MAESTRÍA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN · quienes de una u otra manera contribuyeron al desarrollo de...
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DIRECCIÓN DE POSGRADO MAESTRÍA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN CUENTOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE 8VO LÍNEA DE INVESTIGACIÓN Innovación e intervención educativa Tesis de grado previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación Autor: Ana Cristina Carrillo Quintero Asesor: PHD. Magdalena Amalia Cid García Esmeraldas, Ecuador, septiembre, 2019
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DIRECCIÓN DE POSGRADO
MAESTRÍA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN CUENTOS PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS
ESTUDIANTES DE 8VO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Innovación e intervención educativa
Tesis de grado previo a la obtención del título de
Magíster en Innovación en Educación
Autor: Ana Cristina Carrillo Quintero
Asesor: PHD. Magdalena Amalia Cid García
Esmeraldas, Ecuador, septiembre, 2019
ii
Trabajo de tesis aprobado luego de haber dado cumplimiento a los
requisitos exigidos por el reglamento de Grado de la PUCESE, previo
a la obtención del título de MAGISTER EN INNOVACIÓN EN
EDUCACIÓN
TRIBUNAL DE GRADUACIÓN
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN CUENTOS PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE 8VO
Autora: Ana Cristina Carrillo Quintero
LECTORA 2
Mgt. David Puente Holguín f___________________________
DIRECTORA DE POSGRADO
Mgt. Kleber Vera Tortorella f_________________________
SECRETARIO GENERAL PUCESE
PhD. Magdalena Cid García
DIRECTORA DE TESIS
f__________________________
Mgt. Isabel Maldonado Román
LECTOR 1
f__________________________
Mgt. Marjorie Perlaza Rodríguez f___________________________
iii
Esmeraldas – Ecuador Septiembre - 2019
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD
Quien suscribe, ANA CRISTINA CARRILLO QUINTERO, portador de la cédula de
ciudadanía No. 0802825471, declaro que los resultados obtenidos en la investigación que
presento como informe final, previo a la obtención del título de MAGISTER EN
INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN son absolutamente originales, auténticos y personales. En
tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales académicos que se
desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento
son y serán de mi exclusiva responsabilidad legal y académica.
ANA CRISTINA CARRILLO QUINTERO
C.I. 0802825471
iv
CERTIFICACIÓN
Yo, MAGDALENA CID GARCÍA, en calidad de Directora de Tesis, CERTIFICO que: la
estudiante. ANA CRISTINA CARRILLO QUINTERO, ha incorporado las sugerencias al
trabajo de investigación titulada ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN CUENTOS
PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE 8VO,
por lo que autorizo su presentación ante el Tribunal de acuerdo a lo que establece el
reglamento de la PUCESE.
PHD. MAGDALENA CID GARCÍA
DIRECTORA DE TESIS
v
DEDICATORIA
Con inmenso amor dedico esta tesis en especial a Dios, porque
fue él quien me dio la vida y con su presencia me ha concedido
el don de la sabiduría y conocimiento para culminar con éxito
esta hermosa etapa.
A mis padres, porque siempre me demuestran su infinito amor,
confianza y apoyo incondicional, ya que unos de sus motivos de
alegría es verme convertida en una mujer de bien, preparada
para enfrentar la vida y nunca rendirse.
A mi esposo, por su valor abnegable y brindarme apoyo,
motivación y fortaleza necesaria para avanzar y culminar con
éxito esta etapa.
Con cariño.
Ana Cristina
vi
AGRADECIMIENTO
Extiendo un glamoroso y sentido agradecimiento a todos
quienes de una u otra manera contribuyeron al desarrollo de esta
tesis:
A Dios Todopoderoso, por darme la oportunidad de llegar a la
culminación de esta meta y no abandonarme en los momentos
más difíciles que se me han presentado.
A mis padres y a mi esposo por el apoyo incondicional y
comprensión durante el tiempo que invertí en los estudios de
esta carrera.
A la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede
Esmeraldas por permitirme prepararme como profesional en el
campo de la Educación.
A mi tutora de tesis, PhD. Magdalena Cid García, porque fue
una guía primordial para el desarrollo de esta tesis y siempre
estuvo presta a ayudarme y darme ánimos.
Y a mis lectoras de tesis, Mgt. Isabel Maldonado Román y Mgt.
Marjorie Perlaza Rodríguez, quienes con su aporte a esta tesis
hicieron posible la culminación de la misma.
Con cariño.
Ana Cristina
RESUMEN
vii
La presente propuesta de intervención didáctica se realizó en una Unidad Educativa Fiscal de
la ciudad de Esmeraldas. El objetivo principal fue Mejorar la práctica pedagógica en torno a
la práctica lectora de textos narrativos en el aula. El escenario pedagógico -antes de la
aplicación de una parte de la propuesta- evidenciaba que los educandos no tenían dominio de
los niveles lectores: la mayoría de los estudiantes tenían mediana comprensión a nivel literal;
el nivel inferencial solo es logrado de forma relativa y por pocos estudiantes. Mientras que
ningún estudiante del curso alcanzaba el nivel crítico reflexivo.
La implementación de la propuesta esencialmente abordó el interés de los estudiantes en la
lectura de textos narrativos, para lo cual las sesiones se desarrollaron en el laboratorio de
computación. Se utilizaron diversos recursos psicopedagógicos, así como la plataforma
Kahoot para dinamizar la retroalimentación en torno a la revisión y evaluación de la
comprensión lectora.
La sistematización y evaluación de la propuesta aplicada permiten concluir que la motivación
hacia la lectura favorece la comprensión lectora de los educandos.
Palabras claves: Niveles de comprensión lectora, textos narrativos, motivación lectora,
Kahoot.
ABSTRACT
This proposal for didactic intervention was made in a Fiscal Educational Unit in the city of
Esmeraldas. The main objective was to improve pedagogical practice around the reading
practice of narrative texts in the classroom. The pedagogical scenario - before the
implementation of a part of the proposal - showed that the educated had no mastery of the
reading levels: most students had median comprehension at the literal level; the inferential
level is only achieved relatively and by few students. While no student in the course reached
the reflexive critical level.
The implementation of the proposal essentially addressed the interest of students in reading
narrative texts, for which the sessions were developed in the computer lab. Various
viii
psychopedagogical resources were used, as well as the Kahoot platform to streamline
feedback around the review and evaluation of reading comprehension.
The systematization and evaluation of the applied proposal, allow to conclude that the
motivation towards reading favors the reading comprehension of the students.
Keywords: Levels of reading comprehension, narrative texts, reading motivation, Kahoot.
ÍNDICE DE CONTENIDO
1 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 11
1.1 PRESENTACIÓN DEL TEMA ............................................................................................... 11
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA ................................................................................ 12
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................................. 14
1.4 OBJETIVOS ............................................................................................................................ 15
1.4.1 General .............................................................................................................................. 15
1.4.2 Específicos ........................................................................................................................ 16
2 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................... 17
2.1 Bases teóricos-científicas ......................................................................................................... 17
2.1.1 Teoría sociocultural .......................................................................................................... 17
2.1.2 La lectura desde el enfoque sociocultural ......................................................................... 19
2.1.3 Niveles de comprensión lectora ........................................................................................ 21
2.1.4 Géneros literarios .............................................................................................................. 23
2.1.5 Cuento ............................................................................................................................... 24
2.1.6 Integración de TIC en la educación .................................................................................. 25
2.2 Antecedentes ............................................................................................................................ 27
3 PROPUESTA METODOLÓGICA ................................................................................................ 30
3.1 Diseño de la propuesta ............................................................................................................. 30
3.1.1 Contextualización de la propuesta .................................................................................... 30
3.1.2 Objetivos ........................................................................................................................... 31
ix
3.1.3 Temporalización: cronograma .......................................................................................... 32
3.1.4 Desarrollo de la propuesta de intervención ....................................................................... 35
3.2 Implementación de la propuesta ............................................................................................... 36
3.2.1 Descripción de la implementación de la propuesta ........................................................... 36
3.2.2 Evaluación de la propuesta ............................................................................................... 40
3.2.3 Discusión de los resultados de la evaluación .................................................................... 47
3.3 Propuestas de mejora de la intervención .................................................................................. 49
4 CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 51
5 LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS .......................................................................................... 52
5.1 Limitaciones ............................................................................................................................. 52
5.2 Prospectiva ............................................................................................................................... 53
6 REFERENCIAS.............................................................................................................................. 54
7 ANEXOS ........................................................................................................................................ 58
x
INDICE DE TABLAS
Tabla DETALLE Pág.
01 Objetivos de la propuesta…………………………………………… 22
02 Temporalización Cronograma……………………………………… 24
03 Distribución porcentual sobre el atributo CONOCER de la Taxonomía 31
Bloom………………………………………………….
04 Distribución porcentual sobre el atributo ANALIZAR de la Taxonomía 31 Bloom
05 Distribución porcentual sobre el atributo COMPRENDER de la 32 Taxonomía Bloom
06 Distribución porcentual sobre el atributo INFERIR de la Taxonomía Bloom 32
07 Distribución porcentual sobre el atributo SINTETIZAR de la Taxonomía 33
Bloom
08 Distribución porcentual sobre el atributo CONOCER de la Taxonomía 33 Bloom
09 Distribución porcentual sobre el atributo ANALIZAR de la Taxonomía 34
Bloom
10 Distribución porcentual sobre el atributo COMPRENDER de la 35 Taxonomía Bloom
11 Distribución porcentual sobre el atributo INFERIR de la Taxonomía 35
Bloom
12 Distribución porcentual sobre el atributo SINTETIZAR de la Taxonomía 36 Bloom
13 Cuadro comparativo de la medición de comprensión lectora 36
11
1 INTRODUCCIÓN
1.1 PRESENTACIÓN DEL TEMA
El origen de la presente propuesta se encuentra en la experiencia vivida en una observación
de práctica pedagógica del área de Lengua y Literatura en un programa de educación
intensiva, en el cual se abordó la enseñanza de la lectura. En dicha práctica los estudiantes
intentaban interpretar lo que habían leído. Sin embargo, no contaban con las estrategias para
lograrlo. Por tanto, los objetivos de la práctica pedagógica no se cumplieron.
La situación descrita interpela el rol del docente, puesto que este es el mediador en el proceso
de enseñanza. Los estudiantes requerían herramientas que no habían sido enseñadas y que
tampoco se transmitieron en la sesión mencionada. El docente no cumplió el rol de mediador
entre el texto y los sujetos lectores. Si analizamos lo expresado Morán y Uzcátegui (2006)
“la enseñanza de la lectura se basa en el desciframiento del código escrito y en buscar en el
texto el significado que está allí, listo para ser descubierto por el lector.” (p. 38). Entendemos
que es necesario que los lectores cuenten con recursos para comprender el texto en todos sus
niveles: literal, inferencial y crítico reflexivo (Sánchez, García-Pérez y Rosales, 2010).
La práctica observada pudo generar varias inquietudes sobre el proceso de enseñanza de la
lectura que se está desarrollando en el aula. Las indicaciones, pistas y el intercambio de ideas
con mi asesora coadyuvaron a identificar esta situación como un problema pedagógico.
12
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta se plantea mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de 8vo año del
paralelo “C” de una institución fiscal de la localidad de Esmeraldas. Se asume que el rol
docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje, debe ser de facilitador de herramientas que
permitan al estudiante lograr la comprensión cabal del texto (Sánchez, 2010). Se descarta el
modelo tradicional centrado en una educación bancaria (Paulo Freire, 1970), Se opta por el
modelo activo participativo centrado en el estudiante.
Los estudiantes del octavo año a quienes se les aplicó la propuesta de intervención, presentan
dificultades de lectoescritura, aunque en grados distintos. La mayoría de ellos no pronuncia
adecuadamente. Tampoco utilizan los signos de puntuación. Un pequeño grupo lee
silabeando. Una parte de los estudiantes presentan problemas de disciplina. Otra parte no
participa en clases, quienes evidencian falta de creatividad, baja autoestima y desmotivación
para el aprendizaje. Características y actitudes que influyen negativamente en el proceso de
enseñanza - aprendizaje y rendimiento académico del grupo curso.
Según los resultados de la evaluación presentada por la docente de Lengua y Literatura, uno
de los problemas con mayor dificultad que presentan los estudiantes de la básica superior es
la comprensión lectora, y esto se evidenció al contrastar en los discentes una lectura
silabeada, donde no se aplican los signos de puntuación y además poseen dificultad para
pronunciar las palabras. A su vez aumentan u omiten letras en la lectura y escritura; y en
ciertos estudiantes hay problemas de concentración e indisciplina.
El currículo ecuatoriano de Educación General Básica Superior promueve la metodología
enfocada en la actividad y participación de los alumnos que favorece: el pensamiento racional
y crítico, el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula. Tareas que requieren
lectura e investigación, así como diversas posibilidades de expresión oral y escrita
(Ministerio de Educación, 2016, p. 14. De aquí en adelante MINEDUC).
Es significativo recalcar el papel esencial que juega la lectura en el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes; por lo tanto, las programaciones didácticas de todas las áreas
contienen tareas y actividades para el desarrollo de la competencia y comprensión lectora.
13
El salón de clase debe transformarse en un espacio alfabetizador que permita a los estudiantes
estar en contacto con diferentes tipos de texto como: libros, periódicos, revistas, folletos; y
realizar actividades que lo ayuden a proyectar, investigar, descubrir y construir
conocimientos, para contribuir a dar sentido al manejo adecuado de la lengua y de la
literatura. (MINEDUC, 2016, p. 191).
El propósito de la lectura es formar sujetos lectores, disfrutándola y practicándola de forma
independiente, a través del proceso de enseñanza aprendizaje, utilizando diversos recursos y
estrategias para la comprensión de textos, y con ello desarrollar las competencias y
habilidades lectoras. (MINEDUC, 2016, p. 196)
La lectura es un proceso cognitivo de gran complejidad en el cual intervienen operaciones
mentales y por medio de esto, el lector completa el sentido y construye la interpretación del
texto. Entonces, el propósito fundamental de la educación se centra en formar individuos
capaces de activar y autorregular su proceso de comprensión de textos, por medio de
diferentes estrategias de lectura (MINEDUC, 2016, p. 196)
Este estudio se fundamenta en uno de los objetivos del área de lengua y literatura para la
Educación General Básica Superior contemplado en el currículo educativo, como es: Escribir
relatos y textos narrativos, expositivos, instructivos, descriptivos, explicativos y
conversacionales, adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear los recursos
de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expresión del pensamiento.
(MINEDUC, 2016, p. 360)
Las razones que vincularon la selección de esta propuesta residen en 3 aspectos: a nivel
personal, para aportar con la calidad educativa y con ello ejercer una práctica pedagógica
sobre la comprensión lectora; a nivel laboral, con la finalidad de mejorar las estrategias
metodológicas que aplican los docentes para desarrollar las competencias y habilidades
lectoras y construir el significado de textos de género narrativo. Y a nivel académico, para
que los estudiantes aprendan nuevas estrategias innovadoras en el campo de la comprensión
lectora, utilizando la técnica SIMCE tipo 1 y la aplicación Kahoot.
El tipo de Trabajo Fin de Máster se determinó como Aplicado, por cuanto una vez analizadas
las debilidades encontradas en el establecimiento educativo, se diseñó y aplicó una propuesta
14
de intervención educativa, para incorporar estrategias educativas innovadoras, para fortalecer
la comprensión lectora de los estudiantes. Esta intervención se la ejecutó, realizando un
sistema de medición vinculando el Pretest y el Postest en la compresión lectora.
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La comprensión lectora de textos en todos los años de educación formal es una de las
herramientas primordiales en el proceso de enseñanza educativa. Sin embargo, algunas
investigaciones (Cuñachi y Leyva, 2015), han evidenciado que los discentes presentan
complejos problemas en la comprensión lectora, por lo que es necesario que los docentes
conozcan diferentes estrategias que permitan realizar modificaciones en el proceso de
enseñanza – aprendizaje en cuanto al análisis y reflexión de textos (p. 15).
Alcarráz y Zamudio (2015) señalan que los docentes no le dan el valor que se merece a la
enseñanza de la comprensión lectora, esto se muestra en las deficiencias que tienen los
educandos al momento de no comprender lo que leen; siendo en algunos casos que el
profesorado aplica una metodología tradicional en dicha enseñanza, dando como resultado el
cansancio y desinterés hacia lectura (p.19). Las investigaciones consultadas ponen de
manifiesto la ausencia de estrategias de comprensión lectora durante el proceso de estudio,
tanto en el área de Lengua y Literatura como en las otras áreas de estudios, donde también es
necesaria la comprensión de textos.
El sistema educativo aún mantiene técnicas, estrategias metodológicas descontextualizadas y
que docentes aplican en las aulas, lo cual produce un bajo nivel en la comprensión lectora en
los educandos, repercutiendo en el bajo nivel de rendimiento académico. Es necesario un
cambio en la utilización de procesos metodológicos que aporte en forma positiva al
fortalecimiento de las habilidades y competencia lectora.
El grupo curso seleccionado para participar en la aplicación de una propuesta didáctica
innovadora en comprensión lectora, posee deficiencias que impiden el desarrollo de la
competencia lectora, tales como: la mayoría de ellos solo logra la comprensión de nivel
literal; algunos son capaces de inferir, pero ninguno llega al nivel crítico-reflexivo. El
problema se agudiza por cuanto la lectura es prioritaria para el aprendizaje y autoaprendizaje.
15
Esta situación ha generado diversas deficiencias en los educandos, al evidenciar limitada
comprensión lectora, velocidad, precisión y prosodia, denotando en muchos de ellos una
lectura mecanizada, pausada, sin análisis crítico, con lo cual retarda la construcción del
significado del texto; sin embargo si el docente aplica recursos pedagógicos y estrategias
metodológicas participativas se puede desarrollar las competencias y habilidades lectoras en
los estudiantes.
Además la problemática se expande a una dimensión mayor, por cuanto al no desarrollar la
comprensión lectora desde la escuela, en los diversos tipos de unidades educativas, va a
desencadenar limitaciones o debilidades en el campo del dominio lingüístico, en varios
estudiantes que rinden la evaluación SER BACHILLER, señalando que uno de sus
componentes prioritarios es la comprensión lectora, donde se observa baja calificación;
debido a que los educandos no han desarrollado la capacidad de comprender, analizar, inferir,
interpretar, sintetizar y procesar textos, así como también la escasa habilidad de identificar,
entender y reconocer lo fundamental del texto. (SENESCYT, 2017, p. 4)
Con base en lo antes referido el presente trabajo final de máster pretende mejorar la
comprensión lectora de los discentes del 8vo año de educación básica, a través de una
propuesta de intervención aplicada en la que se desarrollen estrategias innovadoras
pertinentes al nivel literal, inferencial y crítico en cuentos.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 General
16
Mejorar la práctica pedagógica en cuanto a la enseñanza de la comprensión lectora del género
narrativo.
1.4.2 Específicos
• Comprender en profundidad las estrategias lectoras pertinentes al género narrativo.
• Innovar la práctica pedagógica de la enseñanza y aprendizaje de las habilidades que
fomentan la competencia lectora.
• Analizar crítica y reflexivamente la práctica pedagógica en torno a la enseñanza de la
competencia lectora.
17
2 MARCO TEÓRICO
2.1 Bases teóricos-científicas
2.1.1 Teoría sociocultural
El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de
numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas”. (Vygotsky,
1978, p. 18). Y, además, es la clave para el cooperativismo entre individuos donde puede
generarse la revalorización de la autoestima, del respeto y la reciprocidad.
Vygotsky (1987) expresa que todo individuo mantiene áreas inferiores y superiores, mismas
que fortalecen el proceso del ámbito del lenguaje, acoplando el ambiente social, agrupando
esta herramienta que permita organizar los diversos procedimientos mentales y pueda
expandirse hacia un nuevo enfoque para realización de una determinada actividad.
Dentro del escenario de la lectura, la teoría de Vygotsky facilita en la conciencia del individuo
para actuar por sí mismo, orientando sus comportamientos, conocimientos, su interacción
con su entorno, y determina que el factor conocimiento es construido; y para ello, el individuo
se caracteriza por colocar comprensión lectora a los textos, los cuales posee una dosis de
proceso cognoscitivo y el hábito de la lectura, donde el medio social tiene que influencia en
la fluidez lectora.
Para Cronje (2000), todos los eventos de aprendizaje contienen elementos del conductismo y
del constructivismo en mayor o menor grado y la percepción de que son opuestos es por
cuanto son complementarios, pudiendo ocurrir que un evento de aprendizaje sea altamente
constructivo y al mismo tiempo constructiva.
Cronje no ha podido probar esto en sus experimentos, Jonassen y otros (citados por Moallem,
2001), explican y demuestran que en la práctica del diseño instruccional se utiliza la
combinación de ambos modelos la cual funcionará dependiendo del tipo de aprendizaje que
se requiera; si se trata de aprendizajes iniciales o introductorios, donde el aprendiz tiene poco
o ningún conocimiento.
18
En general, para los cognitivistas las estructuras cognitivas que permiten el aprendizaje son
parcialmente heredadas del medio y parcialmente desarrolladas por el aprendiz Gardner
(Bednar y otros, 1995).
Para Vygotsky (1979) todos estos recursos, instrumentos o herramientas de la cultura, como:
el lenguaje, el sistema de signos, las técnicas gnomónicas, trabajos de arte, escritura,
esquemas, diagramas, mapas y otros signos convencionales, son mediadores que forman
parte de la acción de los individuos y que le ayudan a reorganizar funciones como la memoria
y la atención de manera radical.
La educación es, entonces, un proceso inherente al desarrollo del ser humano que implica la
reestructuración de sus funciones psicológicas superiores mediante la interacción social
mediada con las herramientas propias del contexto donde y que comienza siendo artificial
para terminar siendo contingente en la medida que se interioriza (Baquero, 1999).
A propósito de la interacción social como fuente del desarrollo psicológico de] ser humano,
Vygotsky (Baquero, 1999; Cole y Werstch, s.f.; Vygotsky, 1979) propuso en su teoría la
existencia de una zona de desarrollo próximo, rasgo esencial del aprendizaje, considerada
como la distancia entre el nivel actual de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial de los
individuos que aparece en la interacción entre participantes más y menos capaces.
Con base en el concepto de la zona de desarrollo próximo, se puede decir que el docente
opera sobre ésta, la genera actuando como un colaborador o ayudante del alumno que le
ofrece un andamio ajustable y temporal, audible y visible, que 10 va retirando en la medida
que el alumno se va haciendo más experto. El docente debe ser activo, comunicativo,
partícipe, no solo un proveedor de ambientes ricos de aprendizaje (Wasson, 1996).
El docente es el mediador entre el estudiante y la lectura, aportando con acompañamiento
directo y adecuado para el desarrollo de las habilidades lectoras, brindando motivación,
interés, iniciativa y creatividad, haciendo que el estudiante vaya por si solo descubriendo lo
19
que debe hacer para aprender las técnicas y estrategias de cómo llegar a la comprensión de
textos y ser estudiantes lectores (Vygotsky, 1987, p. 95).
Desde el enfoque sociocultural se identifica al docente como un mediador en el sentido que
le atribuye a la mediación. Es decir, se adecua los diversos soportes educativos,
consecuentemente especifica la actividad en las distintas participación social lo cual permite
el proceso de maduración de las funciones superiores (Bowman, 2007).
Para que la mediación se aplique en la enseñanza el docente debe considerar presentar una
propuesta de enseñanza que contribuya al proceso de construcción de los conocimientos que
el estudiante realiza, empleando para ello herramientas mediacionales, tales como: diálogo,
participación de los sujetos, distintas situaciones de uso de la lengua escrita, etc. basándose
(Vygotsky, 1987, p 107).
La definición de mediación de Vygotsky la enriquece apoyándose en ideas de Leontiev,
Bajtin y Burke. Como consecuencia, realiza una propuesta que destaca la actividad y
mantiene en el centro al instrumento mediador que vincula el desarrollo personal con la
sociedad y la historia (Weitsch, 1998, p. 97).
Si trasladamos esto al ámbito escolar en concreto a la práctica lectora en el aula, debemos
considerar tanto al agente profesor como a los instrumentos mediadores (su discurso, manual
de asignatura, textos adaptados, textos reales, guías, pizarra, etc.) empleados en un aula
concreta con determinados estudiantes.
2.1.2 La lectura desde el enfoque sociocultural
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, en el ámbito
social, y más tarde, en el ámbito individual; primero entre personas (interpsicológica) y
después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a
la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1987, p. 95).
20
Según Altwerger, Flores (2014) manifiesta: que la enseñanza de la lectura Es un proceso de
construir significados y no una habilidad en la identificación de palabras; un proceso de
generación y comprobación de hipótesis en la construcción de significados en un contexto
(p. 94).
La enseñanza de lectura es proceso de creación mental por el que, partiendo de ciertos datos
aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir.
(Sigmund, 2002, p. 115). Las acciones mentales están reguladas por el cerebro, puesto que
en él existen un permanente flujo de información entre los componentes; destacando que
dentro de este proceso mental exige de parte del receptor diversas actividades prioritarias
para identificar y enlazar de manera congruente los datos externos con los datos que
albergamos.
Con la lectura se desarrollan habilidades de carácter cognitivo, afectivo y conductual, y debe
ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de aplicar las herramientas
de comprensión en sí; con la finalidad de construir significados (Zolé, 1994, p. 97).
Dentro de la lectura se ha propuesto modelos de cómo funciona nuestro sistema lector, para
lo cual se habla de cuatro niveles de procesamiento, cada uno de los cuales requiere la
participación de varios procesos cognitivos (Cuetos, Vega, 2008, p.15).
Paulo Freire (1983) se aproxima a la concepción del enfoque sociocultural. Concibe el
proceso lector como un hecho mediado por el contexto social. Enfatiza que la comprensión
lectora se logra cuando existe una lectura crítica, lo que requiere la identificación de
relaciones entre el texto y el contexto (Freire y Macedo. 1989). En la misma línea, otros
autores coinciden en apreciar la lectura como una práctica sociocultural insertada en una
determinada comunidad que posee historia, tradición, hábitos y prácticas comunicativas
específicas.
Por otro lado, Chartier (1991) argumenta que la apropiación transforma las prácticas
culturales y los significados según cada contexto. En su investigación indaga en las
21
evidencias de esas prácticas y las identifica en los protocolos o formas de lectura incluidos
en el mismo objeto lector.
Los actos de lectura que dan a los textos sus significados plurales y móviles se sitúan en el
encuentro entre las maneras de leer y los protocolos de lectura dispuestos en el objeto leído
(Chartier. 1991: 80).
En la misma línea. Barton y Hamilton (1998) señalan que las prácticas adquieren forma a
partir de normas sociales que pautan el uso y distribución de textos, junto con determinar la
probabilidad de producirlos y acceder a ellos.
Rockwell (2001) precisa que el texto es un objeto cultural utilizado y apreciado a partir de la
esfera social del lector. Esta apropiación del texto está directamente incluida el entorno
social. Para el enfoque sociocultural, leer no es solo un proceso psicobiológico, sino una
práctica cultural insertada en una comunidad particular que tiene una historia, una tradición,
unos hábitos y unas prácticas comunicativas especiales (Cassany 2006).
Desde esta perspectiva, se entiende que la lectura es una actividad socialmente definida.
Entonces. Se puede afirmar que no “hay una manera esencia o natural de leer y escribir. Los
significados y las prácticas letradas son el producto de la cultura, la historia y los discursos”
Cassany, 2006, p. 21).
2.1.3 Niveles de comprensión lectora
Sánchez (2010) manifiesta que comprender un texto en el nivel literal es comprender todo
aquello que el autor comunica explícitamente a través de este; es decir lo que está escrito en
el texto, lo que quiere comunicar de manera explícita. Las herramientas que faciliten la
interacción y comunicación del lenguaje en este nivel son: convencer a otro de creer o hacer
algo, lo que se denomina función persuasiva o apelativa.
22
El lector puede desplazarse cognitivamente para acordarse de acontecimientos que surgen en
el texto. Realizando reproducciones de las ideas principales, datos y continuidades de hechos,
la indagación de este nivel de comprensión florecerá con interrogaciones (Pinzás, 1997, p.
75). Esto también es abordado en el currículo de Lengua y Literatura, en donde se identifican
estrategias cognitivas y metacognitivas que un lector necesita para proyectar y autorregular
su proceso de lectura, desarrollando habilidades para analizar textos con nivel de profundidad
como son: literal, inferencial y crítico valorativo. Señalando la inferencia como las prioritaria
dentro de las estrategias de compresión (MINEDUC, 2016, p. 196).
Según Álvarez (2011), dentro de la compresión inferencial o interpretativa explica:
Cuando un lector está en capacidad de dar cuenta de qué fue lo que el autor quiso
comunicar, podrá interpretarlo en un nivel inferencial, esto quiere decir, interpretar
aquello que el autor quiere comunicar, pero no lo dice o escribe de modo explícito.
Las herramientas de interacción en este nivel son: Expresar emociones, sentimientos
o sensaciones del emisor, lo que se llama función expresiva (p. 11).
Pinzas (2001) manifiesta que este nivel de comprensión requiere que el lector repase el
significado de la lectura relacionando con sus vivencias personales y el discernimiento previo
que se posea respecto al tema objeto de la lectura. Asimismo, busca enmendar el significado
el texto para examinar si el lector alcanzó de modo inferencial realizando preguntas
hipotéticas (p. 7).
Sánchez (2011), referente a la comprensión crítico valorativo, considera que: Significa
valorar, proyectar y juzgar tanto el contenido de lo que un autor plantea en su escrito, como
las inferencias o relaciones que se pueden establecer a partir de lo que aparece en el texto
producido por un autor; en otras palabras, es tomar posición, emitir juicios de valor y hacer
proyecciones sobre lo que expresa el texto (p. 16).
Posterior a la lectura, el lector comprueba y verifica el significado de texto mediante los
conocimientos previos y hábitos, luego de ello expresa una reflexión crítica acompañada de
23
resúmenes propios de lo que se lee. Logra transmitir específicamente las finalidades del texto,
lo cual se vincula un proceso cognitivo más profundo de la indagación. (Pinzás, 1997, p. 75)
2.1.4 Géneros literarios
Los géneros literarios son los elementos donde se encasillan las obras de literatura, como por
ejemplo el género narrativo, el género dramático y el género lírico”, esto indica que para su
enseñanza se debe cubrir una serie de procesos que ayuden al estudiante a mejorar su
comunicación y participación en el desarrollo del proceso escolar a través de los géneros
literarios. (Gómez, 2013).
En este sentido, el género literario se manifiesta con expresiones emocionales, con
sentimientos, amor, alegría, que vincula a los himnos, poemas, versos, cuentos; en sí, es
importantes destacar el género literario por cuanto expresa también pensamientos
meditativos, y esta narrativa se lo ejerce en primera persona, se puede relatar acontecimientos
heroicos relevantes para la sociedad. (Villa, 2015, p. 67).
Por otra parte, en el género dramático Rivers (2012) explica que:
A través de lenguaje corporal que el personaje adopta, y como siempre se lo construye
mediante un guion, previa una presentación teatral, en donde el público disfruta de
las diversas escenas desarrolladas por el personaje; así como lo manifiesta (Fraud,
2002) que se estructura con argumentos inéditos, sin la participación de algún
narrador, y se complementa vestuario, movimientos, y gestos de cada personaje (p.
62).
En lo que respecta al género narrativo se caracteriza por relatar hechos y acontecimientos que
observamos, reflejando un dialogo adecuado con las demás personas, destacando un lenguaje
sencillo, claro; agrupando al cuento, la novela, historia, y a esto se le puede agregar escenario
idóneo donde se elabora la narrativa (López, 2001. P. 110).
24
En cuanto a los componentes de la narración se agrupa los más relevantes: el escenario, los
personajes, el espacio, el tiempo en que suscitan los hechos de la narrativa, destacando el
argumento dentro de la narrativa, es decir todo gira en torno a ello, son los sucesos que se
desarrollan en la narración, siendo imaginarios o reales (Corrales y Lucero, 2015, p. 112).
2.1.5 Cuento
Un cuento es aquella narrativa particular de carácter popular, siendo real o ficticia. Este tipo
de texto despierta el interés en el lector, se orienta y se inspira es escritos o leyendas, en
donde su contexto está conformado un limitado número de personajes y posee un argumento
sencillo (Contreras, 2011).
La narración está enfocado a manejar diversos personajes con varias acciones dentro de un
periodo específico, acoplando un breve relato y con intenso lenguaje sencillo, elementos que
han patrocinado un esquema de creatividad e imaginación, despertando al educando el
fortalecimiento en la escucha activa y en la interpretación el desarrollo del cuento y esto
permita desenvolverse en el quehacer educativo.
Según Pacheco (2011) manifiesta que: sus características se reflejan desde la narratividad, la
ficcionalidad, la extensión breve, la unicidad de conceptos y recepción, la intensidad de
efecto, la economía, la condensación y el rigor (p.149).
Dentro de las características del cuento se afianza la narrativa, la condensación, proceso
creativo, brevedad en el relato y para su aprendizaje con expresiones fáciles donde el
educando mantenga el incentivo para construir su significado, y con ello se pueda
comprender con motivación el contenido del cuento, captando el interés de los estudiantes.
Jiménez (2011) manifiesta que la estructura del cuento se afianza en tres componentes o fases
relevantes (inicio, nudo y desenlace) con un enfoque innovador y de impacto que permita
transmitir una historia al lector (p. 16).
25
El cuento en su conformación, mantiene la etapa de inicio, es la apertura de la historia con
los personajes, y el objetivo de esta fase es mostrar los personajes y su entorno, lo cual vincula
a la acción de los mismos.
La siguiente fase que encadena la estructura del cuento es el nudo, es aquí en donde los
personajes entran en acción para resolver una situación, lo cual caracterice este tipo de texto
en un cuento, mismo que se diferencia del poema y de la narración literaria.
Asimismo, el cuento posee un desenlace el mismo que mantiene una característica, en donde
se resuelve la trama de la historia del cuento, y este final puede ser triste o alegre, y puede
quedar cerrado o abierto, y cuando un desenlace es abierto siembra en el lector alguna duda,
y aun así es necesario presentar la solución al problema, de lo contrario no funciona (p. 67).
Mendoza y Cerrillo (2012) manifiestan que las partes del cuento se afianzan para comprender
en forma óptima este subgénero narrativo; en donde se relata sucesos que les acontecen a los
personajes un escenario y un entorno específico (p. 46).
Por consiguiente, es necesario determinar los diversos elementos que participan en el
desarrollo de un cuento, tales como: historia, temas del cuento, periodo, espacio, personajes,
narrador, los cuales le dan sentido coherente al cuento, el cual despierte el interés en el lector.
2.1.6 Integración de TIC en la educación
Las TICs en la actualidad poseen un gran impacto en nuestra sociedad y del mismo modo en
la educación. Cada vez es más habitual el uso de las tecnologías, tanto por motivación
personal de los profesores, como por decisiones institucionales en los centros educativos. De
una u otra forma, las TIC están siendo parte del proceso de enseñanza (Sánchez, 2011, p.110).
Según Cabero (2013) manifiesta que:
Al mismo tiempo, el rol del estudiante cobra gran importancia en esta integración
curricular de las TIC, pues la manera de aprender también cambia y se considera que
26
“el aprendizaje es un proceso activo y no pasivo donde la participación del estudiante
es clave; los estudiantes a su nivel deben también producir conocimientos y no solo
reproducirlos; el aprendizaje es un proceso social y no individual” (Cabero, 2013, p.
35).
En este contexto la gamificación es aquella técnica que involucra una diversidad de juegos,
dinámicas, juegos que vinculan la motivación, estimulación y con impulsar el nivel de
comportamiento para solucionar un esquema de actividades, y con ello mejorar los
aprendizajes activando el proceso social.
Dellos (2011) explica que es una herramienta gratuita que ha ganado popularidad entre los
docentes por su sencillo uso y su capacidad de establecer dinámicas de trabajo activas en el
aula. Esta aplicación permite crear encuestas, cuestionarios y discusiones, obteniendo
feedback de los alumnos en tiempo real.
Kahoot es una buena herramienta para realizar actividades en el aula y contribuye a mejorar
la participación del alumno, fomentando una relación positiva entre el grupo de alumnos, en
donde se traduce una mayor tasa de asistencia a clase, y el alumno la percibe como un juego
y no como un sistema de evaluación (Hargis, 2016, p. 81).
Alf Inge Wang (2015), expresa que los estudiantes que utilizan Kahoot, requiere tiempo para
su preparación y necesita una conexión a Internet permanente o la posibilidad de copia entre
alumnos, figuran como algunas desventajas menores; así también lo confirma Alba (2015)
que kahoot es un sistema de respuesta individualizada que presenta varias formas de juego,
cuestionarios, encuestas y debates, que además pueden ser desarrollados y presentados en un
formato tipo "competición lúdica o programa de juegos", y se lo utiliza en dispositivos
tecnológicos, ya sean tablets, portátiles, smathphones, etc. (p.68).
Su funcionamiento es sencillo, es apto para todas las edades, ya que el nivel de dificultad le
personaliza el diseñador variando la complejidad de las preguntas, en función del nivel al que
lo vaya a presentar. Una diferencia significativa en las altas calificaciones de los exámenes
27
para los estudiantes que utilizaron Kahoot en comparación con los estudiantes que no lo
hicieron. ¡Es una herramienta pedagógica que tienen el potencial de aumentar y mejorar el
rendimiento en los exámenes! (Clares, 2016, p. 68).
2.2 Antecedentes
Arriaga (2014) en Chile, realizó un estudio titulado: Desarrollo de habilidades de
comprensión lectora, mediante la integración de tablet, su objetivo principal: determinar el
incremento de las habilidades de comprensión lectora y la percepción de los alumnos de
educación general básica frente a la integración de aplicaciones educativas para tablet. Esta
investigación se realizó con un diseño cuasi-experimental. Sus resultados fueron
significativamente mejores que el grupo de control. Además, la integración de este
dispositivo en el aula permitió disminuir la brecha entre los estudiantes más descendidos y el
promedio del curso, logrando una mayor equidad.
Cuñachi y Leyva (2018) en Perú, desarrollaron un trabajo investigativo, con el tema:
comprensión lectora y el aprendizaje en el área de Comunicación Integral en los estudiantes
de Educación Básica Alternativa de las instituciones educativas del distrito de Chaclacayo
UGEL 06 Ate-Vitarte año 2015, en este estudio se enfocó en establecer la relación existente
entre la comprensión lectora literal, inferencial y critica con el aprendizaje en el área de
Comunicación; se aplicó el diseño de investigación cualitativo, su enfoque fue correlacional
-transversal ya que se trata de describir y establecer el grado de relación existente entre la
comprensión lectora y el aprendizaje.
Se obtuvo un resultado significativo: En cuanto al nivel de comprensión lectora percibido por
los estudiantes de los ciclos inicial e intermedio de Educación Básica Alternativa de dos
instituciones educativas del distrito de Chaclacayo; reflejando el 67,5% determinando regular
la comprensión lectora.
Se evidencia una conclusión relevante: Existe relación directa y significativamente baja entre
la comprensión lectora criterial y el aprendizaje en el área de Comunicación Integral en los
28
estudiantes de los ciclos inicial e intermedio de Educación Básica Alternativa de dos
instituciones educativas del distrito de Chaclacayo.
Isuiza (2018) en Perú, ejecutó un estudio investigativo con el título: Aplicación de talleres de
lectura con enfoque significativo para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del
6º grado de educación primaria en Santa Rosa de Pucallpa. 2018, y su objetivo principal fue:
determinar si la aplicación de talleres de lectura con enfoque significativo mejora la
comprensión lectora de los estudiantes de 6º grado de educación primaria; el estudio fue de
tipo cuantitativa, diseño pre experimental, basado en el método inductivo - deductivo de
diseño correlacional, mantuvo una población de 115 estudiantes y la muestra estuvo
conformada por 24 estudiantes.
Se pudo alcanzar los resultados: la comprensión lectora tuvo una mejora considerada en
cuanto al el pretest (70.8% se ubicó en el nivel inicio) en relación con el postest (75% se
ubicó en el nivel logro previsto). Como conclusión, se pudo determinar que existe una
influencia positiva y altamente significativa de la variable independiente en la comprensión
lectora, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la alterna.
Cárdenas y Guamán (2013) en Ecuador, ejecutaron una investigación cuyo título: ¡La
comprensión lectora y su incidencia en el desarrollo del pensamiento reflexivo en las niñas
del tercero y cuarto año de educación básica de la unidad educativa María Auxiliadora” año
lectivo 20! 2-2013, el cual mantuvo un diseño metodológico cualitativo y de tipo exploratoria
porque se analiza y verifica, para posteriormente aplicar una metodología acorde a la realidad
de las estudiantes, se llevó una ficha de trabajo con mucha similitud a la ficha de comprensión
lectora de esta manera podemos determinar el nivel de reflexión en las estudiantes de tercero
y cuarto año de educación básica.
Los resultados encontrados en esta investigación: El 40% de las estudiantes llegaron a una
reflexión basándonos en la lectura, mientras que el 60% de los estudiantes repitió el texto sin
llegar a una reflexión concreta. Se puede mencionar que las estudiantes por la falta de
comprensión lectora no pueden generar una reflexión, se puede observar la carencia de
29
comprensión lectora mencionada anteriormente porque las niñas no reflexionan si no
trascriben el texto sin llegar a la reflexión.
Se observó la conclusión primordial: Existe mayor porcentaje de los estudiantes se puede
verificar un bajo nivel de comprensión lectora y desarrollo del pensamiento reflexivo frente
a un texto leído por lo tanto el inconveniente en expresar con facilidad sus ideas, así como
también la falencia en emitir e interpretar imágenes, mensajes y reflexiones.
Riera (2018), en Ecuador desarrolló un trabajo investigativo con el tema: los juegos
lingüísticos como estrategia didáctica, para desarrollar fluidez y mejorar la comprensión
Lectora, en estudiantes de cuarto año de educación general básica. El propósito de esta
investigación fue identificar posibles causas de la lectura lenta y la baja comprensión lectora.
Se analizó el nivel de prosodia, la velocidad y la precisión de la lectura. El diseño
metodológico de este trabajo fue cualitativo con corte transversal, con una muestra de 17
niños.
Los resultados encontrados fueron: El 100% de los estudiantes del Cuarto Año de Educación
General Básica el 70% de estudiantes leen lento, debido a que leen las palabras separándolas
en letras, sílabas y no las leen en forma global; además, los niños que no tienen lectura fluida
no comprenden lo que leen, el 30% lo hace de modo fluido y con una frecuencia constante,
comprendiendo lo que leen. El 70% de estudiantes leen poco debido a que no entienden nada,
el 2% leen casi nunca solo cuando los textos se ven divertidos y solo ven los gráficos, el 30%
leen con una frecuencia diaria y casi siempre por calificaciones y el 0% de estudiantes leen
por voluntad propia.
Se pudo determinar la conclusión principal: Presentan lectura lenta para así alcanzar mayor
comprensión lectora, es importante recalcar que los objetivos a alcanzar fueron en primer
lugar el diseño de la guía didáctica con juegos para así, lograr responder a las necesidades
educativas, en los 17 estudiantes que presentan lectura lenta o silabada, y así mejorar la
calidad y rendimiento escolar.
30
3 PROPUESTA METODOLÓGICA
3.1 Diseño de la propuesta
3.1.1 Contextualización de la propuesta
La propuesta de intervención didáctica se realizó en la institución Fiscal de Educación
Regular, a la que denominaremos “Arcoíris Cultural”. El centro educativo se ubica en la
ciudad de Esmeraldas y mantiene 34 años de creación, se inició como una escuela y hace
aproximadamente 6 años el gobierno provincial, y luego se fusionó con 2 instituciones
educativas, y más tarde con una resolución hace 5 años la unificó con 2 centro educativo
infantiles, de aquí en adelante CEI, brinda oportunidades de estudio a los niños y jóvenes que
viven alrededor de esta institución.
Esta entidad educativa denominada Arcoíris Cultural ofrece formación en los niveles
educativos de Inicial, Educación Básica y Bachillerato. La institución educativa cuenta
actualmente con 74 docentes y 1427 estudiantes. La mayor parte de los estudiantes
matriculados en la institución educativa son de una situación económica desfavorable y un
bajo nivel cultural. Situación que no favorece al proceso de enseñanza aprendizaje, ya que
muchos de ellos pasan mayor parte de los días solos.
Por otro lado, para la investigación de campo, se aplicó una muestra no probabilística, a través
del procedimiento de selección informal a los sujetos involucrados, siendo la misma una
muestra finita de 24 estudiantes. Con esta muestra se procedió a aplicar las diversas técnicas
de recolección de datos, tales como: la observación participativa, la cual fue de suma
importancia para la obtención de la información, dentro del aula, con todos estudiantes
involucrados. Por otra parte, se aplicó un test antes y después de la intervención didáctica.
A través del aprendizaje significativo e interactivo dentro y fuera del aula, se destaca que
cada alumno aprende y comprende de forma diferente, es por ello que se deben respetar las
diferentes inteligencias, individualidades y ritmos de aprendizajes de los estudiantes, con
iniciativas propias y directrices del docente con trabajos individuales, grupales y de forma
cooperativa.
31
Con lo expuesto previamente, fue necesario diseñar e implementar una propuesta de
intervención para mejorar la comprensión lectora, utilizando diversas herramientas y
prácticas psicopedagógicas, en donde se ejerza la metodología activa, mediante la
gamificación, lo cual motive, incentive, impulse e induzca al educando a desarrollar las
habilidades y competencias lectoras, que a través de la técnica tipo SIMCE y la plataforma
Kahoot.
La novedad científica de esta intervención es la aplicación del sistema de medición de
comprensión lectora, a través de la técnica tipo SIMCE destacando todos los aspectos
intrínsecos de la Taxonomía Bloom (analizar, inferir, sintetizar, comprender y conocer), y
con ello aplicar actividades pedagógicas al grupo de estudiantes de esta unidad educativa.
El motivo de esta intervención es fortalecer la comprensión lectora de los educandos,
ejerciendo la práctica y la experiencia en textos narrativos (cuentos). La participación de los
discentes es prioritaria para ganar interés y predisposición a la lectura. A la vez la adecuación
y aplicación de la herramienta educativa Kahoot se puede convir en un eje fundamental para
que los alumnos se interesen por participar en las actividades de comprensión y evaluación
lectora.
3.1.2 Objetivos
Objetivo general
Fortalecer la práctica lectora de textos narrativos, a través de la animación a la lectura en
estudiantes de octavo año de educación básica.
32
Tabla 1
Objetivos de la propuesta
No. Objetivos específicos de la
propuesta
Objetivos de las sesiones Sesiones
1 Conocer los diferentes tipos
de textos narrativos y su
propósito comunicativo.
- Identificar los tipos de textos
narrativos a través de siluetas.
- Comprender el propósito de los
diferentes tipos de textos narrativos.
3
2 Conocer la estructura,
elementos y finalidad de los
cuentos.
- Conocer y comprender la
estructura del cuento.
- Describir las escenas del
cuento.
- Identificar los elementos del
cuento.
2
3 Aplicar la herramienta
Kahoot para mejorar la
motivación, interés, atención
y participación activa de los
estudiantes.
- Conocer la herramienta
educativa Kahoot.
- Interactuar con la plataforma
Kahoot. - Trabajar en equipo para
reconocer el funcionamiento de Kahoot.
- Interacción con el programa
Kahoot en el laboratorio informático.
4
4 Promover la construcción del
conocimiento en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
- Presentar los objetivos de la
propuesta.
- Leer y conocer el texto narrativo a
través del cuento.
1
Fuente: Elaboración propia
3.1.3 Temporalización: cronograma
En la siguiente tabla se detalla el cronograma que comprende la duración de las sesiones de
cada etapa, la implementación de la propuesta inicia con la etapa 1 que comienza la segunda
semana de junio y termina la primera semana de julio, las siguientes etapas no se
33
implementarán por factor tiempo, la etapa 2 y 3 se realizarán de acuerdo al periodo de la
institución, pero lo ideal sería en el mes de julio y agosto.
El periodo de esta propuesta estuvo pactada a 12 sesiones con una duración de 40 minutos
cada hora pedagógica, el 10 junio del 2019 se tomó el pretest a los estudiantes, desde el 11
hasta el 2 de junio del presente año se implementaron las 4 sesiones que corresponden a la
primera etapa, el 8 de julio del 2019 se tomó el postest, dentro del periodo del primer
quimestre; la intervención empezó con la sesión 1, en la cual se expuso los objetivos, los
contenidos programáticos y los test que se realizarían en el trayecto, con la finalidad de
fortalecer la práctica lectora de textos narrativos, específicamente el cuento, con la
participación de 24 educandos.
En la sesión 2 se desarrolló varias estrategias metodológicas para enseñar los diferentes tipos
de textos narrativos y su propósito comunicativo, mediante el análisis de importantes
temáticas como: Tipos de textos narrativos y caracterización de los personajes dentro del
texto narrativo. Con las participaciones de todos los involucrados. Abordando el día 18 de
junio del 2019
Para desarrollar la sesión 03 se realizó diversas actividades, contenidos y estrategias que
tengan relación con la inducción a la herramienta Kahoot, los contenidos fueron orientados a
las TIC y progresivamente para luego llegar a la temática del origen, características,
funcionamiento, recursos para su utilización, ventajas dentro su operatividad; siendo una
herramienta pedagógica innovadora Kahoot para el aprendizaje y comprensión lectora. La
misma que se llevó a cabo el 27 de junio del 2019.
Para finalizar se desarrolló la sesión 04, incorporando nuevas temáticas que tengan alusión
con el desarrollo o construcción del conocimiento, enfocando varias estrategias y técnicas
pedagógicas que permitan a los discentes desarrollar el pensamiento lógico, critico, analítico,
creativo y reflexivo, la misma que tuvo lugar el día 02 de julio del 2019.
Tabla 2
Temporalización Cronograma
34
Fuente: Elaboración propia
35
3.1.4 Desarrollo de la propuesta de intervención
En la implementación de la intervención estudiantil del octavo año de EGB superior de una
entidad educativa fiscal, se organizó una socialización previa con las autoridades del plantel,
para dar a conocer todas las actividades, técnicas, estrategias y la propuesta de intervención
innovadora a ejecutarse, con la finalidad de fortalecer el nivel de la comprensión lectora de
los educandos.
En esta intervención se desarrolló diversas estrategias metodológicas y materiales didácticos,
acoplando un sinnúmero de dinámicas y juegos creativos y recreativos, lo cual favoreció su
aprendizaje en los diversos niveles de la comprensión, aplicando a la vez, metodologías
activas que impulsen la motivación, la participación y compromiso de los participantes en la
plataforma Kahoot, lo cual fue muy importante diversificar la lectura con distintos géneros
literarios.
Posteriormente se realizó una entrevista con la docente del octavo año de EGB superior, para
planificar, organizar y dirigir las distintas actividades de la propuesta de intervención. Se
utilizaron viarias estrategias metodológicas dirigidas a desarrollar en los estudiantes los
niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y critica valorativa. También se utilizaron
juegos creativos y recreativos que lograron captar el interés de los estudiantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. El uso de la plataforma Kahoot, fue muy importante para
dinamizar la lectura de cuentos y posteriormente la evaluación de la comprensión lectora
alcanzada.
Con esta propuesta se pretende despertar el interés y gusto por la lectura en los
alumnos.Ttrabajar en la comprensión y compartir lo leído con claridad, concienciar a los
estudiantes sobre los beneficios que se adquieren a través de la lectura, ya que mejoran la
concentración y aprendizaje, desarrollo de imaginación y creatividad, desarrollo de
habilidades, rendimiento y desempeño tanto escolar como social.
36
En lo que respecta a las diversas actividades y tareas, se utilizaron recursos didácticos para
aumentar el aprendizaje cooperativo y colaborativo durante las sesiones de intervención.
Dichos materiales sirvieron para despertar e impulsar el hábito de la lectura. La innovación
educativa se hizo presente en la intervención, incorporando la plataforma educativa
informática Kahoot, la misma que se transformó en un soporte computacional didáctico que
coadyuvó a mejorar las competencias y habilidades lectoras y consecuentemente fortalecer
la comprensión lectora.
La respectiva intervención posee una planificación estructurada, donde se declara el número
de sesión, el título, el periodo, objetivos específicos de la propuesta, objetivos de la sesión,
contenido, actividades y recursos, ejerciendo un trabajo disciplinado para lograr el
cumplimiento de cada Ítems dentro de la planeación. Véase ANEXO B.
3.2 Implementación de la propuesta
3.2.1 Descripción de la implementación de la propuesta
En el escenario de la aplicación de la intervención, se tuvo que aplicar en forma diversa la
gamificación, para que el estudiante se motive, anime, incentive, participe y se empodere de
las actividades, aplicando dinámicas, juegos lúdicos, adivinanzas, puzzles, rompecabezas. Lo
cual permitió que el educando mantenga su atención y su concentración en las enseñanzas.
En el desarrollo de esta intervención se diseñó y elaboró diversos recursos didácticos,
(cuentos, dado preguntón, rompecabezas, tira pedagógica, Kahoot Manual, fichas didácticas
y siluetas pedagógicas) y con ello se pudo direccionar varias estrategias, con la finalidad de
expandir el conocimiento, a través de saber conocer, inferir, analizar, comprender, aplicar,
sintetiza y organizar las ideas, hechos y significados de los textos narrativos.
Con este colectivo estudiantil, se pudo ejercer una intervención progresiva, en donde el
desarrollo de las sesiones se la plasmaba utilizando diversos géneros literarios, se la plasmó
37
el género narrativo, a través del cuento, lo cual brinda motivación, durante su lectura, donde
su realidad pretende ser interpretado a través de lo que se lee y se comprende.
Con los diversos recursos educativos (textos) disponibles en la institución educativa, y con
la función de mediador, el docente sugiere la puesta en práctica de la lectura comprensiva
mediante el género narrativo (el cuento), y con el trabajo tesonero y constante, el estudiante
podrá convertirse en un lector analítico, crítico y reflexivo.
En este sentido, durante la intervención se pudo compartir con los educandos la mayor
cantidad de textos para que se lea en forma grupal y participativa, para luego al final ejercer
las preguntas sobre el contenido del texto.
Para que el lector sea competente, es fundamental que se plantee un objetivo de lectura para
cada tipo de texto, a partir del propósito de su lectura, que va ligado a la estrategia utilizada.
De acuerdo a lo experimentado, la intervención permitió desarrollar varios aspectos
importantes como: subrayar la idea central, saber inferir, argumentar, analizar y comprender
el contexto del contenido del texto que se leía en cada sesión.
Hay que hacer notar que el trabajo que se ejecutó dentro de la intervención, se afianzó el
proceso de la construcción de la comprensión lectora, la cual posee varios componentes
intrínseco, dentro del proceso lector: antes, durante y después de la misma. Además, se pudo
observar que la interpretación se la obtiene mediante diversos estilos de aprendizajes que
posee el educando. En el trayecto de esta intervención fue necesario la utilización de textos
escolares, cuentos, poemas, versos y amorfinos, con la finalidad de ampliar la gama de
conocimientos.
En esta intervención se realizó la medición de la comprensión lectora, se aplicó el pretest
vinculando la técnica de SIMCE tipo 1, contemplando 15 preguntas en el pretest acoplando
una respuesta única y que posee valor de 1 punto para cada pregunta. Una vez realizada las
diversas sesiones en la primera etapa dentro de la evaluación a través del pretest entre los
miembros del mismo grupo y poder conocer las diferencias estadísticas significativas.
38
Al finalizar la intervención se pudo ejecutar la medición de la comprensión mediante la
aplicación del postest, con la finalidad de verificar y comprobar el avance progresivo de la
lectura comprensiva, para conocer aspectos y habilidades.
El desarrollo de la intervención tuvo la participación activa de los discentes junto con la
docente del área de Lengua y literatura, y con ello se analizó los criterios para la enseñanza
de estrategias lectoras. De igual forma se contó con la autorización de la dirección de la
unidad educativa y la colaboración de los padres de familia.
SESIÓN 1
Para aperturar el trabajo de intervención se plantearon los objetivos, contenidos, actividades,
metodología y recursos para mejorar la comprensión lectora de los educandos. Para ello se
realizó una motivación inicial al conglomerado estudiantil, luego se dispuso a la socialización
de la propuesta en marcha para que se apresten a participar de la clase.
SESIÓN 2
En el desarrollo se ejecutó diversas actividades para cumplir conocer la estructura del cuento
describiendo las escenas del cuento e identificar los elementos del cuento acoplando varios
recursos didácticos y estrategias metodológicas; todo ello con la finalidad de enseñar las
partes del cuento, implicando la participación de todos los estudiantes.
Durante el trayecto de esta sesión se implementó algunas estrategias metodológicas, para
desarrollar el pensamiento crítico y lógico, para inferir e interpretar el contenido de los textos
de los cuentos, y se utilizó rompecabezas, trabajando en equipo.
Se motivó a los estudiantes para que puedan participar en la utilización de otra estrategia
pedagógica con un juego lúdico denominado DADO PREGUNTÓN, usando varias
interrogantes, haciendo participar a todo el colectivo estudiantil.
Se aplicó la observación y descripción de imágenes del texto antes enunciado sobre el origen,
desarrollo y la influencia de la escritura en distintos momentos históricos, regiones y culturas
del mundo para así valorar la diversidad expresada en sus textos representativos.
39
Se realizó en forma independiente y grupal la construcción de significados del texto en el
libro mediante la tira pedagógica, fomentado en el estudiante progresivamente la
comprensión literal, interpretativa y valorativa. Fortaleciendo las habilidades y competencias
lectoras.
Posterior a ello se ejercitó una lectura secuencial analítica y comprensiva con fluidez lectora
destacando la práctica de la prosodia, velocidad y precisión, induciendo a cada uno de los
estudiantes que participe en la lectura de los cuentos.
SESIÓN 03
En esta sesión se pudo incentivar a conocer los diferentes tipos de textos narrativos y su
propósito comunicativo, aplicando varias estrategias lúdicas, en donde se trabajó en equipos,
identificando, reconociendo y diferenciando un tipo de texto de otro. Se utilizó siluetas
pedagógicas y con ello aprender su estructura y sus características de cada uno de ellos.
Comprender el propósito de los diferentes tipos de textos narrativos.
Se pudo realizar estrategias metodológicas para analizar, desarrollando la retención de los
acontecimientos, hechos y experiencias que se suscitan en el contenido de los textos
narrativos. Para lograr este cometido se utilizó materiales lúdicos, como mapa mental, collage
de fotos en cartulinas para armonizar el desarrollo de las habilidades lectoras.
Del mismo modo, se utilizó varias técnicas y estrategias pedagógicas para que a través de
lectura de varios textos narrativos, analizar fragmento de textos para que los estudiantes se
involucren en los hechos que se suscitan en las novelas, historias y cuentos.
También se pudo entusiasmar a los estudiantes y con ello desarrollar las habilidades lectoras
mediante la aplicación de la técnica SIMCE tipo 1, haciendo preguntas en el transcurso de
las diversas lecturas de los textos narrativos. Se enfatiza la utilización de los componentes de
la taxonomía de bloom.
40
SESIÓN 04
En esta última sesión se ejerció una inducción educativa previa para luego enseñar la
herramienta educativa Kahoot, con estrategias metodologías utilizando mapa mental, fichas
lúdicas que representen textos. Para profundizar el proceso metodológico de la lectura se
pudo obtener las habilidades de carácter cognitivo, afectivo, creando la imagen del mensaje
que se quiere transmitir en cada uno de los textos narrativos.
Se trabajó en grupos para conocer los componentes del software Kahoot de forma manual
para que se familiaricen con la herramienta y para ello se compartió el origen, finalidad,
características, en que tipos de dispositivos funcionar esta aplicación.
Luego se acopló otras estrategias y técnicas de aprendizaje con foros y debates para ir
desarrollando la construcción del conocimiento de forma crítica y propositiva, entusiasmando
la participación de todo el conglomerado estudiantil. Con esta primicia se pudo ejemplificar
la interfaz o pantalla, botones, cuadros de diálogos, ventanas y mensajes que muestra este
programa, en el transcurso de su utilización.
Se organizó a los estudiantes para que dirigirnos al centro de cómputo y aprender el
funcionamiento en tiempo real y para ello se brindó las instrucciones finales que se pueda
interactuar de manera adecuada con la aplicación, ejercitando la lectura con preguntas
predeterminadas ingresadas en la aplicación. Manteniendo una participación activa de los
educandos, incentivando a que el proceso lector gane interés.
3.2.2 Evaluación de la propuesta
En el desarrollo de la intervención mantuvo 2 momentos, para ejercer la medición de la
comprensión, en su etapa inicial se aplicó el pretest mediante la técnica de tipo SIMCE, donde
descubrió las 5 competencias intrínsecas (analizar, conocer, sintetizar, comprender e inferir)
de la taxonomía de Bloom y asistido con la plataforma educativa Kahoot.
41
Pre-test
Se aprecia que el 69% de los educandos investigados no mantienen desarrollado la
competencia CONOCER de la Taxonomía Bloom, lo cual evidenció debilidad en la
decodificación, organización, interpretación del texto, lo cual evoca un limitado desarrollo
cognitivo, no logra construir el significado del texto. Mientras que el 31% si muestra
habilidades lectoras, ejerciendo adecuadamente el proceso de decodificación identificando
grafemas y fonemas, formando palabras desde el sonido que la componen, identificando la
idea principal del texto, y a su vez elaborando el significado de la lectura.
Tabla 3
Distribución porcentual sobre el atributo CONOCER de la Taxonomía Bloom
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
NO 15 69%
SI
9
31% TOTAL 24 100%
Fuente: Medición de lectura en el Pretest
Se observa que 58% poseen un limitado desarrollo de la competencia ANALIZAR de la Taxonomía
Bloom, realidad que evidencia por el escaso poder de análisis de los hechos, sucesos y experiencias
que se encuentran plasmado en el texto, y a su vez, por la no concentración de sus energías cognitivas
en el reconocimiento de palabras. Por otro lado, el 42% demostró que si mantienen la habilidad lectora
analizando progresivamente el significado de las palabras, adoptando adecuadamente la interacción
entre el lector y el autor, logrando paulatinamente la construcción del significado del texto,
obteniendo buena comprensión lectora.
Tabla 4
Distribución porcentual sobre el atributo ANALIZAR de la Taxonomía Bloom
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
NO
13
58%
SI 11 42%
TOTAL 24 100%
Fuente: Medición de lectura en el Pretest
42
Durante la investigación de campo el 62% de los educandos reflejaron que un factor relevante que
afecta a la comprensión lectora, es el limitado desarrollo de la competencia de COMPRENDER en
donde el educando lee sin prestar atención y concentración sobre el texto que se lee y a su vez por el
escaso desarrollo del pensamiento lógico y crítico, la no aplicación de conocimientos previos, de
imaginación, poco análisis del contexto de la lectura, lo conlleva a un bajo nivel de compresión
lectora. Desde otra perspectiva, el 38% demostraron que poseen la habilidad lectora de comprender
palabras, aplicando la precisión, la velocidad de comprensión lectora y la prosodia, es decir,
destacando el énfasis con la entonación de las palabras, consolidando la fluidez lectora, construcción
del significado del texto y por ende el aprendizaje significativo.
Tabla 5
Distribución porcentual sobre el atributo COMPRENDER de la Taxonomía Bloom
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
NO
14
62%
SI 10 38%
TOTAL 24 100%
Fuente: Medición de lectura en el Pretest
Mediante otro enfoque analítico se avizoró el 88% en donde la mayoría de los educandos si poseen
desarrollado la competencia de INFERIR dentro de la Taxonomía de Bloom, lo cual denota la gran
capacidad de relacionar cada palabras o conjuntos de palabras con un determinado o diversos hechos,
acontecimientos que se trata en el contenido del texto extrayendo la idea principal, con la palabra
clave, aplicando el reconocimiento de palabras y conocimientos previos, centrándose en una actividad
cognitiva que la fortalezca el fortalecimiento de la comprensión lectora. Con otro criterio aparece el
12% en donde pocos estudiantes mantienen limitantes en la capacidad de inferir, y si lo hacen, lo
ejercen con retardo, desmejorándose la comprensión lectora dinámica.
Tabla 6
Distribución porcentual sobre el atributo INFERIR de la Taxonomía Bloom
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
NO
4
12%
SI 20 88%
TOTAL 24 100%
43
Fuente: Medición de lectura en el Pretest
En el desarrollo de la medición de lectura en el Pretest se evidenció que el 58% de los estudiantes aún
no han desarrollado las habilidades y destrezas de SINTETIZAR textos y mantiene dificultades en el
proceso de decodificación o reconocimientos de palabras, en la organización de ideas, palabras claves,
en la interpretación de los signos de puntuación, lo cual genera un desgaste mental, imposibilitando
el eficiente desarrollo de la competencia de sintetizar textos y en la elaboración de resúmenes
apropiados y equilibrados de la lectura realizada, indicador que refleja una buena comprensión
lectora. Mientras que el 42% demostró que si han incrementado la habilidad de sintetizar textos,
anteponiendo interpretación, análisis de textos, inferir relaciones, hechos o acontecimientos,
adecuando un pensamiento crítico en el desarrollo de la lectura.
Tabla 7
Distribución porcentual sobre el atributo SINTETIZAR de la Taxonomía Bloom
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
NO
4
58%
SI 20 42%
TOTAL 24 100%
Fuente: Medición de lectura en el Pretest
Postest
Se pudo observar el 71% donde discentes en la segunda etapa de la intervención, si han
logrado desarrollar en forma progresiva la competencia CONOCER de la Taxonomía Bloom
y esto incremento considerable se debe a la aplicación de la herramienta educativa Kahoot,
de manera manual y en la computadora y esto consolidó por el proceso que se llevó a cabo
dentro del aula, utilizando materiales didáctico como: dado preguntón, tira pedagógica,
lectura de cuento, rompecabezas; practica pedagógicas que aportaron para que los educandos
logren construir el significado del texto. Mientras que el 29% aún no poseen dominio de esta
competencia y se muestran con ciertas debilidades para comprensión lectora, por cuanto
algunos estudiantes aún no han desarrollado el pensamiento lógico y crítico para poder
integrar los conocimientos y aprendizaje y finalmente lograr conocer de lo trata el texto
narrativo (el cuento).
44
Tabla 8
Distribución porcentual sobre el atributo CONOCER de la Taxonomía Bloom
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
NO 6 29%
SI
18
71% TOTAL 24 100%
Fuente: Medición de lectura en el Pretest
Se evidenció el 54% denotando que los estudiantes han logrado secuencialmente fortalecer
la competencia ANALIZAR de la Taxonomía Bloom y además por su alto nivel
concentración y utilización de sus energías cognitivas para el reconocimiento de palabras, lo
cual aumento considerablemente el poder de análisis de los hechos, sucesos y experiencias
que se encuentran redactado en el texto. Por otro lado, el 46% demostraron que aún no poseen
la habilidad y competencia lectora por cuanto aún no pueden identificar, reconocer y unir los
hechos, acontecimientos que narran en el cuento, lo cual retarda la construcción del
significado del texto narrativo.
Tabla 9
Distribución porcentual sobre el atributo ANALIZAR de la Taxonomía Bloom
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
NO 11 46%
SI
13
54%
TOTAL 24 100%
Fuente: Medición de lectura en el Pretest
Durante la segunda etapa de la intervención se reflejó el 72% y destaca que los educandos si
ha desarrollado atención y concentración sobre el texto que se lee, por cuanto se aplicó
diversas estrategias metodológicas con materiales didácticos, además con técnica tipo
SIMCE, en el aula y en el centro de cómputo con la herramienta Kahoot; acciones
pedagógicas que han permitido que los educandos logren desarrollar la competencia de
COMPRENDER. Desde otra perspectiva se muestra el 28% denotando que varios estudiantes
aún no han logrado adquirir las habilidades de carácter cognitivo, además no aplican
45
conocimientos previos, de imaginación, poco análisis del contexto de la lectura, lo que
provoca una deficiente compresión lectora, y a esto suma la limitada fluidez lectora
enfocando sus tres componentes: precisión, velocidad de comprensión y prosodia y por lo
tanto posee una limitada comprensión de textos.
Tabla 10
Distribución porcentual sobre el atributo COMPRENDER de la Taxonomía Bloom
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
NO 5 28%
SI
19
72%
TOTAL 24 100%
Fuente: Medición de lectura en el Pretest
Analítico se avizoró el 100% en donde la mayoría de los educandos si han desarrollado la
competencia de INFERIR dentro de la Taxonomía de Bloom lo cual se ha logrado por cuanto
se pudo reforzar trabajando las inteligencias múltiples en los educandos para aprovechar las
distintas formas de asimilar el conocimiento, sean estas: visual, auditiva, social, afectiva,
incorporando el reconocimiento de textos y los conocimientos previos para fortalecer la
comprensión lectora.
Tabla 11
Distribución porcentual sobre el atributo INFERIR de la Taxonomía Bloom
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
NO 0 0%
SI
24
100%
TOTAL 24 100%
Fuente: Medición de lectura en el Pretest
Con el trabajo realizado en el postest, se evidenció que el 83% en donde los estudiantes si
han desarrollado las habilidades y destrezas de SINTETIZAR textos enfocando la debida
interpretación del texto narrativo (cuento), análisis de textos, relacionar hechos y
acontecimientos, adecuando el desarrollo del pensamiento lógico lo cual produce una mejora
sustancial en la comprensión lectora y por lo que se pudo evidenciar un aprendizaje
46
significativo. En otro grupo se observó el 17%, el cual sustenta que aún existen debilidades
en el proceso de decodificación o reconocimientos de palabras, en la organización de ideas,
palabras claves, en la interpretación de los signos de puntuación, lo cual genera un desgaste
mental, imposibilitando el eficiente desarrollo de la competencia de sintetizar textos y con
ello elaborar resúmenes apropiados y equilibrados de la lectura realizada, indicador que
refleja una buena comprensión lectora.
Tabla 12
Distribución porcentual sobre el atributo SINTETIZAR de la Taxonomía Bloom
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
NO
4
17%
SI 20 83%
TOTAL 24 100%
Fuente: Medición de lectura en el Pretest
En la siguiente etapa del Postest y en este tipo de evaluación se midieron las mismas
habilidades lectoras, por cuanto su diseño era similar que el modelo del pretest. Cuyo
resultado obtenido muestra un moderado incremento en la mejora de la comprensión lectora,
oscilando con un puntaje de 11,79 de 20 puntos disputados con 14 preguntas
Esto revela que dentro de la intervención se apreció un mejoramiento de la comprensión de
textos, aprendizaje, rendimiento y motivación a la lectura, gracias a la aplicación de la
plataforma Kahoot. Lo que demuestra que los educandos si pueden ir mejorando en la calidad
de la comprensión lectora, si se aplican con mayor frecuencia y con más niveles de
repeticiones la herramienta educativa Kahoot.
Cuadro comparativo de la medición de comprensión lectora
TEST PROMEDIO PORCENTAJE
PRETEST 5,83 26,5
POSTEST 11,79 58,95
Fuente: Elaborador por el autor
47
3.2.3 Discusión de los resultados de la evaluación
La propuesta de intervención desarrollada con los estudiantes del 8vo año de Educación
General Básica Superior del centro de educación Arcoíris Cultural, reflejó debilidades en el
proceso de la adquisición de habilidades y competencias lectoras en los educandos, lo que
impide ejercer una adecuación comprensión lectora de los diversos de los diversos narrativos,
como el cuento, por cuanto muchos de ellos no analizan el significado de frases, palabras y
fonemas, denotando bajo nivel del proceso de la lectura, tanto en el nivel literal, inferencial
y critico valorativo.
Es de vital importancia exponer las convergencias y divergencias de los diversos hallazgos
localizados, y con esta panorámica se pudo diversas falencias en el pretest y se observa el
69% de los educandos no mantienen dominio en la competencia CONOCER dentro de la
taxonomía Bloom, denotando debilidad en la decodificación, interpretación de textos, y con
limitado desarrollo cognitivo; sin embargo, luego de la intervención, en el postest se avizoró
una mejora sustancial, avizorándose un 71% de los estudiantes pudieron mejorar sus
habilidades de comprensión lectora, decodificando más rápido y en forma analítica las frases,
identificando la idea principal y a su vez pudieron construir significados a textos narrativos.
Los resultados obtenidos se diferencian con los del estudio de Cañachi y Leyva (20018), por
cuanto los estudiantes denotan un bajo nivel de comprensión lectora, enfatizando que no han
desarrollado la comprensión literal de los textos, y no entienden lo que leen y su interacción
con la lectura es lenta.
Respecto al dominio de la competencia ANALIZAR, dentro del pretest, se observó un 58%
de los estudiantes mantienen dificultades para ejercerla en los diversos narrativos,
evidenciándose en ellos un limitado desarrollo analítico de los hechos, debido a la precaria
concentración con ausencia de juicio de valor al contenido del texto y reflexión crítica;
después de la intervención y con el postest, se constató que el 54% de los educandos habían
alcanzado mejoras con un alto nivel de concentración y al desarrollar sus habilidades lectoras
pudieron identificar y reconocer los sucesos del cuento ejerciendo un criterio analítico,
valorativo, comprobando su significado del texto narrativo. Estos valores son similares a los
del estudio de Isuiza (2018) en el cual se expone que los estudiantes en el pretest obtuvieron
48
un 70.8% y después en el postest obtuvieron el 75% de comprensión lectora considerando un
nivel de logro previsto, denotando que si logran analizar y brindar significado a los textos
leídos.
En relación a la competencia de COMPRENDER, se evidenció muchas debilidades y se
corrobora con el 62% de ellos, no posee la habilidad de comprender los párrafos, actuando
sin concentración, sin aplicar conocimientos previos y sin pensamiento lógico y crítico, es
decir, muestran debilidades en la comprensión literal, y además por cuanto no han
desarrollado la percepción, decodificación y la retención de los textos; y una vez finalizada
la intervención y en el postest, el 72% de los estudiantes supieron desarrollar el nivel de
atención y concentración, las dimensiones literal, critica valorativa, mejorando su
comprensión lectora, expresándose con mayor seguridad durante la lectura. Ante los
resultados expuestos, esta investigación se diferencia con el trabajo de Reira (2018) en donde
el 70% de los estudiantes leen lento, no comprenden lo que leen en los textos por cuanto no
han desarrollado el nivel literal, inferencial de la comprensión lectora y por lo tanto muestran
incapacidad para construir significados a los textos.
Por otro lado, en el desarrollo de la competencia INFERIR, se pudo identificar que el 88%
de los estudiantes dentro del pretest, mantienen habilidades lectoras para inferir los
contenidos de los textos que se leen, acoplando la comprensión, percepción, interpretación,
pensamiento crítico y reflexivo y a su vez verifican el significado del texto durante la lectura.
Una vez culminado la intervención, en el postest, el 100% de los educandos desarrollaron
esta habilidad lectora, ejerciendo una lectura analítica con precisión, fluida y con una
prosodia equilibrada, lo cual denotaron una mejora significativa en la comprensión lectora.
Estos valores son similares a los del estudio de Arriaga (2014) en donde los estudiantes
pudieron alcanzar el desarrollo previsto en la comprensión lectora, ya que se aplicaron
estrategias metodológicas utilizando las TIC, utilizando la tablet como recurso innovador, en
donde los estudiantes pudieron leer, comprender, interpretar y construyeron su significado.
De igual manera, en la competencia SINTETIZAR, se pudo apreciar que el 52% de los
estudiantes no poseían habilidades para reconocer, comprender, inferir, interpretar y
sintetizar o resumir los contenidos de los textos narrativos, por cuanto no han desarrollado la
49
dimensión de comprensión critica valorativa, el pensamiento lógico, crítico y reflexivo,
mostrando limitada comprensión lectora.
Luego de terminar la intervención, en el postest, se identificó que el 83% de los educandos
habían desarrollado esta competencia, por cuanto ya podían ejercer un análisis, interpretación
de textos, organización de ideas, percibiendo un mejor desempeño en la lectura de textos
narrativos, siendo capaces de producir resúmenes congruentes. Estos resultados se
diferencian de la investigación de Cárdenas y Guamán (2013), la cual reflejo el 60% de los
estudiantes repitió el texto sin llegar a una reflexión concreta, donde puede deducir que los
estudiantes por la falta de comprensión lectora no pueden generar una reflexión, porque las
niñas no reflexionan si no trascriben el texto sin llegar a la reflexión.
De igual manera se observa limitaciones en el cuerpo docente de Lengua y Literatura, por
cuanto no utilizan diversas técnicas y estrategias para enseñar y aprender cada una de las
macrodestrezas de la lectura. Asimismo, estos resultados antes de la intervención se deben a
que los docentes no aplican la enseñanza de la lectura y la comprensión lectora acoplando las
pruebas escritas y actitud procedimental, excluyendo una formación secuencial y sistemática.
Las metodologías que aplican los docentes para la enseñanza de la lectura y la comprensión
lectora se reducen a leer en el nivel fonético y realizar copias de las lecturas, sin ninguna
reflexión, construcción de organizadores, aplicación de técnicas de lectura como el
subrayado, identificación de palabras y frases claves o la categorización de las ideas, realidad
que generan dificultades para el aprendizaje.
3.3 Propuestas de mejora de la intervención
Una vez finalizada la ejecución de esta intervención se ha podido determinar el cumplimiento
de cada una de los objetivos de la propuesta, generando un escenario favorable en los
educandos de 8vo año de educación básica general paralelo “C” de la unidad educativa
50
Arcoíris Cultural, en donde se refleja el fortalecimiento de las habilidades y competencias
lectoras en los textos narrativos que se procesaron durante el periodo del proyecto.
Esta propuesta se desarrolló en forma progresiva y paulatinamente con los estudiantes desde
la Sesión 1, en donde se ejecutaron actividades pedagógicas transformadoras, que
coadyuvaron al fortalecimiento de las dimensiones de la comprensión lectora, enunciando las
más relevantes: se formó grupos de trabajo de 4 estudiantes, arman el rompecabezas, y luego
se creó escenas del cuento. Determinando a qué cuento corresponde la escena organizada en
el rompecabezas, expresando lo más destacado del cuento y al finalizar registran su aporte
en su registro y en la pizarra; todo ello fue muy valioso, para desarrollar la comprensión
literal e interpretativa de los textos del cuento.
Prosiguiendo, en la segunda sesión, se pudo cumplir con los objetivos planteados en la
planificación, en la cual se pudo ejercer varias estrategias metodológicas, aplicando técnicas
de motivación y animación para que los estudiantes se interesen por la lectura, y para ello se
llevó varias actividades: participan de la dinámica “Ensalada de Frutas”, observan escenas
del cuento y las describen, relacionan la escena a qué momento del cuento corresponde, se
jugó lanzando el dado preguntón de los cuentos. Con esto se identifican los personajes de
cada cuento y se asociaron las características de los personajes en relación a la estructura del
cuento, así como también se resuelve la actividad lúdica (evaluación) y además se aprendió
los diversos textos narrativos, retroalimentando la prosodia, la velocidad y la precisión,
aprendiendo a construir significados de los textos narrativos.
En este sentido, una de la mejores experiencias que se logró vivir en la tercera sesión, con los
estudiantes, fue cuando se ejecutó diversas estrategias metodológicas vinculando la
gamificación en el entorno educativo lo cual motive, incentive e induzca al conglomerado
estudiantil pueda mantener una participación autónoma, colaborativa y cooperativa. Con ello
se compartió conocimientos de la herramienta Kahoot, en donde para tener mayor efectividad
se fragmentó en 2 componentes didácticos: enseñanza de Kahoot manual y Kahoot virtual en
el laboratorio informático, donde todos los estudiantes pudieron interactuar con la
herramienta kahoot en tiempo real, con estrategias que faciliten la comprensión lectora.
51
Todas estas actividades permitieron cumplir el objetivo de la propuesta.
Por otra parte, la intervención se logró cumplir con el objetivo que tiene relación con:
promover la construcción del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje y para
ello se desplegó una gama de estrategias metodológicas, ejecutando varias actividades
lúdicas: Leen en voz alta cada título y nombran los personajes principales de cada título,
escuchan con atención la narración del cuento y reconstruyen el cuento a través de preguntas
orales: ¿Cómo inicia el cuento? ¿Qué sucede?, ¿Cómo terminó la historia?, ¿Cuáles son los
personajes del cuento? y ¿Qué nos llamó la atención el cuento?.
Se debe destacar que durante esta intervención se presenció un dato significativo, los
estudiantes incrementaron el interés para aprender las habilidades lectoras, a través de la
herramienta innovadora Kahoot y la inclusión de la técnica SIMCE tipo 1 y con las estrategias
y técnicas pedagógicas que se aplicaron. Se generó un ambiente motivante, animado en donde
los estudiantes lograron dominar la percepción, decodificación, inferencia, retención,
logrando una comprensión lectora.
4 CONCLUSIONES
Terminado el trabajo fin de máster, se logra observar que el objetivo general “Mejorar la
práctica pedagógica en cuanto a la enseñanza de la comprensión lectora del género narrativo”,
se logró en gran medida. Meta alcanzada mediante el análisis, diseño e implantación de la
propuesta, ejerciendo una adecuada sistematización de la misma, y con su respectiva
evaluación; evidenciando un aporte favorable para la práctica pedagógica que ejerce el
personal docente de esta unidad educativa.
En cuanto al objetivo específico “Comprender en profundidad las estrategias lectoras
pertinentes al género narrativo”, se logró en su totalidad, a través del análisis de cada una de
52
las estrategias lectoras, contempladas en las tres dimensiones: literal, inferencial y critico
valorativa; ejerciendo una socialización oportuna con los docentes, y con esto se promueva
la enseñanza lúdica para desarrollar las habilidades y comprensión lectora.
Asimismo, el objetivo específico “Innovar la práctica pedagógica de la enseñanza y
aprendizaje de las habilidades que fomentan la competencia lectora”, se consiguió a plenitud.
Esto a través del uso de recursos y estrategias innovadoras que lograron mantener el interés
y participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El objetivo específico “Analizar crítica y reflexivamente la práctica pedagógica en torno a la
enseñanza de la competencia lectora”, se cumplió en gran parte, puesto que la maestrante
realizó el ejercicio de analizar críticamente la práctica pedagógica- antes, durante y después-
de la implementación y evaluación de la propuesta. Dicho ejercicio permitió formar el hábito
de la reflexión, así como la capacidad para replantear metodologías y apropiarse de
contenidos en torno a la enseñanza de la comprensión lectora de textos narrativos.
5 LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS
5.1 Limitaciones
En el desarrollo de este estudio se evidencian diversas debilidades en el proceso de
recopilación de datos, en la determinación de la muestra a investigar, asimismo la excesiva
resistencia de algunos docentes y estudiantes del octavo año de EGB paralelo “C”. También
la descoordinación con el encargado del laboratorio informático para facilitar el espacio para
enseñar la plataforma educativa Kahoot, siendo estas limitantes un factor que afectó y atrasó
el proceso de la intervención significativamente.
53
El tiempo limitado para desarrollar el trabajo fin de máster, se convirtió en un factor negativo,
por cuanto, el tema de investigación científica con su intervención es amplia, y requiere
mayor periodo de tiempo para profundizar ciertas categorías y subcategorías conceptuales.
En el trayecto de la investigación hubo ciertas dificultades, por cuanto al ser aplicada, la
propuesta de intervención debe ser tangible y verificable, y este proceso se lo desarrolló solo
en su primera etapa, a pesar de estar estructurada la intervención global por 3 etapas. Todo
ello, el escaso tiempo, los materiales didácticos que se debían aplicar y las nuevas estrategias
para mejorar la comprensión lectora.
Desde otra perspectiva, las limitantes más relevantes que se pudieron experimentar, es la
enseñanza tradicional que mantenía la docente, los escasos materiales didácticos, ausencia
de textos literarios para realizar la práctica de comprensión lectora, y el inusual apego a las
tecnologías por parte de los estudiantes.
5.2 Prospectiva
Con el desarrollo de esta investigación, queda plasmado un cúmulo de información válida,
acompañada de técnicas y estrategias para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes,
la misma que es útil para la comunidad y con esto se pueda aportar con el avance educativo.
Esta propuesta de intervención en su contexto educativo, ha permitido resolver en parte
proporcional, el desarrollo del hábito por la lectura con un modelo constructivista,
fortaleciendo las habilidades y competencias lectoras de los educandos.
Por otro lado, se debe exponer diversos temas o enfoques investigativos que pueden ser
profundizados, para las futuras generaciones, tales como: análisis de la técnica SIMCE
precedente positivo durante la intervención física, para la mejora de la comprensión lectora
y evaluación de los componentes de la fluidez lectora, análisis de la correlación de la técnica
54
SIMCE y la plataforma Kahoot en la comprensión de la lectura. Con los cuales se podría
mejorar el enfoque analítico del proceso de la lectura comprensiva.
Además, al presente estudio le faltó profundidad en contrastar las nuevas prácticas
pedagógicas y estrategia metodológicas para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes, con la docente, ejerciendo una valoración de los conocimientos aprendidos
durante esta intervención, para que se consolide una construcción de los conocimientos con
análisis crítico y se verifique si existe aprendizaje significativo.
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lyc.org/pdf/3333/333327288002.pdf+&cd=1&hl=es-419&ct=clnk&gl=ec
Technology and Distance Learning. (2011) A digital game de Kahoot! resource for learning.
57
International Journal of Instructional de 2011). Obtenido de
http://dspace.utb.edu.ec/bitstream/49000/5396/1/P-UTB-FCJSE-MULT000020.pdf
Vegas, A. (2015). ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN
LECTORA DIRIGIDO A DOCENTES . Obtenido de
http://mriuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/handle/123456789/947/avegas.pdf?sequence=1
Vygotsky, J. (1987). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Grupo Planeta Spain. Obtenido de
http://repositorio.puce.edu.ec/bitstream/handle/22000/8069/TESIS%20Estudio%20
de%20comprensi%C3%B3n%20lectora%20y%20su%20influencia%20en%20el%2
0aprendizaje%20significativo%20de%20los%20alumn.pdf?sequence=1&isAllowed
=y https://lecturaycomprension.wordpress.com/tag/vygotsky/
58
7 ANEXOS
ANEXO A
ENCUESTAS ORIENTADA A LOS ESTUDIANTES MEDICIÓN DE
COMPRENSIÓN LECTORA
PRETEST:
El entierro
Pedro Urdemales había gastado toda su plata y buscó servicio. Se fue a casa de un caballero
que tenía una villa a alquilarse como mozo, y el caballero lo tomó, pero con la condición de
que no había de comer ni un grano de uva. A Pedro Urdemales le gustaban las uvas como un
diablo y comía toda la que podía; pero cuando sentía deseos de obrar, para que no lo pillaran
por los orujos, hacía su diligencia en una gran tinaja que había enterrado y tenía escondida.
El caballero estaba muy contento de Urdemales, porque nunca había encontrado rastros de
orujos. Cuando Pedro hubo llenado la tinaja, le echó tierra encima y más encima polvos de
oro que había comprado con la platita que había economizado en el servicio, y lo tapó bien
tapado, de modo que no se conociera. Entonces se presentó al caballero y le dijo que quería
retirarse del servicio; pero que como toda la familia se había portado tan bien con él, quería
avisarle que había encontrado un entierro y que le diría dónde estaba en cambio de un poco
de plata y un buen caballo. El caballero accedió: le entregó lo que le pedía y se trasladó con
él a ver el entierro. Después de esto, Pedro montó en su caballo y se las echó; y el caballero
y sus hijos armados de sendas palas, se fueron a desenterrar el tesoro. Cuando estuvieron allí,
el caballero les dijo a sus hijos: — La primera palada la saco yo y es para su madre. Y así lo
hizo; pero metió la pala con tanta fuerza para sacarla llena, y lo que constituía el entierro
estaba tan blandito, que se fue de punta con pala y todo, y con el golpe de la caída, salió de
adentro una cosa tan hedionda que a todos los embadurnó y casi los apestó; y si no hubiera
sido por librar al caballero de morir ahogado, los hijos habrían huido como condenados.
Sacaron al caballero medio muerto de la tinaja y tuvieron que darle un baño completo con
mucha agua de colonia para quitarle el mal olor. Y como mientras sucedía esto habían pasado
muchas horas, pensó el caballero que era inútil perseguir a Pedro, que iba montado en un
muy buen caballo, y sin saber siquiera qué dirección había tomado.
1. El texto leído es:
59
a) Una leyenda
b) Un mito
c) Un cuento
d) Una noticia
2. El texto anterior se clasifica como:
a) Descriptivo
b) Instructivo
c) Informativo
d) Narrativo
3. El texto leído es de carácter:
a) Científico
b) Folclórico
c) Maravilloso
d) Realista
4. ¿Cuál es el propósito comunicativo del texto leído?
a) Expresar sentimientos.
b) Narrar una historia.
c) Informar un acontecimiento.
d) Describir una experiencia.
5. ¿Quién es el personaje principal del texto?
a) Pedro Urdemales.
b) El caballero.
c) La señora de la casa.
d) Los hijos del dueño de la villa.
6. La idea principal del texto es:
60
a) La importancia del oro.
b) El engaño de Pedro.
c) El buen trabajo de Pedro.
d) El gusto de Pedro por las uvas.
7. ¿Cuál fue la condición que Pedro debía cumplir para quedarse con el trabajo?
a) Trabajar por un salario muy bajo.
b) Ser bueno con los patrones.
c) No comerse las uvas.
d) Tener mucha fuerza para trabajar con la
pala.
8. En el primer párrafo, se habla principalmente de:
a) Cómo Pedro engañó a su patrón.
b) La renuncia de Pedro.
c) La sorpresa del caballero al ver qué
había en el entierro.
d) La forma como el caballero enterró la
pala en el lugar indicado.
9. Podemos inferir que la actitud de Pedro:
a) Fue muy buena porque su patrón
necesitaba una lección.
b) Estuvo equivocada, porque le dio la
indicación incorrecta al patrón.
c) Estuvo correcta porque el necesitaba el
dinero.
d) Fue muy mala porque le mintió y engañó
a su patrón.
10. Podemos concluir, que el patrón cayó en la trampa a causa de:
a) La ingenuidad.
b) Su ambición.
61
c) La necesidad de dinero.
d) El interés de descubrir cosas nuevas.
11. La descripción que más representa a Pedro Urdemales es:
a) Un campesino embustero y burlón.
b) Un humilde trabajador necesitado.
c) Un hombre esforzado y trabajador.
d) Una persona honesta y leal.
12. ¿Qué le ocurrió al caballero cuando dio la palada?
a) Se asustó por lo que podía encontrar y
decidió no excavar.
b) Se sentó muy desilusionado pensando en
el engaño sufrido.
c) Quedó inmóvil al ver lo que había en el
entierro.
d) Cayó en el entierro quedando sucio y
maloliente.
13. La expresión “alquilarse como mozo” podemos interpretarla como:
a) Que fue a arrendarse por un tiempo.
b) Que se vendió al dueño de la villa.
c) Que fue para que lo contrataran como
trabajador.
d) Que fue a ofrecer su ayuda
gratuitamente.
14. ¿Cuál de las siguientes imágenes representa el contenido del texto?
62
a) b)
c) d)
15. ¿Cuáles
son las partes que conforman la estructura externa del texto leído?
a) Introducción y desarrollo.
b) Materiales y procedimiento.
c) Inicio, desarrollo y cierre.
d) Introducción, argumento y conclusión.
POSTEST
La niña de los zapatitos rosa
A las cuatro y media se sale del colegio. Se acerca un coche. Pablo oye aproximarse el
rugido del motor. Se queda esperando en el bordillo de la acera. A su lado, la niña de los
zapatitos rosas salta impaciente del bordillo a la calzada. Y luego, repentinamente, se dispara
y de un salto inicia la carrera.
Como un rayo, Pablo piensa que Vulgarcito va a hacer algo formidable para salvar a Elena
de su imprudencia.
63
“Va a silbar como un guardia de tráfico”, piensa Pablo. “El coche se detendrá inmediatamente
y el conductor se ganará una buena multa por exceso de velocidad”. Pero Vulgarcito no silba.
“Se va a poner su capa, agarrará a Elena de la mano y echará a volar como Supermán, con
los brazos extendidos hacia delante.” Pero Vulgarcito no quiere jugar a Supermán. El ruido
del coche aumenta y Vulgarcito todavía no ha actuado.
Entonces, Pablo hace algo que nunca se habría imaginado capaz de hacer.
Abandonando a Vulgarcito, salta adelante, agarra con fuerza el brazo de Elena y
tira de ella violentamente hacia atrás, a la acera, en el momento en que llega el coche.
El conductor frena enfadado y regaña a los dos niños, que se han refugiado en la acera.
Pablo no dice nada; Elena tampoco. Pero al atravesar la calle, ella conserva su mano
en la de Pablo, un poco húmeda.
Él la acompaña silenciosamente, mirando cómo sus zapatillas deportivas avanzan al
lado de los zapatitos rosas. Al mismo ritmo. Tiene la impresión de que, sin
decir nada, Elena y él cantan en su cabeza la misma canción.
1. El texto leído es:
a) Una leyenda
b) Un mito
c) Un cuento
d) Una noticia
2. El texto anterior se clasifica como:
a) Descriptivo
b) Instructivo
c) Informativo
d) Narrativo
3. ¿Cuál es el propósito comunicativo del texto leído?
e) Expresar sentimientos.
f) Narrar una historia.
g) Informar un acontecimiento.
64
h) Describir una experiencia.
4. ¿Quién es el personaje principal del texto?
a) Vulgarcito
b) Pablo
c) Elena
d) Supermán
5. En qué ambiente se desarrolló la historia:
e) En un bosque.
f) En la calle.
g) En la playa.
h) En un restaurant.
6. ¿Qué idea de las siguientes resume mejor el párrafo primero?
a) Pablo sale del colegio y se para en la
acera por que viene un coche. Elena sin
mirar intenta cruzar la calle corriendo.
b) Pablo y vulgarcito salen de la escuela y
quieren irse a jugar al parque.
c) Pablo sale del colegio, va a cruzar la
calle, pero el ruido de un coche lo hace
pararse en la acera.
d) Pablo y Elena salen del colegio, y se
paran en la acera por que oyen el ruido
de un coche.
7. ¿Según Pablo quién salvará a Elena?
a) Superman
b) Pulgarcito
c) Hombre araña
d) Vulgarcito
65
8. ¿De qué color son los zapatos de Elena?
a) Fucsias
b) Rojos
c) Verdes
d) Rosas
9. La expresión “como un rayo” ¿qué significa en la lectura?
a) Que va aparecer vulgarcito
rápidamente.
b) Que es veloz.
c) Que va a caer un rayo.
d) Que piensa muy rápido.
10. ¿Quién salva a Elena de ser atropellada por un carro?
a) Supermán
b) Vulgarcito
c) Pablo
d) Hombre araña
11. De los siguientes sucesos, tacha el que creas que es el más importante en la
historia.
a) Pablo y Elena se hacen muy buenos
amigos.
b) Pablo lleva tenis deportivo.
c) El conductor regaña a los niños.
d) Pablo coge a Elena para que no la
atropelle el coche.
12. La expresión "exceso de velocidad" ¿Qué quiere decir?
a) Que el coche iba muy lento.
66
b) Que el coche es deportivo.
c) Que el coche iba demasiado rápido.
d) Que el coche llevaba una velocidad
normal.
13. ¿Cuáles son las partes que conforman la estructura del texto leído?
e) Introducción y desarrollo.
f) Materiales y procedimiento.
g) Inicio, nudo y desenlace.
h) Introducción, argumento y conclusión.
14. ¿Cuál de las siguientes imágenes representa el contenido del texto?
a) b)
c) d)
67
68
ANEXO B
Estructura de la intervención diseñada por etapas
ETAPA: #1
OBJETIVO ESPECÍFICO DE L PROPUESTA: Promover la construcción del conocimiento en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
SESIÓN: # 1
TÍTULO: Introducción al texto narrativo a través del cuento
CONTENIDO: El cuento y sus escenas.
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
- Presentar los objetivos
de la propuesta.
- Leer y conocer el texto
narrativo a través del
cuento.
- Escuchan los objetivos y normas del
trabajo.
- Analizan e interpretan los objetivos y
normas que leyó el docente.
- Forman grupos de trabajo de 4
estudiantes.
- Arman el rompecabezas: Escena de un
cuento.
- Determinan a qué cuento corresponde
la escena organizada en el
rompecabezas.
2 horas
pedagógicas.
*Tiras
pedagógicas.
*Gráficos.
*Cinta.
*Rompecabezas.
*Cuento.
*Pizarra.
*Marcadores tiza
liquida.
Formativa
*Observación
*Lista de Cotejo
- Conversan en el grupo qué es lo que
más recuerdan de ese cuento.
69
- Nombran el título de cada cuento que
corresponde a cada grupo.
- Leen en voz alta cada título y nombran
los personajes principales de cada
título.
- Expresan los títulos enunciados a qué
corresponde.
- Manifiestan qué es un cuento.
- Leen el título del cuento registrado en la
tira pedagógica.
- Expresan de qué se trata el cuento y
registran las participaciones en el
pizarrón.
- Escuchan con atención la narración del
cuento.
- Reconstruyen el cuento a través de
preguntas orales:
a) ¿Cómo inicia el cuento?
b) ¿Qué sucede?
70
c) ¿Cómo terminó la historia?
d) ¿Cuáles son los personajes del
cuento?
e) ¿Qué nos llamó la atención el
cuento?
OBJETIVO ESPECÍFICO DE LA PROPUESTA: Conocer la estructura, los elementos y la finalidad del cuento.
SESIÓN: # 2
TÍTULO: Género narrativo (cuento)
CONTENIDO: Estructura y elementos del cuento. Funcionamiento de la herramienta Kahoot de forma manual.
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
- Conocer y comprender la
estructura del cuento.
- Describir las escenas del
cuento.
- Identificar los elementos
del cuento.
- Participan de la dinámica: Ensalada de
Frutas.
- Recuerdan los temas de la sesión
anterior.
- Observan escenas del cuento y las
describen.
- Relacionan la escena a qué momento
del cuento corresponde.
- Clasifican las escenas del cuento
según su momento.
2 horas
pedagógicas.
*Tiras
pedagógicas.
*Gráficos.
*Cinta.
*Dado preguntón.
*Pizarra.
*Marcadores tiza
liquida. *Papelote
Formativa
*Observación
*Lista de Cotejo
*Kahoot manual
71
-
-
-
-
-
-
-
-
Deducen qué representa cada
elemento de la estructura del cuento.
Definen cada elemento de la estructura
del cuento.
Escuchan puntualizaciones de la
estructura del cuento.
Relacionan la estructura del cuento en
función de las escenas organizadas en
el rompecabezas
Lanzan el dado preguntón de los
cuentos antes relacionados e indican la
escena a que estructura pertenece del
cuento corresponde.
Identifican los personajes de cada
cuento.
Asocian las características de los
personajes en relación a la estructura
del cuento.
Resuelven la actividad lúdica
(evaluación) dada por la docente a
través del uso de paletas de colores para
*Marcadores
permanentes.
*Paletas
colores.
*Fichas
figuras.
de
de
72
simular el uso de la herramienta
tecnológica Kahoot.
OBJETIVO ESPECÍFICO DE LA PROPUESTA: Conocer los diferentes tipos de texto s narrativos y su prop ósito comunicativo.
SESIÓN: # 3
TÍTULO: Textos Narrativos
CONTENIDO: Tipos de textos narrativos y caracterización de los personajes dentro del t exto narrativo.
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
- Identificar los tipos de
textos narrativos a través
de siluetas.
- Comprender el propósito
de los diferentes tipos de
textos narrativos.
- Participan de la dinámica: Mano
Manota.
- Observan las siluetas de diferentes
tipos de textos y las describen.
- Identifican cuál es el propósito
comunicativo de cada silueta
presentada.
- Manifiestan cuáles son los tipos de
textos al relacionar el propósito
comunicativo de las siluetas
presentadas y registran las
participaciones en el pizarrón.
2 horas
pedagógicas.
*Fichas de
palabras.
*láminas de
Siluetas.
*Cinta.
*Pizarra.
*Marcadores tiza
liquida.
*Fotocopia del
cuento. *Papelote
*Marcadores
permanentes.
Formativa
*Observación
*Lista de Cotejo
*Kahoot manual.
73
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Escuchan puntualizaciones de los
tipos de textos y su propósito
comunicativo.
Leen el título del cuento: Que alguien
mueva es sandía, realizan la inferencia
de la trama del cuento y registran sus
enunciados inferenciales.
Leen en silencio el cuento: Que alguien
mueva es sandía.
Escuchan y siguen la lectura del
cuento.
Reconstruyen el cuento siguiendo su
estructura a través de preguntas orales.
Asociar la trama del cuento con las
inferencias realizadas.
Identifican los personajes principales y
secundarios del cuento.
Describan las características de los
personajes.
Nombran las acciones que más les
llamaron la atención.
*Paletas
colores.
*Fichas
figuras.
de
de
74
Resuelven la actividad lúdica
(evaluación) dada por la docente a
través del uso de paletas de colores
para simular el uso de la herramienta
tecnológica kahoot.
OBJETIVO ESPECÍFICO DE LA PROPUESTA: Aplicar la herramienta Kahoot para mejorar la motivación, interés, atención
y participación activa de los estudiantes.
SESIÓN: # 4
TÍTULO: Herramienta educativa innovadora Kahoot
CONTENIDO: Introducción de la herramienta virtual Kahoot.
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
-Conocer la herramienta
educativa Kahoot
-Interactuar con la
plataforma Kahoot
-Trabajar en equipo para
reconocer el funcionamiento
de Kahoot
-Interacción con el programa
Kahoot en el laboratorio
informático
-Contestan las preguntas que se presentan
en la herramienta Kahoot.
-Trabajan en equipo para reconocer el
funcionamiento de Kahoot
-Interactúan con el programa Kahoot en el
laboratorio informático
-Medición de comprensión lectora con el
POSTEST
1 horas
pedagógicas.
*Computadoras.
*Proyector.
*Pizarra.
*Marcadores tiza
liquida.
Formativa
*Kahoot.
ANEXO B
Estructura de la intervención diseñada por etapas
75
ETAPA: #2
OBJETIVO ESPECÍFICO DE L PROPUESTA: Promover la construcción del conocimiento en el proceso de enseñanza
aprendizaje
SESIÓN: # 01
TÍTULO: Conociendo cuento con valores humanos
CONTENIDO: Importancia de valores en los cuentos
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
-Desarrollar pensamiento
crítico y reflexivo.
-Fortalecer la dimensión
literal inferencial y critica
valorativa en el texto.
-Participan de la dinámica “El cocodrilo
juguetón.
-Escuchan las interrogantes de
la investigadora.
- ¿Han leído cuentos con
valores humanos?
- ¿De qué se trató el cuento?
- ¿Qué les pareció el
comportamiento de los personajes?
-Responder las interrogantes.
-Explicar la explicación de las diversas
estrategias para comprender un texto.
2 hora
académica
-Pizarra
-Cuento
-Marcadores -
Textos
Valores
humanos -
Imágenes
-Formativa
-Observación
-Lista de cotejo
76
-Leen detenidamente el cuento en voz alta.
-Analizan las imágenes contenidas en el
texto.
-Manifiestan quienes están en la imagen.
-Registran aportes en la pizarra.
-Seleccionan un párrafo del texto y vuelve
a leer.
-Describen mediante un
dibujo los elementos del párrafo.
-Subrayan la idea principal del texto leído
-Escuchan las interrogantes.
¿Quiénes aparecen? ¿Qué hacen? ¿Para
qué? ¿Por qué?
-Responden a las interrogantes.
-Forman grupo de 4 personas.
Leen un fragmento y extraen la idea
principal.
Subrayan las ideas secundarias con otro
color.
Describen quien, donde, qué, cuándo y
porque de las ideas secundarias.
Exponen el trabajo en grupo.
77
OBJETIVO ESPECÍFICO DE LA PROPUESTA: Promover la construcción del conocimiento en el proceso de enseñanza
aprendizaje
SESIÓN: #2
TÍTULO: Relato (El paseo)
CONTENIDO: Partes de un relato particular
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
-Desarrollar pensamiento
crítico y reflexivo.
- Fortalecer la dimensión
literal inferencial y critica
valorativa en el texto.
- Participan de la dinámica
“intercambio de colores”.
- Observan los objetos y describen a
que evento pertenecen.
-Escuchan la narración de un relato.
-Participan en la construcción de la
secuencia del relato.
-Identifican y registran el orden o la
secuencia de los acontecimientos del
relato.
-Escriben en una esquela un relato
personal en el orden de los
acontecimientos de un paseo, usando
palabras claves como: primero, a
2 hora
académica
-Pizarra
-Relato
-Esquelas
-Marcadores
-Imágenes
Formativa
*Observación
*Lista de Cotejo
78
continuación, luego, finalmente, horas y
fechas.
-Intercambian las esquelas entre
compañeros.
-Leen y localizan las palabras claves de los
relatos compartidos.
-Retroalimentan la estructura de la
narración ¿Cómo inicia y cuál es el
desenlace del relato?
-Responden a las interrogantes.
-Subrayan hechos y detalles relevantes del
relato.
-Elaboran preguntas que este dentro del
relato.
-Extraen 2 oraciones del relato que posean
3 palabras desconocidas y buscarlas en el
diccionario.
OBJETIVO ESPECÍFICO DE LA PROPUESTA: Promover la construcción del conocimiento en el proceso de enseñanza
aprendizaje
SESIÓN: # 3
TÍTULO: Lectura de cuentos
CONTENIDO: El cuento tradicional
79
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
Desarrollar pensamiento
crítico y reflexivo
- Fortalecer la dimensión
literal inferencial y critica
valorativa en el texto
- Activan conocimientos previos.
-Observan un collage de imágenes de un
cuento.
-Imaginan que va suceder a futuro.
-Comentan sus predicciones.
-Responden a la interrogante ¿es probable
que llegue a suceder sus predicciones, por
qué?
-Leen en voz alta y silenciosa el cuento. -
Resaltan con un color la causa del
problema del texto leído (¿por qué
ocurrió?).
-Marcan de otro color los efectos que
produce la causa del problema. (resultado)
-Registran en la pizarra las causas y
efectos encontrados en el texto.
-Forman 2 grupos A y B.
-Leen el texto de la ficha entregada (grupo
A texto 1 y grupo B texto 2).
2 hora
académica
-Pizarra
-Relato
-Esquelas
-Marcadores -
Collage
imágenes -
Resaltadores
-Cartulina -
Lamina
papelógrafo
de
o
Formativa
*Observación
*Lista de Cotejo
80
-Conversan en el grupo sobre ¿qué ocurrió
y por qué?
Definen la causa y los efectos encontrados
en el texto.
-Exponen las causas y efectos del texto. -
Lanzan el dado preguntón e indican
semejanzas y diferencias de los textos
expuestos.
Los grupos describen en una lámina las
diferencias y semejanzas de ambos textos.
OBJETIVO ESPECÍFICO DE LA PROPUESTA: Promover la construcción del conocimiento en el proceso de enseñanza
aprendizaje
SESIÓN: # 4
TÍTULO: Lectura de cuentos
CONTENIDO: El cuento popular
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
-Desarrollar pensamiento
crítico y reflexivo.
-Fortalecer la dimensión
literal inferencial y critica
valorativa en el texto.
-Participan de la dinámica “El semáforo”.
-Leen el fragmento de un texto plasmado
en la pizarra.
-Buscan y subrayan la
palabra desconocida dentro del
fragmento.
2 hora
académica
-Pizarra
-Papelote
-Marcadores
-Collage de
imágenes
Formativa
*Observación
*Lista de Cotejo
81
-Hallan pistas en oraciones claves antes y
después de la palabra desconocida para
descubrir su significado.
-Leen un cuento y extraen las palabras
desconocidas.
-Hallan el significado de las palabras
desconocidas por contextos claves. -
Desarrollan la conclusión utilizando los
conocimientos alcanzados.
-Enlistan detalles importantes del texto
leído como: personajes, escenarios,
comportamientos, lenguaje, sentimientos,
ideas y pensamientos para realizar la
inferencia en el texto.
-Buscar y seleccionar las ideas principales
estableciendo coherencia en el texto. -
Redactan el resumen en función de los
personajes principales, el problema y la
solución.
-Resaltadores
-Cartulina
- Cinta scout
ANEXO B
Estructura de la intervención diseñada por etapas
82
ETAPA: #3
OBJETIVO ESPECÍFICO DE L PROPUESTA: Construir el pensamiento critico
SESIÓN: # 01
TÍTULO: Lectura de cuentos
CONTENIDO: Cuento infantil
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
-Desarrollar pensamiento
crítico y reflexivo.
- Fortalecer la dimensión
literal inferencial y critica
valorativa en el texto.
-Participan de la dinámica “El náufrago”.
-Activan conocimientos previos.
-Escuchar la lectura del texto.
-Reconocen que tipo de texto leyó la
docente.
-Dialogan sobre el texto.
-Contestan interrogantes ¿les gusto el
texto? ¿Les gustaría saber algo más? ¿Qué
aprendieron?
-Forman grupos de 5 personas.
Leen el texto y extraen la idea principal
del texto.
Describen los elementos del cuento (los
personajes, el tiempo, el guion, el
narrador, el autor).
2 horas
académica
-Pizarra
-Papelote
-Marcadores
-Cartulina
- Cinta scout
-Auditorio o aula
de clase para
dramatización
Formativa
*Observación
*Lista de Cotejo
83
- Explican mediante una dramatización el
propósito del autor del texto leído.
OBJETIVO ESPECÍFICO DE LA PROPUESTA: Construir el pensamiento critico
SESIÓN: 02
TÍTULO: Lectura de cuentos
CONTENIDO: Cuentos de misterio
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
-Desarrollar pensamiento
crítico y reflexivo.
- Fortalecer la dimensión
literal inferencial y critica
valorativa en el texto.
-Participan dinámica “Quien sabe sabe”. -
Responden a las interrogantes ¿Qué es un
hecho? ¿Qué es una opinión?
-Registrar los aportes en el pizarrón. -
Escuchar los significados de opinión y de
hecho.
-Leen un texto en voz alta y silenciosa. -
Identifican y subrayan las palabras claves
de un hecho como: fechas, cantidades,
datos estadísticos y edades.
-Descubren y subrayan con otro color las
palabras claves de una opinión, tal como:
parecen, siempre, menos, el mejor, etc. -
Trabajan en equipo de 4 estudiantes
2 hora
académica
-Pizarra
-Papelote
-Marcadores
-Cartulina
- Cinta scout
-Auditorio o aula
de clase para socio
drama
Formativa
*Observación
*Lista de Cotejo
84
-Crean un socio drama para diferenciar un
hecho de una opinión.
OBJETIVO ESPECÍFICO DE LA PROPUESTA: Construir el pensamiento critico
SESIÓN: # 3
TÍTULO: Lectura de cuentos
CONTENIDO: Cuento clásico
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
Desarrollar pensamiento
crítico y reflexivo.
- Fortalecer la dimensión
literal inferencial y critica
valorativa en el texto.
-Participan de la dinámica “el mimo”. -
Activan conocimientos previos.
-Emiten opiniones sobre el personaje de la
dinámica.
- Forman grupo de 2 personas.
-Reciben el título de un cuento.
-Crean una historia a partir de ese título.
-Contestan las siguientes interrogantes,
¿Cuáles son las razones para crear esa
historia? ¿En que se inspiró para narrar la
historia?
-Construyen un mapa mental para describir
la historia creada.
2 hora
académica
- Pizarra
-Papelote
-Marcadores
-Cartulina
- Cinta scotch
- Mapa mental
Formativa
*Observación
*Lista de Cotejo
85
-Exponen el mapa mental y las respuestas
de las interrogantes anteriores.
OBJETIVO ESPECÍFICO DE LA PROPUESTA: Construir el pensamiento crítico.
SESIÓN: # 4.
TÍTULO: Interactúan y contestan preguntas con Kahoot.
CONTENIDO: Importancia de la metacognición en la comprensión lectora.
OBJETIVOS DE SESIÓN ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
-Desarrollar pensamiento
crítico y reflexivo.
- Fortalecer la dimensión
literal inferencial y critica
valorativa en el texto.
-Participan de la dinámica “Bingo”. -
Recuerdan los temas de las sesiones
anteriores.
-Forman grupos de 2 personas.
-Leen un texto en silencio.
-Contestan las preguntas que se presentan
en la herramienta Kahoot.
- Reconstruyen el conocimiento mediante
preguntas metacognitivas. ¿Qué aprendió?
¿Cómo lo aprendió? ¿Para qué le ha
2 hora
académica
-Pizarra
-Marcadores
-Cartulina
- Cinta scout
-Laboratorio
-Aplicación
Kahoot
Formativa
*Observación
*Lista de Cotejo
86
servido? ¿En qué otras ocasiones pueden
usarlo?
Escuchan la retroalimentación sobre las
estrategias para fortalecer las habilidades
lectoras.
87
ANEXO C BITÁCORA
DE TRABAJO
FECHA ACTIVIDADES RECURSOS DURACIÓN RESPONSABLE SESIÓN
10/06/2019 Realización de
medición de
comprensión
lectora con el
PRETEST
-Cuestionario de
preguntas -
Esferográfico
60 minutos -Docente
-Investigadora
-Estudiantes
11/06/2019 Motivación al
grupo estudiantil -Dinámicas - Estudiantes
- Marcadores
5 minutos - Docente - Investigadora
1
11/06/2019 Socialización de los
objetivos de
propuesta de
intervención
- Pizarra
- Marcadores
- Copias
5 minutos - Docente
- Investigadora
1
11/06/2019 Inducción a la
lectura de textos
narrativos
- libros narrativos - Pizarra - Marcadores
20 minutos -Docente -Investigadora
-Estudiante
1
11/06/2019 Conocer las partes
de un cuento con
metodología lúdica
-Pizarra -Marcadores
-Imágenes
-Cartulinas
-Esferográficos -Cinta scout
30 minutos -Investigadora -Estudiantes
1
11/06/2019 Identificar los
componentes de un cuento
-Libro de cuentos -Personajes -Pizarra
-Marcadores
-Cinta scout
20 minutos -Investigadora
-Estudiantes
1
18/06/2019 Trabajo en equipo
armando
rompecabezas y
con la figura
armada construir un
cuento
-Fichas de rompecabezas -Pizarra
-Marcador
-Cinta scout -Hoja Bond
-Goma
10 minutos -Docente
-Investigadora
2
18/06/2019 Ejercitar el desarrollo cognitivo con
juegos lúdicos- DADO
PREGUNTÓN
-Dado Lúdico -Tiras de preguntas -Hojas bond -Esferográficos
10 Minutos -Docente
-Investigadora
-Estudiantes
2
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18/06/2019 Desarrollar la
construcción de
significados con
tiras pedagógicas
-Libro de cuentos -Cartulinas -Marcadores
-Cinta scout
20 minutos -Docente
-Investigadora
-Estudiantes
2
-Hoja Bond
18/06/2019 Leer cuentos e
interpretar el
significado de textos
con preguntas
-Libro de cuentos -Pizarra -Marcador -Hojas bond -Tiras de preguntas -Cinta scout -Notitas
-Esferográfica
15 minutos -Docente
-Investigadora -Estudiantes
2
18/06/2019 Desarrollo de
habilidades lectora
énfasis en velocidad,
precisión y prosodia
-Libro de cuentos -Pizarra -Marcador
-Copias
25 Minutos -Docente
-Investigadora
-Estudiantes
2
27/06/2019 Conocer los diversos
tipos de textos
narrativos (cuento,
amorfinos, versos)
-Pizarra
-Marcador
-Cartulina
-Imágenes -Cinta scout
-Esferográfico
25 minutos -Docente
-Investigadora
-Estudiantes
3
27/06/2019 Leer cuentos y
analizar su
contenido con
preguntas afines
-Libro de cuentos -Pizarra -Marcadores
-Cinta scout
-Esferográfico
25minutos -Docente
-Investigadora
-Estudiantes
3
27/06/2019 Desarrollar la
taxonomía de
bloom con lectura
de textos narrativos
-Textos narrativos -Pizarrón -Marcadores -Cinta scout
30 minutos -Docente -Investigadora
-Estudiantes
3
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02/07/2019 Conocer la
herramienta
educativa Kahoot en
forma manual
- Material didáctico - Figuras geométricas - Pizarra
- Marcador
- Esferográfico
-Cinta scout
20 minutos Docente
-Investigadora
-Estudiantes
4
02/07/2019 Trabajar en equipo
para reconocer el
funcionamiento de
Kahoot
-Hojas bond -Esferográfico
-Pizarra
-Marcador
10 minutos -Docente -Investigadora
-Estudiantes
4
02/07/2019 Interacción con el
programa Kahoot en
el laboratorio
informático
-Laboratorio de
computadora -Proyector
-Portátil
50 minutos -Docente
-Investigadora
-Laboratorista -Estudiantes
4
-Pizarra
-Marcador
-Software
Kahoot
08/07/2019 Medición de
comprensión lectora
con el POSTEST
-Cuestionario de
preguntas -Esferográfico -Pizarra
-Marcador
60 minutos -Docente
-Investigadora
-Estudiantes
4
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ANEXO D SISTEMATIZACIÓN DE LA PROPUESTA
La presente intervención se la ejecutó aplicando el primer objetivo de la misma, el cual
expresa: Conocer la estructura, elementos y finalidad de los cuentos, y forma colateral se
enunció los respectivos objetivos de la sesión 01, detallando los mismos: Conocer la
estructura del cuento, describir las escenas del cuento e identificar los elementos del cuento.
Una vez culminada la sesión 01, se pudo determinar que se cumplió el objetivo de manera
parcial, por cuanto los estudiantes se mostraban resistentes a receptar nueva información y a
su vez le causaban novedad la forma de trabajar utilizando el paradigma constructivista,
acoplando metodologías activas, por medio de la gamificación, acompañado de dinámicas;
por cuanto los educandos solían aprender con el modelo tradicionalista que impartía la
docente de lengua y literatura, y el tiempo limitado no alcanzó para cumplir lo planificado.
Las fortalezas que se encontraron en esta primera sesión, fueron algunas, entre ellas: Los
estudiantes sabían leer textos, conocían de forma moderada las reglas gramaticales y de
ortografía, disciplina básica en los estudiantes para trabajar. Por otro lado, se descubrieron
varias debilidades: Resistencia parcial al modelo constructivista, falta de concentración para
decodificar textos, no lograban leer sin silabear y retardo en la interpretación del texto.
Las ideas más importantes que se extrajo una vez concluida esta sesión de trabajo, fueron:
trabajar en forma lúdica, inducir a la lectura de textos narrativos (cuentos) con más frecuencia
dentro de la sesión, aplicar la técnica de foro y debate para cumplir con las reglas
gramaticales, ortografía y de puntuación durante el desarrollo de la lectura, y también
destacar el acento, el tono de voz y graduar la velocidad; las mismas que más adelante se las
acopló en la siguiente sesión.
Asimismo, se delineó el segundo objetivo específico de la propuesta: Conocer los
diferentes tipos de textos narrativos y su propósito comunicativo, y secuencialmente se
determinó los objetivos de la sesión respectiva, siendo los siguientes: Identificar los tipos
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de textos narrativos a través de siluetas, comprender el propósito de los diferentes tipos de
textos narrativos.
De igual manera se valoró y midió el impacto de la segunda sesión a través de 3 aspectos
relevantes: cumplimiento de objetivos, fortalezas y debilidades y las ideas que surgieron una
vez culminada la misma.
En donde se reflejó se cumplió el objetivo de manera total, por cuanto los estudiantes ya
se están entusiasmado y motivados para aprender con dinámicas, trabajos y juegos lúdico
para hacer ganar el interés por la lectura, conociendo las partes de un cuento, sus
componentes, participando de una manera colaborativa para obtener un aprendizaje
significativo.
Las fortalezas que se encontraron en esta primera sesión, fueron algunas, entre ellas: Los
estudiantes tenían predisposición para participar con las dinámicas, mostraban alegres para
leer el cuento, leyendo por párrafos entre todos, hasta llegar al final del mismo, controlando
los signos de puntuación y la prosodia, a su vez poseían mucha habilidad para abstraer y
reconocer las partes de un cuento, podían responder preguntas sobre los componentes del
cuento. Frente a eso, se pudo observar varias debilidades: carencia de análisis de textos
narrativos, poco desarrollo para inferenciar, débil procesamiento cognitivo para acoplar
conocimientos previos y complementar con el nuevo.
Las ideas más relevantes que surgieron una culminada la sesión, fueron: una vez
concluida esta sesión de trabajo, fueron: aplicar nuevas estrategias para fortalecer las
habilidades y competencias lectoras, durante pre lectura, lectura y pos lectura y que se debe
profundizar en el desarrollo del pensamiento lógico, crítico y reflexivo para mejorar la
comprensión lectora.
Consecuentemente, se estableció el tercer objetivo específico de la propuesta: Aplicar la
herramienta pedagógica innovadora Kahoot para mejorar la motivación, interés, atención y
participación activa de los estudiantes, y de igual manera se redactó los objetivos de la
sesión respectiva, citando los siguientes: Conocer la herramienta educativa Kahoot
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-Interactuar con la plataforma Kahoot, trabajar en equipo para reconocer el funcionamiento
de Kahoot e la interacción con el programa Kahoot en el laboratorio informático.
De igual manera se valoró y midió el impacto de la segunda sesión a través de 3 aspectos
relevantes: cumplimiento de objetivos, fortalezas y debilidades y las ideas que surgieron una
vez culminada la misma.
En donde se reflejó se cumplió el objetivo de manera total, por cuanto los estudiantes ya
se están entusiasmado y motivados para aprender con dinámicas, trabajos y juegos lúdico
para hacer ganar el interés por la lectura, conociendo las partes de un cuento, sus componentes
y al final de esta sesión se aplicó la medición de comprensión lectora con el POSTEST.
Las fortalezas que se encontraron en esta primera sesión, fueron varias, entre ellas: Los
estudiantes ya poseían conocimientos previos para aprender textos narrativos, habían
desarrollado algunos elementos de la fluidez lectora, se mostraban concentrados en la línea
de lectura, entendiendo y comprendiendo su significado, acoplando la percepción,
decodificación, comprensión, inferencia, evocación y la retención del contenido del texto. En
cambio, se pudo detectar diversas debilidades: algunos estudiantes mantenían retardo en el
análisis crítico de los textos que se leían, aplicaban mucha velocidad en la lectura, pero no
interpretaban con lógica, coherencia y congruencia.
Las ideas más innovadoras que se pudieron extraer varias iniciativas para que a futuro la
docente del aula pueda aplicar con el grupo de estudiantes de octavo año de educación general
básica, destacando aumentar la frecuencia de practicar con nuevas estrategias metodológicas,
para estimular y desarrollar las habilidades lectoras con textos narrativos, acoplando la
técnica SIMCE tipo 1 y además que se profundice la enseñanza de aplicación Kahoot para
mejorar la comprensión lectora.
Consecuentemente, se estableció el cuarto objetivo específico de la propuesta: Promover
la construcción del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje, y de igual manera
se redactó los objetivos de la sesión respectiva, citando los siguientes: Desarrollar
pensamiento crítico y reflexivo y fortalecer la dimensión literal inferencial y critica valorativa
en el texto.
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De igual manera se valoró y midió el impacto de la segunda sesión a través de 3 aspectos
relevantes: cumplimiento de objetivos, fortalezas y debilidades y las ideas que surgieron una
vez culminada la misma.
En donde se reflejó se cumplió el objetivo de manera total, por cuanto los estudiantes ya
se están entusiasmado y motivados para aprender con dinámicas, trabajos y juegos lúdico
para hacer ganar el interés por la lectura, conociendo las partes de un cuento, sus componentes
y al final de esta sesión se aplicó la medición de comprensión lectora con el POSTEST.
Las fortalezas que se encontraron en esta primera sesión, fueron varias, entre ellas: Los
estudiantes ya poseían conocimientos previos para aprender textos narrativos, habían
desarrollado algunos elementos de la fluidez lectora, se mostraban concentrados en la línea
de lectura, entendiendo y comprendiendo su significado, acoplando la percepción,
decodificación, comprensión, inferencia, evocación y la retención del contenido del texto. En
cambio, se pudo detectar diversas debilidades: algunos estudiantes mantenían retardo en el
análisis crítico de los textos que se leían, aplicaban mucha velocidad en la lectura, pero no
interpretaban con lógica, coherencia y congruencia.
Las ideas más innovadoras que se pudieron extraer varias iniciativas para que a futuro la
docente del aula pueda aplicar con el grupo de estudiantes de octavo año de educación general
básica, destacando aumentar la frecuencia de practicar con nuevas estrategias metodológicas,
para estimular y desarrollar las habilidades lectoras con textos narrativos, acoplando la
técnica SIMCE tipo 1 y además que se profundice la enseñanza de aplicación Kahoot para
mejorar la comprensión lectora.
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ANEXO E
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