MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA...
140
1 MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN “EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN ALUMNOS(AS) DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL EXPERIMENTAL “EUGENIO ESPEJO” DE LA CIUDAD DE QUITO” Investigación previa a la obtención del Título de Magíster en Desarrollo de la Inteligencia y Educación Autora Grace Angélica Larrea Lagla Directora de Tesis Mgs. Álida Jara Centro Regional Asociado Quito 2011
-
Upload
hoanghuong -
Category
Documents
-
view
229 -
download
0
Transcript of MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA...
1
MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN
“EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO FORMAL EN ALUMNOS(AS) DEL DÉCIMO AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL
EXPERIMENTAL “EUGENIO ESPEJO” DE LA CIUDAD DE QUITO”
Investigación previa a la obtención del Título de
Magíster en Desarrollo de la Inteligencia y Educación
Autora
Grace Angélica Larrea Lagla
Directora de Tesis
Mgs. Álida Jara
Centro Regional Asociado Quito
2011
2
ACTA DE CESIÓN DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO
Conste por el presente documento la cesión de los Derechos de Tesis de
grado, de conformidad con las siguientes cláusulas:
PRIMERA: Por sus propios derechos y en calidad de Directora de Tesis la Mgs.
Álida Jara y Grace Larrea por su propio derecho, en calidad de autora de
Tesis.
SEGUNDA: Grace Angélica Larrea Lagla postgradista, realizó la Tesis Titulada
“EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO FORMAL EN LOS ALUMNOS(AS) DEL DÉCIMO AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL
EXPERIMENTAL EUGENIO ESPEJO DE LA CIUDAD DE QUITO”, para optar
el título de MAGÍSTER EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y
EDUCACIÓN en la Universidad Técnica Particular de Loja, bajo la dirección de
la docente Mgs. Álida Jara, es política de la Universidad que la Tesis de Grado
se aplique y materialice en beneficio de la comunidad.
Los comparecientes: Mgs. Álida Jara y Grace Angélica Larrea Lagla como
autora, por medio del presente instrumento, tiene a bien ceder en forma
gratuita sus derechos en la Tesis de Grado, a favor de la Universidad Técnica
Particular de Loja; y concede autorización para que la Universidad pueda
utilizar esta Tesis en su beneficio y /o en la comunidad, sin reserva alguna.
ACEPTACIÓN: Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo
estipulado en la presente cesión de derechos.
Para constancia suscribe la presente cesión de derechos en la ciudad de Quito
a los 15 días del mes de febrero del año 2011
Grace Angélica Larrea Lagla
AUTORA
3
CERTIFICACIÓN
Mgs.
Álida Jara
DIRECTORA DE TESIS
CERTIFICA
Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las
normas establecidas por el Programa de Diplomado, Especialización y
Maestría en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, de la Universidad
Técnica Particular de Loja; en tal razón, autorizo su presentación para los fines
legales pertinentes.
Quito, 15 de febrero de 2011
Mgs. Álida Jara
DIRECTORA DE TESIS
4
AUTORÍA
Las ideas y contenido expuestos en el presente informe de la investigación, son
de exclusiva responsabilidad de su autora.
Grace Angélica Larrea Lagla
CC. 171028119-5
5
AGRADECIMIENTO
Quiero expresar mi agradecimiento profundo en primer lugar a mi familia que a
pesar de todas las circunstancias adversas siempre estuvo pendiente de mí
con todo su cariño, apoyo y comprensión. A mis hijos Alexis y Sebastián
quienes con sus travesuras y su ternura me motivaron a avanzar en mi proceso
individual y a lograr mi objetivo.
También deseo agradecer a la Universidad Técnica Particular de Loja que nos
ofreció la oportunidad de emprender y culminar este reto personal y
profesional, a los profesores que supieron apoyarme oportunamente y
especialmente a mi tutora Mgs. Álida Jara quien orientó mi trabajo.
6
DEDICATORIA
El presente trabajo lo dedico a mis hijos, a mi esposo quienes con su presencia
y su apoyo tanto emocional como en su accionar supieron comprenderme y
me motivaron para culminar este proceso para mi autorrealización, para
beneficio mío y de mi familia.
7
ÍNDICE
Acta de Cesión de Derechos ii
Certificado iii
Autoría iv
Agradecimiento v
Dedicatoria vi
1. Resumen 1
2. Introducción 2
3. Marco Teórico 5
3.1 El pensamiento 5
3.2 El Desarrollo del Pensamiento según Piaget 12
3.2.1 Conceptos Básicos de la Teoría de Piaget 15
3.2.2 Los Estadios 19
3.3 El período de las Operaciones Formales 23
3.4 Principales críticas a la Teoría de Piaget 24
3.4.1 La teoría Sociocultural de Vigotsky 25
3.4.2 El Aprendizaje Significativo de Ausubel 30
3.5 Programas para el Desarrollo del Pensamiento. Características y
Evaluación. 33
4. Metodología 46
5. Análisis y Discusión 50
5.1 Discusión 98
6. Conclusiones y Recomendaciones 109
8
7. Anexos 112
8. Bibliografía 132
9
1. RESUMEN
La presente investigación consiste en la “EVALUACIÓN DE UN
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN
LOS ALUMNOS(AS) DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL EXPERIMENTAL EUGENIO ESPEJO DE
LA CIUDAD DE QUITO”. Tomando en cuenta que el desarrollo humano es
integral y en el área cognoscitiva se da por etapas evolutivas en las cuales el
desarrollo más alto se evidencia con el pensamiento formal al cual la mayoría
de jóvenes no acceden por la falta de estimulación en el entorno en el que se
desenvuelven, la Universidad Técnica Particular de Loja dentro de sus
programas de Maestría realiza investigaciones dentro de esta área. La
metodología empleada es a través de grupos correlacionados, pues se realiza
una medición antes y después de la aplicación del programa con grupos
experimental y de control, buscamos que ambos grupos sean equivalentes en
las condiciones iniciales. De acuerdo a los resultados finales, los puntajes
estadísticos de las muestras relacionadas nos demuestran que en la versión
ecuatoriana, la media de respuestas acertadas aumentó en 0,45 en el grupo
control y en el grupo experimental aumentó en 2,42. En la versión internacional
la media de respuestas acertadas disminuyó en 0,3 en el grupo control, en
cambio en el grupo experimental aumentó en 4,36. El aumento en la media en
el grupo experimental tanto en la versión ecuatoriana como internacional se da
por la eficacia del programa ejecutado. La función de las operaciones formales
es dotar a los adolescentes con las habilidades intelectuales que les permitan
comprender los conocimientos provenientes de las ciencias, de la tecnología y
de las artes contemporáneas por ello se requiere que las instituciones
educativas ofrezcan oportunidades de mejorar el pensamiento formal a través
de asignaturas o programas como el propuesto por la UTPL.
10
2. INTRODUCCIÓN
La presente investigación se refiere a la “EVALUACIÓN DE UN
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN
LOS ALUMNOS(AS) DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL EXPERIMENTAL EUGENIO ESPEJO DE
LA CIUDAD DE QUITO”. La Universidad Técnica Particular de Loja como parte
de sus programas de postgrado de la Escuela de Psicología se ha interesado
en realizar un diagnóstico de las habilidades de pensamiento formal en
adolescentes ecuatorianos y validar el programa propuesto para el desarrollo
de este tipo de pensamiento.
En otros países también se han encontrado resultados bajos al hacer un
diagnóstico del pensamiento formal, se han realizado investigaciones por
ejemplo en España, según Aguilar y otros (2002) encontraron una media de 4.5
en adolescentes de 16 años 3 meses. A nivel nacional la Universidad Técnica
Particular de Loja ha realizado varias investigaciones sobre el desarrollo del
pensamiento formal en diferentes instituciones educativas de nivel medio.
En la Unidad Educativa Municipal Experimental “Eugenio Espejo” de la
ciudad de Quito anteriormente no se han realizado investigaciones sobre el
desarrollo del pensamiento en los adolescentes alumnos de esta institución. El
desarrollo humano es integral, los procesos cognoscitivos se da en forma
progresiva evidenciándose con el pensamiento formal dependiendo de la
estimulación que ofrezca el entorno.
Los objetivos de esta investigación son:
Objetivo general:
Evaluar un programa para el desarrollo del pensamiento formal aplicable a
jóvenes que cursan el décimo año de educación básica.
Este objetivo si se logró porque se aplicó y evaluó el Programa de desarrollo
del pensamiento formal de la UTPL a través de aplicación del pretest y postest
de pensamiento lógico (versión ecuatoriana) y del pretest y postest de
11
pensamiento lógico (TOLT) de Tolbin y Carpie y de la ejecución de diez
sesiones de trabajo con los adolescentes.
Objetivos específicos:
Adaptar la prueba de Tolbin para evaluación del pensamiento formal al
contexto ecuatoriano.
Diseñar un programa para el desarrollo del pensamiento formal.
Aplicarlo a un grupo de estudiantes del último año de Educación Básica (14
– 15 años).
Evaluar la eficacia del programa.
Estos objetivos también se cumplieron con la guía de la universidad ya que nos
facilitaron los instrumentos, el programa de desarrollo del pensamiento formal y
se aplicó con los alumnos de décimo año de educación básica de la Unidad
Educativa Municipal Experimental “Eugenio Espejo”
La misma se inició en el mes de septiembre con la aplicación de los
pretest de la prueba de pensamiento lógico de Tolbin y Carpie y la prueba de
pensamiento lógico versión ecuatoriana a dos grupos: el grupo control y el
grupo experimental. Luego se ejecutó el programa de desarrollo del
pensamiento formal propuesto por la UTPL a lo largo de diez sesiones de
trabajo con los adolescentes durante los meses de septiembre, octubre y
noviembre. Al finalizar la ejecución del programa se aplicaron los postest
respectivos al grupo experimental y control para analizar los resultados y
verificar la eficacia del programa desarrollado.
Esta investigación es de gran trascendencia ya que corrobora la
necesidad de estimular el desarrollo del pensamiento formal en los
adolescentes durante su desarrollo evolutivo especialmente en los centros
educativos en donde existen los espacios adecuados y personas idóneas para
este trabajo. De acuerdo a los resultados finales, los puntajes estadísticos de
las muestras relacionadas nos demuestran que en la versión ecuatoriana, la
media de respuestas acertadas aumentó en el grupo control y en el grupo
experimental, en la versión internacional la media de respuestas acertadas
12
disminuyó en el grupo control, en cambio en el grupo experimental aumentó
significativamente. Este aumento en la media en el grupo experimental en las
dos versiones evidencia que el programa aplicado fue eficaz y contribuyó en el
desarrollo del pensamiento formal.
13
3. MARCO TEÓRICO
3.1 EL PENSAMIENTO
Antes de profundizar en nuestra investigación debemos partir de una
idea básica sobre lo que el pensamiento. En general en los diccionarios
encontramos varios significados sobre pensamiento como: la facultad o
capacidad de pensar, el proceso por el que se ejerce esa facultad, el producto
o efecto de la actividad de pensar y, finalmente un conjunto de ideas
personales o colectivas, es decir, unas creencias. “Sternberg afirma que el
pensamiento y los estilos de aprendizaje son constructos socializados, al
menos en parte, de manera similar a como la inteligencia de una persona es un
producto de su ambiente. Algunas de las variables que pueden influir en el
estilo de una persona son cultura, género, edad y estilo del padre”. Gajardo, A.
Guía Didáctica de Procesos Cognitivos Superiores pag. 38.
En su propuesta Sternberg relaciona de alguna manera el pensamiento
con la inteligencia al analizar la influencia del ambiente y además plantea que
un estilo es una manera preferida de pensar y usar las habilidades que uno
tiene y propone que todos tenemos un autogobierno mental que representa
nuestras maneras de organizar y pensar a través de la información. Para
continuar nuestro estudio es importante que diferenciemos pensamiento con
inteligencia, para lo cual revisaremos las concepciones de algunos autores.
Binet (1905): destacaba al juicio, el entendimiento y el razonamiento.
Thurstone (1921): Capacidad para inhibir las adaptaciones instintivas, para
imaginar de manera flexible diferentes respuestas y para realizar adaptaciones
instintivas modificadas en conducta manifiesta.
Wechsler (1939): Conjunto o capacidad global del individuo para actuar de
manera propositiva, pensar de manera racional y enfrentarse de manera
efectiva con el ambiente.
14
Piaget (1972): Término genérico que indica las formas superiores de
organización o equilibrio de la estructura cognitiva que se utilizan para la
adaptación física y social.
Sternberg (1985- 1986): Capacidad mental para automatizar el procesamiento
de información y para emitir en un contexto la conducta adecuada en respuesta
a situaciones novedosas, incluye metacomponentes, componentes de
ejecución y adquisición del conocimiento.
Gardner (1986): Capacidad o habilidad para resolver problemas o para crear
productos que se consideran valiosos dentro de uno o m{as entornos
culturales.
Al comparar estos dos conceptos fundamentaIes podemos darnos
cuenta y afirmar que inteligencia y pensamiento están íntimamente
relacionados. Si analizamos a los gestaltistas podemos darnos cuenta que ellos
consideran al pensamiento como un “pensamiento productivo” que se
caracteriza por ser un proceso de elaboración cognitiva. En los años de 1950 y
1960 los psicólogos sostenían una propuesta según la cual el pensamiento
humano se guía por una serie de reglas formales, abstractas, de propósito
general, que los adultos podemos utilizar eficazmente. Se planteaba que un
sujeto después de descubrir la estructura lógica de una tarea que se le
presentaba, accedía a su repertorio mental y selecciona una regla de inferencia
elemental o elaboraba una derivación mental o prueba de la conclusión. Estas
reglas eran abstractas e independientes del contenido y del contexto. Es decir
se postulaba un sujeto que poseía una lógica mental, la “lógica natural” o
conjunto de reglas sintácticas que empleaba para inferir una conclusión a partir
de determinadas premisas.
Con los avances de la psicología, frente a estas teorías de las reglas
formales aparecen otras teorías como la de los esquemas programáticos que
contempla un conjunto de reglas específicas de dominio y servibles al contexto;
la teoría del contrato social que sostiene que las personas utilizamos procesos
cognitivos especializados en razonar en situaciones de intercambio social, en
15
las que se busca no ser engañado, en una situación de naturaleza cotidiana. Al
respecto hay críticas a estos enfoques, las mismas que se centraron en su falta
de argumentación y solidez para explicar la influencia en el pensamiento de
factores relacionados con el contenido y el contexto. Con todo este análisis se
concluye que el pensamiento no es la manifestación de una facultad única e
inalterable sino más bien denota diversos modos en que las cosas adquieren
significado para el individuo y a que los seres humanos somos diferentes. Es
decir el pensamiento es la capacidad para comprender y relacionar entre sí las
sugerencias específicas que las cosas plantean.
Al revisar los tipos de pensamiento encontramos que diversos autores señalan
varias propiedades del pensamiento de orden superior y concuerdan en que es
un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y
exploratorio. El pensamiento de orden superior es un pensamiento ingenioso y
flexible ya que es capaz de desplegar recursos libremente con tal de maximizar
su efectividad. Podríamos decir entonces que este no es un equivalente del
pensamiento crítico, sino más bien una fusión entre pensamiento crítico y
pensamiento creativo. El pensamiento crítico implica razonamiento y juicio
crítico. Según Lipman, M. (1998) “El pensamiento creativo implica destreza,
arte y juicio creativo”. Si analizamos el concepto de Lipman podemos concluir
que el pensamiento de orden superior no aparece de la nada sino que se da
luego de un proceso de estimulación ya sea escolar o en el entorno inmediato o
familiar y que requiere además una base orgánica y de madurez en las
personas para desarrollarse. Además nos permite darnos cuenta que no
constituye una clase de pensamiento específico sino que surge de una mezcla
entre el pensamiento crítico y el creativo que todos los seres humanos
desarrollamos en diferente medida. “El pensar crítico es un modo de pensar
ampliamente gobernado por reglas y dedicado a la búsqueda de problemas
tanto como a la solución de los mismos”. Citado por Lipman, M. (1998) en libro
La formación del pensamiento en Filosofía para Niños. Pag. 3. Por lo tanto se
convierte en un pensamiento inquisitivo, deliberativo ya que examina y evalúa
alternativas a la luz de patrones y criterios explícitos, también es investigativo,
16
justificatorio y provee de razones y argumentos para opiniones particulares o
conclusiones. “El pensamiento es una actividad mental no rutinaria que
requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un
organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Se podría
también definirlo como la capacidad de anticipar las consecuencias de la
conducta sin realizarla”, según la página web saludalia@saludalia.
Actualmente se considera que todos los procesos mentales
(pensamiento, ideas imaginación, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones
en general), son procesos cerebrales aunque estas actividades mentales
están lejos de ser comprendidos por completo y se siguen realizando nuevas
investigaciones al respecto. Si simplificamos y sintetizamos estos conceptos
podríamos conceptualizar al pensamiento como la capacidad mental para
ordenar, dar sentido e interpretar las informaciones disponibles en el cerebro.
Las teorías sobre “aprender a pensar y pensar para aprender”, entre otras,
destacan especialmente las aportaciones de DE BONO (1973), sobre la
aplicación del pensamiento crítico, analítico y creativo, junto con el
conocimiento, a la solución de problemas (operatividad: capacidad de hacer
«CORT»); de FEUERSTEIN (1979), sobre la mejora de la inteligencia, la
reestructuración general de los procesos cognitivos y la mejora del potencial de
aprendizaje a través de un correcto aprendizaje mediado (Teoría de la Modifi-
cabilidad Estructural Cognitiva «TMEC»); de GARDNER (1983), sobre las
inteligencias múltiples, proponiendo siete áreas, en principio, y después una
más, relativamente autónomas de cognición humana o inteligencias: lingüística,
lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal,
intrapersonal y naturalista. De manera que, solamente a través de la
combinación de estas inteligencias, podremos explicar una serie relativamente
completa de capacidades y estados extremos que figuran en todas las culturas
humanas (Teoría de las Inteligencias Múltiples); y de STERNBERG (1985),
sobre la inteligencia como capacidad de autogobierno cognitivo que procura la
adaptación al medio, inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefiniéndola y
eligiendo la mejor respuesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales:
17
analítico, sintético o creativo y práctico, que están representados en tres
subsistemas: componencial, experiencial y contextual (Teoría Triárquica de la
Inteligencia).
TIPOS DE PENSAMIENTO
Una clasificación sencilla es la que plantea la existencia del pensamiento
deductivo e inductivo.
PENSAMIENTO DEDUCTIVO.- El pensamiento deductivo parte de categorías
generales para llegar afirmaciones sobre casos específicos, es decir va de lo
general a lo particular. Lo podríamos conceptualizar como una forma de
razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias
premisas.
PENSAMIENTO INDUCTIVO.- El pensamiento inductivo es una forma de
razonamiento que va de lo particular a lo general. La base de la inducción es la
suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será en
situaciones similares aunque no se hayan observado. Cotidianamente
realizamos dos tipos de operaciones inductivas: predicción y causalidad.
La predicción: es tomar decisiones o planear situaciones basándonos en
acontecimientos futuros predecibles. Por ejemplo nos planteamos: ¿qué
probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de
que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisión.
La causalidad: se da cuando atribuimos causas a los fenómenos que suceden
a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribución causal frente a un accidente de
tránsito Hay una tendencia generalizada a darle importancia a una causa,
restando importancia al resto, y eso puede conllevar como consecuencia
errores de pensamiento. Podemos concluir entonces que el razonamiento
deductivo, parte de lo general para llegar a lo específico y que la conclusión
está contenida en las premisas de las que se parte y que esta corresponde con
18
la lógica, en cambio, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para
llegar a lo general, se obtienen conclusiones que sólo resultan probables a
partir de las premisas y que las conclusiones extraídas se fundamentan en la
estadística.
DESARROLLO INTELECTUAL DEL ADOLESCENTE
El vocablo "adolescencia" proviene etimológicamente del verbo latino
"adolescere", que significa "crecer" o "crecer hacia la madurez", y señala el
período evolutivo del ser humano comprendido entre la niñez y la edad adulta.
Se podría dividirla en tres subperíodos: preadolescencia, adolescencia y
postadolescencia para su mejor comprensión. La preadolescencia, o pubertad,
se caracteriza por la evolución somática, especialmente hormonal, que permite
el acceso a las funciones biofisiológicas de la procreación, así como de las
diversas expresiones de la vida sexual. La adolescencia, se caracteriza
especialmente por el desarrollo y conformación de las potencialidades
psíquicas del hombre, facilitándole su integración en el mundo de los adultos.
Se logra una madurez psicológica, intelectual. Su duración viene a ser
aproximadamente de aproximadamente cuatro años.
Bajo la óptica de Piaget el cambio más trascendental tiene que ver con
la inteligencia, período llamado de las operaciones formales, las otras
facultades psíquicas experimentan también transformaciones significativas
(percepción, atención, memoria, e incluso "intuición", etc.). En la
postadolescencia, o juventud, sobresale el interés por lo social, dura alrededor
de dos años, existe una madurez relacional. Bajo esta perspectiva podemos
afirmar que en la adolescencia los chicos pueden pensar en lo que podría ser
verdad y no sólo en términos de lo que es verdad, por lo tanto pueden razonar
sobre hipótesis ya que pueden imaginar múltiples posibilidades. El
pensamiento que se desarrolla en la adolescencia, es el pensamiento formal
que está caracterizado por la capacidad para el pensamiento abstracto. En este
período se manifiesta una maduración cerebral y el ambiente que rodea al
19
adolescente es más amplio por lo que hay mayores oportunidades para la
experimentación.
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL
El último de los estadios identificados por Piaget, el correspondiente a
las operaciones formales, se caracteriza por unas destrezas que tienen
especial relación con procesos de pensamiento frecuentes en la ciencia. En
nuestra sociedad ecuatoriana esta etapa corresponde a los alumnos
adolescentes y a la edad adulta. Las características que definen el
pensamiento formal pueden clasificarse en funcionales y estructurales. Las
primeras se refieren a los enfoques y estrategias para abordar los problemas y
tareas, mientras los rasgos estructurales se refieren a estructuras lógicas que
sirven para formalizar el pensamiento de los sujetos, según Carretero, 1980,
pág. 3. A continuación se detallan las características funcionales del estadio de
las operaciones formales tal como fueron propuestas inicialmente por Piaget:
Lo real se concibe como un subconjunto de lo posible: a diferencia de
los sujetos que están todavía en el estadio de las operaciones
concretas, los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir
otras situaciones distintas de las reales cuando abordan las tareas a que
son sometidos. Por tanto, son capaces de obtener todas las relaciones
posibles entre un conjunto de elementos.
Carácter hipotético deductivo: la hipótesis es el instrumento intelectual
que se utiliza para entender las relaciones entre elementos. Ello es así
porque muchas de las relaciones que el sujeto concibe no han sido
comprobadas. Los sujetos estarían capacitados para comprobar estas
hipótesis mediante las deducciones correspondientes y ello podría
hacerse con varias hipótesis a la vez, de manera simultánea o sucesiva.
Carácter proposicional: las hipótesis se expresan mediante afirmaciones
y lo sujetos pueden razonar sobre estas afirmaciones mediante el uso de
20
la disyunción, la implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas.
Mientras los sujetos en el estadio de las operaciones concretas
realizarían estas operaciones directamente a partir de los datos de la
realidad, los sujetos formales convierten los datos en proposiciones y
actúan sobre ellas.
Las características estructurales que definen el estadio de las operaciones
formales son las siguientes:
La combinatoria: las posibles combinaciones de unos elementos
determinados constituyen una estructura que representa la capacidad de
los sujetos para concebir todas las relaciones posibles entre los
elementos de un problema.
El grupo de las cuatro transformaciones: esta estructura representa la
capacidad de los sujetos formales para operar simultáneamente con la
identidad, la negación, la reciprocidad y la correlación. Estas
operaciones formarían una estructura de conjunto, ya que cualquiera de
ellas puede expresarse como una combinación de las restantes.
3.2 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SEGÚN PIAGET
Jean Piaget fue un psicólogo suizo que nació el 9 de agosto de 1896 en
Neuchâtel y murió el 16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra. Fue
hijo de Arthur Piaget quien era profesor de Literatura medieval. Piaget siempre
se destacó en su interés por la investigación científica. Y antes de que
terminara sus estudios secundarios ya era un malacólogo (estudioso de los
moluscos) muy reconocido. Serulnikov, A. “Jean Piaget para Principiantes”
pag.7. Obtuvo un doctorado en Ciencias Naturales en la Universidad de
Neuchâtel. Más adelante se relacionó con el psicoanálisis y trabajó durante un
año en París, en el laboratorio de Alfred Binet, en donde estudió problemas
relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
En el año de 1921, Edouard Claparède y Pierre Bovet, le dieron la
oportunidad de desempeñarse como jefe de trabajos prácticos en el Instituto
21
Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra. En el año de 1923
contrajo nupcias con Valentine Châtenay con quien tuvo tres hijos y a través de
los cuales vivió la experiencia de observar el desarrollo de la inteligencia desde
el nacimiento hasta la aparición del lenguaje en los mismos. “Jean Piaget
desempeñó en varias ocasiones cargos de profesor de psicología, sociología,
filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchâtel (1925 a 1929), de
profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de
1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a
1967, de profesor de psicología y de sociología en la Universidad de Lausanne
de 1938 a 1951, de profesor de sociología en la Universidad de Ginebra de
1939 a 1952 y luego de psicología experimental de 1940 a 1971. Piaget fue el
único profesor suizo que se ha invitado para enseñar en la Sorbonne, de 1952
a 1963”. Tomado de www.idóneos.com
Jean Piaget se propuso investigar la génesis del conocimiento desde el
pensamiento infantil hasta el razonamiento científico adulto. Estudió
cuestiones epistemológicas sobre cómo se produce el pensamiento; en su
propuesta Piaget sostuvo que el aprendizaje se desarrollaba como un proceso
personal en el cual se producían modificaciones de las estructuras cognitivas.
Justamente por su esfuerzo y méritos en el transcurso de su vida y su carrera
obtuvo más de treinta doctorados honoris causa y numerosos premios por sus
investigaciones y aportes a la ciencia. Según Piaget el proceso de aprendizaje
se da mediante la adquisición de estructuras mentales cada vez más
complejas, de acuerdo al estadio evolutivo y el nivel de desarrollo de las
personas. El desarrollo intelectual está relacionado estrechamente con el
desarrollo biológico; las estructuras biológicas pueden limitar aquello que
podemos percibir o por el contrario pueden también permitir un progreso
intelectual, desde esta perspectiva todo conocimiento que adquiere el
estudiante es producto de un proceso. Piaget creó el Centro Internacional de
Epistemología Genética, sus trabajos investigativos de psicología genética y de
epistemología intentaban encontrar una respuesta a las interrogantes sobre de
la construcción del conocimiento en los seres humanos. Sus estudios sobre el
desarrollo del pensamiento infantil, lo llevaron a descubrir que en los niños el
22
pensamiento se construye progresivamente siguiendo sus propias leyes y que
se desarrolla durante la vida a través de distintas etapas antes para luego
llegar a un nivel adulto.
Creo que algo fundamental que hay que resaltar del trabajo de este
psicólogo es la experimentación psicológica que realizó y estuvo alejada de la
investigación tradicional, es decir de los laboratorios, procedimientos
psicométricos y estadísticos estandarizados, de la psicología clínica, más bien
la realizó a través de la observación y el valor agregado que nos dejó como
modelo es su gran capacidad para focalizar en los detalles en su investigación.
A través de sus investigaciones Jean Piaget trató de demostrar teórica y
empíricamente los aspectos estructurales y funcionales de la mente humana ya
que pensaba que no existía estructura sin función y que no hay función sin
estructura. En relación a los mecanismos funcionales y dentro de su marco de
referencia biológico construyó lo que se conoce como la teoría de la adaptación
para comprender la continuidad entre la organización fisiológica y la
organización psicológica.
Pienso que uno de sus primordiales puntos de interés en su postura
epistemológica era el origen y características comunes de las estructuras lógico
matemáticas del pensamiento en personas del mismo nivel desde su
nacimiento hasta la edad adulta. Sostuvo que el desarrollo cognoscitivo en las
personas se manifiesta desde etapas inferiores hasta el desarrollo de
estructuras mentales reversibles y formales; es decir la construcción y
reconstrucción de esquemas mentales que van avanzando hacia niveles
superiores de funcionamiento mental. De acuerdo a su teoría, en el proceso de
conocer, las estructuras resultan de la interacción dialéctica entre el sujeto y el
objeto. Estuvo convencido de que cualquier nivel de conocimiento individual o
científico en los individuos es un equilibrio temporal que está abierto a nuevas
posibilidades, cambios, desequilibrios.
Para la teoría Piagetiana el desarrollo mental es el resultado de la
interacción de cuatro factores:
23
1. El crecimiento orgánico y la maduración: constituye una condición necesaria
para la aparición de nuevas conductas, no es suficiente por sí sola y debe ir
acompañada del ejercicio funcional y de múltiples experiencias.
2. Las interacciones y transmisiones sociales. Son situaciones en las que el
individuo pone su energía y recibe algo a cambio. Según Piaget la energética
de cualquier conducta es la afectividad y el móvil del desarrollo cognoscitivo es
siempre afectivo. No podría haber estados afectivos sin la intervención de
percepciones o conocimientos.
3. El ejercicio y la experiencia: el desarrollo mental se produce en la
experiencia de interacción del sujeto con los objetos de conocimiento. Esto
quiere decir que el ejercicio y la experiencia sobre objetos y sobre las propias
acciones es necesario.
4. La equilibración: en el niño se da una construcción progresiva e
ininterrumpida de tal manera que cada innovación sólo se hace posible en
función de las precedentes. Justamente el mecanismo interno de este proceso
es la equilibración, que representa una serie de compensaciones activas del
sujeto, en respuesta a perturbaciones exteriores.
Nos queda claro que según su propuesta el proceso de desarrollo del
pensamiento se da cuando el individuo tiene ciertos esquemas mentales y se
enfrenta a una nueva situación o estímulo que le causa un desequilibrio
cognitivo, entonces se realizan los procesos de asimilación y acomodación
llegando a una adaptación y un nuevo equilibrio cognitivo al incorporar esa
nueva información o experiencia a su repertorio de conceptos y al modificar las
estructuras mentales anteriores.
3.2.1 CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE PIAGET
Dentro de los conceptos más utilizados y conocidos en las
investigaciones de Piaget están aquellos que explican cómo se da el proceso
24
de construcción y reconstrucción de los esquemas mentales para producir un
nuevo aprendizaje.
“ASIMILACIÓN: es un proceso en el cual a través de un determinado
tipo de organización de las estructuras mentales existentes se pueden acoger
los estímulos que llegan a la mente por medio de los sentidos”. Tomado de
¿Qué es enseñar y qué es aprender? Grupo Santillana pag.17. Es decir que los
objetos externos son siempre asimilados a una estructura mental organizada,
se le podría definir a este como un proceso de adquisición de información. En
este sentido Piaget cuestiona la teoría de Estímulo-Respuesta para la
producción de una conducta cualquiera ya que señala que el estímulo podría
generar una respuesta siempre y cuando el organismo haya sido sensibilizado
a dicho estímulo o posea la capacidad de reacción necesaria para hacerlo y no
es algo que sucede automáticamente.
“ACOMODACIÓN: es un proceso en el cual luego de que la nueva
información es asimilada, se produce un conflicto en las estructuras mentales,
lo cual provoca que se organicen y acojan esta nueva información”. Citado en
el libro ¿Qué es enseñar y qué es aprender? Grupo Santillana pag.17. Por lo
tanto el conflicto ocasiona que se reestructuren o se formen nuevas estructuras
mentales y la información se acomoda en la mene y nuevamente todo se
equilibre. Es decir la acomodación es el proceso de cambio, utilizando la nueva
información y las estructuras cognitivas establecidas, este proceso nos indica
cualquier cambio o modificación dentro de un esquema o estructura, el mismo
que se produce por los elementos que se asimilan. Los procesos de asimilación
y acomodación se resisten al cambio y a la vez necesitan del mismo.
“ADAPTACIÓN: es un proceso en que se adquiere información y se
cambian las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas
al nuevo contenido o experiencia que se percibe”. Citado en el libro ¿Qué es
enseñar y qué es aprender? Grupo Santillana pag.18. A través de este proceso
las personas se ajustan al medio ambiente, en consecuencia la adaptación
cognitiva se refiere al equilibrio que se alcanza entre los procesos de
asimilación y acomodación.
25
DESEQUILIBRIO COGNITIVO: se da cuando surge un desacuerdo entre
las antiguas ideas o estructuras mentales y una nueva experiencia sobre un
determinado estímulo o concepto.
EQUILIBRIO: es un proceso regulador, que gobierna la relación entre
asimilación y acomodación. Por consiguiente entre los procesos de
asimilación y acomodación debe existir una compensación de manera que las
interacciones del niño con el ambiente avancen progresivamente a niveles
superiores de entendimiento. A esta compensación intelectual activa entre la
asimilación y la acomodación, Piaget la denomina equilibrio.
Es necesario aclararnos que no todo lo que asimilamos puede producir
cambios, ya que la asimilación se resiste al cambio, este proceso puede
asegurar que el desarrollo intelectual sea intencionado y se realice por etapas.
La acomodación de una nueva información en cambio garantiza la modificación
y la proyección del entendimiento, esta modificación puede involucrar la
reorganización de estructuras mentales existentes o la elaboración de nuevos
esquemas facilitando el incorporar más información. A través de la asimilación
de los conocimientos nuevos a las estructuras mentales anteriormente
construidas y la acomodación, reformulación y elaboración de estructuras
mentales nuevas, podemos aclarar el proceso de construcción genética.
Considerando este análisis podemos llegar a la conclusión de que los dos
procesos constituyen la adaptación activa del individuo que actúa y reacciona
para compensar las alteraciones en su equilibrio interno por la estimulación del
ambiente.
PSICOGÉNESIS o psicología genética es una corriente psicológica que
fue concebida inicialmente por Jean Piaget y sus seguidores como una línea de
investigación epistemológica en cual el individuo construye la realidad a través
de sus estructuras internas. “La psicología genética trata de hacer inteligible lo
no observable, en las conductas de los más jóvenes descubriendo los sistemas
de estructuras que las explican. En este camino determina estadios en la
evolución de estos sistemas”. SerulniKov, A. Jean Piaget para principiantes.
pag. 76. Esto significa que el aprendizaje produce la modificación de las
26
estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización
de nuevos aprendizajes de mayor complejidad, por lo tanto es indispensable
en este proceso la actividad ya que el aprendizaje se constituye en factor y
producto del desarrollo. El conocimiento derivado de la concepción
psicogenética no es una copia figurativa de lo real, sino una elaboración
subjetiva que llega a la adquisición de representaciones organizadas de lo real
y a la formación de instrumentos formales de conocimiento.
“El método clínico no es el único utilizado por la Psicología Genética.
Junto con el estructural y el psicogenético, forman parte del núcleo de la teoría
piagetiana. Es fácil darse cuenta de que los tres métodos se adecuan a la
naturaleza de sus problemas epistemológicos centrales. Método clínico crítico:
indaga el sistema intelectual de cada niño, a través de un interrogatorio dirigido.
Análisis estructural: intenta reconstruir en un ámbito de investigación el sistema
cognitivo subyacente a los datos aportados por las repuestas de los chicos,
para sistematizar etapas. Método psicogenético: Reconstruye la historia por la
cual los sistemas cognitivos van evolucionando”. Serulnikov, A. “Jean Piaget
para principiantes” pag. 85.
CONSTRUCTIVISMO:
Es una teoría que afirma que la realidad es una construcción creada por
el individuo. Pienso que el constructivismo se ha constituido en una de las
posiciones más desarrolladas y sustentadas de las corrientes pedagógicas en
la sociedad del conocimiento actual pues ocupa un lugar predominante dentro
de la pedagogía, psicología y las prácticas educativas en las aulas. En el
Constructivismo el sujeto interactúa con la realidad, construyendo su
conocimiento y, al mismo tiempo, su propia mente. El conocimiento nunca es
copia de la realidad, siempre es una construcción. De acuerdo a esta tesis
podemos señalar que el modelo piagetiano depende del ambiente; puesto que,
si bien la genética (genotipo) lo potencia en todos los seres humanos (razas,
etc.), el ambiente es quien lo posibilita y desarrolla. Por esto creo que
trascendental propiciar ambientes favorables que estimulen el desarrollo del
27
pensamiento en las diferentes etapas evolutivas ya sea en los hogares y sobre
todo en los centros educativos.
3.2.2 LOS ESTADIOS
Piaget se propuso validar sus afirmaciones acerca de las etapas del
desarrollo encontrando en sus observaciones los mismos patrones de
respuesta en todos los niños. Este hecho se lo considera una garantía de que
el pensamiento de los niños realmente se desarrolla de este modo. La
respuesta inusitada, fuera de la norma, la menosprecia como un índice no
confiable de las formas en que piensan los niños. Se basa como únicos
criterios válidos en la multiplicidad de los resultados y en la comparación de las
reacciones individuales. Si bien este psicólogo suizo se basa en los patrones
de respuestas comunes en los niños, sin embargo una respuesta distinta que
quizá Piaget descartaría, puede ser probablemente la más interesante para el
desarrollo del pensamiento desde el punto de vista filosófico e investigativo que
defiende Lipman.
Piaget declara tres etapas de creciente complejidad en el desarrollo de
la idea del niño sobre el pensamiento:
Primera etapa: los niños creen que el pensamiento se encuentra “dentro de la
boca”. El pensamiento se identifica con la voz y nada sucede en la cabeza o en
el cuerpo, es decir no relacionan los procesos de pensamiento con su cerebro,
la edad promedio de esta etapa es seis años. No hay nada subjetivo en el acto
de pensar.
La segunda etapa: hay la influencia de los adultos, el niño aprende que
pensamos con la cabeza, a veces, incluso nombra el cerebro. Esto sucede
aproximadamente a los ocho años. Hay que destacar que existe una
continuidad entre la primera y la segunda etapa. Luego el niño materializa el
pensamiento y afirma que el pensamiento está hecho de aire, o sangre o que
es como una pelota.
28
En la tercera etapa: edad promedio once a doce años, se muestra que el
pensamiento ya no está materializado.
Las etapas del desarrollo cognitivo que plantea Piaget están organizadas
en cuatro períodos.
SENSORIOMOTOR.- Desde el nacimiento hasta los dos años. Niños y niñas
tienen una inteligencia práctica que se evidencian antes del lenguaje. Está
marcado por un extraordinario desarrollo mental incomparable con cualquier
otro momento de la vida. Aquí se desarrolla la permanencia del objeto y la
construcción del espacio próximo. Manipulación y juego con el mundo real a
través de los sentidos, la psicomotricidad, coordinación óculo-manual, la
adquisición y desarrollo de la función simbólica, la imitación.
PREOPERACIONAL.- Entre los dos y los siete años. O período representativo
ya que el pensamiento del niño constituye una inteligencia representativa por lo
cual no engloba las operaciones reversibles. Los niños tienen la posibilidad de
reemplazar en el pensamiento, un objeto por una representación simbólica.
Esto se hace posible gracias al lenguaje, el juego simbólico y la imitación de
conductas (con el modelo ausente). Aquí inicia el desarrollo de las nociones de
volumen, cantidad, espacio y tiempo y en la función simbólica del lenguaje.
Caracterizado por el juego introductorio operacional tiene tres estadios. Estadio
del desarrollo de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los
esquemas de acción en representaciones (2-4 años). Estadio de las
organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estáticas o
sobre una asimilación a la propia acción (4-5 años). Estadio de las regulaciones
representativas articuladas (5-7 años).
OPERACIONES CONCRETAS.- entre los siete y los once años. En este
período el niño es capaz de operar con los sistemas simbólicos del lenguaje y
las matemáticas, obtiene un mecanismo que lo libera del mundo de los objetos
percibidos y de las acciones sobre los objetos, sin embargo aún necesita de la
presencia de los objetos para poder razonar. El niño ya es capaz de resolver
operaciones que exigen reversibilidad, como ejercicios lógicos de forma
29
concreta. En esta etapa los niños construyen sus operaciones lógico
matemáticas: la comparación, la seriación, la conservación, etc. Caracterizado
por el dominio del juego operacional dentro del mundo de lo real. Tiene dos
estadios:
Estadio de las operaciones simples y elementales (8-10 años).
Estadio de las operaciones complejas espacio-temporales (10-11 años).
OPERACIONES FORMALES o de operaciones formales o de pensamiento
hipotético deductivo.- (de los once años en adelante).-El conocimiento adquiere
una lógica formal y el pensamiento una forma hipotético deductiva. Alrededor
de los 11 años el púber logra un pensamiento que puede desligarse de lo real.
En una actividad libre de reflexión espontánea, construye teorías acerca de la
realidad. En el período de las operaciones formales el niño se desprende de los
datos inmediatos y puede razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo
posible. Está en posesión de una lógica capaz de aplicarse a cualquier
contenido y puede expresar su pensamiento en distintos lenguajes: palabras,
números, símbolos gráficos, etc.
El adolescente descubre el infinito poder de la reflexión y en principio, la
realidad se debe someter a sus esquemas de comprensión. Cuando se
produce una reconciliación entre el pensamiento y la realidad se alcanza un
nuevo equilibrio. La reflexión se aplica no sólo a contradecir, sino a anticipar e
interpretar la experiencia. Este nuevo poder de la reflexión implica un equilibrio
mayor que el del pensamiento concreto porque incluye las construcciones de la
vida interior y al mismo tiempo lo real.
30
ETAPAS EVOLUTIVAS SEGÚN PIAGET
ETAPA ESTADIO EDAD
SENSOMOTOR
Conducta esencialmente motora.
No hay representación interna de los
acontecimientos externos, ni
pensamientos mediante conceptos
1. Mecanismos reflejos congénitos.
2. Reacciones circulares primarias.
3. Reacciones circulares
secundarias.
4. Coordinación de los esquemas
de conducta previos.
5. Nuevos descubrimientos por
experimentación.
6. Nuevas representaciones
mentales.
0 – 1meses
1- 4 meses
4 – 8 meses
8 – 12 meses
12 – 18 meses
12 – 24 meses
PREOPERACIONAL
Etapa del pensamiento y del lenguaje
que gradúa su capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos de
conducta, juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado
1. Preconceptual
2. Intuitivo
2 – 4 años
4 – 7 años
OPERACIONES CONCRETAS
Consolidación de las estructuras de
pensamiento concreto, niños interpretan
la realidad estableciendo relaciones de
comparación, seriación y clasificación.
Precisan de manipular la realidad y
tienen dificultades para razonar de
manera abstracta.
7 – 11 años
OPERACIONES FORMALES
Empiezan a razonar de manera abstracta
y pueden usar representaciones de la
realidad sin manipularla directamente.
Comienza el pensamiento formal. Son
capaces de comprobar hipótesis,
controlar variables y utilizar el cálculo
combinatorio.
11 – 16 años
Cuadro 1. ETAPAS EVOLUTIVAS SEGÚN PIAGET
Tomado de ¿Qué es enseñar y qué es aprender? Grupo Santillana. pag. 20
31
3.3 EL PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES
El estadio de las operaciones formales está contemplado dentro de la
teoría de desarrollo de Jean Piaget como un nivel superior o elevado del
razonamiento humano y que es cualitativamente distinto de las formas de
pensamiento anteriores. En varios estudios sobre la adquisición y desarrollo del
pensamiento formal por adolescentes y jóvenes incluso los realizados por la
Universidad Técnica Particular de Loja en Ecuador, se ha establecido la escasa
generalidad de este tipo de pensamiento. Piaget (1970, 1972) planteó que era
necesario llegar a los 20 años para que el pensamiento formal se desarrollara y
consolidara. En la mayoría de casos en que se investigan las relaciones entre
pensamiento formal y resolución de problemas, se utiliza una medida de la
resolución de problemas en cuya organización se encuentran algunos de los
esquemas operatorios formales (combinatoria, proporcionalidad, etc.).
Dentro de este período tenemos:
1) El origen de las operaciones formales " 11-14 años”. Es un estadio de
preparación y estructuración de las operaciones formales, de transición entre el
pensamiento concreto y el formal. Las operaciones formales consisten en
clasificar clasificaciones, seriar seriaciones, etc., con el despliegue de la
máxima combinatoria posible. De esta forma, los tanteos o compensaciones
que poseen una correspondencia con la realidad externa llevan a una
equilibración progresiva hasta alcanzar su culminación.
2) Las estructuras operatorias formales “14 - 16 años”. Tras la estructuración
de las operaciones formales, el adolescente que ya las posee, tiene una
extraordinaria movilidad de pensamiento. Su comportamiento intelectual
manifiesta una clara organización mental. Estas estructuras se aplican a la
experiencia concreta en todos los ámbitos, y significa una nueva forma de
relacionarse con el mundo exterior, aunque no se sepa formalizar de una
manera clara y lógica. No obstante, antes de pasar al estudio detallado de
estas estructuras, será conveniente conocer las principales características del
pensamiento formal.
32
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL.-
Entre las características del pensamiento formal según http:
bvs.sld.cu/revistas se pueden señalar:
1ª. Se contempla lo real como parte de lo posible.
2ª. Se acentúa lo empírico-inductivo frente a lo hipotético-deductivo.
3ª. Se depura el pensamiento proposicional.
4ª. Se acentúa la diferencia entre inteligencia práctica y especulativa.
5ª. Se incremento la cantidad y calidad de las estrategias de procesamiento de
la información.
6ª. Se potencia y acentúa el análisis crítico frente a las percepciones globales.
7ª. Se depura y da carácter sistemático al método de análisis.
8ª. Se desarrollan y amplían las posibilidades combinatorias de pensamiento.
9ª. Se da la integración de las dos formas de pensamiento reversible:
la inversión y la compensación o reciprocidad.
10ª. Se consolidan y solidifican los períodos, subperíodos y estadios o etapas
anteriores.
3.4 PRINCIPALES CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PIAGET
Mientras que para unos Jean Piaget ha contribuido con grandes aportes
especialmente en educación en lo que respecta al pensamiento pedagógico
contemporáneo, para otros su aporte no constituye una base firme para la
pedagogía ni un aporte significativo. Se plantean como aspectos inquietantes
algunas afirmaciones de Piaget ya que el sugiere que es una tontería tratar de
hablar de filosofía con un niño, y que sería poco razonable esperar que un niño
dijera algo interesante desde el punto de vista filosófico. En este sentido no
existe una valoración de Piaget por el pensamiento de los niños. No logra
33
comprender que la filosofía pueda empezar con un niño de una manera tan
sencilla y que los conceptos encontrados en los niños invitan a la reflexión
filosófica. Otra crítica importante es que es muy delimitante al establecer las
edades de los períodos de desarrollo, pues en muchos casos los niños pueden
adelantarse o retrasarse en el proceso de su desarrollo cognoscitivo y algunos
tal vez no llegarán al estadio de las operaciones formales.
Acerca de los estadios del desarrollo, hay quienes intentan considerar a
los niños de manera uniforme para determinar los contenidos de enseñanza,
sin advertir que las edades que sugiere Piaget, son edades medias,
aproximadas, que no intentan explicar a qué edad exactamente el niño
adquiere su conocimiento, sino la secuencia o proceso en que se adquieren las
nociones. Otros sostienen que Jean Piaget obvió algunos problemas
esenciales que se pueden presentar en el desarrollo, como los de orden
afectivo o la influencia social, así pues es presentado como un investigador que
no toma en cuenta la cultura, donde el sujeto parece ser un organismo solitario
que aprende sólo en relación con los objetos de su entorno. En descargo de
esto, es satisfactorio notar como sus postulados se han venido aplicando a
campos que él no exploró, como la lectura y la escritura, o el conocimiento del
mundo social.
3.4.1 LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
Lev Semionovich Vigotsky (1885 – 1934), psicólogo soviético que
investigó sobre las funciones psíquicas del ser humano como memoria,
atención voluntaria, razonamiento, solución de problemas. Fue un teórico social
contemporáneo a Piaget. Afirmaba que el desarrollo ontogenético de la psiquis
del hombre está determinado por los procesos de apropiación de las formas
histórico –sociales de la cultura. Para él las funciones superiores del
pensamiento son producto de la interacción cultural por lo tanto rechaza los
enfoques que reducen la psicología y el aprendizaje a una acumulación de
reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Vigotsky aborda la
pregunta sobre la naturaleza y los mecanismos de aprendizaje que permiten al
34
individuo adquirir información que previamente el mundo social y cultural ya
había construido. Para él el sujeto no construye los significados sino que los
reconstruye por mediación socio-cultural. Afirma que la maduración por sí es un
factor secundario en el desarrollo de las formas más complejas y singulares de
la conducta humana. El sistema de actividad humana está determinado en
cada etapa específica, tanto por el grado de maduración orgánica como por el
grado de dominio en el uso de instrumentos.
Para Vigotsky el momento más significativo del desarrollo intelectual que
da luz a las formas más puramente humanas de inteligencia práctica y
abstracta, es cuando el lenguaje y la inteligencia convergen. El fundamento
epistemológico de su teoría es: que el problema del conocimiento entre el
sujeto y el objeto se resuelve a través de la dialéctica marxista (S – O) pues el
sujeto actúa mediado por la actividad práctica social sobre el objeto (realidad)
transformándolo y transformándose. En este proceso se utilizan instrumentos
socioculturales: las herramientas que producen cambios en los objetos y los
signos que transforman internamente al sujeto que ejecuta la acción. Los
signos son instrumentos psicológicos producto de la interacción sociocultural y
la evolución como por ejemplo el lenguaje, la escritura y el cálculo. Vigotsky
plantea que el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que
modifica a la persona que los utiliza como mediador y actúa sobre la
interacción de una persona con su entorno. Siendo así podemos inferiré que el
ser humano al entrar en contacto con su cultura se apropia de los signos que
son de origen social y luego los internaliza para convertirse en un medio de
acción sobre los otros y finalmente convertirse en un medio de acción sobre sí
mismo. Es decir la apropiación es sinónimo de adaptación que se da mediante
procesos culturales y naturales.
Los procesos psicológicos superiores se van desarrollando a través de la
enculturación de las prácticas sociales, de la adquisición de la tecnología de la
sociedad, de sus signos y herramientas, de la educación en todas sus formas.
Este autor sostiene que en el desarrollo psíquico del niño cualquier función
aparece primero en el plano social y luego en el psicológico, es decir se da
35
inicialmente en un nivel interpsíquico entre los demás y luego al interior del
individuo en un plano intrapsíquico. Al complejo proceso de pasar de lo
intrapersonal a lo interpersonal se lo conoce como internalización que es un
proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha
realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. L.
Vigostky plantea la ley genética general de desarrollo psíquico donde el
principio social está sobre el principio natural genético, lo que significa que las
fuentes de desarrollo psíquico no están en el individuo mismo sino en el
sistema de sus relaciones sociales, en el sistema de comunicación con los
otros, en la actividad colectiva.
Al comparar con la propuesta de Piaget vemos la diferencia pues este
autor ratifica que la actividad psicológica del niño está influenciada por las
cosas que le rodean y por las relaciones que el niño tendrá con el entorno. El
lenguaje se da en un primer momento a nivel social, luego es egocéntrico y
más adelante interiorizado. El significado de la palabra es trascendental para
estudiar las relaciones internas del discurso y el pensamiento, ya que el
significado es una condición necesaria para el pensamiento y el discurso. El
conocimiento se construye a través de operaciones y habilidades cognoscitivas
que se “inducen” en la interacción social, es decir como lo manifesté arriba da
gran importancia al entorno. Según Vigotsky el aprendizaje es capaz de
estimular y hacer avanzar la propia maduración, idea revolucionaria a la hora
de enfrentarse a los problemas educativos. En su propuesta considera lo que
él denomina Zonas de desarrollo, así tenemos:
La Zona de Desarrollo Potencial de Aprendizaje.- que se refiere al conjunto de
actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de las
personas que le rodean y lo podrían ayudar a través de la mediación. El
mediador pedagógico debe intervenir precisamente en aquellas actividades que
un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar
a solucionar si se recibe ayuda pedagógica eficaz, pertinente y suficiente.
Pienso entonces que Vigotsky comprendió que la relación entre lenguaje
y acción es sumamente importante y muy dinámica a lo largo del desarrollo
36
humano. El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como
el instrumento para resolver problemas tiene lugar según Vigotsky, después de
que se interioriza el lenguaje, socializando, en lugar de acudir a la
comunicación con los otros, el niño se comunica consigo mismo, adquiriendo el
lenguaje una dimensión intrapersonal además de la interpersonal. Otro aporte
Vigotskiano de gran interés es la relación entre: maduración – aprendizaje y
desarrollo. Según este autor cada persona tiene una zona de desarrollo actual
de conocimientos en cada instante de tiempo y al mismo tiempo existe una
posible zona de desarrollo próximo de nuevos conocimientos. Son las acciones
que al inicio la persona puede desarrollar sólo en interrelación con otras
personas, en la comunicación con estas y con su ayuda pero que luego
cumplirá en forma autónoma y voluntaria. Es el desarrollo potencial al que el
niño puede aspirar.
La zona de desarrollo próximo es la diferencia entre la zona de
desarrollo actual y la de desarrollo potencial es decir el posible nivel máximo
de conocimientos a lograr por la persona, en correspondencia con su sistema
referencial y ritmo de aprendizaje. La zona de desarrollo próximo constituye un
concepto que expresa una visión psicogenética del ser humano. Vigotsky
afirma que toda función psicológica humana existe principalmente como
utilización de instrumentos semánticos compartidos interpersonalmente, y que
precede genéticamente a su dominio intrapersonal. ZDP es un diálogo o una
proyección entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo
que será capaz de hacer mañana. Dentro de educación estos conceptos son
claves ya que se puede promover niveles de avance y autorregulación. Los
mecanismos para ayudar en las zonas de desarrollo próximo son
modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación; dentro de los
medios de ayuda en la ejecución lingüística (signos) tenemos instruir,
preguntar, estructuración cognoscitiva. Instruir: pide acciones específicas.
Preguntar: pide respuestas lingüísticas.
La estructuración cognoscitiva provee una estructura para organizar los
elementos unos con relación a otros, es decir una estructura para el
37
pensamiento y la acción; pudiendo ser esta una estructura de creencias, de
operaciones mentales o de comprensión. Con esto el autor nos quiere decir
que se trata de una estructura organizativa que evalúa, agrupa y secuencia la
percepción, la memoria y la acción. La teoría sociocultural de Lev Vigotsky
promulga que el desarrollo del ser humano está ligado con su interacción en el
contexto sociohistórico – cultural, es decir le da gran importancia a las
interrelaciones sociales, en el ámbito escolar a las interrelaciones entre el
estudiante y el adulto. Para Vigotsky la educación implica el desarrollo del
potencial del sujeto, la expresión y el crecimiento de la cultura humana. Para
este autor la enseñanza y la educación son formas universales de desarrollo
psíquico del individuo y el instrumento esencial de enculturación y
humanización.
Para Jerome Bruner la concepción de Vigotsky de desarrollo es a la vez
una teoría de la educación. El desarrollo ontogenético del ser humano tiene la
siguiente estructura: actividad colectiva y comunicación – cultura (signos) –
apropiación de la cultura (enseñanza y educación) actividad individual-
desarrollo psíquico del individuo. La ZDP se da en un contexto de interacción
docente –alumno, el docente pretende estimular a superar y avanzar de los
niveles inferiores a los superiores y para ello ofrece un apoyo estratégico para
que logren solucionar un problema, este apoyo se puede ofrecer mediante
preguntas claves, llevando al autocuestionamiento. El concepto de zona de
desarrollo próximo permite comprender que los niños puedan participar en
actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar
solos, que en situaciones de resolución de problemas reales no haya pasos
predeterminados sino que la solución está entre los participantes y que el
cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea es lo que
constituye el aprendizaje.
Se plantean 4 etapas de la zona de desarrollo próximo:
1. Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.
2. Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.
3. Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.
38
4. Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través
de la zona de desarrollo próximo.
“Los postulados de Vigotsky tienen que ver con la importancia de respetar al
ser humano en su diversidad cultural y de ofrecer actividades significativas para
promover el desarrollo individual y colectivo para formar personas críticas y
colectivas que propicien las transformaciones que requiere nuestra sociedad.”
según Cortijo, R. 2007. Al respecto creo que esta posición es muy positiva y
permite que en la actualidad en las diferentes prácticas educativas se
promueva el respeto a la diversidad y la individualidad de todos los seres
humanos en especial los niños, niñas y adolescentes.
3.4.2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
Uno de los representantes más destacados de la teoría de aprendizaje
cognitivista es el psicólogo norteamericano David P. Ausubel quien explicó el
aprendizaje a partir del significado y sentido que la información tiene para el
individuo, considerando sus vivencias, experiencias y conocimientos
anteriores. Según su propuesta la calidad y eficacia del aprendizaje está dada
por el grado de relación que existe entre los conocimientos anteriores y el
nuevo material, así como conocimientos nuevos con los anteriores en forma
lógica el aprendizaje será más duradero. El aprendizaje significativo tiene tres
ventajas frente al aprendizaje memorístico: el conocimiento se recuerda más
tiempo, aumenta la capacidad de aprender nuevos materiales relacionados y
facilita el reaprendizaje. Al respecto podemos señalar que este tipo de
aprendizaje requiere que los estudiantes se esfuercen, que relacionen el
conocimiento nuevo con los conceptos relevantes que ya poseen y además
requiere tres condiciones primordiales para que se produzca:
Significatividad lógica: el material que se va a aprender debe tener una
estructura l lógica, no puede ser arbitraria ni confusa
Significatividad psicológica: el estudiante debe tener en la estructura cognitiva
conocimientos previos pertinentes y activados que se pueden relacionar con el
nuevo material de aprendizaje.
39
Disposición favorable: se refiere a la actitud del estudiante sobre el aprendizaje
significativo, esto se refiere a que las personas a partir de una fuerte motivación
deben estar predispuestas a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya
sabe.
Dentro de su propuesta Ausubel propone estructurar y secuenciar el
aprendizaje a partir de las jerarquías conceptuales, en tres niveles: conceptos
más generales, conceptos intermedios que se derivan de los anteriores y
conceptos más específicos. Además para lograr el aprendizaje significativo
deben intervenir tres elementos: el estudiante que aprende, el contenido que
es objetos de estudio y el docente que promueve el aprendizaje. Alrededor de
1970 las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando importancia. En ese momento, los centros educativos
buscaban que los niños construyan su conocimiento a través del
descubrimiento de contenidos. Ausubel plantea que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen
ciertas características.
Si nosotros como docentes en nuestra práctica diaria logramos que el
aprendizaje escolar se dé por descubrimiento, como estrategia de enseñanza
podremos lograr un aprendizaje significativo. De acuerdo al aprendizaje
significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno; esto se logra cuando el estudiante relaciona
los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
A continuación quiero resaltar algunas ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en
la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en
la memoria a largo plazo.
40
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus
respuestas externas. Para promover la asimilación de los saberes, los docentes
podemos utilizar organizadores previos que favorezcan la creación de
relaciones adecuadas entre los saberes previos o lo que conocemos como
esquema conceptual de partida y los nuevos saberes. Los organizadores tienen
la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería
posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una
mejor comprensión. Es decir la teoría del aprendizaje significativo supone
poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento
central de la enseñanza. Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se
ha desarrollado es la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría
intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización
conceptual, la cual no será simple ni inmediata. Otra implicación importante de
la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la
enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas
pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con
el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa. Al
relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los esquemas
de acción y de conocimiento (lo que ya sabemos) se modifican y adquieren
nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados.
Por tanto pienso que para llegar a un verdadero aprendizaje significativo es
necesario que el contenido que se va a aprender tenga una estructura y una
cierta lógica internas además un significado en sí mismo. Así e alumno irá
construyendo significaciones al mismo tiempo que atribuyendo significado a lo
que aprende, de tal manera que las significaciones dependen de los
41
conocimientos previos y su relación con el nuevo material que va a aprender
así como el sentido que le atribuye a este y la actividad de aprendizaje.
3.5 PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO,
CARACTERÍSTICAS Y EVALUACIÓN
Uno de los programas para el desarrollo del pensamiento que se ha
puesto en práctica en los últimos años y que tuve la experiencia de conocerlo
de cerca en nuestro país es el de Filosofía para niños que da relevancia a las
características propias del filosofar de los niños ya que tiene gran relevancia
en el desarrollo armónico a nivel intelectual, social, afectivo, moral, etc. Este
programa ve al niño como un interlocutor intelectual competente. La estrategia
básica es la “comunidad de indagación” y el diálogo filosófico con el niño. La
perplejidad y la admiración están relacionadas íntimamente, la filosofía puede
ser estimulada por la perplejidad, la filosofía no es algo terriblemente serio.
Más bien es a menudo un juego, un juego conceptual. Por ejemplo puede ser
divertido jugar el juego filosófico de tratar de decir lo que uno quiso decir, lo que
tal vez quiso decir o lo que debería haber querido decir cuando dijo algo sin
pensarlo. Filosofar con un niño es reflexionar en una perplejidad o en un
problema conceptual de cierto tipo para tratar de eliminar la perplejidad o de
resolver el problema. El equipo necesario para filosofar es la comprensión que
ya tenemos con un dominio moderadamente bueno del lenguaje y de los
conceptos que ésta expresa, además de una gran paciencia y la disposición
para pensar incluso en las cuestiones simples.
La enseñanza de la filosofía exige profesores que estén dispuestos a
examinar ideas, a investigar a través del diálogo y a respetar el espíritu de los
niños que están aprendiendo pues en este programa el objetivo es realizar la
experiencia de indagación y se requiere de apertura mental para formar nuevos
paradigmas como docentes. Presento a continuación, sucintamente, algunos
de los principales programas:
Nickerson, Perkins y Smith (1987).
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), de Reuven Feuerstein
42
(1980).
Programa de la Estructura del Intelecto (SOI), basado en el modelo de
inteligencia desarrollado por Guilford (1967) y, después, por Guilford y
Hoepfner (1971) y por Meeker (1969).
Programa “La ciencia... un enfoque del proceso” (SAPA), desarrollado
por Gagné (1967) y por Klausmeier (1980).
De entre los programas presentados, llama la atención por los
comentarios positivos que de él hacen los autores citados, por una parte, y
Prieto Sánchez y Pérez Sánchez (1993) por otra, el Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein, cuya importancia
radica en el proceso de mediación y la concepción de los docentes como
mediadores.
Feuerstein y el Aprendizaje Mediado
Feuerstein es un pedagogo judío de origen rumano, nace en Bucarest.
Realiza sus estudios psicopedagógicos en Jerusalén, en Ginebra -donde
estudió con Rey y Piaget en París. Trabajó para Youth Aliyah, un servicio de
la agencia estatal israelí Jewish encargado de acoger en Israel y de
recuperarlos educativamente a los niños que habían quedado huérfanos o
separados de sus padres en el Holocausto y, en general, a aquellos judíos
procedentes del norte de África que acudieron a Israel en la segunda gran
oleada de inmigración, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos
adolescentes habían sufrido severos desórdenes emocionales ya que,
generalmente, procedían de situaciones sociales, culturales y familiares
desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron víctimas de la
guerra y de la persecución racista. Basándose en la psicometría tradicional,
Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de estos
adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educación para su
completa recuperación. Tras la aplicación de las pruebas, constata que los
resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando.
43
Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de
hecho, como las de los retrasados mentales. Sin embargo, cuando son
valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la
vista en los tests convencionales que miden el CI. Feuerstein se da cuenta de
que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un
gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para
comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientación
espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa – efecto.
Para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están
organizados de forma que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser
utilizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su
respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad era la impulsividad o la
pasividad. Existe una especie de vacío en el enlace entre el subdesarrollo de
su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos
muchachos no han actuado de eslabón -de mediadores- en esta "cadena de
transmisión cultural".
Y por estos planteamientos se produce la intervención de Feuerstein,
mediante una metodología determinada, MLE (Mediated Learning Experience)
(Feuerstein y Rand, 1974) o EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediado)
(Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989). Por otra parte, critica
(Feuerstein, 1975) la preocupación que tienen los tests convencionales por la
cuantificación del producto: el resultado de esta evaluación psicométrica
produce una clasificación de los sujetos, con la consiguiente marginación para
algunos. Observa también que estas pruebas no contemplan variables
importantes, como las ambientales, o el estilo de la interacción evaluador -
evaluado, el contenido de la tarea, la modalidad de presentación. Por todo ello,
ve necesaria (Feuerstein, 1979) la elaboración de un modelo de evaluación
diferente al convencional: LPAD (Learning Potential Assessment Device:
Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje): batería de tests que
evalúa el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo del
sujeto. Y, por fin, para intentar solucionar estas deficiencias en el
funcionamiento cognitivo, tras la correspondiente evaluación mediante LPAD,
44
diseña un programa de intervención (Feuerstein 1980): IE (Instrumental
Enrichment) o PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) (Instituto
Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989). Para desarrollar todos estos
planteamientos, crea en Jerusalén el Hadassah-Wizo-Canada-Research-
Institute (Instituto de Investigaciones Hadassah-Wizo-Canada), con el fin de
investigar e implantar importantes innovaciones en el campo de la educación
especial, concretamente en la mejora de las funciones cognitivas de los
sujetos deprivados socioculturales y de bajos rendimientos escolares. En el
siguiente gráfico hemos intentado representar el conjunto de las aportaciones
de Feuerstein.
Gráfico 1.Tomado de www.uv.es/relievev6n1
Feuerstein sostiene que el individuo es modificable y puede mejorar sus
realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual a través del aprendizaje
mediado. El primer mérito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental
y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que él llama el mapa
45
cognitivo. Su segundo mérito es el de insistir sobre la mediación. El niño
progresa no sólo según un modo de crecimiento genéticamente programado,
sino también gracias a los intercambios que él está haciendo constantemente
con su entorno Respondiendo a los estímulos, el niño se estructura, se está
estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una
forma más o menos eficaz según la importancia de estos estímulos, su
frecuencia, su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en
este proceso. De esto se deduce la vital importancia que tiene el rol del
mediador. El tercer gran mérito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir
los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera
específica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD (Evaluación
dinámica del potencial de aprendizaje) y PEI (Programa de enriquecimiento
instrumental).
Las ideas que para mi resumen la teoría de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural son éstas:
Teoría que describe la capacidad propia del organismo humano para
cambiar
Cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de
adaptación a las condiciones de vida que refleja cambios en las
condiciones internas del individuo
Aumenta el potencial de aprendizaje
Se considera el organismo humano como un sistema abierto al
cambio y a la modificación
Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y
significado del cambio
En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte
afectarán necesariamente al todo; existe una transformación de los
propios procesos de cambio: por ello el individuo llega a ser
modificable a lo largo de toda su vida.
No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de
la persona, excepto casos de graves daños orgánicos
46
Cuanto más cambio se produzca, mayor predisposición al cambio
mostrará el individuo: mayor será el nivel de modificabilidad.
Reuven Feuerstein (1980) afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad
es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos
para un funcionamiento cognitivo adecuado. De aquí puedo deducir la
convicción de que los niños con bajos rendimientos escolares también están
abiertos al cambio y a la modificación; y la creencia absoluta en la
modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable.
Sólo hace falta que haya una interacción activa entre el individuo y las fuentes
de estimulación. Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo no
es solamente el resultado del proceso de maduración del organismo, ni de su
proceso de interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos.
Más bien, es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y lo
que llamamos experiencia de aprendizaje mediado. Así, frente a esquemas
anteriores en los que sólo aparecen los tres elementos S - O - R (Estímulo -
Organismo - Respuesta), Feuerstein elabora el suyo propio, S - H - O - H - R,
haciendo intervenir otro elemento: H, el mediador humano.
Gráfico 2. Tomado de www.utpl.edu.ec
47
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la
perspectiva educacional la interacción alumno - medio. Para que la mediación,
en esta interacción, sea posible y válida ha de reunir unas características que
debemos tener en cuenta especialmente se vamos a desempeñarnos como
mediadores. Los criterios o categorías de la mediación que propone Feuerstein
(1986) en su teoría sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los que
podemos ver en el siguiente cuadro:
Intencionalidad y
reciprocidad
Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, haciéndole
asumir los estímulos: ésa es la intención del mediador.
Trascendencia
Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la
resolución de una determinada actividad no se acaba en sí
misma, sino que le ha de servir para otras ocasiones de
aprendizaje.
Significado
Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante
y relevante para el alumno, que signifiquen algo para él, que
penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las
relaciones entre los aprendizajes adquiridos.
Sentimiento de
capacidad
Está estrechamente relacionado con la motivación y la
autoestima. Se trata de provocar en el mediado el sentimiento
de “ser capaz de”.
Control del
Comportamiento
Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por sí
y en sí misma, como a inicio y a aceleración de la actividad.
Comportamiento de
compartir
Compartir y desarrollar actitudes de cooperación, solidaridad y
ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo,
que puede o no estar desarrollado, si se ha mediado o no.
Individualización y
diferenciación
psicológica
Implica aceptar al alumno como individuo único y diferente,
considerándolo participante activo del aprendizaje, capaz de
pensar de forma independiente y diferente respecto a los
demás alumnos e, incluso, al propio profesor.
Búsqueda,
planificación y logro de
objetivos
Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar según
unos objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos
medios.
48
Búsqueda de
novedad y
complejidad
Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el
pensamiento divergente. Se pretende hacer al alumno flexible,
tanto en la aceptación como en la creación de lo nuevo en
sus respuestas.
Conocimiento del ser
humano como ser
cambiante
Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a autopercibirse
como sujeto activo, capaz de generar y procesar información.
El cambio ha de ir acompañado de la conciencia de que se
cambia; que el mediado conozca su potencial para el cambio.
Optimismo
Si el mediador es optimista, la situación de mediación lo
será; y el mediado, lógicamente, también. En la misma base
de la mediación está el optimismo. El mediador ha de creer en
la capacidad de cambio de las personas con las que trabaja; esto
ya significa y requiere un espíritu optimista.
Sentimiento de
pertenencia
Pero, no sólo pertenencia a un pequeño grupo, sino además
pertenencia a una determinada cultura, a una sociedad
concreta. El mediado está dentro de unas determinadas
coordenadas socioculturales. El mediador ha de interponerse
entre esa realidad sociocultural y la realidad personal del
mediado
Cuadro 2. Categorías de la mediación
Tomado de www.uv.es/relievev6n1
Piaget (1964, p. 8) definió la operación mental como “acción interiorizada
que modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplia a Piaget definiendo
las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente
de las fuentes internas y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980, p.106).
Sobre la base de estos dos conceptos podemos concluir que si las operaciones
mentales se unen coherentemente van configurando la estructura mental de la
persona, es decir que se constituye en un proceso dinámico ya que unas
operaciones dan paso a las otras; las más elementales, a las más complejas;
las más concretas, a las más abstractas hasta consolidar la estructura mental
en cada persona. Como operaciones mentales encontramos:
49
Razonamiento lógico,
Pensamiento divergente
Razonamiento silogístico
Razonamiento transitivo
Razonamiento hipotético
Razonamiento analógico
Inferencia lógica
Análisis - síntesis
Proyección de relaciones virtuales
Codificación - descodificación
Clasificación
Comparación
Transformación mental
Representación mental
Diferenciación
Identificación
A continuación detallaré cada una de estas operaciones para una mejor
comprensión.
Identificación. Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos
característicos.
Diferenciación. Reconocimiento de la realidad por sus características, pero
distinguiendo las relevantes y las irrelevantes, en cada momento.
Representación mental. Interiorización de las características de un objeto.
Representación de los rasgos esenciales que permiten definir un objeto.
Transformación mental. Operación mental que nos permite transformar,
modificar las características de los objetos para producir representaciones de
50
un mayor nivel de complejidad o abstracción.
Comparación. Búsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos,
de acuerdo con sus características.
Clasificación. Agrupación de objetos de acuerdo con sus atributos comunes.
Los criterios de agrupación son variables.
Codificación - Descodificación. Operación mental que permite establecer
símbolos -codificación- o interpretarlos -descodificación- de forma clara y
precisa, sin ambigüedades.
Proyección de relaciones virtuales. Capacidad para ver y establecer relaciones
entre estímulos externos; relaciones que no existen en la realidad, sino sólo
potencialmente. Si los estímulos están debidamente organizados, proyectamos
esas relaciones ante estímulos semejantes.
Análisis - Síntesis. Descomposición de la realidad -todo- en sus elementos
constitutivos -partes- (análisis). Unión de las partes para formar un todo: el
mismo u otro nuevo (síntesis)
Inferencia lógica. Operación mental que nos permite realizar deducciones a
partir de unas informaciones previas.
Razonamiento analógico. Cuando establecemos una analogía estamos
estableciendo una proporción: dados tres términos, se determina el cuarto por
deducción de la semejanza: Gafa es a ojo como audífono a...
Razonamiento hipotético. Operación por medio de la cual podemos predecir
hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.
Razonamiento transitivo. Capacidad para ordenar, comparar y describir una
relación de forma que lleguemos a una conclusión.
Razonamiento silogístico. Operación mental que, a través de unas
determinadas leyes, nos permite llegar a la verdad lógica, aunque no sea la
51
verdad real.
Pensamiento divergente. Tiene fuerte relación con la creatividad. Está
contrapuesto al convergente. Se trata de establecer relaciones nuevas sobre lo
que ya se conoce, de forma que se llegue a soluciones nuevas, originales. Está
en función de la flexibilidad.
Razonamiento lógico. Es la culminación. Todo el desarrollo mental lleva al
pensamiento lógico. Este pensamiento lógico formal consiste en la
representación de acciones posibles; es el arte del buen pensar; la
organización del pensamiento que llega a la verdad lógica, gracias a otras
formas de pensamiento (inferencial, hipotético, transitivo, silogístico...).
Como conclusión puedo decir que para Feuerstein, el bajo rendimiento
de una persona es debido al bajo grado de modificabilidad que se puede
remediar a través del aprendizaje mediado. Si pensamos en nosotros mismos,
observamos que nuestro organismo posee un alto grado de modificabilidad
estructural, pensamos, conocemos, trabajamos de modo más sistemático y
ordenado que en nuestra infancia. Constatamos que somos un sistema abierto
accesible a la interacción entre nosotros y los estímulos internos y externos,
pero esta modificación no ha sido intencionada ni estructurada, sino el
resultado de nuestra exposición directa a los estímulos. La modificabilidad que
estudiamos, se refiere a la forma en que el organismo interacciona y responde
a las fuentes de información. Este mecanismo de interacción activa–respuesta,
autodetermina el desarrollo cognoscitivo y las estructuras básicas del
pensamiento. En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de
aprendizaje. El paso que habrá que dar ahora será la concreción de un nuevo
instrumento, ARPA (Acciones para Reactivar el Potencial de Aprendizaje) que
trabajado desde el currículum, nos lleve a la construcción de ese pensamiento
creativo y crítico que nos hace falta, superando las deficiencias que los
aplicadores del PEI y sin perder la fundamentación metodológica y pedagógica
del Programa.
52
Los instrumentos de evaluación del “aprender a pensar y pensar para
aprender” van asociados a sus correspondientes teorías y programas de
intervención. De entre ellos, merece destacar los propuestos por FEUERSTEIN
(1983), el Learning Potential Assessment Device «LPAD» (Evaluación
Dinámica del Potencial de Aprendizaje), conjunto de estrategias de análisis de
la inteligencia, cuya finalidad consiste en provocar una serie de interacciones
entre examinador y examinado para valorar su potencial oculto o su capacidad
para beneficiarse del aprendizaje, orientado al análisis de los procesos
mediante los cuales los alumnos van razonando sus respuestas; por
GARDNER (1988), cuya propuesta va unida al del Proyecto Cero de
HARVARD (1988), que comenzó con la puesta en marcha de un programa y
técnicas de valuación de la inteligencia, utilizando contextos más próximos a la
vida real, tanto en educación preescolar como en primaria y secundaria
«SPECTRUM» y «PROPEL»; por STERNBERG (1993) con su Sternberg
Triarchic Abilities Test «STAT», cuyo objetivo es medir de cuatro formas (a
través de material verbal, cuantitativo, figurativo y de ensayos) los tres tipos de
habilidades intelectuales (analítica, creativa y práctica); y la propuesta común
de STERNBERG y GARDNER (1993), el Practical Intelligence for Schools
«PIFS», programa para la evaluación y el desarrollo de la inteligencia práctica
en las escuelas, cuya intención es utilizar el contenido de las materias
escolares como trampolín para adquirir habilidades de aprendizaje, a través de
la reflexión y el control de las propias técnicas de pensamiento, mientras
trabajan en una materia curricular específica, armonizando y conjugando así
sus respectivas posturas «Teoría de las Inteligencia Múltiples y Teoría
Triárquica de la Inteligencia».
Referente a los programas de intervención en “aprender a pensar y
pensar para aprender”, destacar dos tipos de programas: los que se llevan a
cabo a parte de currículo escolar, como una asignatura más, este es el caso de
la propuesta de Feuerstein; y, los que se insertan en el curriculum, como los de
STERNBERG y GARDNER (1993). La aportación de FEUERSTEIN (1985), el
Instrumental Enrichment Program «PEI», pretende desarrollar la capacidad
humana modificándola a través de la exposición directa a los estímulos y a la
53
experiencia proporcionada por el contacto directo con la vida, a través del
aprendizaje formal e informal, destacando el papel especial del mediador. La
aportación de GARDNER y STERNBERG (1993), el Practical Intelligence for
Schools «PIFS», organizado en términos del manejo intelectual de tres
elementos: sí mismo (conocernos), las tareas (conocer y organizar nuestras
tareas) y los otros (conocer y relacionarnos con los demás), supone una
magnífica contribución para el autogobierno eficaz de las habilidades
intelectuales.
54
4. METODOLOGÍA
Se trata de una investigación de grupos correlacionados, pues se realiza
una medición antes y después de la aplicación del programa, así mismo es una
investigación con grupos experimental y de control, al grupo experimental se le
aplicó el programa y al grupo de control no, buscamos que ambos grupos sean,
en la medida de lo posible, equivalentes en las condiciones iniciales.
4.1 CONTEXTO INSTITUCIONAL
La Unidad Educativa Municipal Experimental “Eugenio Espejo” es una
institución educativa que tiene 97 años de existencia. Fue creada el año de
1914. Es una institución educativa municipal, de tipo experimental, mixta que
cuenta con primaria y secundaria completa. Está ubicada en el norte de la
ciudad de Quito, en la autopista Manuel Córdova Galarza km 5 y Granilandia.
El nivel socio económico y cultural de los padres de familia es de clase media.
Los docentes de esta institución permanentemente están capacitándose a
través de los cursos y talleres que ofrece el Municipio de Quito, quien los
regenta. Su infraestructura es moderna y adecuada a las necesidades de los
estudiantes al igual que el mobiliario y laboratorios. En cuanto a la organización
administrativa, el estilo de dirección es abierto y flexible se consideran los
criterios y aportes del personal docente, administrativo y de apoyo. Existe
coordinación y trabajo conjunto con los miembros de la comunidad educativa.
Sus autoridades y líderes son profesionales con formación de cuarto nivel y
amplia experiencia en el ámbito educativo.
4.2 MUESTRA Y POBLACIÓN
La población con la que se trabajó es un grupo de 69 adolescentes de la
Unidad Educativa Municipal Experimental “Eugenio Espejo” divido en dos
grupos mixtos de décimo año de Educación Básica; un grupo control de 33
alumnos y el grupo experimental de 36 estudiantes.
55
4.3 INSTRUMENTOS
Los instrumentos que se utilizaron en la investigación son el Test de
Pensamiento Lógico de Tolbin y Carpie (TOLT por sus siglas en inglés) versión
internacional, una versión ecuatoriana del mismo y el Programa para el
Desarrollo del Pensamiento Formal. El test de Pensamiento Lógico de Tolbin y
Carpie es un instrumento que constan de 10 preguntas que abarcan 5
características del pensamiento formal, a razón de 2 preguntas por
característica en el siguiente orden: razonamiento proporcional, control de
variables, razonamiento probabilístico, razonamiento correlacional y
razonamiento combinatorio. El test de Pensamiento Lógico versión ecuatoriana
es un instrumento que está constituido por 10 preguntas en las cuales el
alumno debe escoger una respuesta al problema planteado y luego tiene que
argumentar su respuesta, también se plantea razonamiento combinatorio. El
programa de Desarrollo del Pensamiento Formal está conformado por 9
unidades de trabajo que son las siguientes:
Unidad 1 Pedir razones, presentar argumentos.
Unidad 2 Problemas con los puntos de partida y las cosas que no se
demuestran, sólo se asumen.
Unidad 3 No se puede ser y no ser al mismo tiempo.
Unidad 4 O es o no es.
Unidad 5 Pensamiento proporcional.
Unidad 6 Comparando variables
Unidad 7 Probabilidad
Unidad 8 Relaciones y probabilidades
Unidad 9 Razonamiento combinatorio
56
4.4 RECOLECCIÓN DE DATOS
Para la realización de la presente investigación tuve que buscar una
institución donde realmente les interese conocer el nivel de desarrollo del
pensamiento de sus estudiantes y se muestren autoridades y docentes abiertos
a colaborar, ya que encontré instituciones que quizá por temor, por falta de
interés o por tener muchas actividades por cumplir no se mostraron abiertas a
la propuesta. Acudí a la Unidad Educativa Municipal Experimental “Eugenio
Espejo”, durante la primera entrevista con el Inspector General de la institución
tuve éxito ya que se mostró amable y abierto a escuchar la propuesta de la
universidad y personal, luego al hablar con el señor Vicerrector y explicarle cual
era mi intención en la institución y mi compromiso de trabajo aceptaron y
autorizaron la realización de la investigación, sin embargo manifestaron su
preocupación por el tiempo, ya que los estudiantes de décimo año participan en
algunos programas académicos, sociales y deportivos de la institución. Me
solicitaron coordinador con inspección los horarios de las sesiones de trabajo
para aprovechar la disponibilidad de los estudiantes.
Durante la aplicación de los test y las sesiones de trabajo del programa de
desarrollo del pensamiento formal, tuve colaboración de los inspectores y
profesores así como de los chicos y chicas adolescentes. Aunque a finales del
mes de noviembre y en las últimas reuniones de trabajo en diciembre hubo
interferencias por salidas del colegio a realizar mingas, visitas a realizar
actividades solidarias, se pudo coordinar nuevas fechas y cumplir con todo lo
previsto, culminando con éxito la aplicación de los dos postest tanto en el grupo
control como en el experimental.
4.5 OBJETIVOS
Todos los objetivos de la investigación se lograron en el transcurso de la
investigación ya que a través de los pretest y postest se pudo evaluar el
programa de desarrollo del pensamiento formal para adolescentes de décimo
año en la población motivo de estudio. También se puedo aportar con la
universidad en la adaptación de la prueba de Tolbin para el contexto
57
ecuatoriano, con la sociedad al desarrollar las actividades del programa y
finalmente concluir que el programa aplicado es efectivo para desarrollar las
habilidades del pensamiento formal en adolescentes.
4.6 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
La hipótesis de la presente investigación es:
La aplicación del programa logrará incrementar de manera significativa las
habilidades de pensamiento formal de los estudiantes de Décimo Año de
Educación Básica.
a) Variable Independiente
Aplicación del programa No aplicación del programa
100 %
0 %
b) Variable Dependiente
Desarrollo del pensamiento formal:
El grupo control no aumentó la media en el postest en ninguna de las dos
versiones ya que no se aplicó ningún programa.
El grupo experimental aumentó en la media en el desempeño en el postest
tanto en la versión ecuatoriana como internacional, esto significa que el
programa ejecutado fue efectivo y que el pensamiento formal mejoró.
La variable dependiente, en este caso es el desarrollo del pensamiento
formal la misma que depende de la aplicación del programa. Esto implica
que el aumento en la media en el grupo experimental tanto en la versión
ecuatoriana como internacional es por la influencia del programa ejecutado.
58
5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
INFORME ESTADÍSTICO
PREGUNTA N. 1.- Un trabajador cava 5 metros de zanja en un día. ¿Cuántos metros de zanja cavarán, en el día, 2 trabajadores? ¿Por qué? TABLA N.1 Respuesta a Pregunta 1 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 10 33 100,0 100,0 100,0 Experimental Válidos 5 1 2,8 2,9 2,9
10 34 94,4 97,1 100,0 Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8 Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 2 Razones a Pregunta 1 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 3 9,1 9,1 9,1
correcta 30 90,9 90,9 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 2 5,6 5,7 5,7 correcta 33 91,7 94,3 100,0 Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 3 Respuesta a Pregunta 1 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 10 33 100,0 100,0 100,0
Experimental Válidos 10 35 97,2 100,0 100,0 Perdidos Sistema 1 2,8 Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
59
TABLA N.4 Razones a Pregunta 1 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 6 18,2 18,2 18,2
correcta 27 81,8 81,8 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 1 2,8 2,9 2,9 correcta 34 94,4 97,1 100,0 Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La primera pregunta del pretest de la versión ecuatoriana se refiere al
razonamiento lógico de carácter proposicional para detectar el desarrollo del
pensamiento formal en los estudiantes del grupo control y experimental.
En las tablas de respuestas de la pregunta 1 el grupo control alcanzó en el
pretest y en el postest el 100% de respuestas correctas, es decir no hay
ninguna diferencia entre los dos tests. En cambio el grupo experimental en el
postest aumentó su desempeño en 2,7%, es decir mejoró. En cuanto a la razón
de la pregunta en el grupo control en el postest hay una disminución de 9,1%
en relación al pretest ya que las razones fueron escogidas por este grupo al
azar. El grupo experimental en las razones de la pregunta 1, en las
respuestas correctas en el postest aumentó de 2,7% porque este grupo trabajó
el programa para el desarrollo del pensamiento formal.
PREGUNTA N. 2.- Dos trabajadores levantan 8 metros de pared en un día,
¿Cuántos días tardará un solo en hacer el mismo trabajo? ¿Por qué?
TABLA N. 5 Respuesta a Pregunta 2 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 29 87,9 87,9 87,9
4 4 12,1 12,1 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 2 30 83,3 85,7 85,7 4 5 13,9 14,3 100,0 Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
60
TABLA N. 6 Razones a Pregunta 2 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 14 42,4 42,4 42,4
correcta 19 57,6 57,6 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 22 61,1 62,9 62,9 correcta 13 36,1 37,1 100,0 Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 7 Respuesta a Pregunta 2 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 29 87,9 90,6 90,6
4 2 6,1 6,3 96,9
16 1 3,0 3,1 100,0
Total 32 97,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,0
Total 33 100,0
Experimental Válidos 2 35 97,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8 Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA. 8 Razones a Pregunta 2 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 15 45,5 45,5 45,5
correcta 18 54,5 54,5 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 11 30,6 31,4 31,4 correcta 24 66,7 68,6 100,0 Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La segunda pregunta del pretest de la versión ecuatoriana se refiere al
razonamiento lógico de carácter proposicional. En las tablas de respuestas de
la pregunta N. 2 podemos apreciar que en el grupo control no hay ninguna
61
diferencia entre los resultados de los dos test ya que este grupo no recibió la
influencia del programa de desarrollo del pensamiento formal. En cambio el
grupo experimental se evidencia un aumento significativo de 13,9% en el
postest ya que el grupo experimental desarrolló el programa de desarrollo del
pensamiento formal. En cuanto a la razón de esta pregunta en el grupo control
se aprecia una pequeña disminución de 3,1% en el postest ya que las razones
fueron escogidas por este grupo al azar y no recibió el programa de desarrollo
del pensamiento formal. El grupo experimental en cambio en las razones de la
pregunta 2 en el postest se observa un aumento significativo de 30,6% puesto
que este grupo desarrolló el programa para el desarrollo del pensamiento.
PREGUNTA N. 3.- Queremos saber si la fuerza que puede resistir un hilo
depende de la longitud del mismo, para ello tensamos los hilos A, B y C (de
diferente longitud y diámetro). ¿Cuáles 2 de ellos usaría usted en el
experimento? ¿Por qué?
TABLA N. 9 Respuesta a Pregunta 3 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 9 27,3 34,6 34,6
AyC 4 12,1 15,4 50,0
ByC 13 39,4 50,0 100,0
Total 26 78,8 100,0 Perdidos XX 7 21,2 Total 33 100,0
Experimental Válidos AyB 13 36,1 41,9 41,9
AyC 9 25,0 29,0 71,0
ByC 9 25,0 29,0 100,0
Total 31 86,1 100,0 Perdidos XX 5 13,9 Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 10 Razones a Pregunta 3 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos Incorrecta 33 100,0 100,0 100,0
Experimental Válidos Incorrecta 31 86,1 86,1 86,1 Correcta 5 13,9 13,9 100,0 Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
62
TABLA N. 11 Respuesta a Pregunta 3 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 9 27,3 27,3 27,3
AyC 8 24,2 24,2 51,5
ByC 16 48,5 48,5 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos AyC 35 97,2 97,2 97,2
XX 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 12 Razones a Pregunta 3 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 28 84,8 84,8 84,8
correcta 5 15,2 15,2 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 5 13,9 13,9 13,9
correcta 31 86,1 86,1 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La tercera pregunta del pretest de la versión ecuatoriana se refiere al
razonamiento lógico de carácter hipotético deductivo. En las tablas de
respuestas de la pregunta N. 3, en el grupo control hay un aumento de 12,1%
ya que los estudiantes responden las preguntas al azar y pudieron haber
madurado cronológicamente durante el tiempo de aplicación del programa. En
cambio el grupo experimental se evidencia un aumento muy significativo de
72,8% en el postest ya que este grupo logró mejorar en el desarrollo del
pensamiento formal gracias a la aplicación del programa de la UTPL. En cuanto
a la razón de la pregunta, el grupo control aumenta un 15,2% en el postest en
las respuestas correctas ya que en el pretest obtuvieron un 0%. El grupo
experimental en cambio en la tabla de razones de la pregunta 3 alcanza un
aumento considerable de 72,2% de respuestas correctas en el postest ya que
este grupo tuvo la influencia de la ejecución del programa para el desarrollo del
pensamiento formal.
63
PREGUNTA N. 4.- Queremos saber si la fuerza que puede resistir un hilo
depende del diámetro del mismo, para ello tensamos los hilos A, B y C ( de
diferente longitud y diámetro), ¿ Cuáles de ellos usaría usted en el
experimento? ¿Por qué?
TABLA N. 13 Respuesta a Pregunta 4 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 4 12,1 17,4 17,4
AyC 3 9,1 13,0 30,4
ByC 16 48,5 69,6 100,0
Total 23 69,7 100,0 Perdidos XX 10 30,3 Total 33 100,0
Experimental Válidos AyB 17 47,2 53,1 53,1
AyC 1 2,8 3,1 56,3
ByC 14 38,9 43,8 100,0
Total 32 88,9 100,0 Perdidos XX 4 11,1 Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 14 Razones a Pregunta 4 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 18 54,5 81,8 81,8
correcta 4 12,1 18,2 100,0
Total 22 66,7 100,0
Perdidos Sistema 11 33,3
Total 33 100,0
Experimental Válidos incorrecta 22 61,1 68,8 68,8
correcta 10 27,8 31,3 100,0
Total 32 88,9 100,0
Perdidos Sistema 4 11,1
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
64
TABLA N. 15 Respuesta a Pregunta 4 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 10 30,3 30,3 30,3
AyC 3 9,1 9,1 39,4
ByC 17 51,5 51,5 90,9
XX 3 9,1 9,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos AyB 28 77,8 77,8 77,8
ByC 6 16,7 16,7 94,4 XX 2 5,6 5,6 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 16 Razones a Pregunta 4 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 25 75,8 86,2 86,2
correcta 4 12,1 13,8 100,0
Total 29 87,9 100,0
Perdidos Sistema 4 12,1
Total 33 100,0
Experimental Válidos incorrecta 15 41,7 46,9 46,9
correcta 17 47,2 53,1 100,0
Total 32 88,9 100,0
Perdidos Sistema 4 11,1
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La cuarta pregunta del test de la versión ecuatoriana se refiere al razonamiento
lógico de carácter hipotético deductivo. En las tablas de respuestas de la
pregunta N. 4 en el grupo control se aprecia un aumento en el porcentaje de
respuestas correctas en el postest en un 18.2%. En cambio el grupo
experimental se evidencia un aumento de 30,6% en el postest lo que significa
que el programa aplicado estimuló el desarrollo del pensamiento formal en este
grupo. En cuanto a la razón de la pregunta en el grupo control, en el pretest y
en postest del grupo control no hay diferencia en el porcentaje obtenido en las
respuestas correctas ya que este grupo no tuvo la influencia del programa de
desarrollo del pensamiento formal. El grupo experimental en cambio en las
65
tablas de las razones de la pregunta 4 hay un aumento significativo de 19,4%
en las respuestas correctas en el postest ya que el grupo experimental trabajó
el programa para el desarrollo del pensamiento formal.
PREGUNTA N.5.- En una funda se colocan 10 canicas (“bolitas”) azules y 10
rojas, sacamos luego una bolita sin mirar, es mayor la probabilidad de que sea
una bolita
A. Roja B. Azul C. Ambas tienen la misma probabilidad D. No se puede saber
¿Por qué? __________________________________________________
TABLA N. 17 Respuesta a Pregunta 5 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 4 12,1 12,1 12,1
b 1 3,0 3,0 15,2
c 26 78,8 78,8 93,9
d 2 6,1 6,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 1 2,8 2,8 2,8
a 5 13,9 13,9 16,7 c 28 77,8 77,8 94,4 d 2 5,6 5,6 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 18 Razones a Pregunta 5 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 21 63,6 63,6 63,6
correcta 12 36,4 36,4 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 20 55,6 57,1 57,1 correcta 15 41,7 42,9 100,0 Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
66
TABLA N. 19 Respuesta a Pregunta 5 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 6,1 6,1 6,1
a 7 21,2 21,2 27,3
b 1 3,0 3,0 30,3
c 20 60,6 60,6 90,9
d 3 9,1 9,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 1 2,8 2,8 2,8
a 1 2,8 2,8 5,6 c 34 94,4 94,4 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 20 Razones a Pregunta 5 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuenc
ia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 12 36,4 41,4 41,4
correcta 17 51,5 58,6 100,0
Total 29 87,9 100,0
Perdidos Sistema 4 12,1
Total 33 100,0
Experimental Válidos incorrecta 8 22,2 22,9 22,9
correcta 27 75,0 77,1 100,0
Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La quinta pregunta del test de la versión ecuatoriana se refiere al razonamiento
lógico. En las tablas de respuestas de la pregunta N. 5, en el grupo control hay
una disminución de 18,2% en el postest ya que este grupo no trabajó con el
programa de desarrollo del pensamiento formal. En cambio el grupo
experimental en esta pregunta hay un aumento de 16,6% por la influencia del
programa aplicado. En cuanto a la razón de la pregunta en el grupo control hay
un aumento de 15,1% en las respuestas correctas en el postest porque las
razones fueron escogidas por este grupo al azar y puede haber un aumento en
la madurez neuropsicológica. El grupo experimental hay un aumento
significativo de 33,3% en el postest ya que este grupo desarrolló el programa
para el desarrollo del pensamiento formal.
67
PREGUNTA N. 6.- Si se saca una segunda canica, sin devolver la primera a la
funda, es más probable que.
A. Sea diferente a la primera B. Sea igual a la primera C. Ambas tienen la misma probabilidad D. No se puede saber
¿Por qué? __________________________________________________ TABLA N.21 Respuesta a Pregunta 6 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 3 9,1 9,1 9,1
A 8 24,2 24,2 33,3
B 3 9,1 9,1 42,4
C 14 42,4 42,4 84,8
D 5 15,2 15,2 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 2 5,6 5,6 5,6
A 11 30,6 30,6 36,1 B 7 19,4 19,4 55,6 C 12 33,3 33,3 88,9 D 4 11,1 11,1 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 22 Razones a Pregunta 6 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 32 97,0 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,0 Total 33 100,0 Experimental Válidos incorrecta 29 80,6 82,9 82,9
correcta 6 16,7 17,1 100,0
Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
68
TABLA N. 23 Respuesta a Pregunta 6 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 6,1 6,1 6,1
A 15 45,5 45,5 51,5
B 5 15,2 15,2 66,7
C 9 27,3 27,3 93,9
D 2 6,1 6,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos A 35 97,2 97,2 97,2
B 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 24 Razones a Pregunta 6 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 23 69,7 82,1 82,1
correcta 5 15,2 17,9 100,0
Total 28 84,8 100,0
Perdidos Sistema 5 15,2
Total 33 100,0
Experimental Válidos incorrecta 16 44,4 45,7 45,7
correcta 19 52,8 54,3 100,0
Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La sexta pregunta del test de la versión ecuatoriana se refiere al razonamiento
lógico. En las tablas de respuestas de la pregunta N. 6, en el grupo control hay
un aumento de 21,3% en el postest pues las respuestas en este grupo fueron
asignadas al azar. En el grupo experimental en esta pregunta hay un aumento
muy significativo de 66,6% en el postest por la influencia del programa
aplicado. En cuanto a la razón de la pregunta en el grupo control hay un
aumento de 15,2% en las respuestas correctas porque las razones fueron
escogidas por este grupo al azar y los estudiantes en este lapso pudieron
haber adquirido nuevos conocimientos matemáticos. En el grupo experimental
hay un aumento significativo de 36,1% en el postest ya que este grupo
desarrolló el programa para el desarrollo del pensamiento formal.
69
PREGUNTA N. 7.- De acuerdo al siguiente gráfico,
¿Si te digo que estoy mirando un auto verde, es más probable que sea grande o sea pequeño?
a) Grande b) Pequeño c) Igual probabilidad d) No lo sé
¿Por qué?
TABLA N.24 Respuesta a Pregunta 7 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 4 12,1 12,1 12,1
a 12 36,4 36,4 48,5
b 1 3,0 3,0 51,5
c 9 27,3 27,3 78,8
d 7 21,2 21,2 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos a 14 38,9 38,9 38,9
b 1 2,8 2,8 41,7 c 15 41,7 41,7 83,3 d 6 16,7 16,7 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
70
TABLA N.25 Razones a Pregunta 7 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 28 84,8 93,3 93,3
correcta 2 6,1 6,7 100,0
Total 30 90,9 100,0
Perdidos Sistema 3 9,1
Total 33 100,0
Experimental Válidos incorrecta 30 83,3 85,7 85,7
correcta 5 13,9 14,3 100,0
Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 26 Respuesta a Pregunta 7 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 6,1 6,1 6,1
a 9 27,3 27,3 33,3
b 1 3,0 3,0 36,4
c 17 51,5 51,5 87,9
d 4 12,1 12,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos a 1 2,8 2,8 2,8
c 34 94,4 94,4 97,2 d 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 27 Razones a Pregunta 7 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 20 60,6 83,3 83,3
correcta 4 12,1 16,7 100,0
Total 24 72,7 100,0
Perdidos Sistema 9 27,3
Total 33 100,0
Experimental Válidos incorrecta 15 41,7 42,9 42,9
correcta 20 55,6 57,1 100,0
Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La séptima pregunta del test de la versión ecuatoriana se refiere al
71
razonamiento lógico de tipo probabilístico. En las tablas de respuestas de la
pregunta N. 7, en el grupo control hay un aumento de 24,2% en el postest
pues las respuestas en este grupo fueron asignadas al azar. En el grupo
experimental en esta pregunta hay un aumento muy significativo de 52,7% en
el postest por la influencia del programa aplicado. En cuanto a la razón de la
pregunta en el grupo control hay un aumento de 6% en las respuestas
correctas porque las razones fueron escogidas por este grupo al azar y no
recibieron la influencia del programa de desarrollo del pensamiento formal.
En el grupo experimental hay un aumento significativo de 41,7% en el postest
ya que este grupo si ejecutó el programa para el desarrollo del pensamiento
formal.
PREGUNTA N. 8.- De acuerdo al siguiente gráfico,
¿Es más probable que un auto grande sea verde o un auto pequeño lo sea?
a) Grande
b) Pequeño
c) Igual probabilidad
d) No lo sé
Por qué? ___________________________________________________
72
TABLA N. 28 Respuesta a Pregunta 8 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 7 21,2 21,2 21,2
a 6 18,2 18,2 39,4
b 1 3,0 3,0 42,4
c 13 39,4 39,4 81,8
d 6 18,2 18,2 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 2 5,6 5,6 5,6
a 9 25,0 25,0 30,6 b 6 16,7 16,7 47,2 c 16 44,4 44,4 91,7 d 3 8,3 8,3 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 29 Razones a Pregunta 8 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 29 87,9 100,0 100,0
Perdidos Sistema 4 12,1
Total 33 100,0
Experimental Válidos incorrecta 35 97,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 30 Respuesta a Pregunta 8 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 3 9,1 9,1 9,1
a 5 15,2 15,2 24,2
b 3 9,1 9,1 33,3
c 16 48,5 48,5 81,8
d 6 18,2 18,2 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos a 34 94,4 94,4 94,4
b 1 2,8 2,8 97,2 d 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
73
TABLA N. 31 Razones a Pregunta 8 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 23 69,7 95,8 95,8
correcta 1 3,0 4,2 100,0
Total 24 72,7 100,0
Perdidos Sistema 9 27,3
Total 33 100,0
Experimental Válidos incorrecta 32 88,9 91,4 91,4
correcta 3 8,3 8,6 100,0
Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La octava pregunta del test de la versión ecuatoriana se refiere al razonamiento
lógico de tipo probabilístico. En las tablas de respuestas de la pregunta N. 8, en
el grupo control hay una disminución de 3% en el postest ya que este grupo no
trabajó el programa de desarrollo del pensamiento formal. En el grupo
experimental en esta pregunta hay un aumento muy significativo de 69,4% en
el postest por la influencia de dicho programa. En cuanto a la razón de la
pregunta en el grupo control hay un 3% de respuestas correctas solo en el
postest porque las razones fueron escogidas por este grupo al azahar. En el
grupo experimental hay un 8,3% de respuestas correctas solo en el postest
pues este grupo tuvo la influencia del programa para el desarrollo del
pensamiento formal.
PREGUNTA N. 9.- En el conjunto de líneas siguientes hay dos de ellas que
son paralelas, no queremos saber cuáles son, sino que hagas una lista de
todas las comparaciones posibles entre dos líneas, para ello te damos 2
ejemplos:
A B C D E
74
AB, AC, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____,
_____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, ____.
(No tienes necesariamente que llenar todos los espacios asignados).
Total ______
TABLA N. 32 Pregunta 9 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 11 33,3 33,3 33,3
2 8 24,2 24,2 57,6
3 4 12,1 12,1 69,7
4 1 3,0 3,0 72,7
5 1 3,0 3,0 75,8
6 1 3,0 3,0 78,8
7 3 9,1 9,1 87,9
8 4 12,1 12,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 0 7 19,4 19,4 19,4
2 2 5,6 5,6 25,0
3 7 19,4 19,4 44,4
5 1 2,8 2,8 47,2
6 7 19,4 19,4 66,7 7 9 25,0 25,0 91,7
8 2 5,6 5,6 97,2
9 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 33 Lista de la Pregunta 9 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 11 33,3 33,3 33,3
correcta 22 66,7 66,7 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 7 19,4 19,4 19,4
correcta 29 80,6 80,6 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
75
TABLA N. 34 Pregunta 9 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 10 30,3 30,3 30,3
2 4 12,1 12,1 42,4
3 1 3,0 3,0 45,5
4 1 3,0 3,0 48,5
5 1 3,0 3,0 51,5
6 3 9,1 9,1 60,6
7 5 15,2 15,2 75,8
8 7 21,2 21,2 97,0
12 1 3,0 3,0 100,0 Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 0 3 8,3 8,3 8,3
3 1 2,8 2,8 11,1
4 1 2,8 2,8 13,9 5 3 8,3 8,3 22,2
6 2 5,6 5,6 27,8
7 5 13,9 13,9 41,7
8 16 44,4 44,4 86,1
9 4 11,1 11,1 97,2
12 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 35 Lista de la Pregunta 9 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 10 30,3 30,3 30,3
correcta 23 69,7 69,7 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 3 8,3 8,3 8,3
correcta 33 91,7 91,7 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La novena pregunta del test de la versión ecuatoriana se refiere al
razonamiento lógico de tipo combinatorio. En las tablas de respuestas de la
pregunta N. 9, en el grupo control hay una disminución de 9,1% en el postest
pues las respuestas en este grupo fueron escogidas al azar. En el grupo
experimental en esta pregunta el porcentaje se mantiene en 2,8% en el postest
por la influencia del programa de desarrollo del pensamiento formal aplicado.
76
En cuanto a la lista de respuestas en el grupo control hay un ligero aumento de
3% porque este grupo no tuvo la influencia del programa que el otro grupo
recibió. En el grupo experimental en la lista de respuestas correctas hay un
aumento significativo de 11,1% en el postest ya que este grupo desarrolló el
programa para el desarrollo del pensamiento formal.
PREGUNTA N. 10.- ¿Cuántas permutaciones se puede escribir cambiando de lugar (todas) las letras de la palabra AMOR (tengan o no significado). AMOR, AMOR, ARMO, _________, _________ , __________ _________, ________, _________, _________, ___________ _________, ________, _________, _________, ___________ _________, ________, _________, _________, ___________ Total _______
TABLA N. 36 Pregunta 10 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 18 54,5 54,5 54,5
2 1 3,0 3,0 57,6
4 1 3,0 3,0 60,6 5 7 21,2 21,2 81,8
6 2 6,1 6,1 87,9
8 1 3,0 3,0 90,9
9 1 3,0 3,0 93,9 11 1 3,0 3,0 97,0
13 1 3,0 3,0 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 0 3 8,3 8,3 8,3
2 1 2,8 2,8 11,1
3 2 5,6 5,6 16,7 4 3 8,3 8,3 25,0 5 4 11,1 11,1 36,1 6 2 5,6 5,6 41,7 7 2 5,6 5,6 47,2
8 4 11,1 11,1 58,3
9 5 13,9 13,9 72,2
10 2 5,6 5,6 77,8
11 1 2,8 2,8 80,6
15 2 5,6 5,6 86,1
16 1 2,8 2,8 88,9
17 3 8,3 8,3 97,2
19 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
77
TABLA N. 37 Lista de la Pregunta 10 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 18 54,5 54,5 54,5
correcta 15 45,5 45,5 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 3 8,3 8,3 8,3
correcta 33 91,7 91,7 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 38 Pregunta 10 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 8 24,2 24,2 24,2
2 1 3,0 3,0 27,3
4 2 6,1 6,1 33,3
5 3 9,1 9,1 42,4
6 2 6,1 6,1 48,5
7 3 9,1 9,1 57,6
8 3 9,1 9,1 66,7
10 4 12,1 12,1 78,8 14 1 3,0 3,0 81,8
15 1 3,0 3,0 84,8 16 1 3,0 3,0 87,9 17 2 6,1 6,1 93,9 18 2 6,1 6,1 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 0 3 8,3 8,3 8,3
6 1 2,8 2,8 11,1
8 1 2,8 2,8 13,9
9 2 5,6 5,6 19,4
10 3 8,3 8,3 27,8
11 1 2,8 2,8 30,6 12 7 19,4 19,4 50,0 13 2 5,6 5,6 55,6 14 6 16,7 16,7 72,2
15 1 2,8 2,8 75,0 16 4 11,1 11,1 86,1
17 1 2,8 2,8 88,9
18 4 11,1 11,1 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
78
TABLA N. 39 Lista de la Pregunta 10 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta 9 27,3 27,3 27,3
correcta 24 72,7 72,7 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos incorrecta 3 8,3 8,3 8,3
correcta 33 91,7 91,7 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La décima pregunta del test de la versión ecuatoriana se refiere al
razonamiento lógico de tipo combinatorio. En las tablas de respuestas de la
pregunta N. 10, en el grupo control hay un aumento de 3,1% en el postest
pues las respuestas en este grupo fueron dadas al azar. En el grupo
experimental en esta pregunta hay un aumento de 8,3% en el postest por la
influencia del programa aplicado. En cuanto a la lista de respuestas correctas
en el grupo control hay un aumento de 27,2% porque las razones fueron
escogidas por este grupo al azar. En el grupo experimental el porcentaje de
91,7% en el pretest y el postest se mantiene ya que esta pregunta implica un
nivel de complejidad mayor.
TABLA N. 40 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 12 36,4 36,4 36,4 2 12 36,4 36,4 72,7
3 8 24,2 24,2 97,0
4 1 3,0 3,0 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 0 3 8,3 8,3 8,3 1 11 30,6 30,6 38,9 2 7 19,4 19,4 58,3 3 7 19,4 19,4 77,8
4 4 11,1 11,1 88,9
5 2 5,6 5,6 94,4
6 1 2,8 2,8 97,2
7 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
79
TABLA N. 41 Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 2 6,1 6,1 6,1
1 6 18,2 18,2 24,2
2 12 36,4 36,4 60,6
3 6 18,2 18,2 78,8
4 4 12,1 12,1 90,9
5 3 9,1 9,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 0 1 2,8 2,8 2,8
1 1 2,8 2,8 5,6 2 1 2,8 2,8 8,3
3 1 2,8 2,8 11,1
4 8 22,2 22,2 33,3
5 13 36,1 36,1 69,4
6 9 25,0 25,0 94,4
7 1 2,8 2,8 97,2
8 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 42 Diferencia entre el postest y el pretest versión ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos -2 2 6,1 6,1 6,1
-1 8 24,2 24,2 30,3
0 6 18,2 18,2 48,5
1 10 30,3 30,3 78,8
2 5 15,2 15,2 93,9
3 1 3,0 3,0 97,0
4 1 3,0 3,0 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos -2 1 2,8 2,8 2,8
-1 2 5,6 5,6 8,3
0 1 2,8 2,8 11,1
1 6 16,7 16,7 27,8
2 7 19,4 19,4 47,2
3 10 27,8 27,8 75,0
4 5 13,9 13,9 88,9
5 3 8,3 8,3 97,2
6 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
Al realizar un análisis general de los puntajes de las tablas del pretest y postest
de la versión ecuatoriana para los dos grupos tenemos que en el grupo control
80
se mantiene el 36,4% como puntaje mayor en el pretest y postest pues este
grupo no ha desarrollado las destrezas del pensamiento formal. En el grupo
experimental en esta versión el porcentaje aumenta en 5,5%, en el postest ya
que este grupo participó en el programa de desarrollo de destrezas del
pensamiento formal.
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO (TOLT) DE TOLBIN Y CARPIE. VERSIÓN INTERNACIONAL
TABLA N.43 Respuesta a Pregunta 1 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 3,0 3,0 3,0
a 1 3,0 3,0 6,1
b 24 72,7 72,7 78,8
c 7 21,2 21,2 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 1 2,8 2,8 2,8
b 22 61,1 61,1 63,9 c 13 36,1 36,1 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 44 Razones a Pregunta 1 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 10 30,3 30,3 30,3
2 1 3,0 3,0 33,3
3 4 12,1 12,1 45,5
4 17 51,5 51,5 97,0
5 1 3,0 3,0 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 15 41,7 42,9 42,9 2 2 5,6 5,7 48,6 3 2 5,6 5,7 54,3
4 16 44,4 45,7 100,0
Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
81
TABLA N. 45 Respuesta a Pregunta 1 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 4 12,1 12,1 12,1
b 20 60,6 60,6 72,7
c 6 18,2 18,2 90,9
d 1 3,0 3,0 93,9
e 2 6,1 6,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos c 36 100,0 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 46 Razones a Pregunta 1 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 11 33,3 33,3 33,3
2 2 6,1 6,1 39,4
3 4 12,1 12,1 51,5
4 15 45,5 45,5 97,0
5 1 3,0 3,0 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 36 100,0 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La primera pregunta del test de la versión internacional se refiere al
pensamiento proporcional para detectar el desarrollo del pensamiento formal
en los estudiantes del grupo de control y experimental. En las tablas de
respuestas de la pregunta N. 1 en el grupo control hay una disminución de 3%
en el postest ya que este grupo no tuvo la influencia del programa de
desarrollo del pensamiento formal. En el grupo experimental en esta pregunta
hay un aumento muy significativo de 63,9% en el postest por la influencia del
programa aplicado. En cuanto a la razón de la pregunta en el grupo control hay
un aumento de apenas el 3% en las respuestas correctas en el postest porque
este grupo no ejecutó el programa de desarrollo del pensamiento formal. En el
grupo experimental hay un aumento de 58,3% de respuestas correctas en el
postest pues este grupo tuvo la influencia del programa para el desarrollo del
pensamiento formal.
82
TABLA N. 47 Respuesta a Pregunta 2 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 5 15,2 15,2 15,2
B 10 30,3 30,3 45,5
C 5 15,2 15,2 60,6
D 10 30,3 30,3 90,9
E 3 9,1 9,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 1 2,8 2,8 2,8
A 6 16,7 16,7 19,4 B 9 25,0 25,0 44,4 C 2 5,6 5,6 50,0 D 10 27,8 27,8 77,8 E 8 22,2 22,2 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 48 Razones a Pregunta 2 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 7 21,2 21,2 21,2
2 7 21,2 21,2 42,4
3 6 18,2 18,2 60,6
4 8 24,2 24,2 84,8
5 5 15,2 15,2 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 9 25,0 26,5 26,5 2 13 36,1 38,2 64,7 3 8 22,2 23,5 88,2
4 4 11,1 11,8 100,0
Total 34 94,4 100,0
Perdidos Sistema 2 5,6
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 49 Respuesta a Pregunta 2 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 3,0 3,0 3,0
a 2 6,1 6,1 9,1
b 11 33,3 33,3 42,4
c 6 18,2 18,2 60,6
d 11 33,3 33,3 93,9
e 2 6,1 6,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos b 36 100,0 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
83
TABLA N. 50 Razones a Pregunta 2 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 7 21,2 21,9 21,9
2 8 24,2 25,0 46,9
3 11 33,3 34,4 81,3
4 3 9,1 9,4 90,6
5 3 9,1 9,4 100,0
Total 32 97,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,0
Total 33 100,0
Experimental Válidos 1 35 97,2 97,2 97,2
2 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La segunda pregunta del test de la versión internacional se refiere al
pensamiento proporcional. En las tablas de respuestas de la pregunta N. 2, en
el grupo control hay un aumento del 3% en el postest ya que este grupo no
tuvo la influencia del programa de desarrollo del pensamiento formal. En el
grupo experimental en esta pregunta hay un aumento muy significativo de 75%
en el postest por la influencia determinante del programa aplicado. En cuanto a
la razón de la pregunta en el grupo control el porcentaje de respuestas
correctas no varía en el postest porque este grupo no ejecutó el programa de
desarrollo del pensamiento formal. En el grupo experimental hay un aumento
muy significativo de 72,2% en las respuestas correctas en el postest pues este
grupo tuvo la influencia del programa para el desarrollo del pensamiento formal.
TABLA N. 51 Respuesta a Pregunta 3 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 18 54,5 54,5 54,5
B 2 6,1 6,1 60,6
C 10 30,3 30,3 90,9
D 3 9,1 9,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 1 2,8 2,8 2,8
A 6 16,7 16,7 19,4 B 4 11,1 11,1 30,6 C 9 25,0 25,0 55,6 D 15 41,7 41,7 97,2 E 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
84
TABLA N. 52 Razones a Pregunta 3 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 11 33,3 33,3 33,3
2 2 6,1 6,1 39,4
3 2 6,1 6,1 45,5
4 10 30,3 30,3 75,8
5 8 24,2 24,2 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 14 38,9 38,9 38,9
2 2 5,6 5,6 44,4
3 5 13,9 13,9 58,3
4 7 19,4 19,4 77,8
5 8 22,2 22,2 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 53 Respuesta a Pregunta 3 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 7 21,2 21,2 21,2
b 4 12,1 12,1 33,3
c 18 54,5 54,5 87,9
d 1 3,0 3,0 90,9
e 3 9,1 9,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos C 36 100,0 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 54 Razones a Pregunta 3 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 10 30,3 30,3 30,3
2 1 3,0 3,0 33,3
3 5 15,2 15,2 48,5
4 12 36,4 36,4 84,8
5 5 15,2 15,2 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 2 1 2,8 2,8 2,8 4 2 5,6 5,6 8,3
5 33 91,7 91,7 100,0 Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La tercera pregunta del test de la versión internacional se refiere al control de
85
variables. En las tablas de respuestas de la pregunta N. 3 versión internacional,
en el grupo control hay un aumento del 30,3% en el postest ya que este grupo
presentó sus respuestas al azar. En el grupo experimental en esta pregunta
hay un aumento muy significativo de 75% en el postest por la influencia
determinante del programa aplicado. En cuanto a la razón de la pregunta en el
grupo control el porcentaje de respuestas correctas disminuye en un 9% en el
postest porque este grupo no ejecutó el programa de desarrollo del
pensamiento formal y sus respuestas son aleatorias. En el grupo experimental
hay un aumento muy significativo de 69,5% en las respuestas correctas en el
postest pues este grupo tuvo la influencia del programa para el desarrollo del
pensamiento formal.
TABLA N. 55 Respuesta a Pregunta 4 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 3,0 3,0 3,0
A 9 27,3 27,3 30,3
B 12 36,4 36,4 66,7
c 5 15,2 15,2 81,8
d 2 6,1 6,1 87,9
e 4 12,1 12,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 3 8,3 8,3 8,3
a 10 27,8 27,8 36,1 b 4 11,1 11,1 47,2 c 4 11,1 11,1 58,3 d 8 22,2 22,2 80,6 e 7 19,4 19,4 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
86
TABLA N. 56 Razones a Pregunta 4 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 3 9,1 9,4 9,4
2 2 6,1 6,3 15,6
3 7 21,2 21,9 37,5
4 16 48,5 50,0 87,5
5 4 12,1 12,5 100,0
Total 32 97,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,0
Total 33 100,0
Experimental Válidos 1 15 41,7 41,7 41,7
2 6 16,7 16,7 58,3
3 3 8,3 8,3 66,7
4 9 25,0 25,0 91,7
5 3 8,3 8,3 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 57 Respuesta a Pregunta 4 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 7 21,2 21,2 21,2
B 11 33,3 33,3 54,5
C 6 18,2 18,2 72,7
D 9 27,3 27,3 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos A 36 100,0 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 58 Razones a Pregunta 4 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 8 24,2 25,8 25,8
2 1 3,0 3,2 29,0
3 10 30,3 32,3 61,3
4 7 21,2 22,6 83,9
5 5 15,2 16,1 100,0
Total 31 93,9 100,0
Perdidos Sistema 2 6,1
Total 33 100,0
Experimental Válidos 2 1 2,8 2,8 2,8 3 1 2,8 2,8 5,6
4 34 94,4 94,4 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
87
La cuarta pregunta del test de la versión internacional se refiere al control de
variables. En las tablas de respuestas de la pregunta N. 4, en el grupo control
hay una disminución del 6,1% en el postest ya que este grupo presentó sus
respuestas al azar y no tuvo la influencia del programa de desarrollo del
pensamiento formal. En el grupo experimental en esta pregunta hay un
aumento muy significativo de 72,2% en el postest por la influencia determinante
del programa aplicado. En cuanto a la razón de la pregunta en el grupo control
el porcentaje de respuestas correctas disminuye en un 27,3% en el postest
porque este grupo no ejecutó el programa de desarrollo del pensamiento formal
y sus respuestas son aleatorias. En el grupo experimental hay un aumento
muy significativo de 69,4% en las respuestas correctas en el postest pues este
grupo tuvo la influencia del programa para el desarrollo del pensamiento formal.
TABLA N.59 Respuesta a Pregunta 5 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos A 8 24,2 24,2 24,2
B 11 33,3 33,3 57,6
C 3 9,1 9,1 66,7
D 9 27,3 27,3 93,9
E 2 6,1 6,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 6 16,7 16,7 16,7
a 6 16,7 16,7 33,3 b 11 30,6 30,6 63,9 c 3 8,3 8,3 72,2 d 9 25,0 25,0 97,2 e 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
88
TABLA N. 60 Razones a Pregunta 5 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 2 6,1 6,1 6,1
2 5 15,2 15,2 21,2
3 10 30,3 30,3 51,5
4 9 27,3 27,3 78,8
5 7 21,2 21,2 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 2 5,6 6,3 6,3 2 10 27,8 31,3 37,5 3 6 16,7 18,8 56,3
4 8 22,2 25,0 81,3
5 6 16,7 18,8 100,0
Total 32 88,9 100,0
Perdidos Sistema 4 11,1
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 61 Respuesta a Pregunta 5 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 5 15,2 15,2 15,2
b 8 24,2 24,2 39,4
c 3 9,1 9,1 48,5
d 14 42,4 42,4 90,9
e 3 9,1 9,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos a 20 55,6 55,6 55,6
b 11 30,6 30,6 86,1 c 1 2,8 2,8 88,9 d 4 11,1 11,1 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
89
TABLA N. 62 Razones a Pregunta 5 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 3 9,1 9,4 9,4
2 6 18,2 18,8 28,1
3 8 24,2 25,0 53,1
4 10 30,3 31,3 84,4
5 5 15,2 15,6 100,0
Total 32 97,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,0
Total 33 100,0
Experimental Válidos 2 6 16,7 16,7 16,7 3 1 2,8 2,8 19,4
4 29 80,6 80,6 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La quinta pregunta del test de la versión internacional se refiere al pensamiento
probabilístico. En las tablas de respuestas de la pregunta N. 5 en el grupo
control hay una disminución del 9% en el postest ya que este grupo presentó
sus respuestas al azar y no tuvo la influencia del programa de desarrollo del
pensamiento formal. En el grupo experimental en esta pregunta hay un
aumento significativo de 38,9% en el postest por la influencia determinante del
programa aplicado. En cuanto a la razón de la pregunta en el grupo control el
porcentaje de respuestas correctas aumenta apenas en un 3% en el postest
porque este grupo no ejecutó el programa de desarrollo del pensamiento formal
y sus respuestas son aleatorias. En el grupo experimental hay un aumento
muy significativo de 58,4% en las respuestas correctas en el postest pues este
grupo tuvo la influencia del programa para el desarrollo del pensamiento formal.
90
TABLA N.63 Respuesta a Pregunta 6 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 5 15,2 15,2 15,2
b 2 6,1 6,1 21,2
C 14 42,4 42,4 63,6
d 6 18,2 18,2 81,8
e 6 18,2 18,2 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 4 11,1 11,1 11,1
a 1 2,8 2,8 13,9 b 9 25,0 25,0 38,9 C 10 27,8 27,8 66,7 d 11 30,6 30,6 97,2 e 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 64 Razones a Pregunta 6 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 6 18,2 18,8 18,8
2 4 12,1 12,5 31,3
3 11 33,3 34,4 65,6
4 7 21,2 21,9 87,5
5 4 12,1 12,5 100,0
Total 32 97,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,0
Total 33 100,0
Experimental Válidos 1 5 13,9 14,3 14,3
2 3 8,3 8,6 22,9
3 12 33,3 34,3 57,1
4 8 22,2 22,9 80,0
5 7 19,4 20,0 100,0
Total 35 97,2 100,0
Perdidos Sistema 1 2,8
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
91
TABLA N. 65 Respuesta a Pregunta 6 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 4 12,1 12,1 12,1
b 5 15,2 15,2 27,3
c 10 30,3 30,3 57,6
d 14 42,4 42,4 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos a 1 2,8 2,8 2,8
b 35 97,2 97,2 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 66 Razones a Pregunta 6 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 4 12,1 12,1 12,1
2 7 21,2 21,2 33,3
3 9 27,3 27,3 60,6
4 11 33,3 33,3 93,9
5 2 6,1 6,1 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 2 1 2,8 2,8 2,8 4 1 2,8 2,8 5,6
5 34 94,4 94,4 100,0 Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La sexta pregunta del test de la versión internacional se refiere al pensamiento
probabilístico. En las tablas de respuestas de la pregunta N. 6, en el grupo
control hay un aumento de 9,1% en el postest ya que este grupo presentó sus
respuestas al azar. En el grupo experimental en esta pregunta hay un aumento
muy significativo de 72,2% en el postest por la influencia determinante del
programa aplicado. En cuanto a la razón de la pregunta en el grupo control el
porcentaje de respuestas correctas disminuye en un 6% en el postest porque
este grupo no ejecutó el programa de desarrollo del pensamiento formal. En el
grupo experimental hay un aumento muy significativo de 75% en las
respuestas correctas en el postest pues este grupo tuvo la influencia del
programa para el desarrollo del pensamiento formal.
92
TABLA N. 67 Respuesta a Pregunta 7 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 3 9,1 9,1 9,1
a 13 39,4 39,4 48,5
b 17 51,5 51,5 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 4 11,1 11,1 11,1
a 18 50,0 50,0 61,1 b 14 38,9 38,9 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 68 Razones a Pregunta 7 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 6 18,2 18,2 18,2
2 14 42,4 42,4 60,6
3 7 21,2 21,2 81,8
4 5 15,2 15,2 97,0
5 1 3,0 3,0 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 11 30,6 32,4 32,4 2 16 44,4 47,1 79,4 3 1 2,8 2,9 82,4
4 2 5,6 5,9 88,2
5 4 11,1 11,8 100,0
Total 34 94,4 100,0
Perdidos Sistema 2 5,6
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 69 Respuesta a Pregunta 7 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 12 36,4 36,4 36,4
b 21 63,6 63,6 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos a 20 55,6 55,6 55,6
b 16 44,4 44,4 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
93
TABLA N. 70 Razones a Pregunta 7 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 2 6,1 6,7 6,7
2 9 27,3 30,0 36,7
3 6 18,2 20,0 56,7
4 5 15,2 16,7 73,3
5 8 24,2 26,7 100,0
Total 30 90,9 100,0
Perdidos Sistema 3 9,1
Total 33 100,0
Experimental Válidos 1 10 27,8 27,8 27,8
2 20 55,6 55,6 83,3
3 5 13,9 13,9 97,2
4 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La séptima pregunta del test de la versión ecuatoriana se refiere al
pensamiento correlacional para detectar el desarrollo del pensamiento formal
en los estudiantes del grupo de control y experimental. En las tablas de
respuestas de la pregunta N. 7, en el grupo control hay una disminución de 3%
en el postest ya que este grupo presentó sus respuestas al azar y no
desarrolló el programa de desarrollo del pensamiento formal. En el grupo
experimental en esta pregunta hay un aumento de 5,6% en el postest por la
influencia del programa aplicado. En cuanto a la razón de la pregunta en el
grupo control el porcentaje de respuestas correctas disminuye en un 12,1% en
el postest porque este grupo no ejecutó el programa de desarrollo del
pensamiento formal. En el grupo experimental hay una pequeña disminución
de 2,8% en las respuestas correctas en el postest pues este grupo tuvo la
influencia del programa para el desarrollo del pensamiento formal sin embargo
pudo haber una interferencia de tipo motivacional, emocional por la variedad de
actividades que realizaron durante el período de evaluación.
94
TABLA N. 71 Respuesta a Pregunta 8 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 6,1 6,1 6,1
a 9 27,3 27,3 33,3
b 22 66,7 66,7 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 4 11,1 11,1 11,1
a 4 11,1 11,1 22,2 b 28 77,8 77,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 72 Razones a Pregunta 8 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 14 42,4 42,4 42,4
3 8 24,2 24,2 66,7 4 7 21,2 21,2 87,9
5 4 12,1 12,1 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 1 13 36,1 38,2 38,2
2 1 2,8 2,9 41,2 3 4 11,1 11,8 52,9 4 4 11,1 11,8 64,7
5 12 33,3 35,3 100,0
Total 34 94,4 100,0
Perdidos Sistema 2 5,6
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 73 Respuesta a Pregunta 8 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 8 24,2 24,2 24,2
b 25 75,8 75,8 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos a 2 5,6 5,6 5,6
b 34 94,4 94,4 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
95
TABLA N. 74 Razones a Pregunta 8 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 8 24,2 25,0 25,0
2 8 24,2 25,0 50,0
3 4 12,1 12,5 62,5
4 7 21,2 21,9 84,4
5 5 15,2 15,6 100,0
Total 32 97,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,0
Total 33 100,0
Experimental Válidos 1 6 16,7 17,6 17,6
2 1 2,8 2,9 20,6
3 1 2,8 2,9 23,5
4 10 27,8 29,4 52,9
5 16 44,4 47,1 100,0
Total 34 94,4 100,0
Perdidos Sistema 2 5,6
Total 36 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La octava pregunta del test de la versión internacional se refiere al
pensamiento correlacional para detectar el desarrollo del pensamiento formal
en los estudiantes del grupo de control y experimental. En las tablas de
respuestas de la pregunta N. 8, en el grupo control hay un pequeño aumento
de 9,1% en el postest ya que este grupo presentó sus respuestas al azar. En
el grupo experimental en esta pregunta hay un aumento muy significativo de
83,3% en el postest por la influencia del programa aplicado. En cuanto a la
razón de la pregunta en el grupo control el porcentaje de respuestas correctas
es el mismo en el pretest y en el postest porque este grupo no ejecutó el
programa de desarrollo del pensamiento formal. En el grupo experimental hay
un aumento de 16,7% en las respuestas correctas en el postest pues este
grupo tuvo la influencia del programa para el desarrollo del pensamiento formal.
96
TABLA N. 75 Pregunta 9 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 4 12,1 12,1 12,1
1 5 15,2 15,2 27,3
5 2 6,1 6,1 33,3 7 3 9,1 9,1 42,4 8 1 3,0 3,0 45,5 9 1 3,0 3,0 48,5
10 1 3,0 3,0 51,5 11 1 3,0 3,0 54,5
13 2 6,1 6,1 60,6
16 1 3,0 3,0 63,6
17 3 9,1 9,1 72,7
18 2 6,1 6,1 78,8
19 1 3,0 3,0 81,8
20 1 3,0 3,0 84,8 23 2 6,1 6,1 90,9
25 1 3,0 3,0 93,9
27 1 3,0 3,0 97,0
28 1 3,0 3,0 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 0 8 22,2 22,2 22,2
1 1 2,8 2,8 25,0 2 2 5,6 5,6 30,6
3 2 5,6 5,6 36,1
4 2 5,6 5,6 41,7
5 5 13,9 13,9 55,6
6 3 8,3 8,3 63,9
7 2 5,6 5,6 69,4
8 3 8,3 8,3 77,8
9 1 2,8 2,8 80,6
10 1 2,8 2,8 83,3
13 1 2,8 2,8 86,1
14 2 5,6 5,6 91,7
16 1 2,8 2,8 94,4
24 2 5,6 5,6 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
97
TABLA N. 76 Pregunta 9 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 7 21,2 21,2 21,2
1 2 6,1 6,1 27,3
2 2 6,1 6,1 33,3
3 3 9,1 9,1 42,4
4 2 6,1 6,1 48,5
5 1 3,0 3,0 51,5
6 4 12,1 12,1 63,6
7 5 15,2 15,2 78,8
8 1 3,0 3,0 81,8
10 1 3,0 3,0 84,8 11 1 3,0 3,0 87,9
12 1 3,0 3,0 90,9
14 2 6,1 6,1 97,0
22 1 3,0 3,0 100,0 Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 5 1 2,8 2,8 2,8 6 1 2,8 2,8 5,6 7 1 2,8 2,8 8,3 9 6 16,7 16,7 25,0 10 3 8,3 8,3 33,3 11 4 11,1 11,1 44,4 12 3 8,3 8,3 52,8
13 2 5,6 5,6 58,3 14 1 2,8 2,8 61,1 15 1 2,8 2,8 63,9 16 2 5,6 5,6 69,4
17 1 2,8 2,8 72,2 18 1 2,8 2,8 75,0 19 1 2,8 2,8 77,8 20 3 8,3 8,3 86,1 25 2 5,6 5,6 91,7 26 1 2,8 2,8 94,4
27 2 5,6 5,6 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La novena pregunta del test de la versión internacional se refiere al
pensamiento combinatorio para detectar el desarrollo del pensamiento formal
en los estudiantes del grupo de control y experimental. En las tablas de
respuestas de la pregunta N. 9, en el grupo control el porcentaje de respuestas
correctas entre el pretest y postest se mantiene en 3% es decir no cambia ya
que este grupo no desarrolló el programa de desarrollo del pensamiento formal.
En el grupo experimental en esta pregunta el porcentaje de respuestas
correctas obtenido que es 5,6% no cambia porque en el postest posiblemente
98
incidió la motivación y variedad de actividades académicas y socioculturales
que los estudiantes cumplieron en la época de aplicación del postest.
PREGUNTA N. 77 Pregunta 10 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 5 15,2 15,2 15,2
2 1 3,0 3,0 18,2 3 2 6,1 6,1 24,2
4 2 6,1 6,1 30,3
5 4 12,1 12,1 42,4
6 1 3,0 3,0 45,5
7 2 6,1 6,1 51,5
8 4 12,1 12,1 63,6
9 2 6,1 6,1 69,7
10 1 3,0 3,0 72,7
11 1 3,0 3,0 75,8
12 1 3,0 3,0 78,8
13 1 3,0 3,0 81,8
15 1 3,0 3,0 84,8
16 1 3,0 3,0 87,9
17 2 6,1 6,1 93,9
20 2 6,1 6,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 0 9 25,0 25,0 25,0
1 1 2,8 2,8 27,8
3 3 8,3 8,3 36,1
4 2 5,6 5,6 41,7
5 3 8,3 8,3 50,0 6 3 8,3 8,3 58,3
7 2 5,6 5,6 63,9
8 3 8,3 8,3 72,2
9 2 5,6 5,6 77,8
10 1 2,8 2,8 80,6
11 3 8,3 8,3 88,9
16 1 2,8 2,8 91,7
17 1 2,8 2,8 94,4
19 1 2,8 2,8 97,2
20 1 2,8 2,8 100,0 Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
99
TABLA N. 78 Pregunta 10 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 3 9,1 9,1 9,1
1 1 3,0 3,0 12,1
3 3 9,1 9,1 21,2 4 3 9,1 9,1 30,3
5 5 15,2 15,2 45,5
6 8 24,2 24,2 69,7
7 1 3,0 3,0 72,7
8 5 15,2 15,2 87,9
9 1 3,0 3,0 90,9
10 2 6,1 6,1 97,0
14 1 3,0 3,0 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 1 1 2,8 2,8 2,8
2 1 2,8 2,8 5,6
6 2 5,6 5,6 11,1 8 2 5,6 5,6 16,7 9 1 2,8 2,8 19,4 10 5 13,9 13,9 33,3 12 4 11,1 11,1 44,4 13 1 2,8 2,8 47,2 14 3 8,3 8,3 55,6 15 4 11,1 11,1 66,7 16 2 5,6 5,6 72,2 17 2 5,6 5,6 77,8
18 1 2,8 2,8 80,6 19 1 2,8 2,8 83,3
20 2 5,6 5,6 88,9
21 1 2,8 2,8 91,7 22 1 2,8 2,8 94,4 23 2 5,6 5,6 100,0 Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
La décima pregunta del test de la versión internacional se refiere al
pensamiento combinatorio para detectar el desarrollo del pensamiento formal
en los estudiantes del grupo de control y experimental. En las tablas de
respuestas de la pregunta N. 10, en el grupo control el porcentaje disminuye en
un 3% ya que este grupo no desarrolló el programa de desarrollo del
pensamiento formal. En el grupo experimental en esta pregunta hay un
aumento de 2,8% en el porcentaje obtenido en el postest ya que los
estudiantes ejecutaron el programa propuesto por la Utpl.
100
TABLA N. 79 Puntaje Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 14 42,4 42,4 42,4
1 12 36,4 36,4 78,8
2 4 12,1 12,1 90,9
4 1 3,0 3,0 93,9 5 2 6,1 6,1 100,0
Total 33 100,0 100,0
Experimental Válidos 0 11 30,6 30,6 30,6
1 12 33,3 33,3 63,9
2 7 19,4 19,4 83,3
3 3 8,3 8,3 91,7
4 2 5,6 5,6 97,2
5 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
TABLA N. 80 Puntaje Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 17 51,5 51,5 51,5
1 10 30,3 30,3 81,8
2 4 12,1 12,1 93,9
3 2 6,1 6,1 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 4 3 8,3 8,3 8,3
5 13 36,1 36,1 44,4 6 13 36,1 36,1 80,6 7 6 16,7 16,7 97,2 8 1 2,8 2,8 100,0
Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
101
TABLA N. 81 Diferencia entre el postest y el pretest versión internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos -4 2 6,1 6,1 6,1
-2 5 15,2 15,2 21,2
-1 6 18,2 18,2 39,4
0 11 33,3 33,3 72,7
1 5 15,2 15,2 87,9
2 3 9,1 9,1 97,0
3 1 3,0 3,0 100,0
Total 33 100,0 100,0 Experimental Válidos 1 1 2,8 2,8 2,8
2 3 8,3 8,3 11,1 3 6 16,7 16,7 27,8 4 10 27,8 27,8 55,6 5 9 25,0 25,0 80,6
6 3 8,3 8,3 88,9 7 3 8,3 8,3 97,2 8 1 2,8 2,8 100,0 Total 36 100,0 100,0
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
Al realizar un análisis general de los puntajes de las tablas del pretest y postest
de la versión internacional para los dos grupos tenemos que en el grupo control
se disminuye 6,1% en el postest pues este grupo no ha desarrollado las
destrezas del pensamiento formal. En el grupo experimental en esta versión el
porcentaje aumenta en 2,8%, en el postest ya que este grupo participó en el
programa de desarrollo de destrezas del pensamiento formal.
102
Prueba T
TABLA N. 82 Estadísticos de muestras relacionadas
Grupo Media N Desviación
típ. Error típ. de
la media
Control Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana 1,94 33 ,864 ,150
Puntaje Postest Versión Ecuatoriana 2,39 33 1,345 ,234
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional 1,03 33 1,357 ,236
Puntaje Postest Versión Internacional ,73 33 ,911 ,159
Experimental Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana 2,36 36 1,693 ,282
Puntaje Postest Versión Ecuatoriana 4,78 36 1,533 ,255
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional 1,33 36 1,309 ,218
Puntaje Postest Versión Internacional 5,69 36 ,951 ,158
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
En la versión ecuatoriana, la media de respuestas acertadas aumentó en 0,45
en el postest del grupo control y en el grupo experimental aumentó en 2,42. En
la versión internacional, la media de respuestas acertadas disminuyó en 0,3 en
el postest en el grupo control, en cambio en el grupo experimental aumentó en
4,36. Esto implica que el aumento de la media en el grupo experimental tanto
en la versión ecuatoriana como internacional es por la influencia del programa
ejecutado.
103
TABLA N. 83 Prueba de muestras relacionadas
Grupo
Diferencias relacionadas
T
gl Sig. (bilateral)
Media Desviación
típ. Error típ. de
la media
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Desviación típ.
Error típ. de
la media Superior Inferior
Control Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana - Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
-,455 1,416 ,247 -,957 ,048 -1,844 32 ,074
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional - Puntaje Postest Versión Internacional
,303 1,591 ,277 -,261 ,867 1,094 32 ,282
Experimental Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana - Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
-2,417 1,779 ,296 -3,019 -1,815 -8,151 35 ,000
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional - Puntaje Postest Versión Internacional
-4,361 1,570 ,262 -4,892 -3,830 -16,663 35 ,000
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
Al analizar la tabla 83 evidenciamos las diferencias entre las medias entre el grupo control y el grupo experimental, entre el
pretest y el postest y significaría que se acepta la hipótesis alternativa.Respecto al nivel de significación de la prueba en el
grupo control versión ecuatoriana y versión internacional la prueba no es significativa, es decir los resultados no son
concluyentes ya que los valores 0,074 y 0,282 superan a 0,050 que es el límite.
104
En el grupo experimental versión ecuatoriana y versión internacional la prueba es
significativa, es decir los resultados son concluyentes ya que los valores 0,0 de las
dos versiones no superan 0,050 que es el límite Esto significa que ha mejorado el
desempeño del grupo experimental en los dos test y que el grupo control en las dos
versiones no ha mejorado su desempeño.
TABLA N. 84 Estadísticos de grupo
Grupo N Media Desviación
típ. Error típ. de
la media
Diferencia entre el postest y el pretest versión ecuatoriana
Control 33 ,45 1,416 ,247
Experimental 36 2,42 1,779 ,296
Diferencia entre el postest y el pretest versión internacional
Control 33 -,30 1,591 ,277
Experimental
36 4,36 1,570 ,262
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
Al analizar la esta tabla podemos concluir que el programa del desarrollo del
pensamiento formal si es eficiente ya que la media del grupo experimental es mayor
que la del grupo control tanto en la versión ecuatoriana como en la versión
internacional
105
TABLA N. 85 Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias
Error típ. de la diferencia
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Superior Inferior
Diferencia entre el postest y el pretest versión ecuatoriana
Se han asumido varianzas iguales ,977 ,326 -5,039 67 ,000 -1,962 ,389 -2,739 -1,185
No se han asumido varianzas iguales -5,089 65,752 ,000 -1,962 ,386 -2,732 -1,192
Diferencia entre el postest y el pretest versión internacional
Se han asumido varianzas iguales ,006 ,937 -12,248 67 ,000 -4,664 ,381 -5,424 -3,904
No se han asumido varianzas iguales -12,241 66,321 ,000 -4,664 ,381 -5,425 -3,903
Fuente: UEMEE Elaboración: Centro de Educación y Psicología de la UTPL y Grace Larrea
Al revisar los valores de la significación para la prueba de igualdad de varianzas podemos afirmar que el programa ha demostrado
eficiencia porque existe una diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo control ya que los puntajes en las dos
versiones son mayores a 0,050.
106
DISCUSIÓN.-
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO (VERSIÓN ECUATORIANA)
La primera y segunda pregunta del test de la versión ecuatoriana se
refieren al razonamiento lógico de carácter proposicional. En la pregunta 1 el
grupo control en el pretest y en el postest mantiene el mismo porcentaje de
respuestas correctas 100% y el grupo experimental en el postest mejoró su
nivel de desempeño en 2,7%. En el grupo control en las razones de las
preguntas disminuye 9,1% ya que las respuestas fueron escogidas al azar y en
el grupo experimental en cambio el porcentaje de razones correctas aumentó
en 2,7%. Es decir que el grupo experimental mejoró su desempeño ya que
trabajó el programa para el desarrollo del pensamiento formal. En la pregunta
2, en el grupo control no hay ninguna diferencia entre los resultados de los dos
test; en cambio en el grupo experimental se evidencia un aumento significativo
de 13,9 % en los resultados del postest. En cuanto a las razones de esta
pregunta en el grupo control hay una pequeña disminución de 3,1% en los
resultados del postest ya que estos adolescentes no realizaron ninguna
experiencia con el programa de desarrollo del pensamiento formal y en el
grupo experimental hay un aumento significativo de 30,6% en los resultados
puesto que este grupo de estudiantes ejecutó el programa para el desarrollo
del pensamiento formal, por lo cual mejoraron en su desempeño.
Piaget considera prioritario el concepto de esquema, así la realidad
material y simbólica es interpretada según los esquemas que los adolescentes
hayan previamente construido; ya que el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano y esta construcción es
realizada con los esquemas que ya posee. Es decir con los instrumentos que
en este caso los estudiantes del grupo experimental construyeron en su
relación anterior con el programa aplicado para lograr un mejor desempeño en
el postest. Entonces los adolescentes estuvieron en capacidad de operar con
proposiciones enlazadas mediante nexos lógicos, esta capacidad está
orientada a generar y a comprender cadenas proposicionales por ello los
107
adolescentes que recibieron el programa de desarrollo del pensamiento formal
estuvieron en mejores condiciones de resolver el postest.
La tercera y cuarta pregunta del test de la versión ecuatoriana se refieren
al razonamiento lógico de carácter hipotético deductivo. En la tercera pregunta
en el grupo control hay una mejoría de 12,1% en el desempeño en el postest,
en cambio el grupo experimental se evidencia un aumento muy significativo de
72,8%. En cuanto a las razones de esta pregunta el grupo control aumentó el
15,2% de respuestas correctas en el postest y el grupo experimental alcanza
un aumento mucho mayor de 72,2% en las respuestas correctas del postest.
Esto significa que los estudiantes del grupo control escogieron las respuestas
al azar y pudieron haber madurado cronológicamente ya que no desarrollaron
las actividades del programa de pensamiento formal, a diferencia del grupo
experimental que si tuvo la influencia del programa del pensamiento formal y
logró mejorar en su desempeño gracias a la aplicación del programa de la
UTPL. En la cuarta pregunta, en el grupo control se aprecia un aumento de
18,2% en el porcentaje de respuestas correctas en el postest, en cambio el
grupo experimental se evidencia un aumento mucho mayor de 30,6%. En
cuanto a las razones correctas de esta pregunta en el grupo control entre el
pretest y el postest no hay diferencia en el porcentaje obtenido y en el grupo
experimental se observa un aumento significativo de 19,4% en las respuestas
correctas en el postest. El grupo experimental trabajó el programa para el
desarrollo del pensamiento formal y el grupo control no tuvo la influencia del
programa, lo que significa que el programa aplicado fue efectivo estimulando el
desarrollo del razonamiento lógico de tipo hipotético deductivo en los
adolescentes del grupo experimental.
Cómo señala Piaget durante el período de la adolescencia, el joven está
accediendo al pensamiento hipotético deductivo. Lo propio del ciclo educativo
del adolescente es la subordinación de lo real a lo posible. De manera que el
adolescente ejercite y despliegue sus nuevas capacidades para deducir e
inducir. Arme cadenas deductivas e inductivas a partir de proposiciones
hipotéticas, juegue con sus operaciones intelectuales, sin tener que
aprisionarse en lo cotidiano por ello el grupo experimental que tuvo la vivencia
108
con las actividades del programa de desarrollo del pensamiento evidencia que
este tipo de pensamiento se desarrolló por la influencia del programa
ejecutado.
La quinta y sexta preguntas del test de la versión ecuatoriana se refieren
al razonamiento lógico de tipo probabilístico. En la quinta pregunta en el grupo
control hay una disminución de 18,2% en los resultados del postest, en cambio
el grupo experimental hay un aumento de 16,6%. En cuanto a la razón de la
pregunta en el grupo control hay un aumento 15,1% en las respuestas
correctas en el postest ya que las respuestas fueron escogidas al azar y el
grupo pudo madurar neuropiscológicamente y en el grupo experimental hay un
aumento de 33,3% ya que este grupo desarrolló el programa para el desarrollo
del pensamiento formal. En la pregunta N. 6 en el grupo control hay un
aumento de 21,3% en el rendimiento en el postest y en cuanto a la razón hubo
un aumento de 15,2%, pues las respuestas en este grupo fueron asignadas al
azar y los estudiantes en este lapso pudieron haber adquirido nuevos
conocimientos matemáticos. En el grupo experimental en esta pregunta hay un
aumento de 66,6% en los resultados del postest y en las razones un aumento
de 36,1%; por la influencia del programa desarrollado por los estudiantes.
La teoría de Piaget se basa en la tendencia al equilibrio y tiene por objeto
explicar cómo conocemos el mundo y cómo cambia nuestro conocimiento
sobre él. Es así que los adolescentes utilizan los esquemas que son
representaciones de situaciones concretas y que actúan a manera de
instrumentos; por lo tanto les permiten enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas así el grupo experimental logro mejorar su rendimiento en el postest
pues ya vivió una situación previa similar al desarrollar todas las actividades del
programa.
La séptima y octava preguntas del test de la versión ecuatoriana se refiere
al razonamiento lógico de tipo probabilístico. En la pregunta N. 7 y en las
razones de sus respuestas, en el grupo control hay un pequeño aumento de
24,2% y 6% en las respuestas correctas en el postest. A diferencia del grupo
experimental donde hay un aumento de 52,7% en el postest y 41,7% en las
109
razones a las preguntas; por la influencia del programa aplicado. En la
pregunta N. 8, en el grupo control hay una muy disminución de 3% en el
postest y una mejoría de 3% en cuanto a las respuestas correctas ya que este
grupo no trabajó el programa de desarrollo del pensamiento formal. En el grupo
experimental hay un aumento altamente de 69,4% y 8,3% en el desempeño en
el postest lo que significa que el programa desarrollado si fue efectivo en el
desarrollo del pensamiento formal en los adolescentes. En este sentido Piaget
afirma que a través de los mecanismos de asimilación, acomodación y
equilibrio los adolescentes pueden ir aumentando y mejorando sus estructuras
mentales a través de ir probando en sus experiencias de vida cotidiana las
diferentes probabilidades a través del razonamiento lógico. Por esto el grupo
experimental evidencia un aumento significativo en los puntajes de los postest
pues al desarrollar las diferentes actividades del programa, específicamente las
de tipo probabilístico este grupo tuvo un entrenamiento en este tipo de
pensamiento.
La novena y décima pregunta del test de la versión ecuatoriana se refiere
al razonamiento lógico de tipo combinatorio. En la pregunta N. 9, en el grupo
control hay una disminución de 9,1% en el postest y un aumento de 3% en el
porcentaje de la lista de respuestas pues las respuestas en este grupo fueron
escogidas aleatoriamente y no tuvo la influencia del programa. En el grupo
experimental el porcentaje de respuestas correctas se mantiene en 2,8% y en
la lista de respuestas correctas hay un aumento de 11,1% en el postest ya que
este grupo desarrolló el programa para el desarrollo del pensamiento formal lo
cual significa que el programa si ayudó a mejorar el desempeño en las
actividades de pensamiento formal. En la pregunta N. 10, en el grupo control se
aprecia un aumento de 3,1% y respecto a la lista de respuestas 27,2% en el
postest pues las respuestas en este grupo respondió sobre la base de sus
experiencias cotidianas de aprendizaje. En el grupo experimental en esta
pregunta hay un aumento de 8,3% en el porcentaje de respuestas correctas y
en la lista de respuestas 91,7% ya que el grupo respondió sobre la base de la
experiencia de haber trabajado actividades del programa propuesto.
110
Según las características estructurales propuestas por Piaget que
definen el estadio de las operaciones formales tenemos la estructura
combinatoria: las posibles combinaciones de unos elementos determinados
constituyen una estructura que representa la capacidad de los sujetos para
concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema por
ello es que los estudiantes del grupo experimental al ser estimulados en esta
habilidad del pensamiento lo desarrollaron a lo largo de las sesiones del
programa. Las operaciones formales consisten en clasificar clasificaciones,
seriar seriaciones, etc., con el despliegue de la máxima combinatoria posible;
de esta forma, los tanteos o compensaciones que poseen una correspondencia
con la realidad externa llevan a una equilibración progresiva hasta alcanzar su
culminación. En esta etapa el adolescente al aprehender los conceptos y las
leyes científicas, inicia la comprensión práctica de los mecanismos de análisis,
sustentación, experimentación y demostración característicos de cada
disciplina intelectual por lo tanto estará en capacidad de desarrollar el
pensamiento combinatorio, por ello el grupo experimental en las dos versiones
alcanza un mejor rendimiento es esta pregunta.
Al realizar un análisis general de los puntajes de la versión ecuatoriana
para los dos grupos (tablas 40 y 41) tenemos que el grupo control mantiene el
rendimiento de 36,4% en el pretest y postest pues este grupo no ha
desarrollado las destrezas del pensamiento formal. En el grupo experimental el
porcentaje aumenta en 5,5%, en el desempeño en el postest ya que este grupo
desarrollo de destrezas del pensamiento formal gracias a la aplicación del
programa. Como lo señaló Piaget un elemento del pensamiento formal de los
adolescentes es el carácter hipotético deductivo siendo la hipótesis el
instrumento intelectual que se utiliza para entender las relaciones entre
elementos. Ello es así porque muchas de las relaciones que el sujeto concibe
no han sido comprobadas. Los sujetos estarían capacitados para comprobar
estas hipótesis mediante las deducciones correspondientes y ello podría
hacerse con varias hipótesis a la vez, de manera simultánea o sucesiva.
111
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO (TOLT) DE TOLBIN Y CARPIE. VERSIÓN
INTERNACIONAL
La primera y segunda preguntas del test de la versión internacional se
refieren al pensamiento proporcional. En la pregunta N. 1 en el grupo control
hay una disminución de 3% en las respuestas correctas en el postest, en
cuanto a la razón de la pregunta hay un aumento mínimo de las respuestas
correctas de 3% porque este grupo no ejecutó el programa de desarrollo del
pensamiento formal. En el grupo experimental hay un aumento de 63,9% en el
postest y en las razones 58,3% por la influencia del programa aplicado. En la
pregunta N. 2, en el grupo control hay un aumento del 3% en el postest y en la
razón de la pregunta el porcentaje de respuestas correctas no varía en el
postest porque este grupo no ejecutó el programa de desarrollo del
pensamiento formal. En el grupo experimental en cambio hay un aumento de
75% de respuestas correctas y respecto a las razones aumenta en 72,2% por
la influencia determinante del programa aplicado.
Según Piaget en el carácter proposicional del pensamiento: las hipótesis se
expresan mediante afirmaciones y lo sujetos pueden razonar sobre estas
afirmaciones mediante el uso de la disyunción, la implicación, la exclusión y
otras operaciones lógicas. Mientras los sujetos en el estadio de las operaciones
concretas realizarían estas operaciones directamente a partir de los datos de la
realidad, los adolescentes que están desarrollando el pensamiento formal
convierten los datos en proposiciones y actúan sobre ellas por estas razones
los estudiantes del grupo experimental logran ventaja sobre el de control ya
que están en capacidad de razonar y utilizar los procesos mencionados
obteniendo mejores puntajes en los postest.
La tercera y cuarta preguntas del test de la versión internacional se refieren
al control de variables. En la pregunta N. 3, en el grupo control hay un aumento
de 30,3% en el postest y en las razones de la pregunta disminuye 9% en su
rendimiento ya que este grupo presentó sus respuestas al azahar y no ejecutó
el programa del pensamiento formal. En el grupo experimental hay un aumento
muy significativo de 75% de las respuestas correctas en el postest y de 69,5%
en las razones de la pregunta; por la influencia determinante del programa
112
aplicado. En la pregunta N. 4, en el grupo control hay una disminución 6,1% en
el rendimiento en el postest y de 27,3% en las razones ya que el grupo no tuvo
anteriormente vivencias que estimulen su pensamiento formal. En cambio en el
grupo experimental hay un aumento de 72,2% en el postest y de 69,4% en las
razones de la pregunta porque a los estudiantes se les ofreció experiencias que
desarrollaron su pensamiento formal a través del programa aplicado.
Piaget plantea que en la adolescencia los chicos pueden pensar en lo que
podría ser verdad y no sólo en términos de lo que es verdad, por lo tanto
pueden razonar sobre hipótesis ya que pueden imaginar múltiples posibilidades
y que el pensamiento que se desarrolla en la adolescencia, es el pensamiento
formal que está caracterizado por la capacidad para el pensamiento abstracto.
Por esto los estudiantes de los dos grupos pudieron resolver las cuestiones
propuestas en los test, sin embargo hay mejor desarrollo de esta destreza en el
grupo que desarrollo el programa de UTPL ya que los adolescentes tuvieron un
entrenamiento en actividades relacionadas con el control de variables.
La quinta y sexta preguntas del test de la versión internacional se refiere al
pensamiento probabilístico. En la pregunta N. 5, en el grupo control hay una
disminución de 9 % en el rendimiento en el postest y un aumento de 3% en las
razones correctas de las respuestas. En el grupo experimental hay un aumento
de 38,9% en las respuestas correctas en el postest y 58,4% en las razones de
la pregunta pues este grupo tuvo experiencias previas que activaron el
desarrollo del pensamiento formal al trabajar el programa sugerido. En la
pregunta N. 6, en el grupo control hay un ligero aumento de 9,1% en las
respuestas correctas y en las razones de las preguntas el porcentaje de
respuestas correctas disminuye un 6% en el postest ya que este grupo
presentó sus respuestas aprovechando su bagaje de experiencias escolares
cotidianas. En el grupo experimental hay un aumento de 72,2% en el
desempeño en el postest y 75% en las razones de las preguntas ya que los
estudiantes aprovecharon sus experiencias previas escolares relacionadas
directamente con el desarrollo del programa de pensamiento formal y el
pensamiento probabilístico.
113
En esencia Piaget afirma que el proceso de desarrollo del pensamiento se
da cuando el individuo tiene ciertos esquemas mentales y se enfrenta a una
nueva situación o estímulo que le causa un desequilibrio cognitivo, entonces se
realizan los procesos de asimilación y acomodación llegando a una adaptación
y un nuevo equilibrio cognitivo al incorporar esa nueva información o
experiencia a su repertorio de conceptos y al modificar las estructuras mentales
anteriores por lo tanto los estudiantes de los dos grupos constantemente crean
nuevas estructuras mentales que les ayudan a solucionar nuevas situaciones,
en ese caso en el postest el grupo experimental tuvo ventaja porque estuvo
más familiarizado con situaciones similares a las del postest al trabajar el
programa de desarrollo del pensamiento formal, en este caso con el
pensamiento de tipo probabilístico.
La séptima y octava preguntas del test de la versión internacional se refiere al
pensamiento correlacional.
En la pregunta N. 7, en el grupo control hay una disminución de 3% en el
desempeño en el postest y 12,1% en cuanto a las respuestas de la pregunta ya
que no realizó las actividades del programa de desarrollo del pensamiento
formal. En el grupo experimental en esta pregunta hay un aumento del 5,6 %
en el postest por la influencia del programa aplicado. También se aprecia una
mínima disminución de 2,8% en las respuestas correctas en el postest sin
embargo pudo deberse a una interferencia de tipo motivacional por la variedad
de actividades que realizaron durante el período de evaluación en la Unidad
Educativa en que se aplicó el programa. En la pregunta N. 8, en el grupo
control hay un aumento de 9,1% en el postest, en las razones de la pregunta el
porcentaje de respuestas correctas se mantiene igual en el pretest y en el
postest porque este grupo no ejecutó el programa de desarrollo del
pensamiento formal. En el grupo experimental hay un aumento de 83,3% en el
postest, en las razones de la pregunta hay un aumento de 16,1% por la
influencia del programa aplicado.
L. Vigotsky plantea la ley genética general de desarrollo psíquico donde el
principio social está sobre el principio natural genético, lo que significa que las
fuentes de desarrollo psíquico no están en el individuo mismo sino en el
114
sistema de sus relaciones sociales, en el sistema de comunicación con los
otros, en la actividad colectiva por lo tanto el desarrollo del pensamiento
correlacional no se da porque sí, sino que debe existir un sistema de relaciones
con el medio para lograr un mejor desarrollo del pensamiento formal como
sucedió en este caso con el grupo experimental al ofrecerle la oportunidad de
ejecutar el programa y demostrar una mejoría en relación a los resultados
obtenidos por el grupo control.
La novena y décima preguntas del test de la versión internacional se
refieren al pensamiento combinatorio. En la pregunta N. 9, en el grupo control
el porcentaje de respuestas correctas entre el pretest y postest se mantiene en
3% porque este grupo no desarrolló el programa de desarrollo del pensamiento
formal. En el grupo experimental porcentaje de respuestas correctas se
mantiene en 5,6% porque en el postest posiblemente incidió la motivación y
variedad de actividades académicas y socioculturales propias de la institución
que los estudiantes cumplieron en la época de aplicación del postest. En la
pregunta N. 10, en el grupo control el porcentaje disminuye en 3% porque los
adolescentes no desarrollaron las actividades del programa y no se estimuló su
pensamiento formal. En el grupo experimental hay un aumento 2,8% en el
porcentaje obtenido en el postest ya que los estudiantes ejecutaron el
programa propuesto por la Utpl.
Al considerar los estadios evolutivos planteados por Piaget señala que una
de las características del pensamiento formal es la combinatoria: las posibles
combinaciones de unos elementos determinados constituyen una estructura
que representa la capacidad de los sujetos para concebir todas las relaciones
posibles entre los elementos de un problema, esto facilita que los estudiantes al
enfrentar preguntas de este tipo pongan en marcha la capacidad de relacionar
elementos. En el pensamiento formal se pueden concebir otras situaciones
distintas de las reales cuando abordan las tareas a que son sometidos. Por
tanto, son capaces de obtener todas las relaciones posibles entre un conjunto
de elementos como sucedió con los estudiantes del grupo experimental que
ejecutaron el programa de desarrollo del pensamiento formal y demostraron
115
que mejoraron en este tipo de pensamiento al analizar los resultados del
postest.
Al realizar un análisis general de los puntajes de las tablas del pretest y
postest de la versión internacional para los dos grupos (tablas 79 -80) tenemos
que en el grupo control se disminuye 6,1% en el postest pues este grupo no
ha desarrollado las destrezas del pensamiento formal. En el grupo experimental
en esta versión el porcentaje aumenta en 2,8%, en el postest ya que este grupo
participó en el programa de desarrollo de destrezas del pensamiento formal.
Al analizar los puntajes estadísticos de las muestras relacionadas
(prueba T) tabla N. 82, podemos afirmar que: en la versión ecuatoriana, la
media de respuestas acertadas aumentó en 0,45 en el postest del grupo control
y en el grupo experimental aumentó en 2,42. En la versión internacional, la
media de respuestas acertadas disminuyó en 0,3 en el postest en el grupo
control, en cambio en el grupo experimental aumentó en 4,36. Esto implica que
el aumento en la media en el grupo experimental tanto en la versión
ecuatoriana como internacional es por la influencia del programa ejecutado.
Al analizar la tabla 83 evidenciamos las diferencias entre las medias
entre el grupo control y el grupo experimental, entre el pretest y el postest y
significaría que se acepta la hipótesis alternativa.
Respecto al nivel de significación de la prueba en el grupo control versión
ecuatoriana y versión internacional la prueba no es significativa, es decir los
resultados no son concluyentes ya que los valores 0,074 y 0,282 superan a
0,050 que es el límite. En el grupo experimental versión ecuatoriana y versión
internacional la prueba es significativa, es decir los resultados son concluyentes
ya que los valores 0,0 de las dos versiones no superan 0,050 que es el límite.
Esto significa que ha mejorado el desempeño del grupo experimental en los
dos test y que el grupo control en las dos versiones no ha mejorado su
desempeño.
Al analizar la Tabla 84, podemos concluir que el programa del desarrollo
del pensamiento formal si es eficiente ya que la media del grupo experimental
es mayor que la del grupo control tanto en la versión ecuatoriana como en la
versión internacional. Al revisar los valores de la Tabla 85 de la significación
116
para la prueba de igualdad de varianzas podemos afirmar que el programa ha
demostrado eficiencia porque existe una diferencia significativa entre el grupo
experimental y el grupo control ya que los puntajes en las dos versiones son
mayores a 0,050.
117
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los puntajes generales de las tablas de la versión ecuatoriana muestran
que el grupo control mantiene el 36,4% como puntaje mayor en el
pretest y postest evidenciando que en este grupo no se ha desarrollado
las destrezas del pensamiento formal.
En el grupo experimental de la versión ecuatoriana el porcentaje
aumenta en 5,5%, en el postest ya que este grupo participó en el
programa de desarrollo de destrezas del pensamiento formal.
Los puntajes generales de las tablas del pretest y postest de la versión
internacional muestran que el grupo control se disminuye 6,1% en el
postest evidenciando que este grupo no ha desarrollado las destrezas
del pensamiento formal.
En el grupo experimental de la versión internacional el porcentaje
aumenta en 2,8%, en el postest ya que este grupo participó en el
programa de desarrollo de destrezas del pensamiento formal.
En los puntajes estadísticos de las muestras relacionadas (tabla 82), el
grupo control en la versión ecuatoriana aumentó la media de respuestas
acertadas en 0,45 y en la versión internacional disminuyó en 0,3 lo que
demuestra que este grupo no tuvo una mejoría en el desempeño del
pensamiento formal ya que no tuvo experiencias previas relacionadas
con el programa.
En los puntajes de las muestras relacionadas (tabla 82), en el grupo
experimental en la versión ecuatoriana la media aumentó en 2,42 y en la
versión internacional aumentó en 4,36, lo que demuestra que las
actividades del programa ejecutado con los adolescentes fueron
eficaces y estimularon el pensamiento formal.
El grupo experimental en la versión ecuatoriana tuvo un mejor
desempeño en el pensamiento hipotético deductivo en el postest
aumentando 72,8% y 30,6% en las preguntas 3 y 4, también en el
pensamiento de tipo probabilístico 66,6% y 33,3% aumentaron
respectivamente en las preguntas 5 y 6.
118
El grupo experimental en la versión ecuatoriana no logró mejorar en el
pensamiento de tipo probabilístico pues se mantuvo con 2,8% en su
rendimiento en la pregunta 9.
El grupo experimental en la versión internacional tuvo un mejor
desempeño en el control de variables aumentando 75% y 72,2% en las
preguntas 3 y 4, también en pensamiento proporcional y correlacional
que aumento 75% y 83% respectivamente en las preguntas 2 y 8.
Los adolescentes alcanzan la capacidad de pensar en forma abstracta,
considerando situaciones hipotéticas y entendiendo los problemas
complejos que involucran procedimientos intelectuales, según Piaget.
Así los estudiantes del grupo experimental expresan la capacidad para
resolver problemas complejos como resultado del aprendizaje
acumulado luego de la aplicación del programa de desarrollo del
pensamiento formal.
La formación de personas críticas que propicien las transformaciones
que requiere la sociedad en general es posible cuando se ponen en
práctica los postulados de Vigotsky en relación al respeto del ser
humano en su diversidad cultural así como al ofrecer actividades
significativas para promover el desarrollo individual y colectivo a través
de la implementación de programas de desarrollo del pensamiento
debidamente sustentados.
El trabajo pedagógico debe estar orientado al desarrollo del
pensamiento y puede realizarse a través de dos orientaciones: mediante
programas de enseñanza directa de habilidades, independiente de
contenidos curriculares y/o programas de enseñanza de habilidades de
manera integrada a contenidos curriculares específicos.
119
Así la realidad material y simbólica es interpretada según los esquemas
que los adolescentes hayan previamente construido; ya que el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del
ser humano y esta construcción es realizada con los esquemas que ya
posee. Es decir con los instrumentos que en este caso los estudiantes
del grupo experimental construyeron en su relación anterior con el
programa aplicado para lograr un mejor desempeño.
En los adolescentes según Piaget se desarrolla el pensamiento formal
de acuerdo a los periodos evolutivos mediante nexos lógicos, capacidad
orientada a generar y a comprender las experiencias de aprendizaje y
crear nuevos esquemas mentales por ello se requiere que las
instituciones educativas ofrezcan oportunidades de mejorar el
pensamiento formal a través de asignaturas o programas como el
propuesto por la UTPL.
La función de las operaciones formales es dotar a los estudiantes con
habilidades intelectuales que les permitan comprender los conocimientos
provenientes de las ciencias, de la tecnología y de las artes
contemporáneas por ello sería importante extender un poco el tiempo de
aplicación del programa de desarrollo del pensamiento formal para que
los estudiantes de las maestrías podamos proponer programas
alternativos, creativos, originales para estimular estas operaciones
desde la educación básica hasta el bachillerato.
120
7. ANEXOS
ANEXO 1
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO DE TOLBIN Y CARPIE
DETALLES PARA LA ADMINISTRACIÓN
1. Provea a los estudiantes de una introducción general al test explicando que
el mismo consiste en varios problemas que involucran razonamiento o
estrategias para la solución de problemas en una variedad de áreas. El test
proveerá información acerca de cómo familiarizar al estudiante con esas
estrategias. Explique que algunos de los ítems son bastante difíciles. Los
estudiantes podrían esperar resolverlos todos.
2. Al inicio del test demostrar cómo funciona un péndulo a los estudiantes. Los
ítems 3 y 4 se relacionan a investigaciones con péndulos.
Diga: “Cuando al péndulo se le permite oscilar atrás y adelante, toma el
mismo tiempo en cada oscilación. El peso al final del péndulo puede ser
cambiado.
3. Indique cuando los estudiantes podrían comenzar cada uno de los ítems.
4. Los estudiantes pueden adelantarse pero no serán avisados de hacerlo.
5. A la finalización del test dar tiempo a los estudiantes para revisar y/o
completar ítems.
6. Es importante que los estudiantes entiendan las situaciones y preguntas tan
bien como puedan. Por esta razón usted podría necesitar leer o repasar
ciertas preguntas e información de ítems para algunos estudiantes. Tenga
cuidado de no proporcionar pistas acerca de las soluciones correctas.
Tiempo sugerido:
Ítems 1-6 3 minutos cada uno
Ítems 7-8 4 minutos cada uno
Ítems 9-10 6 minutos cada uno
Tiempo total: 38 minutos
121
ANEXO 2
UNIVERSIDAD TÉCNICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR
La Universidad Católica de Loja Sede Ibarra
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO (TOLT) DE TOLBIN Y CARPIE
Nombre: ______________________________________________________________
Colegio: ___________________________ Fecha: __________________
Instrucciones
Estimado alumno:
Le presentamos a usted una serie de 8 problemas. Cada problema conduce a una pregunta. Señale la respuesta que usted ha elegido y la razón por la que la seleccionó.
1. Jugo de naranja #1
Se exprimen cuatro naranjas grandes para hacer seis vasos de jugo.
Pregunta:
¿Cuánto jugo puede hacerse a partir de seis naranjas?
Respuestas:
a. 7 vasos b. 8 vasos c. 9 vasos d.10 vasos e. otra respuesta
Razón:
1. El número de vasos comparado con el número de naranjas estará siempre en la razón de 3 a 2.
2. Con más naranjas la diferencia será menor.
3. La diferencia entre los números siempre será dos.
4. Con cuatro naranjas la diferencia fue 2. Con seis naranjas la diferencia será dos más.
5. No hay manera de saberlo.
2. Jugo de Naranja #2
En las mismas condiciones del problema anterior (Se exprimen cuatro naranjas grandes para hacer seis vasos de jugo).
Pregunta:
122
¿Cuántas naranjas se necesitan para hacer 13 vasos de jugo?
Respuestas:
a. 6 1/2 naranjas b. 8 2/3 naranjas c. 9 naranjas d. 11 naranjas e.otra respuesta
Razón:
1. El número de naranjas comparado con el número de vasos siempre estará en la razón de 2 a 3
2. Si hay siete vasos más, entonces se necesitan cinco naranjas más.
3. La diferencia entre los números siempre será dos.
4. El número de naranjas siempre será la mitad del número de vasos.
5. No hay manera de conocer el número de naranjas.
3. El largo del péndulo
En el siguiente gráfico se representan algunos péndulos (identificados por el número en la parte superior del hilo) que varían en su longitud y en el peso que se suspende se ellos (representado por el número al final del hilo). Suponga que usted quiere hacer un experimento para hallar si cambiando la longitud de un péndulo cambia el tiempo que se demora en ir y volver.
Pregunta:
¿Qué péndulos utilizaría para el experimento?
Respuestas:
a. 1 y 4 b. 2 y 4 c. 1 y 3 d. 2 y 5 e. todos
Razón
1. El péndulo más largo debería ser probado contra el más corto.
2. Todos los péndulos necesitan ser probados el uno contra el otro.
3. Conforme el largo aumenta el peso debe disminuir.
4. Los péndulos deben tener el mismo largo pero el peso debe ser diferente.
1 2 3 4 5
Pregunta 3 El largo de los péndulos
5
3
5
10
4
123
5. Los péndulos deben tener diferentes largos pero el peso debe ser el mismo.
4. El peso de los Péndulos
Suponga que usted quiere hacer un experimento para hallar si cambiando el peso al final de la cuerda cambia el tiempo que un péndulo demora en ir y volver.
Pregunta:
¿Qué péndulos usaría usted en el experimento?
Respuestas:
a. 1 y 4 b. 2 y 4 c. 1 y 3 d. 2 y 5 e. todos
Razón:
1. El peso mayor debería ser comparado con el peso menor.
2. Todos los péndulos necesitan ser probados el uno contra el otro.
3. Conforme el peso se incrementa el péndulo debe acortarse.
4. El peso debería ser diferente pero los péndulos deben tener la misma longitud.
5. El peso debe ser el mismo pero los péndulos deben tener diferente longitud.
5. Las semillas de verdura
Un jardinero compra un paquete de semillas que contiene 3 de calabaza y 3 de fréjol. Si se selecciona una sola semilla,
Pregunta:
¿Cuál es la oportunidad de que sea seleccionada una semilla de fréjol?
Respuestas:
a. 1 entre 2
b. 1 entre 3
c. 1 entre 4
d. 1 entre 6
e. 4 entre 6
1 2 3 4 5
Pregunta 4 El peso de los péndulos
5
3
5
10
4
124
Razón:
1. Se necesitan cuatro selecciones porque las tres semillas de calabaza podrían ser elegidas primero.
2. Hay seis semillas de las cuales un fréjol debe ser elegido.
3. Una semilla de fréjol debe ser elegida de un total de tres.
4. La mitad de las semillas son de fréjol.
5. Además de una semilla de fréjol, podrían seleccionarse tres semillas de calabaza de un total de seis.
6. Las semillas de flores
Un jardinero compra un paquete de 21 semillas mezcladas. El paquete contiene:
3 semillas de flores rojas pequeñas
4 semillas de flores amarillas pequeñas
5 semillas de flores anaranjadas pequeñas
4 semillas de flores rojas alargadas
2 semillas de flores amarillas alargadas
3 semillas de flores anaranjadas alargadas
Si solo una semilla es plantada,
Pregunta:
¿Cuál es la oportunidad de que la planta al crecer tenga flores rojas?
Respuestas:
a. 1 de 2
b. 1 de 3
c. 1 de 7
d. 1 de 21
e.otra respuesta
Razón:
1. Una sola semilla ha sido elegida del total de flores rojas, amarillas o anaranjadas.
2. 1/4 de las pequeñas y 4/9 de las alargadas son rojas.
3. No importa si una pequeña o una alargada son escogidas. Una semilla roja debe ser escogida de un total de siete semillas rojas.
4. Una semilla roja debe ser seleccionada de un total de 21 semillas.
5. Siete de veintiún semillas producen flores rojas.
7. Los ratones
125
Los ratones mostrados en el gráfico representan una muestra de ratones capturados en parte de un campo. La pregunta se refiere a los ratones no capturados:
Pregunta:
¿Los ratones gordos más probablemente tienen colas negras y los ratones delgados más probablemente tienen colas blancas?
Respuestas:
a. Si
b. No
Razón:
1. 8/11 de los ratones gordos tienen colas negras y ¾ de los ratones delgados tienen colas blancas.
2. Algunos de los ratones gordos tienen colas blancas y algunos de los ratones delgados también.
3. 18 ratones de los treinta tienen colas negras y 12 colas blancas.
4. Ninguno de los ratones gordos tiene colas negras y ninguno de los ratones delgados tiene colas blancas.
5. 6/12 de los ratones cola blanca son gordos.
8. Los Peces
De acuerdo al siguiente gráfico:
126
Pregunta:
¿Los peces gordos más probablemente tienen rayas más anchas que los delgados?
Respuestas:
a. Si
b. No
Razón:
1. Algunos peces gordos tienen rayas anchas y algunos las tienen angostas.
2. 3/7 de los peces gordos tienen rayas anchas.
3. 12/28 de los peces tienen rayas anchas y 16/28 tienen rayas angostas.
4. 3/7 de los peces gordos tienen rayas anchas y 9/21 de los peces delgados tienen rayas anchas.
5. Algunos peces con rayas anchas son delgados y algunos son gordos.
9. El consejo estudiantil
Tres estudiantes de cada curso de bachillerato (4to., 5to. y 6to. curso de colegio) fueron elegidos al consejo estudiantil. Se debe formar un comité de tres miembros con una persona de cada curso. Todas las posibles combinaciones deben ser consideradas antes de tomar una decisión. Dos posibles combinaciones son Tomás, Jaime y Daniel (TDJ) y Sara, Ana y Martha (SAM). Haga una lista de todas las posibles combinaciones en la hoja de respuestas que se le entregará.
CONSEJO ESTUDIANTIL
4to. Curso 5to. Curso 6to. Curso
Tomás (T) Jaime (J) Daniel (D)
Sara (S) Ana (A) Marta (M)
Byron (B) Carmen (C) Gloria (G)
127
10. El Centro Comercial
En un nuevo centro comercial, van a abrirse 4 locales.
Una peluquería (P), una tienda de descuentos (D), una tienda de comestibles (C) y un bar (B) quieren entrar ahí. Cada uno de los establecimientos puede elegir uno cualquiera de los cuatro locales.
Una de las maneras en que se pueden ocupar los cuatro locales es PDCB (A la izquierda la peluquería, luego la tienda de descuentos, a continuación la tienda de comestibles y a la derecha el bar). Haga una lista, en la hoja de respuestas, de todos los posibles modos en que los 4 locales pueden ser ocupados.
128
ANEXO 3
UNIVERSIDAD TÉCNICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR
La Universidad Católica de Loja Sede Ibarra
HOJA DE RESPUESTAS TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO
Nombre ______________________________________________ Curso ______
Fecha de nacimiento _______ (d/m/a) Fecha de aplicación _____________(d/m/a)
Problema Mejor respuesta Razón
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Ponga sus respuestas a las preguntas 9 y 10 en las líneas que están debajo (no
significa que se debe llenar todas las líneas):
9 TJD . SAM . . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ , _______ . _______
10. PDCB . _______ . _______ .
____ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _______ ___ . _______
129
ANEXO 4
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO FORMA A
Las respuestas al test de pensamiento lógico forma A son:
N.
Pregunta
Respuesta Razón
1. C 1
2. B 1
3. C 5
4. A 4
5. A 4
6. B 5
7. A 1
8. B 4
9. 27 combinaciones EN TOTAL
10. 24 combinaciones EN TOTAL
130
ANEXO 5
PRUEBA DE PENSAMIENTO LÓGICO
(VERSIÓN ECUATORIANA)
DETALLES PARA LA ADMINISTRACIÓN
1. Provea a los estudiantes de una introducción general al test explicando que el
mismo consiste en varios problemas que involucran razonamiento o estrategias
para la solución de problemas en una variedad de áreas. El test proveerá
información acerca de cómo familiarizar al estudiante con esas estrategias.
Explique que algunos de los ítems son bastante difíciles. Los estudiantes podrían
esperar resolverlos todos.
2. Indique cuando los estudiantes podrían comenzar cada uno de los ítems.
3. Los estudiantes pueden adelantarse pero no serán avisados de hacerlo.
4. A la finalización del test dar tiempo a los estudiantes para revisar y/o completar
ítems.
5. Es importante que los estudiantes entiendan las situaciones y preguntas tan bien
como puedan. Por esta razón usted podría necesitar leer o repasar ciertas
preguntas e información de ítems para algunos estudiantes. Tenga cuidado de no
proporcionar pistas acerca de las soluciones correctas.
Tiempo sugerido:
Ítems 1-6 3 minutos cada uno
Ítems 7-8 4 minutos cada uno
Ítems 9-10 6 minutos cada uno
Tiempo total: 38 minutos
131
ANEXO 6
UNIVERSIDAD TÉCNICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR
La Universidad Católica de Loja Sede Ibarra
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO
Nombre: _____________________________________________________
Colegio: _________________________ Fecha: ______________________
Instrucciones
Estimado alumno:
Le presentamos a usted una serie de 8 problemas. Cada problema conduce a una
pregunta. Señale la respuesta que usted ha elegido y escriba en forma corta la razón
por la que la seleccionó. En las preguntas 9 y 10 no necesitas escribir ninguna
razón.
1. Un trabajador cava 5 metros de zanja en un día. ¿Cuántos metros de zanja
cavarán, en el día, 2 trabajadores?
Rta. _______ metros
¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
132
2. Dos trabajadores levantan 8 metros de pared en un día, ¿Cuántos días tardará
uno sólo en hacer el mismo trabajo?
Rta. _______ días
¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Queremos saber si la fuerza que puede resistir un hilo depende de la longitud del
mismo, para ello tensamos los hilos A, B y C (de diferente longitud y diámetro),
¿Cuáles 2 de ellos usaría usted en el experimento?
A
B
C
Rta. ____ y ______
¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Queremos saber si la fuerza que puede resistir un hilo depende del diámetro del
mismo, para ello tensamos los hilos A, B y C (de diferente longitud y diámetro),
¿Cuáles de ellos usaría usted en el experimento?
A
B
C
133
Rta. ____ y ______
¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. En una funda se colocan 10 canicas (“bolitas”) azules y 10 rojas, sacamos luego
una bolita sin mirar, es mayor la probabilidad de que sea una bolita
A. Roja
B. Azul
C. Ambas tienen la misma probabilidad
D. No se puede saber
Rta. _____
¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________
6. Si se saca una segunda canica, sin devolver la primera a la funda, es más
probable que:
A. Sea diferente a la primera
B. Sea igual a la primera
C. Ambas tienen la misma probabilidad
D. No se puede saber
Rta. ______
¿Por qué?
134
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. De acuerdo al siguiente gráfico,
¿Si te digo que estoy mirando un auto verde, es más probable que sea grande o sea
pequeño?
e) Grande
f) Pequeño
g) Igual probabilidad
h) No lo sé
Rta. ____
¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
135
8. De acuerdo al siguiente gráfico,
¿Es más probable que un auto grande sea verde o un auto pequeño lo sea?
e) Grande
f) Pequeño
g) Igual probabilidad
h) No lo sé
Rta. _______________
¿Por qué?
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9. En el conjunto de líneas siguientes hay dos de ellas que son paralelas, no
queremos saber cuáles son, sino que hagas una lista de todas las comparaciones
posibles entre dos líneas, para ello te damos 2 ejemplos:
136
A B C D E
AB, AC, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____,
_____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, .
(No tienes necesariamente que llenar todos los espacios asignados).
Total ______
10. ¿Cuántas permutaciones se puede escribir cambiando de lugar (todas) las letras
de las palabra AMOR (tengan o no significado)
AMOR, AMRO, ARMO, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________, __________, __________,
__________,__________,__________, _________, __________, __________.
(No es necesario que llene todos los espacios)
Total ______
137
ANEXO 7
SOLUCIONES CORRECTAS A LA PRUEBA DE PENSAMIENTO LÓGICO
(VERSIÓN ECUATORIANA)
N. de pregunta
Respuesta Razón
1 10 Al tener más trabajadores (el doble de) trabajadores se hará más (el doble de) trabajo
2 2 Al tener menos trabajadores (la mitad) el trabajo se demorará más (el doble)
3 A y C A y C sólo varían en la longitud.
4 A y B A y B sólo se diferencian en el diámetro.
5 C Hay la misma cantidad de canicas rojas que de azules
6 A Ahora hay la menos canicas del color que se sacó primero
7 C De los autos verdes 4 son grandes y 4 son pequeños.
8 A 4 de 5 autos grandes son verdes (80%), 4 de 6 autos pequeños son verdes (33%)
9 AB, AC, AD, TOTAL
AE, BC, BD, BE, CD, CE, DE. 10 combinaciones EN
10 AMOR,AMRO, MORA,MRAO, RAMO,RAOM,
AOMR, AORM, ARMO, AROM, MAOR, MARO, MOAR, MROA, OAMR, OARM, OMAR, OMRA, ORAM, ORMA, RMAO, RMOA, ROAM, ROMA. 24 combinaciones EN TOTAL
NOTA: Las razones expuestas son sólo un referente, anule una respuesta correcta
si no se ha puesto la razón que la sustenta o si la razón dada es completamente
errónea.
138
ANEXO 8
CRONOGRAMA GENERAL DE ACTIVIDADES PARA EL PROGRAMA DE
INVESTIGACION NACIONAL PARA LAS MAESTRIAS EN: MAESTRÍA EN
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACION Y PSICOPEDAGOGIA
TALENTOS Y CREATIVIDAD
Fecha Actividad Ciudades
Del 24 de Septiembre de 2010
INICIO DEL
PROGRAMA DE
GRADUACIÓN
VIDEOCONFERENCIA
HORA 17H00
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
Del 27 de Septiembre al 30 de
noviembre de 2010 APLICACIÓN DEL
PROGRAMA
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
Del 29 de Noviembre al 3 de
Diciembre de 2010 ENVIO DE DATOS
OBTENIDOS
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
El 11 y 12 de Diciembre PRIMERA ASESORÍA
PRESENCIAL
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
Del 6 al 23 de Diciembre de 2010 ANALISIS
ESTADISTICOS
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
Del 29 de Noviembre al 23 de
diciembre de 2010 DESARROLLO DEL
MARCO TEÓRICO
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
139
Del 23 al 27 Diciembre de 2010 ENVIO DEL MARCO
TEÓRICO
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
Del 27 de Diciembre de 2010 al 7
de Enero de 2011
REVISIÓN DEL MARCO
TEORICO
Cuenca,
Guayaquil, Tena
Del 27 de Diciembre de 2010 al 7
de Enero de 2011 ELABORACIÓN DEL
PRIMER BORRADOR
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
El 8 y 9 de Enero de 2011 SEGUNDA ASESORIA
PRESENCIAL
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
Del 9 al 20 de Enero
CORRECIONES DEL
INFORME DE
INVESTIGACIÓN
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
Del 21 de Enero al 10 de Febrero
de 2011 REVISION DE
CORRECCIONES
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
10 de febrero de 2010
VISTO BUENO DE LOS
DIRECTORES PARA LA
IMPRESIÓN Y
EMPASTADO DE 3
EJEMPLARES
Quito, Loja,
Cuenca,
Guayaquil, Tena
Del 10 al 15 de Febrero de 2011 ENVÍO DE
EMPASTADOS
Loja, Cuenca,
Guayaquil, Tena
Por confirmar DISERTACIÓN DE
TESIS Loja
Por confirmar ACTO DE
INCORPORACIÓN Loja
140
8. BIBLIOGRAFÍA
Cortijo Jacomino, R. (2007). Modelo Curricular por competencias y proyectos.
Quito : Ecuador.
Santillana. (2009). Curso para docentes. ¿Qué es enseñar y qué es
aprender? Ecuador . Quito.
Gardner, H. (1993).Estructuras de la mente: la Teoría de las Inteligencias
Múltiples. Nueva York.
Lipman, M. (1998). Pensamiento Complejo y Educación. Madrid.
Serulnikov, A. y otros. (2006). Jean Piaget para principiantes. Argentina.
Morales, G. (2009). Guía didáctica Estilos de Pensamiento. Loja Ecuador.
Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja.
Pineda, D. (2000). Plan Básico de Formación en “Filosofía para niños”.
CECAFEC. Quito.
Gajardo, A. (2009). Guía didáctica Procesos Cognitivos Superiores. Loja
Ecuador. Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja.
Vaca, S. y otros. (2009). Guía didáctica Estrategias para el Desarrollo
Intelectual. Loja Ecuador. Ed. de la Universidad Técnica Particular de Loja.
Morales, G. (2010). Manual para la elaboración de tesis. Loja Ecuador.
Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja.
piaget.idoneos.com/
http://www.unabvirtual.edu.co/cpe/docs/cesar_coll_aprendizaje_sginificativo.p
df
http://www.psicologicamentehablando.com/criticas-a-jean-piaget/
http://www.slideshare.net/crisar/tipos-de-pensamiento-31198
http: bvs.sld.cu/revistas
www.uv.es/relievev6n1_1.htm
