate și care utilizează resurse de învățare relevante și disponibile

• Implementarea și rafinarea curriculumului • Elaborarea și furnizarea unei strategii adecvate de evaluare a

curriculumului

9

După J. Lean, evaluarea curriculumului presupune: - identificarea utilizatorilor probabili ai acestuia: participanți la elaborare

(dezvoltatori curriculari, studenți, cadre didactice), responsabili academici (decani, șefi de departamente și disciplină, comisii curriculare, prorectoratul didactic ș.a.), structurile extraacademice care au contribuit la construcție;

- colectarea datelor (atenție la rata de răspuns, eficiența demersului; identificarea instrumentelor de apreciere sub aspectul corespondenței cu timpul și resursele disponibile; menținerea relației cu non-responderii);

- analiza datelor (discutarea datelor parametrice vs. nonparametrice, prelucrarea statistică);

- elaborarea raportului. Așa cum se poate observa din fig. nr. 6 construcția curriculară include,

între etapele constructive și aplicative, o serie de bucle de evaluare și corecție.

Mersul întregului proces se face în direcții contrare: proiectarea dintre obiectivele/competențele finale spre obiectivele de învățare bazale iar implementarea de la bază spre condițiile de licențiere a tânărului doctor (fig. nr.7 ) Fig. nr. 7 Direcțiile de proiectare și de administrare curriculară sunt în sensuri opuse (Huba, M. E., Freed J. E. 2000)

Metodele de apreciere a

modului de funcționare a unui curriculum se referă la: evaluarea

programelor; chestionare pentru studenți, cadre didactice, personal auxiliar, pacienți; măsurarea adecvată a abilităților și cunoștințelor; organizarea grupurilor țintă de studenți, cadre didactice, personal; întâlniri regulate; sesiuni strategice de planificare; vizite în teren/ discipline/clinici/cabinete etc.; discuții/observații informale.

Revizuirea și corectarea curriculumului, în conformitate cu feedback-urile primite și gradul în care au fost întrunite și satisfăcute cerințele și nevoile identificate ale studenților și ale altor părți interesate.

10

Listă de criterii utilizabile pentru evaluarea calităţii curriculum-ului (modificat după Lisievici, P. op cit, I)

Există la nivelul sistemului de învăţământ o politică explicită şi coerentă legată de dezvoltarea curriculumului? Dacă există, a fost ea elaborată prin solicitarea unor contribuţii din partea experţilor, practicienilor, asociaţiilor profesionale şi de altă natură din perimetrul învăţământului, angajatorilor și finanțatorilor serviciilor medicale, altor organizaţii reprezentative pentru profesiunea medicală, organizațiile de bolnavi? Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea şi utilizarea expertizei legate de proiectarea şi evaluarea curriculumului? Există structuri specializate cu statut formal ori grupuri de interes sau de lucru preocupate de proiectarea şi evaluarea curriculumului? Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea studenților mediciniști în cât mai multe domenii experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de învăţare)? Are curriculumul echilibru (fiecare domeniu experienţial este abordat în relaţie cu altele, cât şi cu ansamblul curriculumului)? Are curriculumul relevanţă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de perspectivă ale studenților și tinerilor doctori)? Are curriculumul flexibilitate (permite apariţia şi manifestarea diferenţelor individuale, chiar la studenţi de aceeaşi vârstă)?

Întreținerea și îmbunătățirea curriculumului are în vedere nevoia

unei optimizări permanente. Înțelegerea, susținerea și managementul schimbării sunt condiții importante pentru promovarea și consolidarea îmbunătățirilor.

Schimbările curriculare sunt legate de evaluare și feedback, modificările conceptuale, teoretice sau de practicile profesionale și nevoile materiale adiacente introducerii lor în procesul instructiv, modificarea resurselor materiale și umane, schimbările obiectivelor studenților, modificările nevoilor și valorilor instituționale și societale.

11

Listă de criterii utilizabile pentru evaluarea calităţii curriculum-ului (modificat după Lisievici, P. op cit, II)

Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau de la învățământul superior la sistemul de rezidențiat)? Există un curriculum central (miez, trunchi comun)? Instituția încurajează personalizarea unor porțiuni din curriculum în acord cu vocația și interesele profesionale ale studentului? Există şi alte criterii de structurare a conţinutului în afara disciplinelor ştiinţifice? Este concepţia modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului? Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând performanţe aşteptate, contexte, condiţii, criterii, activităţi, indicaţii privind modalităţile prin care va fi apreciat succesul? Este evaluarea luată în considerare încă din etapele iniţiale ale dezvoltării curriculumului? Este curriculumul în ansamblu obiect al evaluării? Care sunt percepţiile şi aprecierile cadrelor didactice privind curriculumul? Care sunt percepţiile şi aprecierile studenţilor privind curriculumul? Care sunt percepţiile şi aprecierile beneficiarilor de servicii de sănătate privind curriculumul?

Mai frecvent, sunt vizate de schimbări potențiale, arii curriculare

precum: - curriculum scris sau intențional (scopuri, obiective, conținut, materiale,

metode) - mediu/spații educaționale - clădiri/laboratoare/clinci, echipamente,

experiențe clinice, climatul educațional - administrație - planificare, pregătire sau materiale, managementul

materialelor de evaluare - cadre didactice - accesibilitate, grad de încredere, abilități - studenți - atingerea obiectivelor, satisfacție, implicare, nou

veniți/transferuri

12

În dezvoltarea curriculară trebuie permanent avute în vedere câteva elemente:

- programele educaționale au ținte și scopuri, chiar dacă acestea nu sunt clar articulate

- educatorul în medicină are, profesional și etic, obligația de a satisface nevoile studenților, pacienților și comunității

- educatorul medical este responsabil de rezultatul intervențiilor sale în procesul instructiv-educativ al studenților

- atingerea acestor imperative este posibilă numai printr-o dezvoltare și implementare logică si sistematică a curriculumului.

Kern, E., Thomas, P.A. (în Pangro, L. 2010) dixit: O abordare sistematică a dezvoltării/optimizării curriculumului

presupune o planificare foarte riguroasă. De la început trebuie stabilit și definit un rezultat de succes și

modalitățile prin care acest succes va fi dovedit. O abordare multietapizată care începe cu determinarea nevoilor

propriului program și în ce fel acestea se potrivesc cu toate criteriile de acreditare.

Metodele de predare trebuie potrivite cu obiectivele de învățare stabilite.

Evaluarea este o etapă esențială în construcția curriculară planificată și include mai multe ținte.

Colaboratorii și mentorii sunt componente esențiale ale curriculumului, fiind concomitent resurse și susținători.

Planificarea curriculumului trebuie să ducă la difuzare și publicare și poate determina succesul academic și satisfacția profesională.

Hărți curriculare Hărțile curriculare sunt considerate instrumente didactice importante

destinate demonstrării legăturilor dintre elementele curriculare. În același timp, ele exprimă, clar și sintetic, trăsăturile fundamentale ale unui curriculum (dimensionare, complexitate, coeziune - Prideaux, D). Reprezentări grafice însoțesc aceste materiale.

După Harden, R., hărțile curriculare au puncte de plecare diferite în funcție de grupul țintă (studenți, cadre didactice, autorități de acreditare/licențiere ș.a.), care va fi dispus în centrul reprezentărilor.

Hărțile constituie și o bază pentru organizarea computerizată a curriculumului. Prin link-uri între componente și subcomponente, în sistemul computerizat este posibilă o mai bună evidențiere a legăturilor dintre

13

diversele forme curriculare (ex. curriculum planificat, predat și învățat/evaluat).

Trebuie să se păstreze însă, ca în orice hartă, un echilibru între detalii și claritatea reprezentării generale (Prideaux, D).

Cutia cu unelte pedagogice...

Activității didactice

cu grupuri mici de studenți

Un model de pregătire a activității cu grupuri mici de studenți propus cadrelor didactice de către Sheila Pinchin, Educational Developer pentru Office of Health Sciences, Centre for Teaching and Learning, Queen’s University/Canada

Structura etapizată a pregătirii activității Exemple practice

1. Stabilirea subiectului abordat grupul

Găsește o temă sau un grup de subiecte pe care se va construi activitatea; caută un subiect care este legat sau dezvoltă un material de bază

2. Stabilirea obiectivelor de învățare pentru activitate

Ce vor ști și ce vor fi capabili să facă studenții la încheierea activității

3. Formularea sarcinilor obligatorii anterioare activității propriu-zise

Recomandări, opțiuni: • Capitol dintr-un manual sau tratat, un articol, un material specific de pe un website • O prezentare power point comentată • Un modul e-learning

În partea a III-a (S.P. nr. 7) vor fi prezentate: curriculumul informal curriculumul ascuns, curiculumul nul, Bolile curriculumului, Bibliografia

14

Continuare 4. Orientarea studenților în misiunea pre-activitate și evaluarea gradului de înțelegere a acesteia

• Întrebări de orientare • Întrebări on line cu răspunsuri • Întrebări în sală;colectarea răspunsurilor • Pregătirea activității • Trecerea în revistă în sală a componentelor cheie

5. Dezvoltarea activității prorpiu-zise

Se elaborează(sau se caută)un caz de studiu în etape Se elaborează(sau se caută)o problemă

a cărei rezolvare presupune cunoștințe anterioare

Se creează o sarcină/misiune unde se aplică învățarea cu abilități de gândire superioare: • Studenții proiectează sau dezvoltă ceva nou • Studenții rezolvă o problemă, în etape • Studenții evaluează un proces sau o decizie • Studențiidezbat,caută consensul, predau unii altora

6. Învățare prin activitatea studenților

1. Se prezintă o componentă a misiunii și se stabilesc grupuri de lucru

2. Se observă și se monitorizează studenții în timpul lucrului în grup (se intervine rar, dar se notează problemele întâmpinate)

3. Adunarea grupului și discutarea activității efectuate, studenții își prezintă reciproc sarcinile îndeplinite, pun și răspund la întrebări

4. Se face un rezumat înainte de a trece la următoarea activitate

5. Se prezintă următoarea secțiune a activității/sarcinii

6. Se observă și se monitorizează activitatea grupurilor de studenți

7. Se repetă de 1‐5 ori, atât cât este necesar

15

Continuare 7. Monitorizare • Cadrul didactic face o scurtă sinteză a

datelor și le leagă de activitatea de învățare • Se pot aplica mici teste scrise pentru evaluarea rezultatelor învățării • Se pot oferi activități de monitorizare (on line) • Se pot colecta rezultatele grupului pentru evaluarea formativă

8. Identificarea resurselor educaționale necesare activității

• e‐learning, prezentări comentate, înregistrări cu pacienți ș.a. • Articole, imagini și adrese pentru căutare online • Sisteme electronice de răspuns (clickers) • Predare/Curriculum

”Cu siguranţă realizăm cu toții că avem nevoie de reformă în

educaţie, pentru că sistemele noastre educaţionale nu sunt pregătite pentru secolul XXI. Deci încurajăm statele membre să reformeze educaţia, chiar dacă fiecare ţară europeană are propria lege a educaţiei. Acum legea din România s-a schimbat din nou, ceea ce nu este foarte bine. Eu nu sunt pentru schimbarea legii de fiecare dată. Aici este problema, deoarece pentru reforma în educaţie, pentru a măsura rezultatele, îţi trebuie câţiva ani. Nu poţi ca înainte să aplici o lege să o schimbi din nou, creezi confuzie. Nu ştiu dacă legea precedentă era mai bună decât cea actuală.”

Androulla Vassiliou, comisarul european pentru Educaţie, Ştiinţă, Tineret şi Sport, "Keeping Young People in Emplyment, Education and/orTraining:Common challenges-Shared Solutions", București, 10-11 martie 2014

Punctele de vedere exprimate în Caietele pedagogice aparţin autorilor şi nu reprezintă în mod implicit pe cele ale conducerii universităţii.

Editori CEM: prof. univ. dr. Augustin Cupşa (coordonator, a.c.), conf. dr. psih.Ion Andronic (i.a.), asist. univ. psih. Florina Nechita (f.n),

psih. Dan Nechita (d.n.), șef lucr. dr. Dragoş Alexandru (d.a.), asist. univ. sociol. Mihail Cristian Pîrlog (m.c.p)

Contacte: www.umfcv.ro/cem, prorec@umfcv.ro, www.prorec@umfcv.ro U.M.F. din Craiova Prorectorat academic, Str. Petru Rareş nr. 2 Craiova 200349

16