MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN ...€¦ · problemática y posibilidades de...

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE QUÍMICA

SECRETARÍA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA

COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE

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MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE

FORMADORES DE DOCENTES EN

CIENCIAS NATURALES Y

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS






Índice

Fundamentación

5

Propósitos generales de la propuesta

23

Perfil de ingreso 24

Perfil de egreso

24

Descripción de la Maestría en Formación de

Formadores de Docentes en Ciencias Naturales y

Enseñanza de las Ciencias

25

Perfil de los docentes

32

Procedimiento formal de Evaluación

33

Proceso de acreditación

Requerimientos para la instrumentación

35

36






Número de participantes 37

Costo

37

Designación del responsable académico

42

Designación del responsable administrativo 42

Especificaciones para el curso 45






a) Título:

MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS

NATURALES Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

b) Nivel o modalidad al que está dirigido:

Preescolar, Primaria regular, Primaria indígena, Primaria multigrado, Secundaria general y técnica,

Telesecundaria y Educación especial.

c) Destinatarios:

La Maestría en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales y Enseñanza de las

Ciencias está dirigida a:

Maestros frente a grupo

Personal de Apoyo Técnico Pedagógico

d) Duración:

La Maestría en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales y Enseñanza de las

Ciencias tiene una duración de 6 semestres.

e) Modalidad educativa de trabajo:

En esta Maestría todas las actividades serán realizadas en la modalidad presencial. Para la primera

y segunda etapas, se sugieren dos modalidades, a escoger, dos días por semana o de manera

intensiva en semanas intersemestrales y períodos vacacionales. Para la tercera etapa de Maestría,






sólo se requiere asistir los días un día, ya que el resto de la semana es para investigar y realizar

trabajos extraclase.

f) Fundamentación:

1. Introducción

Las Reformas educativas en México se han venido instrumentando sin una preparación previa de

los profesores que son quienes las harán realidad, tanto en sus propósitos como en sus nuevos

enfoques metodológicos. Por lo general, son los expertos quienes deciden qué y cómo llevar a

cabo los cambios que se espera que operen los profesores, a quienes les llegan los programas de

estudios y, en el mejor de los casos, los fundamentos curriculares, que por lo general, son los

únicos materiales de trabajo con que cuentan, además de los libros de texto de los estudiantes.

No han existido programas de formación y actualización de profesores previos a las reformas

curriculares que les despejen las dudas y les esclarezcan el rumbo y estrategias que habrán de

seguir para concretar los cambios pretendidos. Frente a esto, las actitudes de los profesores son

diversas: de simpatía y de apoyo; de incertidumbre e impotencia; de rechazo y simulación, entre

otras.

Por otra parte, cabe hacer notar que más allá de las reformas y de las actividades previas de

formación de profesores, para la instrumentación de las mismas, la necesidad de una actualización

profesional, en un mundo que está cambiando aceleradamente, no está en discusión. Los

profesores de los distintos niveles educativos son críticos consigo mismos y se sienten obligados a

revisar y renovar sus saberes, tanto científicos y tecnológicos como pedagógicos y didácticos. El

problema se agudiza cuando se espera que el profesor por “arte de magia” concrete con una base

sólidamente fundamentada, contenidos relevantes y prácticos que conecten directamente con el

contexto inmediato del alumno a través del trabajo en el aula, que sean realistas en función del

tiempo del que disponen y relevantes en cuanto a que se traduzcan en aprendizajes significativos,

duraderos y aplicables a diversas situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes.






De esta manera que los profesores se están enfrentando a nuevas situaciones, diferentes a las que

ellos conocieron cuando transitaron por la escuela en situación de alumnos. Las demandas han

pasado (a) de un profesor transmisor de conocimientos a la de un promotor de aprendizajes

significativos donde las explicaciones de las fenomenologías pongan en juego los aprendizajes

transversales, así como las habilidades científicas y comunicativas, es decir, una educación basada

en la promoción y desarrollo de competencias fundamentales para resolver problemas de la vida

cotidiana; (b) de una situación en la que el profesor tenía toda la autoridad y confianza de la

sociedad a otra en que la autoridad es escasa, en la que casi todo son deberes, donde se pone en

duda su desempeño y resultados a través de la aplicación de una diversidad de instrumentos

masivos de evaluación de su trabajo (pruebas PISA, Enlace, etc.). Al docente se le han atribuido

nuevas funciones y éstas se han diversificado. Al respecto, J. I. Pozo (1996) señala que el profesor

es “Cinco personajes en busca de autor: Proveedor de conocimientos, modelo a imitar, entrenador

de aprendizajes, tutor y asesor”. Todo ello al mismo tiempo.

Por lo anterior, y dado de que la profesión docente es muy dinámica y además compleja, debido a

que son muchos los factores que la condicionan; diversas instancias académicas han generado gran

variedad de acciones como cursos, talleres, diplomados, especialidades y hasta doctorados en

búsqueda de una formación docente de los profesores en ejercicio. Esto se ha debido además,

porque las instituciones de formación inicial no han respondido cabalmente a la profesionalización

de los profesores de nivel básico y porque sus currículos están desfasados de las reformas ya

establecidas. A pesar de estos esfuerzos y debido al que el problema de la formación de los

profesores en ejercicio es mayúsculo, todas estas acciones han sido insuficientes y no han logrado,

en muchos casos, transformar las prácticas docentes en los resultados esperados en términos de

logro de competencias básicas para la vida como las reformas de manera explícita lo están

impulsando.

Pero, ¿Quién se ha preocupado por formar y actualizar a ese grupo de formadores de docentes que

respondan a los requerimientos actuales de la educación en ciencias? Hasta ahora, ha habido muy

pocos esfuerzos institucionales por mejorar la formación y actualización de los formadores, han






sido estos, por iniciativa propia, que han buscado canales de todo tipo para su auto-formación, en

el mejor de los casos.

En cuanto a los formadores de docentes en ciencias, no se tiene documentado ningún programa o

experiencia orientado a este propósito, aunque podemos mencionar algunos casos particulares

como seminarios y grupos de estudio en la Facultad de Química de la UNAM, por ejemplo el

Seminario en Educación en Ciencias organizado por la Coordinación de Actualización Docente

(CAD) y que se ha venido desarrollando de manera autogestiva, donde los docentes se actualizan

mutuamente de acuerdo a sus especialidades y competencias.

Por lo anterior, se hace necesario e impostergable diseñar y desarrollar programas de formación de

formadores para profesores de ciencias para la educación básica. Un programa que unifique el

sentido de pertenencia, de autocrítica, de responsabilidad compartida para diseñar e instrumentar

programas innovadores en sus aulas, que involucren a los estudiantes en los procesos de

aprendizaje autónomo y para la vida.

Los cursos que imparte la CAD se han caracterizado por concebir al profesor no como operador de

prescripciones didácticas elaboradas por otros, sino como profesional e intelectual de su propio

espacio de docencia, que ha adoptado un modelo que sigue los principios del constructivismo y los

aplica en la propia formación del docente, y en ese sentido, se toman en cuenta las concepciones y

las prácticas educativas en contexto. Se le apoya en un análisis enfocado a la reflexión crítica de la

problemática y posibilidades de cambio en su trabajo cotidiano, se le capacita en estrategias

innovadoras que lo conducen a diseñar materiales, secuencias didácticas, estrategias e

instrumentos de evaluación del aprendizaje, los cuales aplica en su aula mientras está tomando los

cursos del centro. Asimismo, este trabajo es una labor de equipo y de acompañamiento para el

docente, que le da la posibilidad de recibir asesoría y realimentación continua, ya que cuenta con

el apoyo de expertos en didáctica y psicología, en la disciplina y en la incorporación de nuevas

tecnologías en el aula. También hay que destacar que se promueve el trabajo colaborativo y el

profesor en formación entra a formar parte de una comunidad docente que comparte experiencias y

se apoya mutuamente en la construcción de innovaciones didácticas en el aula. Este modelo






supera con mucho, la concepción de la formación docente enfocada a capacitar al profesor con

cursos cortos de tipo teórico o técnico que no se vinculan con la realidad que vive en las aulas.

Acorde a la entrada a la sociedad del conocimiento, en los programas que promueve la CAD se

reconoce la importancia de introducir a los docentes en el uso estratégico y situado de las

tecnologías de la información y comunicación (TICS) como apoyo a la enseñanza de las ciencias,

por lo que en la mayoría de las actividades que se desarrollan estas tecnologías son utilizadas en su

enseñanza.

Es escasa la bibliografía que documenta experiencias en este rubro; igualmente ha habido

investigación al respecto, aunque no tanta como esperaríamos en nuestro medio y en la existente se

pone de manifiesto que este renglón sigue siendo una agenda pendiente para los profesores de

educación básica, y más aún para los de ciencias, lo cual vuelve aún más importante esta actividad.

Aunado a esto, sabemos que la SEP promueve acciones para una Reforma Integral para la

Educación Básica que conlleve su articulación curricular para los tres niveles: preescolar, primaria

y secundaria. Esto nos obliga a que la propuesta que aquí plateamos, de la misma manera, busque

una relación necesaria entre académicos de distintos niveles educativos, desde el básico al

postgrado, al incluir entre los ponentes académicos de los niveles medio superior, superior y de

postgrado que además se han interesado y tienen experiencia por ser autores de libros del nivel

básico y medio superior o por haber impartido cursos a profesores de estos niveles.

Por todo lo expuesto, uno de los propósitos fundamentales de la Coordinación de Actualización

Docente (CAD), es apoyar la formación, actualización y superación de los profesores de educación

básica que incluye el desarrollo y ampliación del conocimiento adquirido durante su formación

inicial, la reflexión de la práctica docente y el diseño de programas para este propósito. Por esta

razón proponemos La Maestría en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias

Naturales y Enseñanza de las Ciencias que cubre ampliamente las intenciones antes señaladas.

Este programa de Maestría se enfoca a formar personal que contribuya de manera profesional en

los procesos de formación y actualización de docentes en servicio dedicados a la enseñanza de las






ciencias naturales en los niveles de educación básica. Se considera un posgrado profesionalizante

en la perspectiva de la clasificación general que ofrecen la SEP y el CONACYT al respecto.

Para este caso particular, dentro de la educación básica y en el marco de los actuales procesos de

reforma curricular, en el plan de estudios de la Maestría se recuperan los principales

planteamientos didácticos y disciplinarios para la consolidación de una formación científica

básica, primero en los docentes participantes, luego en los profesores en ejercicio quienes se verán

beneficiados de los productos de esta Maestría, así como el alumnado.

En la Maestría, se recuperan y procesan:

• Los conocimientos de la ciencia (hechos, conceptos y teorías).

• Las aplicaciones del conocimiento científico en situaciones reales y simuladas.

• El conocimiento y aplicación de las competencias científicas en situaciones concretas de

aprendizaje.

• La reflexión y aplicación de nuevos modelos y estrategias de evaluación por

competencias.

• Las habilidades y estrategias para la construcción de conocimientos en la escuela.

• La resolución de situaciones problemáticas de interés personal y social mediante la

aplicación de habilidades y conocimientos científicos.

• El acercamiento inicial al campo de la tecnología.

• Las cuestiones socioeconómico-políticas y ético-morales relacionadas con la ciencia.

• Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica.

El trabajo aquí presentado es resultado de la experiencia que la Coordinación de Actualización

Docente, (CAD), de la Facultad de Química de la UNAM, ha acumulado en más de diecisiete años

de diseñar e impartir diversos programas de formación y actualización docente en ciencias,

matemáticas y ciencia, tecnología, sociedad y valores para profesores de los niveles básico y

medio superior.





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El proyecto ha buscado centrarse en los docentes con acciones de formación, de actualización, de

diseño de estrategias, de evaluación, de intervención en aula, escuela y sector, de

acompañamiento y de seguimiento de las acciones que emprendan los docentes participantes como

resultado de su participación en el programa.

Estamos seguros que esta propuesta enriquecerá la formación y actualización de los profesores de

la Educación Básica y de manera simultánea, los logros en los aprendizajes de los estudiantes para

resolver exitosamente problemas de la vida real y, en consecuencia, en los exámenes nacionales e

internacionales.

2. Antecedentes: La reforma educativa de los noventa y su impacto en el aula

La confluencia de muchos estudios de importantes investigadores y reconocidas voces mostraban

en esa época las desigualdades en el servicio educativo, el deficiente aprovechamiento en los

alumnos, la disociación entre el conocimiento escolar y las demandas sociales, la desarticulación

entre la educación secundaria con la primaria y la media superior (Guevara, 1992); la orientación

enciclopedista y acumulativa del currículo, las prácticas memorísticas en la enseñanza y la

evaluación (Tirado, 1986). La alta reprobación en determinadas materias, en especial en

matemáticas y ciencias, y la carencia de significación en los contenidos que la escuela transmite

(Sandoval, 2000).

Todo esto provocó que se definieran metas prioritarias en el campo educativo en México como la

Modernización Educativa (1988-1994) y, luego, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica, en 1992. Aunado a este proceso, se generaron y aplicaron diversas acciones por

parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) como: cambio de programas y planes de estudio

(1993); un Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP) para profesores en

servicio; el establecimiento de Centros de Maestros en todas las entidades del país para apoyar los

procesos derivados del PRONAP; la creación de un programa de estímulos para los profesores al

que se le denominó Carrera Magisterial. Además, se diseñaron Exámenes Nacionales aplicados a

los profesores con el propósito de asignar estímulos económicos, mismos que también fueron

evaluados a una década de su implementación; y también se aplicó un examen anual a los





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estudiantes de los profesores inscritos en Carrera Magisterial. Se creó la “biblioteca para la

actualización del maestro” que consiste en la publicación de libros exitosos para apoyar los

procesos de actualización de los profesores; y se ofreció un amplio menú de cursos de

actualización con duración, enfoques y contenidos de lo más diverso; algunos útiles otros no. Al

mismo tiempo, se modificó el artículo 3º Constitucional, que en 1993 decretó la obligatoriedad de

la educación secundaria.

3. Los resultados a más de una década

Lo que se observó fue que, si bien, han habido muchas acciones innovadoras; el impacto de las

mismas, en cuanto a los resultados en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, no ha

alterado las prácticas educativas en la escuela. Al decir por Andere (2003, p. 14) “…la política

educativa en México no ha sido exitosa porque se ha confundido la acción con el resultado, se han

confundido los fines con los medios, se han diseñado instituciones inadecuadas y se ha

centralizado demasiado su diseño y ejecución…”. Siendo el avance más importante y evidente la

ampliación de la cobertura, al aumentar la escolaridad promedio de la población1, aunque sin

lograr una mejora en la calidad educativa.

En uno de los trabajos de investigación sobre el Programa Nacional de Actualización de

Profesores (PRONAP) (Gallegos, 2004) los resultados dejan entrever que los profesores de física,

de biología y de química, que aprobaron los cursos, han ampliado sus conocimientos sobre temas

disciplinarios, pero no logran alcanzar una transformación conceptual; manejan un nuevo lenguaje

educativo, pero sin llegar a concretarlo en las estrategias didácticas; predomina una concepción

tradicional del aprendizaje, ya que sus estrategias didácticas se centran en los contenidos factuales

y ejercicios rutinarios. Los profesores siguen presentando carencias muy importantes en la

comprensión de los conceptos básicos que enseñan y tienen ideas previas semejantes a las de sus

alumnos.

1 La población de 15 años atendida en el año 2000, fue de 51.8 % y pasó a 62.5% en 2006 (Díaz, 2007, pp. 25).





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Otras importantes investigaciones fueron las realizadas con base en la información arrojada en los

resultados de una década de aplicaciones anuales de los Exámenes Nacionales, (Rueda, 2007),

donde además de ratificar los hallazgos de la investigación anterior, se tienen datos que dan cuenta

de los saberes disciplinarios, de enfoque y de aplicación en el aula correspondientes a los

profesores participantes; como en el caso de los profesores de química que en el mismo

documento se expresa que: no utilizan los errores conceptuales de los alumnos en la planeación de

sus estrategias de enseñanza, no relacionan consistentemente lo que sucede en clase con

situaciones prácticas o de la vida cotidiana; consideran que explicar con detalle garantiza el

aprendizaje de los alumnos; se insiste en dar mucha importancia al aprendizaje memorístico.

Asimismo se afirma que tienen una visión inductivista o empirista de la ciencia, correspondiente al

enfoque tradicional de enseñanza.

Además, aunque los programas incluyen aspectos relacionados con la dimensión social de la

ciencia y la tecnología, su naturaleza, y las interacciones CTS, los docentes desconocen o tienen

ideas poco claras sobre el significado de dichos temas y menos aún de su vinculación con la

enseñanza.

En resumen, en México, la educación básica está muy distante de orientar el conocimiento como

una herramienta generadora de ventajas competitivas ligadas al desarrollo. Por el contrario, los

aprendizajes promovidos en los sistemas escolares son predominantemente conceptuales, se

adquieren por repetición mecánica dando lugar a procesos eminentemente memorísticos y por

tanto, carentes de significado para los estudiantes, y a veces hasta para los docentes. En

consecuencia, además de la inutilidad de estos aprendizajes para poder interpretar y explicar

argumentativamente los fenómenos del contexto inmediato, son prontamente olvidados. Lo

anterior se explica, en este caso, porque las concepciones heredadas sobre ciencia y tecnología y

su relación con el aprendizaje se reproducen en el diseño e instrumentación de estrategias

didácticas en el aula, el laboratorio o fuera de la escuela.

4. Otra reforma educativa: 2006, el caso de las matemáticas





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De nuevo, a poco más de una década, los planes y programas de estudio de la educación básica

han sido reformados puesto que el plan y los programas de estudio de educación primaria se

articulan con los planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria

2006 en relación con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el énfasis

en el desarrollo de competencias y c) la incorporación de temas que se abordan en más de una

asignatura (SEP, Educación básica. Secundaria; Plan de estudios 2006).

5. Los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales

Una de las evaluaciones internacionales más importantes es PISA, que se aplica para determinar y

comparar los niveles de logro educativo de diversos países en términos de competencias. Esta

evaluación se aplica cada tres años, y evalúa tres áreas, Lectura, Matemáticas y Ciencias, pero con

énfasis en alguna de ellas. En el año 2000, el énfasis fue lectura; en 2003 en Matemáticas; en

2006, en Ciencias y en 2009, en Lectura (INEE, 2010).

El Examen PISA se aplica a adolescentes cuya edad oscila entre los quince años, tres meses y los

dieciséis años, dos meses, que están inscritos en el noveno grado de educación básica en alguno de

los países miembros de la OCDE o en otros países que, sin serlo, solicitan ser evaluados, los

resultados reafirman lo observado en la prueba ENLACE pues como país, ocupamos el lugar 51

entre los 65 países miembros de la organización, con media de desempeño de México es 419, la

cual es estadísticamente similar a la que presentan Tailandia, Bulgaria y Chile. México agrupa sólo

a 5% de sus estudiantes en los niveles altos, a 44% en los niveles intermedios (Niveles 2 y 3), y a

51% en los niveles inferiores (Nivel 1 y Debajo del Nivel 1).

En el caso de la prueba ENLACE se califica en una escala que va de los 200 a los 800 puntos y

con base en sus resultados, se clasifica a los alumnos y a las escuelas en cuatro categorías:

Insuficiente, Elemental, Bueno y Excelente, correspondientes, las dos primeras, a bajo rendimiento

y las dos últimas, a un rendimiento aceptable. En el presente año se aplicó a 8,323,728 alumnos de

primaria entre los grados de tercero, cuarto, quinto y sexto año de primaria, así como a 5,210,309

alumnos de los tres grados escolares de secundaria, haciendo un total de 13,534,037 alumnos de

educación básica, los resultados obtenidos indican que hubo una leve mejoría con respecto a los





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obtenidos en los años precedentes y, a pesar de ello, siguen mostrando que hay un alto porcentaje

de alumnos y de escuelas cuyos nivel de desempeño y aptitud en matemáticas es bajo y, en

muchos casos, muy bajo. En los resultados para la Escuela Primaria, sólo el 33.9 % alcanzó una

evaluación que los sitúa entre “Bueno” y “Excelente” en matemáticas, mientras que el 66.1%

corresponde a las categorías de “Insuficiente” y “Elemental”. En la Escuela Secundaria,

anteriormente el examen sólo se aplicaba a los estudiantes de tercer grado y desde el año pasado se

amplió la cobertura a todos los grados, los resultados son igualmente desalentadores ya que el

88.8% de los estudiantes de tercer grado se encuentran ubicados en los rangos de “Insuficiente” y

“Elemental” en matemáticas. Los resultados obtenidos con aplicaciones de otros instrumentos y

encuestas realizadas entre profesores de educación básica son consistentes con lo observado en

estos dos exámenes.

Es importante mencionar, que en Programa Sectorial de Educación 2007-2012, el primer objetivo

es elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,

por lo que se propone varias metas: i) alcanzar 435 puntos en la calificación del examen PISA en

las pruebas de matemáticas y comprensión de lectura; ii) aumentar el porcentaje de alumnos con

un logro académico al menos elemental en la prueba ENLACE; iii) revisar, actualizar y articular

los programas de asignatura u otras unidades de aprendizaje por nivel y grado de educación básica

y por último, iv) aumentar el porcentaje de docentes de escuelas públicas actualizados y/o

capacitados en los programas de la reforma en educación básica. Como vemos, el desarrollo de

competencias requiere de cambios fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta

área, en la que aún se encuentran firmemente arraigadas prácticas enfocadas al trabajo individual,

competitivo, fuera del contexto y carente de relación con las situaciones reales, tal como se

observa en las diversas evaluaciones.

6. Los esfuerzos de instituciones y docentes

¿Quién habrá de formar a estos formadores, comprometidos y conocedores profesionales de la

enseñanza, articulada con el enfoque didáctico-pedagógico, que provoque en los estudiantes el

gusto por aprender significativamente y aplicarlo a la resolución de problemas de la vida





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cotidiana? Es complejo dar respuesta fácil, ya que en México no se han modificado los planes de

estudio de las escuelas normales formadoras de docentes para la educación básica y sólo en muy

pocas universidades se han incluido algunas asignaturas relacionadas con la educación, y en

muchos casos, éstas son optativas. Por otra parte la SEP no cuenta con un programa claro de

actualización y formación de profesores en ejercicio, aun cuando existe un área de desarrollo

profesional en dicha secretaría.

7. La experiencia de la Coordinación de Actualización Docente, (CAD), de la Facultad de

Química de la UNAM para apoyar a los profesores de ciencias

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es hoy una institución con prestigio y

reconocimiento tanto en el ámbito nacional como en el internacional, ya que muchos indicadores

externos muestran que es la institución de mayor calidad en México e incluso en Latinoamérica.

Nuestra Casa de Estudios tiene hoy fortalezas indudables que la distinguen entre otras

universidades mexicanas, principalmente en los ámbitos de la investigación, los estudios de

posgrado y la extensión académica. Cuenta con casi un tercio del total de los académicos

pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores y con la mayoría de los de más alto nivel del

país. Representa la opción nacional más importante en estudios de posgrado y de extensión por su

reconocida calidad.

Dentro de la UNAM existen muchas escuelas y facultades, entre ellas la Facultad de Química, que

desde hace más de 15 años se ha preocupado por la formación y actualización docente tanto de sus

académicos como de profesores de otras entidades académicas dentro de la propia Universidad y

de otras instituciones públicas y privadas a todos los niveles.

En 1992 la Facultad creo la Coordinación de Educación Preuniversitaria y Divulgación de la

Química, primera de este tipo en toda la UNAM, la cual en este tiempo ha cambiado varias veces

de nombre, de 1998 al 2006 se llamó Centro Nacional de Educación Química (CNEQ). Ahora es la

Coordinación de Actualización Docente (CAD).

Uno de los objetivos fundamentales de la Coordinación de Actualización Docente de la Facultad

es: Influir en la elevación de la calidad de la educación en todos los niveles educativos.





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Para ello, cuenta con un cuerpo de destacados colaboradores, académicos procedentes de diversas

instituciones de educación media superior, superior y posgrado, como la propia Facultad de

Química, la Facultad de Ciencias, la Facultad de Psicología, la Facultad de Filosofía y Letras, el

Instituto de Química, el Instituto de Investigaciones Filosóficas, el Instituto de Estudios sobre la

Universidad y la Educación, el Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, la Escuela

Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades, todas ellas entidades académicas

de la UNAM, además de otras instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana y la

Universidad Iberoamericana. Desde 1992 esta instancia académica de la Facultad de Química ha diseñado y operado más

40 programas de diplomado, 2 de Espacialidad y 3 de maestría para apoyar a docentes de los

niveles básico y medio en la enseñanza de las ciencias y de matemáticas. Desde hace más de

quince años esta Coordinación, ofrece a estudiantes, profesores o instituciones de los diversos

niveles educativos:

Conferencias de divulgación científica y educativa, y de temas de interés general en

el campo de la enseñanza de las ciencias y matemáticas.

Cursos de formación y actualización didáctico-pedagógica y disciplinaria física,

química, biología, matemáticas, CTS+V (ciencia, tecnología, sociedad y valores) e

interculturalidad.

Diplomados en educación en estas disciplinas para los niveles básico y medio

superior.

Diplomados en estrategias de aprendizaje colaborativo.

Especialización en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales.

Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas Opción campo formativo Ciencias

Naturales.

Consultorías de diversa índole relacionadas con la educación en ciencias y en

matemáticas.





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Esto ha contribuido a la mejora de la formación docente de casi cuatro mil quinientos profesores

de ciencias, matemáticas y ciencia-tecnología-sociedad y valores en México impartiendo más de

300 cursos y 35 Diplomados, varias consultorías institucionales, un buen número de talleres cortos

y un sinnúmero de conferencias y charlas de divulgación, entre las instituciones con quienes ha

colaborado se encuentran:

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, impartiendo cursos a profesores de la

Facultad de Ingeniería y en sus bachilleratos en temas relacionados con ciencia-tecnología.-

sociedad.

Centro Cultural México Contemporáneo, diseñando e impartiendo un Diplomado en

Competencias Fundamentales en Enseñanza de las Ciencias para la Educación Básica.

Colegio de Bachilleres de Baja California, Chiapas, Distrito Federal, Hidalgo, Oaxaca,

Quintana Roo, Tabasco y Veracruz a quienes les hemos diseñado e impartido cursos y

diplomados en enseñanza de las ciencias (Química, Biología y Física), matemáticas y CTS+V

o asesorías a sus profesores para la tutoría en concursos como las olimpiadas o arbitraje en sus

concursos de ciencias.

Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Oaxaca CECYTE, a

quienes les hemos diseñado e impartido la Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas

opción campo formativo Ciencias Naturales, cursos y diplomados en enseñanza de las ciencias

(Biología, Química y Física), Matemáticas, Ciencia, Tecnología y Sociedad y Estrategias de

Aprendizaje Colaborativo. Así como impartido cursos y asesorías a sus profesores.

Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nayarit CECYTEN, a

quienes les hemos diseñado e impartido cursos para la planeación didáctica en ciencias y

Matemáticas.

Instituto de Ciencia y Tecnología del Distrito Federal, a quienes hemos diseñado e

impartido dos Diplomados en Competencias Fundamentales en la enseñanza de la Biología y

de la Química.





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Instituto de Formación Docente del Ministerio de Educación de la República de

Argentina, impartiendo el Curso Básico de Enseñanza de la Biología para profesores en

ejercicio.

Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del D.F. apoyando la selección de

sus docentes de física, química y biología y con una consultoría para mejorar la práctica

educativa a sus docentes.

Instituto de Estudios de Postgrado del Estado de Chiapas con el diseño e impartición de

una maestría a profesores de bachillerato del estado, dando el grado esta institución.

Instituto Politécnico Nacional dentro de la Dirección de Educación Media Superior para

quien le diseñamos e impartimos diplomados para la formación continua de sus profesores de

ciencias, en física química y biología.

Preparatoria Federal “Lázaro Cárdenas” de Tijuana a donde llevamos un diplomado en

educación química.

Secretaría de Educación Pública en diferentes instancias como:

- Administración Federal de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a quienes les

diseñamos e impartimos varios cursos largos de actualización de profesores de química que

fueron aceptados en el escalafón.

- Dirección General de Estudios Tecnológicos Agropecuarios (DGETA) a quienes les

impartimos talleres breves sobre educación en química y sobre el enfoque ciencia-tecnología-

sociedad.

- Dirección General de Estudios Tecnológicos e Industriales (DGETI) a quienes les

impartimos un diplomado en educación química y donde hemos dado varias conferencias y

talleres breves.

- Secretaría de Educación Pública del estado de Yucatán a quienes les dimos un curso largo

en apoyo a la Reforma de la Educación Secundaria.





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- Secretaría de Educación del estado de Colima, a quienes le impartimos un diplomado en

ciencias naturales en apoyo a la Reforma de la Educación Secundaria que tiene valor en el

escalafón.

- Servicios Educativos Integrados del Estado de México, a quienes les hemos diseñado el

Programa: Actualización en Enseñanza de las Ciencias Naturales para profesores de Educación

Básica en el Estado de México, a los que se les ha impartido el Diplomado de Competencias

Fundamentales en Enseñanza de las Ciencias y el de Formador de Formadores de Docentes en

Ciencias Naturales I. Además de la Maestría Profesionalizante en Enseñanza de las Ciencias

Naturales.

- La Subsecretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Formación

Continua de Maestros en Servicio, a quienes les hemos diseñado e impartido los cursos La

enseñanza de las ciencias naturales I, II y III en la educación primaria y secundaria, siendo el

III de secundaria con énfasis en Biología, Química y Física.

- Subsecretaría de Educación Básica y Normal a quienes les hemos apoyado en varias

acciones como una consultoría para el análisis histórico, cualitativo y cuantitativo por 10 años

sobre los resultados de sus exámenes nacionales en química aplicados a los docentes de carrera

magisterial, además de ser consultores para el diseño y puesta en marcha de la asignatura de

tecnología. La Coordinación de Formación Docente es parte del Consejo Consultivo

Interinstitucional de Ciencias y de Tecnología y representante por esta asignatura ante el

Consejo Consultivo General.

Universidad Autónoma del Estado de México, en el diseño e impartición de una maestría

en educación química, dando el grado esta institución.

Universidad Autónoma Metropolitana, apoyando a sus estudiantes impartiendo

conferencias temáticas.

Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), diseñando e impartiendo el programa de

Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas.





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Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), diseñando e impartiendo cursos para

profesores de la Facultad de Ingeniería Química.

Universidad Iberoamericana, colaborando en el diseño de un manual de experimentos de

química en microescala.

Universidad Nacional Autónoma de México, con quien hemos trabajado en diferentes

entidades académicas como:

- Secretaría General, para quien diseñamos e impartimos, por siete generaciones, un programa

de formación docente llamado: Programa de Apoyo a la Actualización y Superación de

Profesores del Bachillerato (PAAS) y otro llamado. Programa de Integración Docencia

Investigación (PIDI).

- Dirección General de Asuntos del Personal Académico, impartiendo cursos y diplomados de

actualización en química

- Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios, para quienes les hemos

diseñado e impartido diplomados en educación química para poder dar la certificación a los

docentes que laboran en las escuelas incorporadas a la UNAM

- Colegio de Ciencias y Humanidades a quienes les hemos diseñado e impartido diversos

diplomados en apoyo a la formación y actualización de sus docentes en química

- Escuela Nacional Preparatoria, con diversas conferencias de divulgación y apoyo en sus

concursos de ciencias.

Como se muestra, esta instancia académica tiene una experiencia consolidada y con enfoque actual

en estos procesos que articulan los saberes científicos y matemáticos, las metodologías y los

apoyos didácticos específicos para su enseñanza y aprendizaje de manera articulada, por ello tiene

como función central la planeación, el diseño, la gestión y la operación de programas que

contribuyan a mejorar la formación de los docentes en ejercicio, tanto para el nivel básico como el

preuniversitario. Además cuenta, como ya se señaló, con un grupo creciente de académicos de alto

reconocimiento, en los temas de: física, química, biología, ciencia-tecnología-sociedad y valores,





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así como de matemáticas, que se ha dedicado prioritariamente a impartir estos programas. Es

importante destacar que toda la información acerca de estos programas se encuentra en el portal

del Centro: www.cneq.unam.mx

9. Referencias

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riesgo?, México, Planeta.

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de Valencia.

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2011.

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Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2010) México en PISA 2009, México:

INEE.

Mourshed, M., Chijioke, Ch. y Barber, M. (2010) ¿Cómo continúan mejorando los mejores





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disponible en: http://www.eduteka.org/EstudioMcKinsey2010.php, última entrada: 6 de febrero de

2011.

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OCDE (2006). PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias,

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OCDE (2010). Mejorar las escuelas Estrategias para la acción en México, OECD Publishing.

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Pozo, J. I. Y M. A. Gómez Crespo, (1996). Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Ediciones Morata.

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química en ejercicio de la escuela secundaria, en la última década.

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formación”. En EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, núm. 10, Febrero 1999.

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virtualidad. Barcelona: Gedisa.

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la actualización del maestro.

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SEP. (2007). Programa Sectorial de educación 2007-2012, México: SEP

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en: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35547376, Actualización: 2011,

Último acceso: enero 17, 2011.

g) Propósitos generales:

Este programa tiene como propósito proporcionar a docentes de Educación Básica una formación

integral, científica, práctica y rigurosa, que les permita:

• Desarrollar un ejercicio docente de alto nivel de calidad, adecuado a las necesidades de la

Educación Básica. Dicho ejercicio estará caracterizado por el conocimiento de los contenidos

científicos de las ciencias naturales, el manejo de estrategias didácticas tanto a nivel teórico como

práctico, y la capacidad de innovar e implantar estrategias didácticas adecuadas a su contexto para

promover la construcción del conocimiento, la aplicación de competencias básicas y científicas, el

manejo de destrezas experimentales y el desarrollo de habilidades del pensamiento en ellos

mismos y en los alumnos.

• Diseñar materiales y recursos didácticos que contribuyan a mejorar los niveles de logro

educativo de los alumnos de educación básica en Ciencias Naturales, promoviendo el desarrollo de

competencias así como el uso de las tecnologías de la información y comunicación en la

enseñanza.

• Contar con los fundamentos teórico-metodológicos para diseñar e impartir cursos como

formador de otros docentes, en ciencias.





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h) Perfil de ingreso

Contar con un título y certificado de estudios de Licenciatura con promedio general de 7 en

escala de 1 a 10.

Los aspirantes deben tener la convicción del compromiso con la institución donde laboran

y comprometerse con aplicar lo aprendido en su quehacer cotidiano.

Presentar y aprobar los exámenes que establezca el Comité Académico (conocimientos

previos, habilidades y aptitudes).

Sujetarse a los demás procedimientos de selección que se establezcan en las normas

operativas y en la convocatoria de ingreso a la Maestría.

Impartir o haber impartido cursos de ciencias naturales.

Tener disposición para el trabajo colaborativo.

Poseer una aceptable redacción en español y en habilidades comunicativas.

Contar con las siguientes habilidades en relación a las TICS:

- Poseer con una dirección de correo electrónico.

- Enviar y recibir mensajes y documentos anexos vía Internet.

- Saber buscar información en Google u otro poderoso buscador.

- Elaborar un texto en Word sin graves faltas de ortografía y redacción.

i) Perfil de egreso:

Los participantes serán capaces de:

Analizar a partir de indicadores específicos, la práctica docente en el área de las ciencias

naturales.





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Diseñar y evaluar secuencias y estrategias de enseñanza para los temas científicos,

tomando en cuenta la transversalidad de los contenidos y las competencias.

Autogestionar programas de formación de profesores de ciencias naturales.

Diseñar y aplicar proyectos de aula, ciudadanos y científicos.

Diseñar situaciones de aprendizaje con base en el desarrollo de competencias científicas.

Diseñar y llevar a cabo programas de acompañamiento, asesoría y seguimiento en la

implementación de programas académicos innovadores, en las escuelas de educación

básica.

Utilizar creativamente las tics en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Establecer redes de académicos para el intercambio de experiencias docentes a través del

uso de las tics.

j) Descripción del programa

1. Propósitos generales

Este programa tiene como propósito proporcionar a docentes de Educación Básica una formación

integral, práctica y rigurosa, que les permita:

Desarrollar un ejercicio docente de alto nivel de calidad, adecuado a las necesidades de la

Educación Básica, en los contextos particulares de docencia. Dicho ejercicio estará caracterizado

por el conocimiento de los contenidos científicos de las ciencias naturales, el manejo de estrategias

didácticas, tanto a nivel teórico como práctico, y la capacidad de investigar, innovar e implantar

secuencias didácticas adecuadas a su contexto para promover la construcción del conocimiento, el

manejo de destrezas experimentales y el desarrollo de habilidades del pensamiento de los alumnos.

Diseñar materiales y recursos didácticos que contribuyan a mejorar los niveles de logro educativo

de los alumnos de educación básica en Ciencias Naturales, promoviendo el desarrollo de





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competencias así como el uso de las tecnologías de la información y comunicación en la

enseñanza.

Contar con los fundamentos teórico-metodológicos para diseñar e impartir cursos como formador

de otros docentes.

Participar activamente en proyectos de asesoría y acompañamiento orientados a la generación de

ambientes de aprendizaje apropiados a las circunstancias particulares de las escuelas de acuerdo

con los objetivos de la Educación Básica.

2. Áreas del conocimiento

Diversos estudios (Sandoval, E., 2000; Pozo, J. I., 2006; Guisasola, 2009) señalan la importancia

de que la formación del docente en Ciencias Naturales tenga un adecuado balance de aspectos

fundamentales de carácter científico-técnico con estudios del área de humanidades, además de las

bases didáctico-pedagógicas que le permitan transformar su práctica docente.

Por lo anterior, el programa de Maestría incluye en su segunda etapa, tres áreas de conocimiento:

Disciplinario-didáctico-pedagógico

Socio-filosófico

Integrador

ÁREA DISCIPLINARIO-DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA

En esta área se:

Trabajan de manera integrada y paralela los contenidos disciplinarios y su didáctica específica.

Genera la adquisición actualizada de un núcleo básico de conocimientos fundamentales de las

disciplinas científicas.

Promueve el aprendizaje de procedimientos, habilidades y actitudes científicas.

Destaca la transversalidad entre las diferentes disciplinas científicas.

Estudian y aplican estrategias didácticas basadas en enfoques constructivistas del aprendizaje.





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Reflexiona sobre la evaluación de los aprendizajes y su apropiada aplicación en la enseñanza de la

ciencia.

ÁREA SOCIO-FILOSÓFICO

En esta área eje se:

Reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnología, como punto central de los nuevos

enfoques para la enseñanza de las ciencias naturales.

Relacionan diversos aspectos de los estudios históricos y sociales de la ciencia y sus aportaciones

a la enseñanza de las ciencias naturales.

Analizan las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad con el fin de reconocer las

convergencias entre las áreas socio-humanísticas y las naturales.

Analizan diferentes aspectos históricos, políticos, sociales, económicos y culturales que han

incidido en la conformación de los objetivos de la Educación Básica.

ÁREA DE INTEGRACIÓN

En esta área se:

Aproxima la investigación didáctico-pedagógica hacia la reflexión y creatividad orientadas a

renovar el ejercicio docente.

Promueve el trabajo docente colaborativo mediante el diseño de propuestas didácticas y el

seguimiento de la práctica docente.

Suscitan procesos de autogestión a través de la formación, actualización y superación permanente

de los profesores, así como el intercambio de experiencias.

Propicia la elaboración de una propuesta didáctica de un tema en ciencias naturales que contribuya

al aprendizaje significativo de estudiantes de acuerdo a los objetivos de la Educación Básica.

Promueven diseños de secuencias didácticas, su instrumentación y evaluación





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Se generan modelos para la enseñanza y para la evaluación de los aprendizajes basados en

competencias.

3.- Secuencia, articulación interna y carga horaria:

La Maestría se cursa de manera presencial en seis semestres y con un total de 76 créditos, de los

cuales 18 corresponden al conocimiento de las ciencias y su didáctica de manera interconectada;

los demás están constituidos temas centrales para la enseñanza de las ciencias en la actualidad.

Cabe precisar que todos los contenidos se complementan entre sí y precisan de trabajos parciales y

finales aplicables en las aulas como productos de los mismos.

4. Contenidos

Plan de Estudios

Primera parte

“Competencias Fundamentales en la Enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación

Básica”

MÓDULOS Conferencia Magistral Resolución de un cuestionario diagnóstico

Horas/créditos

10 h/ 1

I Aportaciones de la Historia y Naturaleza de la Ciencia para su Enseñanza

20 h/3

II Constructivismo. Ideas Previas y Cambio Conceptual. Eje Rector en la Enseñanza de las Ciencias

20 h/3

III Estrategias y Modelos de Evaluación en Ciencias con Enfoque Constructivista

20 h/3

IV La Enseñanza de las ciencias en el enfoque por competencias

20 h/3

V/1 Concretar el Cambio Didáctico: Proyectos de Aula Biología o Física o Química (primera parte)

10 h/1

VI Ciencias Naturales y su Didáctica I (Biología) 20 h/3

VII Ciencias Naturales y su Didáctica II (Física) 20 h/3

V/2 Concretar el Cambio Didáctico: Proyectos de Aula en Biología o Física o Química (segunda parte)

10 h/1

VIII Ciencias Naturales y su Didáctica III (Química) 20 h/3





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V/3 Concretar el Cambio Didáctico: Proyectos de Aula Biología o Física o Química (tercera parte) 10 h/1

Seminario de Proyectos 10 h/1 Módulo

integrante Intervención en el aula con asesorías

30h/4

SEMINARIO DE PRESENTACIÓN DE LOS PROYECTOS Y CLAUSURA Total de horas/Créditos 200 h/30

Créditos

Plan de Estudios

Segunda parte

“Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales”

EJES CONFERENCIAS TEMÁTICAS Y MÓDULOS Horas/crédito

Integrador 1ª conferencia temática-taller: La Reforma Integral de la

educación básica. El caso de las ciencias naturales 1 h/1

Socio-filosófico

2ª conferencia temática-taller: Las aportaciones del enfoque CTS a la enseñanza de las ciencias naturales 1 h/1

Socio-filosófico

3ª conferencia temática-taller: El papel del docente de ciencias en la educación básica 1 h/1

Integrador 4ª conferencia temática-taller: El papel del formador de

formadores de docentes en ciencias 1 h/1

Disciplinario-didáctico-

pedagógico

Módulo I. Conocimientos fundamentales de ciencias y su didáctica, segunda parte (énfasis en Biología)

25 h/3


pedagógico

Módulo II. Conocimientos fundamentales de ciencias y su didáctica, segunda parte (énfasis en Física)

25 h/3


pedagógico

Módulo III. Conocimientos fundamentales de ciencias y su didáctica, segunda parte (énfasis en Química)

25 h/3

Integrador e Instrumental

Módulo IV. Competencias en la enseñanza de las ciencias. Su aplicación en el aula

20 h/3





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Módulo V. Aprendizaje colaborativo y resolución de problemas (organización de, y trabajo en grupos

cooperativos; relaciones interpersonales) 20 h/3


Módulo VI. Concretar el Cambio Didáctico: Planeación de propuestas de formación

30 h/3


Asesoría disciplinaria para el diseño de las propuestas de formación y seguimiento en la implementación

10h/2


Implementación y seguimiento de los programas de formación

30 h/3

Seminario de presentación de los proyectos de formación de docentes

Total de horas/Créditos 200 h/27 C

Plan de Estudios

Tercera parte

“Maestría en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales y

Enseñanza de las Ciencias”

A C T I V I D A D E S Horas/crédito

Sesión introductoria y aplicación de cuestionario diagnóstico 5h/1

Taller 1. "Diseño de una unidad didáctica de Ciencias I, II o III, o en Ciencias Naturales"

Enfoques: Modelización, Indagación, Contextualización, Argumentación 40 h/6

Instrumentación de la unidad didáctica en las aulas Diario de Campo. Registro de incidentes críticos. Logros e identificación de

problemas y formas de superarlos Videograbación in situ

10 h/2

Taller 2. Asesorías Seguimiento/retroalimentación

Análisis de videograbación

10 h/2





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Taller 3. Reestructuración Análisis de resultados de la aplicación y reestructuración de la UD

20 h/3

Trabajo de Campo Socialización de la unidad didáctica con sus pares; recogida de evidencias (firma lista asistencia, fichas de evaluación, fotografías, etc.; recuperación de opiniones

y sugerencias)

5 h/1

SIMPOSIO Presentación de las UD, resultados, reflexiones

5 h/1

Taller 4. SEMINARIO DOCUMENTO DE TITULACIÓN Asesorías para la sistematización de la información

Curso de redacción 40 h/6

Total: 135 h/22 créditos

SUSTENTACIÓN DE LAS TESIS PARA TITULACIÓN

Los participantes en este programa de maestría deberán acreditar un total de 79 créditos.

4. Metodología de enseñanza

Todos los módulos que forman parte de este programa de Maestría serán impartidos por profesores

con amplia experiencia disciplinar y didáctico-pedagógica en el área de su especialidad. Su perfil

profesional es de científico con estudios sobre enseñanza de las ciencias.

El proceso enseñanza-aprendizaje estará basado en estrategias que permitirán la construcción del

conocimiento y el desarrollo de diversas competencias en los profesores que participen en esta

Maestría.

En el diseño y selección de las estrategias didácticas se ha considerado que el participante será un

profesional de la docencia y por ello en su proceso de formación debe aprender al realizar los

procesos característicos de dicha práctica, además de adquirir las competencias fundamentales que

le permitan la identificación de los problemas básicos de su especialidad, la búsqueda de

información y la innovación en la elaboración de soluciones desde una perspectiva

interdisciplinaria integral.





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Por lo anterior, y teniendo en cuenta el nivel de exigencia de un programa de Maestría, las

actividades de los módulos están encaminadas al fortalecimiento de las competencias docentes a

través de la observación de procesos, la investigación, el análisis de situaciones, entregando

diversos trabajos que muestren su acceso a nuevos aprendizajes y el desarrollo de su capacidad y

creatividad en el manejo de la información, generando relaciones innovadoras, aplicables al

contexto de la educación básica.

Es importante considerar que el manejo de las tics es indispensable durante todo el proceso de esta

Maestría, ya sea en el desarrollo de las sesiones de clase como en los productos de aprendizaje y

diseños de actividades para los estudiantes.

5.- Criterios de evaluación:

La evaluación de cada uno de los estudiantes del programa de Maestría se realizará a partir de

diversas actividades académicas que establezcan los profesores de cada asignatura. Es un requisito

indispensable cubrir como mínimo el 80% de asistencias al módulo. Aspectos como la

participación activa y argumentada, el trabajo colaborativo y la calidad de los trabajos serán

considerados en todas las actividades. En caso de que un alumno no acredite la misma actividad

académica en dos ocasiones, será dado de baja.

La evaluación se centra en los procesos de autorregulación de los participantes a través de variados

mecanismos puestos en operación en el desarrollo de los módulos.

Además de estudiarse los nuevos modelos de evaluación por competencias, éstos serán

vivienciados en los diversos módulos de la Maestría.

k) Perfil de los docentes, instructores o asesores:

Para la impartición de cada uno de los módulos en los que se divide la Maestría, se cuenta con un

cuerpo de académicos destacados por su trayectoria como buenos docentes, la mayoría egresados

de la Universidad Nacional Autónoma de México, con estudios de posgrado, algunos con

posdoctorado en el extranjero, todos acordes a cada una de las áreas temáticas que atienden.





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Además de su alto nivel en el área de su especialidad, todos ellos tienen amplia experiencia en la

formación de recursos humanos, y están participando en diversos proyectos de investigación,

(incluyendo la investigación educativa), programas de posgrado y cursos en diferentes niveles.

Muchos de los docentes y tutores que colaboran con este programa son coordinadores de proyectos

que vinculan a un gran número de personas de diferentes sectores dentro y fuera de nuestro país, lo

que servirá de base para establecer diferentes redes de colaboración entre profesores,

investigadores y actores de otros sectores.

l) Procedimiento formal de evaluación.

Con la finalidad de evaluar los logros de los propósitos del programa y el grado de dominio

alcanzado por los participantes en el desarrollo de las actividades, se ha propuesto una rúbrica, que

es una de las evaluaciones alternativas más actuales y que sirve, tanto a los participantes como a

los ponentes de los cursos, como guía para el desempeño y evaluación formativa. Esta rúbrica se

aplicará en todas las actividades del programa. Con ella se busca que, de manera abierta, todo el

grupo de docentes tenga claro los criterios que se emplean en el proceso de evaluación de los

aprendizajes logrados en el programa, en especial en el campo de las actitudes y los valores.

También habrá productos concretos a lo largo de cada una de las actividades de acuerdo con la

dinámica de cada uno de los módulos. Todos proponen un producto final de módulo como

evidencia de aprendizaje para poder acreditarlos.

Los criterios de evaluación de carácter general y de acuerdo con la normatividad de la UNAM son:

Asistencia: 100%

Participación argumentada en las sesiones de trabajo: 20%

Trabajo colaborativo en las sesiones de clase: 20%

Entrega oportuna de tareas con los requisitos establecidos en el módulo: 25%

Elaboración y entrega del trabajo final con os requisitos establecidos en el módulo: 35%





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RÚBRICA DE DESEMPEÑO

Nivel C R I T E R I O S

DESEMPEÑO EN LAS TAREAS

DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES DEL AULA

ACTITUDES

9-10

• Estudió todos los materiales de apoyo que se le dejaron • Contestó todos los cuestionarios proporcionados, aceptablemente. • Todos los ejercicios y los problemas realizados mostraron comprensión aceptable de los conceptos tratados • Escribió los trabajos con buena presentación, ortografía y redacción.

• Participación activa en todas las actividades. • Proporcionó ideas y soluciones constantemente. • Durante las clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integró conceptos. • Entregó todas las tareas en el tiempo establecido. • Realizó todos los trabajos con alta calidad.

• Excelente puntualidad • Cooperación constante • Participación continua • Siempre mostró atención e interés • Apoyó constantemente al equipo de trabajo • Compartió conocimientos con los demás • Siempre mostró respeto hacia las opiniones de los demás.

8-9

• Estudió casi todos los materiales de apoyo que se le dejaron • Contestó la mayoría de los cuestionarios proporcionados, aceptablemente • La mayoría de los ejercicios mostraron comprensión aceptable de los conceptos tratados • Escribió los trabajos con buena presentación, ortografía y redacción.

• Participación activa en muchas de las actividades • Proporcionó ideas y soluciones, la mayoría de las veces • En la mayoría de las clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integra conceptos • Realizó la mayoría de las tareas propuestas • Realizó todos los trabajos con calidad.

• Algunas veces faltó • Algunas veces hubo retardos • Alguna vez no hubo cooperación • Alguna vez mostró poco interés • Alguna vez no compartió conocimientos • Alguna vez no respetó ideas o mostró agresión.

7-8

• Estudia algunos materiales de apoyo. • Contesta la mayoría de los cuestionarios proporcionados, con poca efectividad. • La mayoría de los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados.

• Participación activa en algunas de las actividades. • Algunas veces proporciona ideas y soluciones. • En algunas clases toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. • Realiza varias de las tareas

• Algunas veces faltó. • Frecuentemente hubo retardos. • En varias ocasiones no hubo cooperación. • No mostró mucho interés en varias ocasiones. • Algunas veces no compartió conocimientos.





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• Escribió los trabajos con regular presentación, ortografía y redacción.

propuestas. • Realizó casi todos los exámenes con regular calidad.

• Algunas veces no respetó ideas, o mostró agresión.

6-7

• No demostró haber analizado el material de apoyo. • Los cuestionarios demuestran poco aprovechamiento. • Los ejercicios muestran falta de comprensión. • Escribió los trabajos con mala presentación, ortografía y redacción

• No hubo participación activa en las actividades. • No proporcionó ideas y soluciones. • En pocas clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integró conceptos. • Realizó algunas de las tareas propuestas. • Realizó algunos de los trabajos con regular calidad.

• Algunas veces faltó • Frecuentemente hubo retardos. • No hubo cooperación. • Mostró poco interés en varias ocasiones. • No compartió conocimientos. • No respetó ideas, o mostró agresión

5

No hubo producción. No hubo producción. • No hubo evidencia de interés. • Faltó a más del 20 % de las clases.

Requisitos obligatorios para aprobar los módulos:

• Se debe tener al menos un 80 % de asistencia, además de puntualidad y permanencia en el aula.

• Para obtener la máxima calificación es indispensable asistir a todas las sesiones, llegar

puntualmente y permanecer siempre en la sesión.

m) Proceso de acreditación

La Maestría es profesionalizante y forman parte de ella, el Diplomado en competencias

fundamentales en la enseñanza de las ciencias para la educación básica y la Especialización en

Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales, de ambos programas la

Coordinación de Actualización Docente de la Secretaría de Extensión Académica de la Facultad

de Química de la Universidad Nacional Autónoma de México expide los certificados de





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calificaciones y diplomas. El grado de especialización y maestría es expedida por la Universidad

Politécnica del Estado de México.

Para obtener el grado de Maestría:

i) Es necesario acreditar todos los módulos que conforman el programa con calificación

mínima de 7 (siete) y participar en todas las actividades derivadas de los mismos. Para la

tercera etapa de maestría, la calificación mínima aprobatoria es de 8 (ocho).

ii) Es indispensable presentar los seminarios de presentación como productos finales de las

tres partes que conforman la Maestría.

iii) Es requisito contar con título a nivel licenciatura.

iv) En la tercera etapa de maestría es indispensable realizar la planificación e instrumentación

en el aula de una unidad didáctica de ciencias de acuerdo con los programas de estudio

vigentes de ciencias en educación básica. Así mismo, es necesario la evaluación y

reestructuración de la unidad didáctica una vez implementada. A la par, se debe realizar un

diario de campo que dé cuenta de los incidentes críticos presentados, la identificación de

problemas y posibles soluciones.

v) Es indispensable, durante la tercera etapa de maestría, socializar a los pares de profesores

(mínimo a 15), el proceso de diseño de la unidad didáctica y la forma de instrumentación y

evaluación de la misma, en las aulas.

vi) Finalmente, en la tercera etapa de maestría, es necesario realizar un trabajo de sustentación

teórica del tema motivo de la unidad didáctica, la sistematización del proceso de diseño de

la misma, de su instrumentación, evaluación, reestructuración y algunas recomendaciones,

para poder tener derecho a titularse.

n) Requerimientos para la instrumentación:





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Los requerimientos para que se lleve a cabo la maestría pueden ser cubiertos con la intervención

de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para el espacio físico contamos con el edificio

“G” de la Facultad de Química de la UNAM, en cuyas instalaciones se encuentran aulas y

laboratorios con capacidad suficiente para atender diariamente hasta 300 personas. En este espacio

tiene lugar regularmente las reuniones de seguimiento de los ponentes para la puesta en marcha,

seguimiento y evaluación de los módulos, contando con la participación de profesores que tienen

una amplia experiencia en la creación de cursos de formación docente. Su participación consistirá

en gestionar las propuestas de cursos, los diseños pedagógicos, la creación de los planes didácticos

y ofrecer el servicio para que cada uno de los módulos se realice.

La Coordinación de Actualización Docente (CAD) de la Facultad de Química de la UNAM

diseñará el programa general de la maestría, el programa de cada uno de sus cursos incluyendo los

materiales escritos de cada uno de ellos, los cuales que se entregan a los profesores que cursan la

misma en forma de una antología, también disponible en Internet. Planeará las actividades

concernientes a los diseños de los proyectos finales. Llevará el control escolar, así como el

seguimiento y evaluación del desempeño de los ponentes y de los profesores-alumnos.

Cabe mencionar que se diseñará una página web ex profeso en el portal electrónico de la CAD con

toda la información para este programa, como son propósitos, plan didáctico de cada una de las

actividades. Es ese espacio también se incluirán los documentos y otros recursos generados como

parte de las actividades, incluyendo las conferencias –talleres y los productos de cada uno de los

módulos. Se contará con un espacio para la consulta de materiales de apoyo y, en su momento,

también estarán disponibles los productos finales elaborados por los profesores participantes. De

esta forma, el trabajo de la maestría podrá ser consultado por otros docentes y público en general.

o) Número de participantes

El número mínimo de participantes con que se puede abrir la especialización es de 2 grupos de 25

profesores cada uno y un máximo de 7 grupos con el mismo número de docentes.





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p) Costo

MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Primera parte: "COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA"

M Ó D U L O Horas por

curso

No. de alumnos

por grupo

grupos

P R E C I O ($)

Por hora por

persona Por curso

1 Las aportaciones de la historia y filosofía de las ciencias a la

enseñanza de las ciencias 20 25 1 $55.81 $27,905.00

2 Constructivismo, ideas previas y cambio conceptual en

ciencias 20 25 1 $55.81 $27,905.00

3 Evaluación de los aprendizajes en ciencias 20 25 1 $55.81 $27,905.00

4 Temas de ciencias naturales y su enseñanza I 20 25 1 $55.81 $27,905.00

5 Temas de ciencias naturales y su enseñanza II 20 25 1 $55.81 $27,905.00

6 Temas de ciencias naturales y su enseñanza III 20 25 1 $55.81 $27,905.00

7 Taller de planeación y estrategias didácticas para el proyecto

final 20 25 1 $55.81 $27,905.00

8 Taller de entornos tecnológicos para la enseñanza 20 25 1 $55.81 $27,905.00

9 Asesorías para el proyecto final 20 25 1 $55.81 $27,905.00

10 Asesorías para la intervención con sectores 20 25 1 $55.81 $27,905.00

TOTAL 200 25 $279,050.00

FORMA DE PAGOS Primer pago, una semana antes de iniciar el diplomado $93,016.67 Segundo pago, a la mitad del diplomado $93,016.67 Tercer pago, una semana antes de la entrega de diplomas $93,016.67

TOTAL $279,050.00





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Costos

Costo por profesor para la primera parte $11,162.00

Costo por hora por persona por curso o taller $55.81

Costo por curso para cada profesor $1,116.20

Segunda parte: "FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES"


curso

No. de alumnos

por grupo

Nº grupos

P R E C I O ($)

Por hora por

persona Por curso

1 Conferencia-taller: El papel del formador de formadores 5 25 1 $55.81 $6,976.25

2 Conferencia-taller: El papel del docente de ciencias en

educación básica 5 25 1 $55.81 $6,976.25

3 Conferencia-taller: Las aportaciones de la naturaleza de la

ciencia a su enseñanza en educación básica 5 25 1 $55.81 $6,976.25

4 Conferencia-taller: La reforma en educación básica y su

articulación. El caso de las ciencias naturales 5 25 1 $55.81 $6,976.25

5 Módulo 1. Conocimientos fundamentes de ciencias (física,

química o biología) y su enseñanza 30 25 1 $55.81 $41,857.50

6 Módulo 2. Estrategias y modelos de evaluación en ciencias

con enfoque constructivista 20 25 1 $55.81 $27,905.00

7 Módulo 3. Aprendizaje colaborativo y resolución de

problemas (organización de, y trabajo en grupos cooperativos); relaciones interpersonales.

20 25 1 $55.81 $27,905.00

8 Módulo 4. Concretar el cambio didáctico: Estrategias

didácticas para un aprendizaje significativo. 20 25 1 $55.81 $27,905.00

Asesorías para trabajo final y su presentación 10 25 1 $55.81 $13,952.50

Seguimiento y evaluación del proceso de intervención del

programa en aulas 80 25 1 $55.81 $111,620.00





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TOTAL 200 25 12 $279,050.00

FORMA DE PAGOS Primer pago, una semana antes de la segunda parte $93,016.67 Segundo pago, a la mitad del programa $93,016.67 Tercer pago, una semana antes de la conclusión del programa $93,016.67

TOTAL $279,050.00

Costos

Costo por profesor para la segunda parte $11,162.00


Costo por curso $1,116.20

Tercera parte: "Maestría de Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales y Enseñanza de las Ciencias"


curso

No. de alumnos

por grupo

grupos

P R E C I O ($)

Por hora por

persona Por curso

1 Sesión introductoria 5 25 1 $103.32 $12,915.00

2 Taller 1 40 25 1 $103.32 $103,320.00

3 Instrumentación de la Unidad Didáctica en el aula 40 25 1 $103.32 $103,320.00

4 Taller 2 10 25 1 $103.32 $25,830.00

5 Taller 3 20 25 1 $103.32 $51,660.00

6 Trabajo de campo 20 25 1 $103.32 $51,660.00

7 Simposio 5 25 1 $103.32 $12,915.00

8 Taller 4 40 25 1 $103.32 $103,320.00



TOTAL 200 25 $516,600.00





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FORMA DE PAGOS Primer pago, una semana antes de iniciar la tercera parte $172,200.00 Segundo pago, a la mitad de la tercera parte $172,200.00 Tercer pago, una semana antes de la entrega de diplomas y certificados de calificación $172,200.00

TOTAL $516,600.00

Costos

Costo por profesor para la tercera parte $20,664.00


Costo por curso $2,066.40

Costos para la maestría

Costo por profesor para la primera parte $11,162.00

Costo por profesor para la segunda parte $11,162.00

Costo por profesor para la tercera parte $20,664.00

Costo total de la maestría $42,988.00

NOTAS REFERENTES AL COSTO DE LA MAESTRÍA

La Coordinación de Actualización Docente (CAD) de la Facultad de Química de la UNAM ha diseñado el programa general de la Maestría y el de cada uno de sus cursos, incluyendo los materiales escritos y las guías de lectura, los que forman una antología virtual. Planea las actividades concernientes a los diseños de los proyectos de aula y da asesorías para ello. Lleva el control escolar, así como el seguimiento y evaluación del desempeño de los ponentes y de los profesores-alumnos (seguimiento de la consistencia interna del programa).

La CAD diseña una página Web que se aloja en su portal, donde está toda la información de los módulos incluyendo los materiales escritos, las antologías que se requieren en cada curso, la información referente a los proyectos y los datos de ponentes y profesores.

La CAD se compromete a entregar el material engargolado para cada uno de los cursos y para cada uno de los profesores. Este material no excederá de 25 copias por juego. El material que exceda de esta cantidad podrá ser consultado en la página del diplomado en el portal de la CAD.

En caso que se requiera impartir la maestría en otra ciudad fuera del D.F. es posible hacerlo, si se cuenta con instalaciones adecuadas y se proporciona el proyector y computadora para impartir el curso

Los gastos de traslado, hospedaje y alimentación de los ponentes, así como el traslado de los materiales didácticos serán por cuenta de la institución contratante.

El costo por hora corresponde a los honorarios de los ponentes, a la administración del portal, a la administración y control escolar.

Si se requiere, la CAD cuenta salones equipados con computadora y proyector para impartir el curso, laboratorios de ciencias para la docencia, equipo para los trabajos experimentales y estacionamiento en el edificio G de la Facultad de Química de la UNAM en Tacuba, D.F.





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q) Designación de responsable académico del programa:

Cristina Rueda Alvarado

Responsable de la Coordinación de Actualización Docente

Secretaría de Extensión Académica

Facultad de Química, UNAM

e-mail: [email protected]

(55) 5622-3708, y (55) 5622-3517

www.cneq.unam.mx

Facultad de Química, Cubículo 07, edificio B, Circuito Escolar, Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510, D.F.

r) Designación de responsable administrativo

Valdez Aragón Silvia

Coordinadora de la Especialización

Coordinación de Actualización Docente

Secretaría de Extensión Académica

Facultad de Química, UNAM

e-mail: <[email protected]>,

044 55 27 12 06 27

(55) 5623-3062

www.cneq.unam.mx

Facultad de Química, Edificio G, Mar del Norte 5. Col. San Álvaro Tacuba. Delegación

Azcapozalco. CP. O2090, D.F.

s) Mecanismos de seguimiento y evaluación:

1. Mecanismos de evaluación y seguimiento de desarrollo de la especialización





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La Coordinación de Actualización Docente ha establecido una serie de procedimientos para

evaluar el impacto de sus programas de formación docente a través del seguimiento de sus

egresados, con el fin de determinar la influencia de sus programas en la mejora de la calidad y

cantidad de aprendizajes logrados por los estudiantes de educación básica en las aulas.

Estos procedimientos, además de ser una importante fuente de información sobre la influencia de

los programas en la práctica docente, permite brindar a los profesores egresados un

acompañamiento y asesoramiento pedagógico-disciplinario, que los apoye para la innovación

académica responsable.

A partir de los resultados obtenidos en estos procedimientos, es posible:

• Establecer mecanismos que aseguren el impacto de los aprendizajes derivados del

programa, en los diversos espacios de desempeño académico de los profesores participantes a

través de las diversas etapas de instrumentación del mismo.

• Determinar si el diseño e instrumentación de los cursos, talleres, módulos, conferencias,

asesorías y otras actividades son adecuadas para los contextos a los que se dirigen o si precisan

modificaciones.

• Verificar periódicamente el avance en el logro de los objetivos del programa en términos

de resultados efectivos, los factores que los promueven y las dificultades que enfrentan para

alcanzar los cambios en las aulas entre los profesores y los estudiantes y en la vida cotidiana de

las escuelas.

• Identificar y valorar qué cambios se van haciendo más notorios a partir de la participación

de los profesores en este programa.

• Determinar otros alcances, efectos y resultados que pudiera tener el programa durante su

instrumentación.

• Contar con mayor información sobre necesidades específicas para el mejoramiento de la

calidad educativa de este subsistema.





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• Determinar el rendimiento académico de los estudiantes y sus cambios de actitud ante el

conocimiento de las ciencias naturales, es decir, identificar en qué medida se cumplen las metas

previstas a corto y mediano plazo, una vez concluida la primera etapa del programa.

Entre los procedimientos que se han establecido para la evaluación de los programas de la

Coordinación de Actualización Docente, destacan los siguientes:

• Observación y registro de la práctica docente en las escuelas para explorar algunos

indicadores de cambio o innovación de acuerdo con los propósitos de este programa. Este registro

se basa en visitas a algunas escuelas para evaluar el cambio en sus actitudes y visión del quehacer

en ciencias desde una perspectiva constructivista de la enseñanza de las ciencias.

• Evaluación de logro en los aprendizajes de los alumnos, que consiste en determinar el

impacto de las secuencias didácticas en el aprendizaje de contenidos específicos. Estas secuencias

son el producto de los cursos en la especialización que, al ser aplicadas en las aulas, son sometidas

a un proceso de validación continuo en diferentes contextos.

• Establecimiento de procesos de intervención pedagógica adecuados a los contextos de

aplicación, en los cuales, a través de la investigación cualitativa y participativa, se integrarán

grupos de profesores e investigadores que colaborarán en la identificación de problemas y la

búsqueda de alternativas para solucionarlos, con el fin de alcanzar niveles más altos de calidad en

la Educación Básica.

La información recabada con los procedimientos señalados será analizada con el propósito de

obtener con una visión integral de los procesos para la toma de decisiones oportunas en diferentes

niveles del sector educativo, tratando de vincular a sus actores principales; todo ello con miras a

impactar los procesos de enseñanza de las ciencias naturales en todos los ámbitos del aprendizaje

escolar.

Los análisis de los datos recabados, así como las intervenciones en tanto apoyo extracurricular a

los participantes, consistente en asesorías de índole pedagógico y disciplinario, se darán a conocer

a las instituciones y los participantes a través de informes y publicaciones académicas.





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Cabe precisar que la última etapa consiste en un acompañamiento enriquecido con el que se

pretende impulsar a los protagonistas del cambio y/o transformación hacia la asunción del

compromiso con la Reforma Integral de la Educación Básica.

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