U n a p e r s p e c t i v a i n t e r p r e t a t i v a d e l

ma les ta r d o c e n t e

Planteamiento de una utopía1

Con distintos niveles de conciencia y

comprensión, siempre he creído en

la posibilidad democratizadora de la

escuela, alimentada por la convic-

ción de que la función productora

social de la educación se resuelve en

una síntesis instituyente, que los

educadores encuentran a partir de

comprender profundamente las con-

diciones que producen marginación

cultural y educativa y de tensar di.

chas comprensiones desde la convic.

ción en la utopía de la "emancipa-

ción" -en términos de HabermasJ

personal y colectiva. Es esta tensión

entre "lo dado" y los valores y cono-

cimientos, lo que posibilita ubicarse

en un lugar de trabajo desde una

función instituyente que posibilita

las transformaciones sociales, y que

está constituida por el trabajo "con

sentido".

Esta función instituyente está sosteni-

da por el convencimiento de que la

materialidad de las condiciones que

oprimen y oprimieron al hombre fue

posible de superar gracias a las luchas

sostenidas con esfuerzo, trabajo y or.

ganización y posibilitadas por estados

de conciencia con discernimiento de

los problemas, ideales fuertes y com-

prensiones consistentes, cuyo valor se

expresó en la concreción de condicio.

nes materiales y espirituales supera-

doras. Estas explicitaciones se consti-

tuyen en la utopía desde donde intento

aprehender las situaciones problemáti-

cas: la justicia, que para concretarse

necesita de sujetos con motivaciones

emancipatorias y un compromiso y ac-

ción instituyente. Estas cuestiones tan

amplias se especifican a partir del

análisis de problemas concretos, Así,

entonces, la realidad que se aborda en

este trabajo se hace desde algunos as-

pectos problemáticos, no porque ellos

sean los únicos de la realidad, sino

porque los acotamos consciente y va.

luntariamente para explicarlos e inter-

pretarlos.

Objetivo de este trabajo

La importancia del tema: Elmalestar docente y su sufrimiento psfquico,

convocante de estas jornadas, reside

en la necesidad de buscar alternativas

de trabajo que posibiliten la recons.

trucción de la autoestima docente, que

, . . , . - , . . , . , - . , .> dialécticamente redunde en un fortale-

cimiento para la participación en el

trabajo gremial, y la reconstrucción del

rol formador del docente, por su inci-

dencia en la constitución de púberes y

jóvenes y su interacción permanente

con éstos, mediada por conocimientos

y valores, que pretendemos

emancipatorios.

Un docente que soporta los sufrimien-

tos que detallaremos más adelante di-

fícilmente puede asumir su propia

emancipación, y menos aún, la forma-

ción de jóvenes emancipados.

li/ El contexto de interacción cotidiana del maestro

Las condiciones en que se constituye su subjetividad sufríente

Es imposible comprender elmalestar y sufrimiento psfquico del docente si

no se lo considera en el marco social

más amplio que lo contiene:

a. La sociedad en general.

b. La institución escolar (su funciona-

miento y el clima escolar).

c. Los estudiantes.

a. Condicionantes sociales generales P r 2

Según información de las Naciones J a

Unidas para el Desarrollo, "para elaño 2 2000 se llegará con 296.000.000 de po- $

bres, o sea un 56,30/, de la población de 5 S:

América atina y e l ~ a r i b e " . ~ Existen 2 profusos datos, que obviarnos, por no

ser el objetivo de nuestro trabajo, que E.

; 54 g . . . , . , , . , , . , . . , . ! -

muestran con mayor cotundencia esta

realidad. Sí interesa decir que sostener

esta situación material requiere de "la

conformación de subjetividades al mode-

lo de sociedad hegemónica que (. . .) utili-

za mecanismos de coerción (...)y meca-

nismos de imposición ideológica", como

plantea Morgenstern de Finkela4 Soste-

ner estas injusticias requiere crear y

recrear una cultura sensitiva de poco

esfuerzo, disciplina y conocimiento,

hace, y bueno, pobrecito, que disfru-

te, yo me sacrifico por él, que disfru-

te todo lo que nosotros no pudi-

mos ..." Corrimiento por parte de los

adultos en general de su rol formati-

voy función educativa y ausencia de

modelos consolidados constructivos

y productivos para los adolescentes.

Promoción por parte de los medios

de comunicación de valores total-

mente opuestos a los que promueve

la escuela, como violencia, placer

puramente sensitivo, valores que,

con el espacio privilegiado que ocu-

pan en los medios, se constituyen en

constructores fuertes de opinión,

identidades y subjetividades , produ-

ciendo un tipo de socialización que

tiene que ver con el goce, la especta.

cularidad y también el terror, la des-

territorialización y la ahistoricidad.

Medios de comunicación que son

"los principales formadores del imagi- '

sin demasiada identidad, ni compro- nario cole~t ivo",~ con narraciones mico con nada. En este marco amplio fragmentadas de presentes sin me-

de lo social, se escuchan y hacen eco moria, que son una constante en los

"voces" que bloquean al docente. medios.

.* "¿Para qué vas a estudiar?" Una cri-

sis social que desvaloriza la educa-

ción, el conocimiento, la escuela en ge.

neral y al docente en particular;

"Los docentes son unos vagos, tie-

nen tres meses de vacaciones y enci-

ma hacen huelga." Opinión -con res-

pecto a docentes y la escuela- con.

formada por un discurso oficial des- calificado~;

"Yo no sé qué hacer para que mi hijo

estudie ... Para que se acueste tem-

prano ... es que, con el calor que

6. La institucidn escolar

La escuela no enseña todo lo que de- bería y podría enseñar, ni el alumno

aprende todo lo que debería y podría

aprender, con lo cual se produce una

"injusta distribución de la cultura" que

atenta en contra de los derechos hu-

manos y la dignidad del hombre, y que denomino "exclusión escolar interna".

Esta exclusión se explica por la exis-

tencia de un tipo de configuración en.

tre elementos, cuyo rasgo es la pérdi- da del sentido de la tarea educativa - con todo lo que ello implica-, y cuyos

efectos constituyen dicha exclusión.

Configuración generada y generadora

de un discurso y acción pedagógicos;

configuración que determina y es de-

terminada por los sujetos que la prota-

gonizan con distintos niveles de con-

ciencia. Entre los elementos que in-

teractúan en esta configuración, es im-

portante destacar algunos aspectos,

por su relevancia en el impacto y en la

constitución del sujeto "kufriente'? el

docente.

Algunas características en su funcionamiento

Vicios en el otorgamiento de cargos

y distribución y valoración de tareas

que se constituyen en un modo par-

ticular de corrupción y una forma de

discriminación.

Desempeño confuso y/o ambiguo de

roles que se expresa en forma de ar-

tificialidad -"actores que optan por es-

tar sin estar"-.6

Ausencia de sistematicidad del fun-

cionamiento de instancias colegia-

das, legitimadas en resoluciones que reglamentan su funcionamiento, y

también ausencia, en las mismas,

del tratamiento de los aspectos que

hacen al cumplimiento de la función

.específica de la escuela: el trabajo en

torno a conocimientos y valores. Así,

cuando aparece "lo pedagógico", es

para tratarlo desde explicaciones simplificadas e interpretaciones de-

, . . , . . , . , , . , . . , . , ,,a4- formadas, ambiguas, de los mejores

aportes de la pedagogía. ,/

Vacíos de conocimiento sobre la ins-

titución escolar. Al respecto, Frigerio

plantea:

"Sobre la escuela como institución y su

gestión no ha habido hasta hace poco - una intención sistemática de construir J

saberes (...)y hay que señalar que el

saber construido no siempre ha estado

a l alcance de la mayoria de los docen-

tes (...) [y] una práctica que no está

construida como teoría es una teoría

que se ignora, es decir, cualquier cosa

menos una experiencia.., entonces,

jcómo resignificar las tareas sustanti-

vas de la institución s i es evitado u omi-

tido el conocimiento sobre la misma?"

Ello implica:

La imposibilidad de aprehender el

"clima escolar" como ambiente que

dificulta o facilita la acción pedagó.

gica y que, como "texto", explica

otros contextos, entre ellos el aula.

La vigencia de la 'permisividad"

como criterio tácito o expreso que

bloquea la iniciativa y el esfuerzo, y

produce lo que

Arthur Costa, en

cita de Perkins,'

plantea: "Cuando el clima

de la escuela es

desalentador, los

maestros se depri-

men, la imagina-

ción, la creativi-

dad, el altruismo y

la habilidad inte-

lectual sucumben

ante la diaria cantilena de alumnos

ingobernables ... " La práctica de una "cultura del faci-

lismo", que aparece como un senti-

miento determinista negativo, ya

que el más mínimo esfuerzo es vivi-

do internamente como límite infran-

queable contra el que es imposible

luchar.

c. Los alumnos

Hiperexcitación, aceleramiento en

todo, estructura de pensamiento más

cercana al videoclip, con profundas di-

ficultades para la concentración de la

atención y la construcción de una Iógi-

ca de pensamiento conceptual y re-

flexivo, trato "igualitario" para con

todo el mundo, grandes y chicos, fan. tasía de la plena libertad, compromi-

sos pequeños y con pequeñas cosas y

que difícilmente involucran a la totali-

dad del individu~desconsideraci6n 4

indiferenciada con los agentes forma-

dores y todo lo que ellos representan:

libros, conocimiento, "rechazo del cono-

cimiento liberadorporparte de quienes

más se beneficiarjan con él, básicamente

los jóvenes pertenecientes a sectores po- pulares dispersos y débiles" (como ex-

presa F~ l l a r i ) . ~ - Posicionamiento en una actitud hos-

t i l , casi de "enemigos", contra quie-

nes afanosamente intentan "formar-

los": los docentes, agrediéndoles de

distintas formas.

Ausencia de autodominios básicos

que posibiliten y/o sean posibilitado-

res de una aprehensión, compren-

sión, desarrollo y control de sus po. l tencialidades y, por lo tanto, de auto- 1 disciplina y de estudio.

Sobreestimulación que promueve l

una comprensión débil, construida a l partir de "significantes flotantes"; I

sobreestimulación cuyas peores con-

secuencias residen en la superficiali-

dad, aislamiento y acumulación de I

comprensiones mínimas que promue-

ven la ilusión de un conocimiento. Desterritorialización, que los hace

pertenecer a "no lugares" (Marc Auge, citado por García Canclini).

"Identidades transterritoriales y

rnultilingüísticas que desvanecen las

identidades concebidas como expre-

sión de un ser colectivo" (García

Canclini).

Práctica de la cultura del facilismo,

que envuelve en "un pernicioso círculo

de autocomplacencia y que anticipa la derrota ".9

El docente: algunos pensamientos y rasgos

Se escucha decir a los docentes: "A

este curso no lo aguanto

más ..."," Pagaría cualquier cosa para

no tener que dar clase...", "No tengo

ganas de venir a la escuela, quiero ju-

bilarme...", "Los chicos no aprenden

nada, yo ya no sé que hacer para que

aprendan, con lo que gano, les traigo

fotocopias y las pierden", "El afiche

con organizadores conceptuales que

pusimos la semana pasada ya no

está..", "Yo ya no sé qué hacer, y eso

que trato de hacerles interesantes las

clases, los llevo de visita a distintos lu.

gares, vemos películas ..., para colmo

las nuevas directivas son que no quede

ningún chico fuera del sistema, ¿qué

querrán decir?, ¿que los aprobemos no más?...", "Y vas a ver que va a pasar lo

mismo que el año pasado, con la can-

tidad de cosas que tenemos que hacer

y perdiendo horas en esas reuniones

que al final no sirven para nada...", "Es

enloquecedor, me contó una compañe-

ra que con la transformación ella que.

da en disponibilidad en seis horas, es

terrible, y ella es sola para mantener la

casa...", "Hoy nosotras tenemos re-

unión ..., jcon qué nos encontrare-

mos ... ? Lo peor es que después cuan-

do llego a casa me la agarro con mi

marido".

Desmotivación, falta de iniciativa, in-

credulidad ante la lucha gremial, sen-

sación de inutilidad, impotencia ...

Algunas interpretaciones generales posibles

Estas expresiones pueden ser aprehen- didas a través de tres ejes:

, . , , . . , . . , , , . . , - 3 57 a. Asunción no productiva de una pro-

fesionalidad más amplia que el des-

empeño en el aula. Con el adveni.

miento de la democracia, el docente

es integrado a participar en ámbitos

colegiados en las instituciones, con

la consecuente responsabilidad y protagonismo que ello requiere. Sin

embargo, a pesar de sus mejores in.

tenciones y esfuerzos, dichas instan.

cias no resultan satisfactorias ni rea.

lizadoras.

b. Bajos rendimientos de los aprendi-

zajes de los alumnos, con el conse-

cuente sentimiento de inutilidad por

parte del docente, aun a pesar del esfuerzo por profesionalizarse y am.

pliar sus conocimientos pedagógicos

y específicos.

c. Interrelación humana no feliz entre

docentes y alumnos, a pesar del

ahínco puesto por los primeros en la

"democratización" de las relaciones,

flexibilizando actitudes y exigencias y

haciendo propuestas de trabajo más

fáciles, aflojando la disciplina.

Un primer análisis permite interpretar

la vigencia de:

Pérdida de "senti-

do" de lo que

hace, que es pér-

dida de significa-

ción y valores,

que deviene en

sentimiento de

fuga y pérdida de la especificidad

de su función, tan- to en su inserción

/ 58 f . . . . . . . . , . . , . . , . - 1 institucional más amplia como en el I aula. I 1 1 1 Esta interpretación aprehende lo no

j evidente, pero, sin embargo, se consti-

tuye en una enunciación con fuerte po-

der explicativo e interpretativo. La au-

sencia de sentido debilita la asunción

I del rol y la motivación personal; y con

i tales debilidades integradas en una ins- I titución, las situaciones son caóticas. I

Estas aprehensiones simples toman

una dimensión diferente si las "mira.

mos" desde las teorizaciones de

Dejourlo cuando, en el marco de la psi-

copatología del trabajo, se plantea "la

elucidación del trayecto que va desde e l

comportamiento libre hasta el estereoti-

pado y la identificación del proceso de

desaparición del comportamiento libre";

y explica que "la insatisfacción es uno

de los síntomas del sufrimiento psíquico"

y que "la ausencia de designación y fina-

lidad del trabajo (...) condensa los senti-

mientos de indignidad, inutilidady desca-

lificación (...)y el sufrimiento comienza cuando el trabajador utiliza todo lo que

disponía de saber y poder y ya no puede

cambiar la tarea ... "

El autor plantea que el otro síntoma

del sufrimiento es la ansiedad y la ex-

plica diciendo que "hay una degrada-

ción del funcionamiento mentaly del

equilibrio psíquico (. ..) con necesidad de

descargas agresivas".

Estos aportes resultan bastante des-

criptivos desde la perspectiva de una

pedagoga. Sin embargo, si nos remiti-

mos a la afirmación de que "la ansie-

dad y /a insatisfacci6n -sfntornas del

sufrimiento- crecen con /a ignoran-

cia': creo que se abre un campo rico

para la interpretación de los rasgos

que aparecen en el docente, para su

resolución. Ello es así porque abre la

posibilidad de pensar que poner a dis-

posición del docente explicaciones y/o

interpretaciones que hagan conscien.

tes las condiciones en las que se confi.

gura su malestar, puede ayudarlo a

modificar esas condiciones, y consti.

tuirse así en protagonista en la supera-

ción de su propio sufrimiento.

Intentando un análisis y propuestas superadoras que surgen de él

Trabajar sobre las comprensiones de

los docentes acerca de sus propias ta-

reas y las condiciones personales, -gru- pales y sociales que se ponen en juego

en las mismas, es un propósito esen. cial en las propuestas de trabajo de

formación docente más progresistas.

Antes de comenzar con algunas pun.

tualizaciones, hay dos supuestos ge-

nerales de los cuales partir: por un lado, la convicción construida a partir

de la experiencia teórico-práctica en el trabajo con los docentes, sobre los

efectos gratificadores que produce la

construcción de un sentido valioso, he-

roico para su tarea. Es un primer mo-

mento emancipatorio que alivia mu-

chas de las tensiones que lo oprimen -

fundamentalmente, del sentimiento de

inutilidad -. Por otro lado, una percep-

ción bastante precisa de que, con dis-

tintos grados de conciencia, el docente

cree hacer lo mejor desde comprensio-

mes que, a mi juicio, constituyen ideas

confusas, ambiguas, acerca de crite-

rios pedagógicos valiosos a partir de

los cuales cree y dice actuar.

Así, desde la problemática concreta

que nos ocupa e/ rnalestary sufri-

miento docente, se hace indispensable

delimitar las condiciones que generan

y potencian tales sentimientos, para, a

partir de ello, integrar elementos y as-

pectos específicos en su formación.

Para ello, profundizaremos en los tres

ejes planteados más arriba, reafirman-

do que cada una de las propuestas de superación de ellos supone una prime-

ra, permanente y última actividad: la construcción de un sentido heroico de

la tarea escolar.

a. El docente sufre una exclusión interna, porque está excluido aun cuando está

físicamente presente. Ha asumido, y

con mucha alegría, su responsabilidad

educativa más amplia, que se concreta en las instancias colegiadas, pero sin

s . . . . . , . , , . . . . . .) 19 . .. aprehender la institución en su totali-

dad con su organigrama, la función y sentido específico de cada una de las

instancias. Además, no comprende

cómo todas ellas condicionan su accio-

nar en el aula y no percibe, consecuen.

temente, la necesidad de hacer de es-

tos espacios instancias de discusión y

consenso de criterios. Junto con ello,

la dificultad para apropiarse del dere-

cho que lo asiste a participar, a opinar,

a disentir, para introducirse en la tra.

ma más amplia de la organización.

Así, con la imposibilidad de aprehen-

der específicamente cómo, con qué,

aportar y/o reclamar y/o requerir en

estas instancias -generalmente

prolíferas en informaciones adminis-

trativas-, asiste a ellas "sin pena ni

gloria" y con la consecuente carga de

la sensación de haber perdido tiempo.

Quedarían perfilados, así, dos aspec-

tos sobre los cuales hacer aportes

para la comprensión de su tarea por

parte del docente:

1. La edu,cación que el docente está

convocado a concretar no se resuelve

sólo en el aula, hay

todo un "contexto"

que la contiene y con- diciona y que requie-

re también de la pre-

sencia de los criterios

del docente. Las cate. gorías de "dispositivo

pedagógico", "re-

glas...", "texto

privilegiante", de

Berstein,I1 constitu-

< , . . , . . , . , . . . . . . . yen valiosos aportes teóricos para espe-

cificar conceptualmente este accionar.

También producciones de Lidia

Fernández12 y Graciela Frigerio hacen

aportes riquísimos para la compren-

sión de la institución.

2. A los docentes les asiste el derecho

de participar con todo el sentido que

crean necesario en las instancix cole- giadas. La reglamentación al respecto

no sólo plantea la obligación de asistir,

sino que otorga el derecho a darles

significatividad y a vivirlas con sentido.

Sólo la apropiación de este convenci.

miento puede llevar al ejercicio del de-

recho ya formalmente instituido, ha-

ciendo de la experiencia algo más pro. ductivo, porque va modificando una de

las condiciones que le hacen sentir

que pierde tiempo.

b. La situación de los docentes tiene

que ver con innumerables condiciones,

pero también con el modo en que se

ensaña. Entre los modos de enseñar, pueden detectarse algunos profunda. mente condicionados por el deseo ma-

logrado de mejoramiento y superación

docente. Se infiere, a partir de indicios

concretos, que en los últimos tiempos

el docente ha sido "bombardeado" por

aportes pedagógicos de inconmensu-

rable valor progresista,

emancipatorio ... Sin embargo, las con-

diciones en que han llegado dichos

aportes han provocado su improducti- vidad. En primer lugar, han llegado al

margen de las demandas, necesidades

y comprensiones de los docentes. En

segundo lugar, han aparecido viciados de segmentación (por ejemplo, en un

curso sobre evaluación no se habla de

enseñanza; en un curso sobre enseñan- za y aprendizajes relevantes no se

nombra el proceso concreto-abstracto-

concreto del cual aquéllos forman par-

te). En tercer lugar, la crítica -legítima

y sostenida- a los conocimientos posi- tivos y universales de la modernidad,

sin tener en cuenta al "otro" -el nivel

de comprensión del docente- se consti-

tuye en un absolutc que impide recu-

perar lo mejor de la modernidad, des-

conociéndose con ello el valor social

de la construcción de dicho conoci-

miento. El pensamiento crítico es un

momento del proceso y maduración

ético-cognitiva que puede ser ayudado

con el aporte de nuevos y más elemen- tos que susciten dudas, contradiccio-

nes críticas. El pensamiento crítico no

es un "tema más" en la formación; es

"un momento de la formación", sólo

posible desde la disponibilidad de ele- mentos teóricos prácticos y la vivencia

de un valor a partir del cual se juzga la

pertinencia o no, humanidad o no, le. gitimidad o no, de un conocimiento y/

O valor.

Así, los mejores aportes pedagógicos,

descontextualizados y extemporáneos

para el momento del proceso ético

práctico cognitivo que vive el docente,

lejos de colaborar a una reconstruc-

ción de su tarea, han producido una

desestructuración que es necesario re. vertir desde "sentidos" valiosos y co-

nocimientos apropiados. Al respecto,

los planteos de Alicia De Alba13pueden

ayudar a comprender cómo el docente,

con su mayor esfuerzo, mejor inten-

ción y la más alta predisposición, no logra incorporar productivamente todo

aquello que afanosamente busca. Ex.

plica la autora que se produce un va- cío entre quienes construyen y/o di-

funden el discurso pedagógico y los

"hacedores" de la educación: los do-

centes. La autora se expresa as2

"El constructor de la palabra se ha ido

alejando del protagonista-escucha... En-

tre constructory escucha el diálogo se ha

roto ... El aspecto central que ha propicia-

do la ruptura se encuentra en la forma de

socializar e l discurso y en la estructura

del mismo.. . El 'protagonista-escucha' se

ha perdido, en la medida en que el len-

guaje procedente del constructor del dis- curso critico se ha hecho inaccesible al

escucha ... Se hace necesario el reconoci- miento por parte del constructor de la pa-

labra de las posibilidades y límites del lu-

gar teórico conceptual desde el cual é l construye su palabra y de aquéllos desde

donde los otros construyen ... "

También Baraldi l4 aporta a esta com-

prensión:

"La factibilidad de la circulación del

aprender estaría determinada por la po-

sibilidad de que el Otro demande ade-

cuadamente. Todo trastorno (...) impli-

ca una demanda desproporcionada de ese otro".

Podemos enunciar algunos aportes pe-

dagógicos que, recibidos por el docen- te en las condiciones antes menciona-

das, producen efectos no queridos en

* . . , . . . . . , . , . , , . ) 61 la enseñanza y en el aprendizaje. 1. lnterdisciplinariedad, entendida

como excluyente con respecto a la

disciplina.

2. La educacidn como proceso que

desconsidera y desvaloriza el pro- ducto: conceptos, información cate-

gorías, datos ... 3. Tener en cuenta lo que 'ya se

sabeJ'y quedarse en ello como mo-

mento central en la enseñanza de co.

nocimientos.

4. El docente debe aprender del alum- no, secundarizando el rol enseñante

del docente.

5. Relevancia, entendida como mero relato sin categorías sin conceptos

para analizar el relato.

Todo esto nos pone en el riesgo. Como dice Julia Varela:15

"Las pedagogías renovadoras (. . .) CO-

rren el peligro de reivindicar una cultura

(...) de las clases populares excesiva-

mente vinculada a lo creativo, concre- to, a lo localy práctico ... Pueden de

este modo encerrar a los hijos de las

clases más desfavorecidas en una es-

pecie de realismo coricreto, negándoles el acceso a la cul-

tura culta y provo- cando asílos efec-

tos menos desea-

dos: impedirles

escapar a su con-

dición de sujetos

sometidos.. . "

Estos aspectos in- troducidos en la en-

señanza, ignorando