Universidad Técnica Particular de Loja

La Universidad Católica de Loja

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA

“Realidad de la práctica pedagógica y curricular en el Pensionado Mixto y

Colegio Particular “La Victoria” del cantón Ibarra, provincia de Imbabura en

el periodo 2010-2011”

Tesis de Investigación previa

a la obtención del Título de

Magíster en Pedagogía

AUTORA

Amparo del Carmen Reascos Trujillo

DIRECTORA DE TESIS

Mgs. Lucy Deyanira Andrade Vargas

CENTRO ASOCIADO

IBARRA

AÑO

2012

II

C E R T I F I C A C I Ó N

Magíster

Lucy Andrade Vargas

DIRECTORA DE TESIS

C E R T I F I C A:

Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas establecidas por

el Postgrado en Pedagogía para el desarrollo de la tesis de Maestría de la Universidad Técnica

Particular de Loja, en tal razón autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.

________________________

Mgs. Lucy Deyanira Andrade Vargas

Ibarra, 12 de diciembre del 2011

III

AUTORÍA

Las ideas, conceptos y contenidos que se exponen en el presente informe de investigación, son de

exclusiva responsabilidad de su autora.

_________________________________

Amparo del Carmen Reascos Trujillo

CI. 1002518809

IV

CESIÓN DE DERECHOS

Conste por el presente documento la cesión de los derechos de Tesis de Grado a favor de la

Universidad Técnica Particular de Loja:

Amparo del Carmen Reascos Trujillo con número de cédula 1002518809, en calidad de autora

de la presente investigación eximo a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus

representantes de futuras acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo.

Mgs. Lucy Deyanira Andrade Vargas con número de cédula 110260951-6, en calidad de

Directora de Tesis, declaro ser coautora de la presente investigación y en solidaridad con la

autora, eximo a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes de futuras

acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo investigativo.

Adicionalmente, declaramos conocer y aceptar las disposiciones del artículo 67 del Estatuto

Orgánico de la Universidad sobre la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos

o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero, académico o

institucional de la Universidad.

Para constancia suscribimos la presente Cesión de Derechos a los veintiún días del mes de mayo

del año dos mil once.

___________________________ _____________________________

Mgs. Lucy Deyanira Andrade Vargas Amparo del Carmen Reascos Trujillo

CI: CI:

DIRECTORA DE TESIS AUTORA

V

AGRADECIMIENTO

A la Conferencia Episcopal Ecuatoriana, por gestionar la apertura de esta

Maestría en pos de una educación en la libertad.

A la Universidad Técnica Particular de Loja por corresponder a la idea

de la CCE y ejecutar exitosamente este proyecto.

A los catedráticos del Postgrado en Pedagogía, quienes han sabido calar

hondo y dejar huellas en el sentido de que la responsabilidad,

compromiso y concientización del docente es formar PERSONAS.

A las autoridades, docentes y alumnos de la Unidad Educativa “La

Victoria”, por abrirme las puertas de su institución, por todo el apoyo

recibido y por permitirme aplicar este proyecto.

VI

DEDICATORIA

Al Ser Divino -Dios-, que hace que cada amanecer, sea una

nueva oportunidad de vida para todos.

A quienes están junto a mí y hacen que esta vida sea más bonita.

A todos mis estudiantes, que aunque el proyecto no está dirigido

a ellos, son quienes despiertan en mí cada día la vocación de

enseñar.

A quien me permite encontrar una razón para vivir.

VII

ÍNDICE DE CONTENIDOS

PRELIMINARES

CARÁTULA

CERTIFICACIÓN DEL DIRECTOR II

AUTORÍA III

CESIÓN DE LOS DERECHOS IV

AGRADECIMIENTOS V

DEDICATORIA VI

ÍNDICE VII

RESUMEN 1

INTRODUCCIÓN 2

MARCO TEÓRICO 5

CAPÍTULO 1

1. LA PEDAGOGÍA 5

1.1. Concepciones y Definiciones de Pedagogía 5

1.2. Las concepciones e historia 6

1.3. Semejanzas y diferencias entre Pedagogía y Educación. 7

1.4. Modelos pedagógicos 8

1.4.1. Modelo Socio Crítico 15

1.4.2. Modelo Constructivista 16

1.4.3 Teorías fundamentales que configuran un Modelo Pedagógico 18

1.5. Rol del docente, alumno, metodología, recursos, evaluación. 18

1.5.1. Rol del docente. 18

1.5.2. Rol del estudiante. 20

1.5.3. La metodología. 22

1.5.4. Los recursos. 25

1.5.5. La evaluación. 26

VIII

CAPÍTULO II

2. EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN 29

2.1. Concepciones Curriculares. 29

2.1.1 ¿Qué es el Currículo? 29

2.2. Niveles de concreción del Currículo. 30

2.2.1 Competencias Académicas-Cognitivas. 31

2.2.2. Niveles de Competencia en el Aprendizaje. 31

2.3. Modelos Curriculares. 33

2.4. El Diseño Curricular. 34

2.4.1. Elementos del Currículo. 35

2.4.2. Componentes de un Proyecto Curricular. 35

2.5 Proyecto Educativo Institucional. 36

2.6 Políticas Educativas Ecuatorianas. 37

2.7 Actualización y Fortalecimiento Curricular 2010. 40

2.8 Nuevo Bachillerato Ecuatoriano. 41

CAPÍTULO III

3. LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA Y SU PRÁCTICA 42

3.1. Las concepciones pedagógicas contemporáneas. 42

3.2. La educación ecuatoriana. 43

3.3. Las Didácticas Contemporáneas. 44

3.3.1. La Didáctica Basada en Problemas. 45

3.3.2. Estructura Cognitiva. 46

3.3.3. Aprendizaje Significativo. 47

3.3.4. Enseñanza para la Comprensión. 48

3.4. Qué se recomienda que se debe emplear. 49

3.5. Los Perfiles de salida del estudiante. 50

3.6. La nueva Planificación por Unidades Didácticas por Bloques. 52

4. METODOLOGÍA 53

4.1 Contexto 53

4.2 Métodos 53

IX

4.3 Técnicas 54

4.4 Instrumentos de Investigación 55

4.5 Participantes 55

4.6 Procedimiento 57

4.7 Recursos 58

5. RESULTADOS OBTENIDOS 59

5.1. Resultados de la encuesta a docentes. 59

5.2. Resultados de la encuesta a estudiantes. 71

5.3. Resultados de la observación a la práctica del docente. 81

5.4. Resultados de la entrevista a directivos. 95

6. DISCUSIÓN 98

6.1. Sobre la planificación, modelo pedagógico y actualización de los docentes. 98

6.2. Sobre la práctica pedagógica del docente. 103

6.3. Sobre la relación que existe entre el docente y los padres de familia. 106

6.4. Sobre la relación que existe entre el currículo establecido para los niveles de

educación básica y bachillerato actuales con el modelo pedagógico y la práctica

docente de los centros investigados. 109

7. CONCLUSIONES 112

8. RECOMENDACIONES 114

9. PROPUESTA 115

9.1 TEMA 115

9.2 INTRODUCCIÓN 115

9.3 JUSTIFICACIÓN 116

9.4 OBJETIVOS 117

9.4.1 GENERAL 117

9.4.2 ESPECÍFICOS 117

9.5. METODOLOGÍA 118

9.6 SUSTENTO TEÓRICO 120

9.6.1 Marco Institucional 120

X

9.6.2 Marco Teórico 122

9.6.2.1 Primer Tema: Proyecto Educativo Institucional 122

9.6.2.2 Segundo Tema: Modelo Pedagógico y Carisma de la Pedagogía Idente 126

9.6.2.3 Tercer Tema: Relaciones Interpersonales entre Estudiantes, Docentes, Padres de

Familia, Autoridades y Sociedad. 132

9.7 ACTIVIDADES 136

10. BIBLIOGRAFÍA 141

11. ANEXOS 143

11.1 Encuesta a docentes 144

11.2 Encuesta a estudiantes 147

11.3 Entrevista a Vicerrector del Colegio y Conversación con la Directora del Pensionado 149

11.4 Fichas de observación de clase 150

11.5 Oficio de autorización para realizar el proyecto de investigación 153

11.6 Fotografías 156

1

1. RESUMEN

Los pilares que sostienen el desarrollo del sistema educativo se conciben dentro de la

Práctica Pedagógica y Área Curricular. Así, este proyecto se aplica en el contexto

geográfico y social del Pensionado Mixto y Colegio Particular „La Victoria‟ del Cantón

Ibarra, Provincia de Imbabura durante el periodo lectivo 2010-2011.

Teóricamente se desglosan temas referentes a: La Pedagogía, El Currículo y La

Práctica de la Pedagogía Contemporánea; así como también, subtemas relacionados a

la planificación educativa, proyecto educativo institucional, modelo pedagógico, rol del

docente y del estudiante, el diseño curricular, actualización y fortalecimiento curricular

de la educación básica y del nuevo bachillerato ecuatoriano. Temas sobre los cuales se

aplica los respectivos instrumentos y métodos para generar una discusión estructurada

en base a los resultados obtenidos y con miras al planteamiento de una proactiva

propuesta.

Así, lo sugerido al finalizar esta investigación se enfoca en la retroalimentación del

modelo pedagógico de la institución -Socio Crítico- y a la relación con el carisma -

Pedagogía Idente-, aparte de recuperar las relaciones entre la trilogía educativa,

logrando así una educación en la pedagogía del amor.

2

2. INTRODUCCIÓN

El sistema educativo a nivel nacional tanto en instituciones fiscales, particulares y

fiscomisionales, tienen implícito el desarrollo y fortalecimiento de la práctica pedagógica

y curricular en cada una de sus áreas. Coyunturalmente ahora se está aplicando la

Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica y a partir del año

lectivo 2011-2012 para los primeros años de bachillerato se ejecutará el Nuevo

Bachillerato Ecuatoriano. Ante este panorama, acertadamente la universidad ha

propuesto el desarrollo del proyecto de investigación relacionado al análisis de la

Realidad de la Práctica Pedagógica y Curricular en las instituciones de educación

básica y bachillerato del país.

Es así que en la institución en la cual se desarrolla el presente trabajo de investigación

se ha visto de alguna manera que la información recopilada a través de la aplicación de

los instrumentos respectivos, es incongruente en varios puntos; como por ejemplo lo

relacionado al modelo pedagógico, al proyecto educativo institucional, al modelo

educativo, sobre todo a su aplicabilidad y conocimiento ulterior por parte de los

docentes y autoridades. En cambio por parte de los estudiantes, si bien es cierto, se ve

una considerable aceptación, pero quedan vacíos en las relaciones interpersonales y

las expectativas que éstas generan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dentro de la institución hasta la fecha no se ha efectuado una investigación en la línea

del análisis de la realidad pedagógica y curricular, únicamente los procesos de

evaluación y retroalimentación propios del centro y el cumplimiento de las demandas de

carácter operativo por parte de la Dirección de Educación de Imbabura referente a

actualización de documentos (PEI, POA, informes finales, cumplimientos de normas y

reglas en general); proyectos relacionados al Desarrollo del Pensamiento y a la

Educación en el Éxtasis sí se han ejecutado en el Pensionado Mixto y Colegio

Particular „La Victoria‟. Es importante hacer constar la evaluación del currículo de

Educación Básica de 1996, según estudios realizados en el 2007 a nivel nacional por

parte del ME, referente a la desactualización del documento curricular ante las

3

transformaciones culturales, sociales y científicas más recientes, de ahí la última

actualización.

Debido a la situación actual de la institución y a la coyuntura con los momentos de

transición que la educación a nivel nacional está viviendo y sobre todo a la

trascendencia de tema del proyecto, éste ha generado mucha expectativa dentro del

conglomerado de dicho centro y sobre todo en sus autoridades. El Pensionado Mixto y

Colegio Particular „La Victoria‟ tiene dos años de haberse independizado administrativa

y económicamente de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ibarra-institución

donde yo laboro- y 24 años de haberse creado, para el próximo año lectivo tienen previsto

adquirir sus propias instalaciones e incorporar los niveles de educación inicial, es así

que este centro cuenta con todos los requisitos para realizar esta investigación.

La realidad de la práctica pedagógica es un tema muy importante en el quehacer

educativo porque es ahí, en ese momento donde se puede comprobar si realmente se

está haciendo pedagogía, ver si están plasmándose los contenidos curriculares que han

sido establecidos y si los alumnos están asimilando dicha enseñanza. Es necesario ver

cómo se encuentra la planificación pedagógica y actualización de la institución, su

práctica pedagógica, las relaciones entre docentes, padres de familia y estudiantes. He

ahí el contexto dentro del cual se justifica el desarrollo de esta investigación y se

impregna la importancia de su aplicabilidad.

Dentro del objetivo general se encuentra el conocer la práctica pedagógica que se

aplica en esta institución ubicada en la provincia de Imbabura, desde la práctica

docente y desde la misma planificación institucional, aspectos que conforme a los

resultados de la investigación se evidencia que si bien la práctica docente está bastante

bien consolidada, en especial en la educación básica, no se puede decir lo mismo, de la

práctica en el bachillerato; de la misma manera la planificación institucional goza de un

solidez de organización interna, sin embargo sufre de contar con los documentos

macros propios de la institución.

4

Otro de los objetivos está el determinar el modelo pedagógico que más preponderancia

tiene en la práctica de los docentes de este centro educativo, sujeto de investigación,

dado como resultados que los Modelos Constructivista y Humanista son los más

utilizados, sin dejar de lado cierta incongruencia con el modelo educativo donde se

destacan el conceptual y el socio crítico; entendiéndose que éstos son los fundamentos

teórico-conceptuales sobre los cuales los maestros basan su práctica docente y su

relación con la comunidad educativa. Durante la investigación de campo se pudo

evidenciar que los docentes mantienen un relativa relación entre el currículo

formalmente establecido para básica y bachillerato, por el Ministerio de Educación y el

modelo pedagógico de la práctica docente; esto por cuanto se ha establecido varios

modelos pedagógicos como base para su desempeño.

Conforme se había dispuesto desde la universidad, se concretó una cita para explicar

tanto a la señora Rectora del colegio como a la señora Directora del pensionado para

que autoricen la ejecución de dicho proyecto de investigación. La factibilidad y viabilidad

de este trabajo estuvo supeditado a la disposición y organización del tiempo y atención

de las autoridades del centro educativo en la operatividad para que se cumpliera las

necesidades del docente-investigador, lo cual en cierto modo retrasó su ejecución y en

algún momento creó ciertas incomodidades con algunos docentes. Sin embargo, todo

fue superable y la investigación tuvo un final satisfactorio. Los recursos y medios que

fueron utilizados, fueron únicamente los proporcionados por el investigador.

5

3. MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO 1

1. LA PEDAGOGÍA

1.1. Concepciones y Definiciones de Pedagogía

Vamos a partir de lo que la Constitución Política del Estado de nuestro país,

aprobada en el 2006, en Montecristi establece sobre la educación. Así en su

artículo 26, dice: “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida

y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la

política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y

condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad

tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo”

(Ecuador A. N., 2006)

Antes de entrar a las definiciones de pedagogía como ciencia misma, es importante

hacer constar que más allá de las conceptualizaciones está el objetivo mismo de la

educación, que siempre será la persona, lo cual es corroborado por (Maya, 2008)

quien dice que “Educar integralmente a un alumno o alumna, es concebir a éste

como un ser biopsicosocial, es decir, como un yo integral y apuntar con los planes,

los programas, las estrategias y la prácticas general en el aula y en la escuela, es

decir, con todo el currículo, a que se desarrolle por igual en todos sus aspectos”.

A modo de resumen de lo que se indica en el módulo de Pedagogía General,

(Sánchez, 2010) a la Pedagogía se la puede ver desde distintas perspectivas, así:

como técnica corresponde al conjunto de procedimientos, recursos metodológicos,

estrategias y técnicas que utiliza el docente para alcanzar un aprendizaje

significativo. Un verdadero pedagogo es un técnico en la educación. Es técnica

porque es la aplicación de aquella teoría que en educación se habla porque

complementa el saber ser de la educación. Como ciencia porque se encarga del

estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla en pos

6

de la perfección de la persona. Este trabajo no lo puede hacer sola, por eso se sirve

de otras ciencias como la filosofía, la psicología, la antropología, etc. y nos hablan

de conocimientos ciertos, de certeza y seguridad con hipótesis que han sido

verificadas a través de métodos científicos. También es un arte y es que uno de los

principios de la pedagogía en su concepción de ciencia humanística. Ésta acepta

sugerencias y técnicas que con la práctica y la experiencia del aula se van

alcanzando y mejorando. Corresponde al arte debido al ejercicio de cada día y que

éste se debe en gran porcentaje a la intuición del docente, tal como lo dice Savater.

Y vista como Pedagogía del amor, aquí creo que ésta se resume en el gran amor

que nos tiene Cristo a cada uno, con ese mismo amor debemos enseñar a nuestros

alumnos. Transcribo lo que el Dr. Santiago Acosta menciona: <La educación en el

éxtasis funda una didáctica del amor: “el modelo didáctico que se debe seguir, por

tanto, es la pedagogía del amor que tiene Dios a sus criaturas. Entender y vivir la

pedagogía del amor, a imitación de Cristo, exige del docente una exquisita

sensibilidad espiritual, alimentada en el Evangelio y vivenciada en la oración. El

maestro enseñará con eficacia en la misma medida que él sea verdadero

discípulo”> (Acosta, 2009). Finalmente, me atrevo a dar un concepto personal de

pedagogía ya que si bien se dice que hay como 172 conceptos, creo que

Pedagogía es la ciencia, es el arte, es la técnica de educar a la persona en sus

capacidades humanas -inteligencia y voluntad- logrando en ella su

perfeccionamiento como hijo de Dios. Lo malo es que la pedagogía aún no ha

definido a la persona como un ser trascendental. Un buen pedagogo es quien “lleva

de la mano” a su alumno hacia su fin último, el ser feliz y el tener una vida lograda.

1.2. Las concepciones e historia

En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la formación general del

hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y al contenido de los

conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialéctica y

la mayéutica, practicada por Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas

técnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento.

7

Igualmente, Platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al

servicio de fines éticos y políticos.

1.3. Semejanzas y diferencias entre Pedagogía y Educación

Antes de hablar sobre semejanzas y diferencias entre Pedagogía y Educación,

viene a mi mente una frase dicha en el módulo de Didáctica “Si nos preguntásemos

sobre cuál es tal vez la más importante función del profesor, podríamos responder

diciendo que su trabajo no debe consistir tanto en dar ciencia cuanto en enseñar a

adquirirla”. Y es que la Pedagogía no es sólo enseñar, no es cosa fácil porque

alguien puede enseñar algún artículo de vitrina, un auto, un vestido, etc. y éste

puede ser comprado por el cliente, pero en este ejemplo el vendedor no está

enseñando nada, no está haciendo didáctica. Ahora ya son muy conocidos los

cuatro pilares de la educación son el hecho de propender en el alumno a aprender

a aprender, aprender a emprender, aprender a ser y aprender a hacer, pero claro, si

antes era difícil enseñar, ahora lo es aún más y, posiblemente en un futuro será aún

más complicado, pero para eso debe estar preparado el maestro ecuatoriano. “La

didáctica contribuye a enseñar bien de manera sistemática y organizada, de manera

que se contribuya a la formación del alumno” (Galo, 2009) porque de ésta parte la

teoría general de enseñar.

Con este antecedente recordemos que “Pedagogía se refiere al saber o discurso

sobre la educación como proceso de socialización, de adaptación. En sentido,

estricto por pedagogía entendemos el saber riguroso sobre la enseñanza, que se

ha venido validando y sistematizando en el siglo XX como una disciplina científica

en construcción con su campo intelectual de objetos y metodología de investigación

propios, según cada paradigma pedagógico. Hoy día no se puede confundir

Pedagogía con didáctica, ni con enseñanza ni con educación, como se hacía

antiguamente.” Mientras que “la enseñanza es aquel proceso intencional y

planeado para facilitar que determinados individuos se apropien creativamente de

alguna porción de saber con miras a elevar su formación. La enseñanza puede ser

formal y no formal, escolar o desescolarizada” (Ochoa, 1977). De esta manera, se

8

puede observar que la pedagogía y la educación constituyen disciplinas científicas

complicadas y a la vez delicadas porque su trabajo está dirigido a los seres

humanos, esto implica que las dos requieren de otras ciencias tanto sociales,

tecnológicas y humanistas que permitan una formación integral de la persona.

Y es que la pedagogía no sólo es aquello, es pues renovar la enseñanza actual y la

que necesitan los jóvenes de hoy. Es la incorporación de nuevas formas de trabajo

tanto de docentes como también de alumnos de los aspectos que se manejaban en

la enseñanza tradicional la que incluye objetivos, actividades, medios materiales, la

motivación y la evaluación.

Las diferencias entre estos dos conceptos radican en que mientras que la

pedagogía tiene una vertiente filosófico – praxiológica, la educación es un proceso

que se refiere al adiestramiento de las habilidades del ser humano y en muchas

ocasiones este concepto se ha desviado hacia el adiestramiento de los seres

inferiores. La gran diferencia entre el adiestramiento humano y animal se centra en

que el primero tiene como objetivo el inculcar valores morales y el segundo,

solamente obtener un adiestramiento frío de un ser vivo.

1.4. Modelos pedagógicos

“En pedagogía los modelos pedagógicos representan la mayor parte de las

propuestas curriculares que encontramos a menudo en la literatura pedagógica. Se

les denomina modelos para indicar que toman como patrones o pautas del accionar

educativo institucional. Sin embargo, son más coyunturales que estructurales

debido a que corresponden a mas demandas sociales (necesidades e intereses de

un colectivo) que a descubrimientos científicos (investigaciones educativas).”

(Yépez, 2010, pág. 20)

“Los modelos pedagógicos resuelven las mismas preguntas de los currículos, sólo

que a mayor nivel de generalidad y abstracción. En un modelo pedagógico se

establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los fines y

9

objetivos; su reflexión en torno a su selección, el nivel de generalidad,

jerarquización y continuidad de los temas establecerá pautas para determinar los

contenidos y sus secuencias.” (Yépez, 2010, pág. 25)

Los diversos componente curriculares permiten definir a los cinco grandes y

principales modelos pedagógicos, así: Pedagogía Tradicional que se propone

lograr el aprendizaje mediante la transmisión de informaciones; la Pedagogía

Activa para la cual la prioridad esta dada en la acción, la manipulación y el contacto

directo con los objetos; la Pedagogía Conductista, tecnicista o Pedagogia por

objetivos que propugna la norma positiva y constructiva de extender los métodos

de la psicología animal a la psicología humana; las Pedagogías Cognitivas o

Progresista , que ponen énfasis en cómo el alumno aprende a aprender (tonarse

capaz de auto motivarse, prescindiendo cada vez más de los incentivos externos),

pensar en un maestro reflexivo cuyos pensamientos se sitúan en condición de

diálogo con los del estudiante, todo ello estructurado en un modelo de curriculum

abierto y flexible y finalmente el Modelo Contextual que va más allá de los

procesos individuales (alumnos) o interindividuales (maestro-alumno, alumno-

alumno, maestro-maestro) para centrar la relación “enseñanza-aprendizaje” en la

vida, en la experiencia y en los contextos. (Yépez, 2010, pág. 29)

De la información registrada por el Dr. Miguel Posso, (Yépez, 2010) a continuación

se resume la información de estos modelos mediante el siguiente gráfico:

MODELOS

PEDAGÓGICOS

TEORÍAS

EDUCATIVAS

PRINCIPALES

CARACTERÍSTICAS

MODELO

Teoría de la mente-

depósito

Almacenamiento de la

información

Protagonismo de la memoria

en el aprendizaje

Dictado, repetición y corrección

Impresión de los conocimientos

recibidos

10

TRADICIONAL

Teoría de las

facultades

La mente y sus facultades

“dormidas”

Mente recibe conocimientos

organizados

Transmisión de conocimientos

maestro-alumno

Dicotomía memoria y reflexión

Teoría Sensual-

Empirista

El aprendizaje subordinado a la

enseñanza

“La letra con sangre entra”

La superación está en base a

la competencia

Primero conceptos y luego

acción

De la impresión sensible a la

abstracción

MODELO

ACTIVISTA

Activismo

Experimental y la

Teoría Maduracionista

Aprendizaje a través de la

experiencia

Hombre=unidad biopsicosocial

Prima las necesidades e

intereses del niño, sobre la

enseñanza

Educación permanente

Cooperación y solidaridad,

apoyo a la tarea educativa

La Gestalt y la Teoría

de Campo. Teoría del

Aprendizaje por

INSIGHT

Aprendizaje por insight

(discernimiento)

No hay aprendizaje gradual

Buena retención

Transmisión de la incapacidad

11

a la destreza

Buen desempeño, si tiene claro

el principio inicial

MODELO

CONDUCTISTA

Teoría del Aprendizaje

Ensayo-Error

En base al error encuentra la

solución

Teoría “ley del efecto”

Hábitos se aprenden cuando

causan placer

Estímulo vs Respuesta –

Asociación

En base a experimentos

Teoría El Reflejo

Condicionado

Estímulo = Respuesta – E2 =

Respuesta

Posibilidad de convertir a

cualquier niño en cualquier

profesional

Responsabilidad del estado la

formación de entes productivos

Cambio de conducta

Teoría del Refuerzo

Lo importante no es el Estímulo

sino el Refuerzo

El aprendizaje depende del

ambiente que nos rodea

Reconoce el comportamiento

externo + cognitivo

Aprendizaje operante y

aprendizaje de respuesta

Instrucción programada (IP)

Aplicación el Enfoque

Sistémico al

Aprendizaje modifica

comportamientos rápido y

permanente

12

Aprendizaje Condiciones antecedentes-

procesos internos-producto

resultante

Factores externos:

Contigüidad, Repetición,

Refuerza

Factores internos: Inf.

Relevante, hab. Intelectuales,

Estrategias

Evaluación por objetivos

MODELO

COGNITIVO O

CONSTRUCTIVISTA

Teoría del Aprendizaje

Social (Aprendizaje

Modelo)

Interacción recíproca

comportamiento general y

medio ambiente

Diseño curricular

interdisciplinario

Práctica con el ejemplo-valores

Esquema de Entradas-

Procesos-Salidas

Autoregulación-autoevaluación

Desarrollo de la

Inteligencia (Piaget)

Investigación sobre los

estadios del desarrollo

cognitivo

Proceso de nuevos

conocimientos se incorporan a

los ya estructurados

Adaptación y organización

Secuencia de contenidos de

acuerdo al desarrollo del niño

Motivación: hambre, equilibrio y

el concepto motivacional

Actividad y autonomía

13

Teoría del Aprendizaje

por Descubrimiento

(Bruner)

Un desafío a la inteligencia de

la persona

Ir más allá de lo simplemente

dado. Fin último–transf. del

aprendizaje

Docente mediador-alumno

protagonista

3 etapas: Emotivo – Icónico –

Simbólico

Ventajas: Potencia intelectual,

motivación intrínseca y

extrínseca

Teoría del Aprendizaje

Significativo

(Ausubel)

Relación de nuevos

conocimientos con los q ya

posee el sujeto

Para enseñar se debe saber

qué es lo que el alumno ya

conoce

1. Disposición del sujeto 2. Que

la tarea sea significativa

Aprendizaje significativo

opuesto al aprendizaje por

contenidos

Propiedades sustanciales y de

organización del conocimiento

Teoría del Aprendizaje

Constructivista

(Novak)

Parte de los conflictos y

desequilibrios del sujeto

Aprendizaje de adentro hacia

fuera.

De lo complejo a lo simple

Comportamientos de 1er, 2do,

14

3er nivel en el aprendizaje

Aprendizaje por contexto de

preguntas

Teoría del Aprendizaje

Mediado (Feuerstein)

Profesor como mediador , dejar

que los alumnos hagan

Mayor atención al proceso que

al producto

Trabajos grupales , diseño de

trabajo simultáneo

Qué, Cómo, y Para qué

aprender?

Ver necesidades, niveles,

relación, edad, sexo

MODELO

CONTEXTUAL,

SOCIO-CRÍTICO,

HOLÍSTICO

Psicología Social-

Conducta y

Aprendizaje (Freud)

Psicología tiene un papel muy

importante en la educación

Crítica de la vida cotidiana.

Significativa, direccional y

operativa

Esquema conceptual,

referencial y operativa

Promueve un aprendizaje

centrado en la comprensión

Zona de Desarrollo

Próximo Potencial

(Vigostky)

Integra teorías asocianista y

maduracionista

El niño reconstruye

conocimientos (colectivo,

dinámico, creativo)

Aprendizaje de lo externo a lo

interno, de lo social a lo

individual

Otros conocimientos deben ser

15

asimilados con la ayuda de un

adulto

Buscar la zona de desarrollo

potencia y acción del profesor.

1.4.1 MODELO SOCIO CRÍTICO

El Modelo Contextual también denominado Socio-Crítico u Holístico, llamado así

porque dentro de sus teorías y argumentos juega mucho el contexto geográfico (la

familia, la sociedad, el individuo mismo y todo lo psicosocial), en pos de lograr un

aprendizaje real centrado en la comprensión de los fenómenos de interacción y del

análisis del proceso social por parte de los discentes

El hecho mismo que el ser humano por naturaleza es un ente expresivo, un ser

abierto, comunicativo y social; favorece de alguna manera su interacción social. El

hombre siempre va a interactuar sobre la base de su contexto por medio de los

diferentes lenguajes, no sólo para generar sentido sino acción, teniendo un efecto

de mediador en este proceso. Una de las fortalezas de este modelo es el hecho

evidente sobre la importancia que le da al escenario y al contexto de vida en el cual

se desarrolla el educando, aspecto esencial el conocer de dónde viene y qué es lo

que sabe. Se dice que aquí el lenguaje juega un papel muy importante al procesar

la información y luego transformarla en nuevos esquemas de conocimiento, sin

dejar de ser un sujeto activo como centro del aprendizaje.

Tanto Freud con su teoría de la Psicología Social-Conducta y Aprendizaje y

Vigostky con su descubrimiento de la Zona de Desarrollo Próximo, lo que hacen es

buscar explicaciones de carácter científico y ver de qué manera estos factores de

índole contextual inciden o afectan en el aprendizaje de los estudiantes.

Olvidándose de que independientemente del contexto en el cual se haya desarrollo

el individuo, si los docentes no realizan un trabajo de verdadera formación hacia los

alumnos basado en la caridad y no son conscientes de la gran responsabilidad que

tienen al saber que a quienes educan es a personas, entendiendo lo que engloba el

16

significado de ser persona desde la antropología misma, las teorías pasan a

segundo plano.

Queda muy claro que el conocimiento en el individuo -sujeto de estudio- parte de la

propia familia y antes de eso, de su propio entorno, sin dejar de lado que a partir de

ello inicia su aprendizaje mediante la interacción con la sociedad, la cual en gran

porcentaje suple sus necesidades de crecimiento y formación. Es así que, coincide

plenamente con aquello que se menciona en la guía del módulo Teorías del

Aprendizaje, en el sentido de que las funciones mentales o cognitiva “primero

aparecen en el plano social e interpersonal y después en el plano intrapersonal”, es

decir, que primero hay una conducta colectiva y luego ésta pasa al individuo.

La famosa Zona de desarrollo próximo es muy interesante en el sentido de que un

docente debe tener la suficiente habilidad y destreza para detectar en los alumnos,

justo esta zona para lograr el aprendizaje significativo; se indica en la guía que si

esta enseñanza va por encina de la zona, el estudiante se asfixia por cuanto existen

datos que aún no ha logrado comprender y si se va por debajo, el estudiante se

fastidia ya que al contrario de la primera sus conocimientos sobrepasan los dichos

por el maestro en ese momento. He ahí la gran responsabilidad del maestro en

lograr que sus “pupilos”, no sólo comprendan sino asimilen, construyan su propio

conocimiento, que logren hacerlo suyo.

Finalmente, lo que pretende este modelo en el estudiante junto con las teorías que

lo sustentan, es desarrollar y potencializar las capacidades que como ser humano

posee desde el momento mismo de concepción a fin de construir una nueva

sociedad en la cual la persona sea la protagonista del cambio y de la

transformación de su propia vida y en favor de los demás.

1.4.2 MODELO CONSTRUCTIVISTA

El pensamiento de algunos autores como Vico, Kant, Marx o Darwin destacan la

convicción de que “los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir

17

conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar,

explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura.” (Rojas,

2002, pág. 25)

Ahora podemos destacar los aspectos hacia donde este modelo enfoca su trabajo,

y se dice que “La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la

intervención educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones

psicológicas a problemas como:

El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y

en su intersección con los aprendizajes escolares.

La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y

motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos

aprendan sobre contenidos significativos.

El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de

aprendizaje escolar, dando una intención más integrada a los componentes

intelectuales, afectivos y sociales.

La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y

distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de

estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva.

La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así

como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de

estrategias de aprendizaje cooperativo.

La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor

del conocimiento guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del

mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente

al alumno.” (Rojas, 2002, págs. 26-28)

18

1.4.3 Teorías fundamentales que configuran un Modelo Pedagógico

[…] se destaca las siguientes teorías que constituyen el aporte antroposicológico de los

modelos pedagógicos, así:

a) Teoría psicológica

Que explique el aprendizaje, la formación de interés y la personalidad y que

responda a la forma cómo aprenden nuestros niños y púberes y concretamente

como construyen los conocimientos científicos.

b) Teoría sociológica

Que explique las relaciones del individuo con la sociedad. Estudiar a la

institución educativa en que se desarrolla la tarea escolar, su papel en la vida

social.

c) Teoría epistemológica

Que permita conocer la concepción de ciencia que debe estar presente en los

currículos científicos, proporcionando un acercamiento mucho más directo a la

forma cómo la mente humana se apropia de la realidad.

d) Teoría pedagógica

Que fundamente y justifique el proceso educativo para que responda a las

necesidades de desarrollo y formación integral del ser humano.

e) Teoría didáctica

Que sustente la planificación, pues permite preparar planes que respondan a

orientaciones teórica válidas , lo cual a su vez, permite obtener documentos

útiles para la actuación didáctica y el perfeccionamiento docentes.

1.5. Rol del docente, alumno, metodología, recursos, evaluación

1.5.1. Rol del docente

“Guiar, dirigir, orientar, en suma, gobernar a un grupo de alumnos que se esfuerzan

por aprender en la clase, es la tarea primaria y principal de un profesor {…} no sólo

imparten enseñanza sino es el momento oportuno de promover y desarrollar todo

19

tipo de valores en los escolares.” (Carrasco, 2004, pág. 357); esto implica que los

docentes aparte de estar los suficientemente preparados, deben contar con la

verdadera vocación de enseñar. Se trae a colación un dicho de la jerga de la

educación, “hay docentes que enseñan como les han enseñado”, es posible que

aquello suceda en la actualidad. No hay verdadera formación académica para

docentes, porque al menos en el nivel superior el ser docente universitario es un

complemento a las actividades diarias -ahora la ley obliga a muchas instituciones a

contar con docente a tiempo completo y a realizar verdadera actividad docente-. En

los otros niveles, se ve que se está avanzando al menos en capacitación y ahora

con la actualización curricular. Lamentablemente el docente ecuatoriano y se habla

en todos los niveles no solo de educación básica ni bachillerato sino también de

nivel superior, son una mezcla de todas las didácticas desde y con mayor énfasis la

tradicional y algunos quizá llegan a la pedagogía conceptual con un mezcla de

intentar enseñar conocimientos significativos con algo de actividad y afectividad.

Se podía catalogar diferentes roles que cumplen los docentes de acuerdo a la

didáctica que éste utilice en el aula, según se menciona en el texto de (Samper,

2007), así en el Aprendizaje Significativo: la psicología educativa aplicada en el

salón de clases porque en su esencia es partir de los conocimientos previos del

estudiante, es valorar su estructura previa; es donde el maestro debe pensar

realmente qué va a enseñar a sus alumnos y si aquel conocimiento representa algo

significativo para ellos, el propósito es que esos conocimientos sean perdurables

para los jóvenes. El rol de docente al ser directivo-cognitivo e induce a sus alumnos

a incorporar procesos a sus propios conceptos se complementa plenamente con el

rol del estudiante, quien le obliga a ser participativo y de actitud cognitiva. En la

Didáctica Activa el rol principal del docente es orientar y asesorar a los

estudiantes, el rol del maestro es poco directivo y no directivo completamente como

se menciona en el enunciado; porque el maestro lo que hace es no imponer

disciplina ni hacer prohibiciones sino promover el autocontrol en los estudiantes,

escuchar sus intereses, crear espacios de aprendizaje y estar constantemente

motivándolos, por eso es que en el maestro predominan actitudes afiliativas y no

instrumentales. En el ABP, éste, indiscutiblemente no es directivo, a pesar de se

20

concibe como tutor afiliativo (no maestro ni profesor) que diseña y asesora la

experiencia de los alumnos pero mediante un liderazgo instrumental y no afectivo

como consta en la proposición. Aquí es un tutor que ayuda a cada grupo a avanzar

en las etapas de diseño de la solución al problema planteado, tiene una perspectiva

del proceso y una experiencia que le permite orientar, pero no decidir.

Finalmente, se puede decir que “De esta manera que un profesional de la docencia

debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir,

actuar y desarrollarse como personas”. (Rojas, 2002, pág. 2) Si queremos lograr

que el estudiante sea el verdadero agente de su propio aprendizaje, es obligación y

responsabilidad del docente, el crear un ambiente donde se aplique procedimientos,

estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos para conduzcan al

estudiante a un actuar de flexibilidad, con creatividad, a un ser autónomo logrando

así un aprendizaje significativo. El docente aprovechará esta coyuntura de éxito y

también sabrá confrontar los errores de los estudiantes y dará alternativas o rutas

de solución para llevarlos a la reflexión y análisis a través de la retroalimentación.

1.5.2. Rol del estudiante

El rol del estudiante está dentro del contexto de que éste, el alumno, cumpla con un

aprendizaje eficaz con ciertos aspectos que son destacados por (Carrasco, 2004,

págs. 65-68) en el cuadro explicativo de cómo saber si la forma de aprender de los

alumnos es o no eficaz durante el proceso de aprendizaje, así:

Condiciones psicológicas del alumno

Planificación del trabajo

Captación y selección de la información: la atención

Codificación de la información

Elaboración, organización y almacenamiento de la información

Memorización de los conocimientos

Transferencia de los conocimientos adquiridos

Control de los procesos de aprendizaje: la metacognición

21

De forma general se explica los roles que los estudiantes cumplen en la línea de la

diferentes didácticas, así en el aprendizaje significativo sí es receptivo, pero nunca

podría ser pasivo, estamos hablando de adquirir conocimiento significativo para su

vida, por lo tanto, éste es participativo. Además de tener una actitud cognitiva que lo

motive a intervenir activamente en las clases, dé planteamientos lógicos e

investigue campos o áreas e incorpore a su estructura cognoscitiva los conceptos

científicos que sean abordadas por el profesor. Los estudiantes poseen estructuras

mentales para aprehender, que se modifica con el tiempo: los niños no son adultos

enanos, que tienen una caja negra que simplemente se va llenado con el tiempo,

por eso la pedagogía conceptual se ha dedicado a investigar y a comprender que

las estructuras de aprendizaje de los niños de sus inicios y sobre todo cómo van

cambiando con el tiempo. Y para poder comunicarse de una mejor manera con sus

ideas y poder relacionarlas, se trabaja a través de mentefactos conceptuales.

Los docentes deben dar oportunidad para que los estudiantes puedan explotar,

comprender y analizar conceptos de forma significativa de manera que se desarrolle

el espíritu investigativo y la formación integral del individuo; de una otra manera,

tanto el rol de docente como del alumnos están intrínsecamente relacionados y el

éxito de cada uno dependerá del otro. Entonces el rol del estudiante, estará

enfocado a que éste desarrolle las siguientes destrezas (Educación, 2011),

entendiéndose como destreza a la expresión del saber hacer en los estudiantes y

que el desempeño debe reflejarse a través de las destrezas de mayor

generalización (saber hacer), de los conocimientos (saber) y de los valores

humanos (ser).

Actuar como ciudadano responsable.

Manejar sus emociones y relaciones sociales.

Cuidar de su salud y bienestar personal.

Emprender

Aprender por el resto de su vida.

Pensar rigurosamente.

Comunicarse efectivamente.

22

Razonar numéricamente.

Utilizar herramientas tecnológicas.

Comprender su realidad natural.

Comprender su realidad social.

Debemos tener claro que los estudiantes no necesitan solo información, no

requieren solo datos; ya que éstos se los puede encontrar en cualquier biblioteca o

en la más grande biblioteca virtual como es la internet, pero ellos lo que requieren

es la ayuda para introducirse en la realidad y esa es la tarea propia de la educación

y de los educadores; este aspecto lo trata de una manera excepcional L. Giussani

en su libro “Educar es un Riesgo”. Una respetada maestra decía que el

conocimiento es universal y por ese mismo hecho, no nos pertenece, debemos

darlo y entregarlo a los demás de una forma desinteresada ya que los estudiantes

lo que necesitan es una guía que le ayude a descubrir el sentido último de las

cosas.

1.5.3. La metodología

La utilización de una acertada metodología y de estrategias de enseñanzas deben

realizarse de forma heurística, flexible y reflexiva, en el afán de lograr un

aprendizaje significativo y proporcionar al alumno una ayuda ajustada a la actividad

constructiva. Es así que, la tarea del docente y más que “tarea”, la responsabilidad

de aquellos que optan por esta noble labor no sólo comprende ser experto en

contenidos, es necesario que lo sea también, en métodos y técnicas de enseñanza-

aprendizaje relativos a su área de saber y si de educación virtual se trata, por

supuesto necesitan conocer las tecnología de la información y la comunicación.

Esta preparación no sólo ha de quedar en el aspecto metodológico y de recursos

didácticos, los docentes requieren adquirir conocimientos en evaluación educativa,

ya que en la medida que ellos valoren el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde

su autoevaluación y la evaluación de los aprendizajes, en esa medida se darán

cuenta de las necesidades educativas.

23

De ahí que se hace necesario trabajar con una metodología operativa y participativa

ya que si queremos lograr que el estudiante sea el verdadero agente de su propio

aprendizaje, es obligación y responsabilidad del docente, el crear un ambiente

donde se aplique pero sobre todo, se viva la flexibilidad, la creatividad, el

aprendizaje significativo, la autonomía, la motivación, la autoestima; sin perder de

vista que lo fundamental de este proceso es que el estudiante aprenda para la vida,

no sólo que el maestro enseñe. Si un docente se limita a dictar una clase

tradicional, expositiva e impuesta, lo único que logrará en sus alumnos es

pasividad, aburrimiento y poco interés. He ahí la necesidad de implementar una

metodología operativa y participativa que permita al alumno descubrir leyes, obtener

conclusiones por sí mismo, crear, comunicarse con los demás, saber ser persona y

que éste sea capaz de alcanzar los objetivos propuestos.

Al actuar con una renovada metodología, el estudiante está “inconscientemente

obligado” a ser más interactivo, a sentirse parte de él, a inmiscuirse en su propio

proceso de aprendizaje, a sentirse más útil. De allí, el grupo automáticamente se

volverá más participativo y todos se sentirán parte del problema, pero también

estarán pendientes de encontrar una solución. No habrá momentos para no querer

aprender, al contrario, todos estarán interesados ya que ellos mismos -estudiantes-,

son los propios actores y sabrán argumentarlo y fundamentarlo cada situación de

enseñanza-aprendizaje. Es importante también tomar en cuenta las características

y recomendaciones de uso de las Estrategias de Enseñanza, según (Rojas, 2002),

las cuales están clasificadas así:

a) Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar

expectativas apropiadas.

b) Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de

los contenidos de aprendizaje.

c) Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por

aprender.

d) Estrategias para organizar la información nueva a aprender.

24

e) Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos yla nueva

información que se va a aprender.

Una metodología que incentiva el trabajo de los alumnos es la realización de un

trabajo completo que sea recordado, que motive por ser una tarea completa y

práctica. La adecuada programación de estos trabajos facilita la motivación y un

acercamiento a la realidad. Sin embargo, si la actividad es llevaba en su mayoría

por el docente, será él quien aprende y no el alumno. Por eso, si la actividad la

ejecutan los educandos (orientados, ayudados y motivados por el profesor), son

éstos quienes más aprender, que en definitiva ese es el fin que se pretende

alcanzar.

Resulta un poco difícil elegir una didáctica en particular porque cada una tiene su

aporte sustancial en pro del enriquecimiento intelectual del alumno, sin embargo, se

cree que la base de todo o mejor dicho la integración de la didáctica es la

pedagogía conceptual por cuanto ésta parte desde las didácticas tradicionales, las

contemporáneas y desemboca en la que ahora es la pedagogía conceptual con

todos sus aportes, especialmente el uso de los mentefactos conceptuales y la

valoración e importancia que le da a la afectividad dentro del proceso enseñanza-

aprendizaje ya que es un modelo pedagógico estructural-afectivo. Lo valioso es que

el fin último del aprendizaje sea que el alumno haya logrado desempeñarse con una

actitud y un valor, sólo ahí ha alcanzado el punto más alto del aprendizaje.

Finalmente, una metodología que incentive el trabajo de los alumnos es la

realización de un trabajo completo que sea recordado, que motive por ser una tarea

completa y práctica. La adecuada aplicación de los principales recursos

instruccionales como: observación crítica, imitación de modelos apropiados,

fomento de la metacognición hará que las actividades faciliten la motivación y un

acercamiento a la realidad. No olvidemos que, si las actividades la ejecutan los

educandos (orientados, ayudados y motivados por el profesor), son éstos quienes

más aprenden, que en definitiva ese es el fin que se pretende alcanzar.

25

Quizá el hecho de implantar nuevos sistemas, metodologías, procesos y/o

estrategias funcionen y ayuden a superar este problema en algún porcentaje, pero

no se debe descuidar lo que cita el autor de la guía didáctica de Filosofía de la

Educación “el docente tiene que ser también maestro y que el estudiante tiene que

ser también discípulo”. No equivocadamente en la educación china e india se

cuidaba de un profundo respeto al maestro y viceversa.

Quizá exista un problema en la metodología de la enseñanza ya que ésta no es

solo transmisión de conocimientos, de acumulación de datos, más bien requiere la

ayuda para introducirse en la realidad y esa es la tarea propia de la educación,

acertadamente dice L. Giusanni “la realidad no se afirma nunca verdaderamente

sino se afirma la existencia de su significado”. En el proceso educativo subyace

entonces un significado global de la realidad; de él se embebe la conciencia del

individuo en el primer estadio de introducción a la realidad; de él se da cuenta,

experimentando su consistencia, la conciencia del adolescente; y lo persigue

incasablemente, o lo abandona por una significación más radical, la conciencia

madura del hombre adulto.” (Giussani, 2006, pág. 62) Y es que, un docente sino

lograr ser un verdadero orientador, un guía que se preocupe por la formación

integral de la persona, no es un maestro, la información que transmite puede

encontrarse fácilmente en la internet, en libros, en investigaciones quizá de mejor

manera que lo hace el docente, pero ayudar al joven para que su potencial salga a

flote, a que se construya la educación con sus propias capacidades, a no sustituirse

a su criterio alineándolo sino proponerle los descubrimientos hechos por las

generaciones pasadas utilizando la experiencia elemental, a eso debe apuntar el

trabajo significativo de un maestro que aporte y colabore a una posibilidad de

cambio para el hombre.

1.5.4. Los recursos

Se debería tomar a la motivación en primera instancia como un recursos ineludible

dentro del proceso de enseñanza, tomaría también los mapas cognitivos, las redes

conceptuales del Aprendizaje Significativo que los utiliza para organizar los cuerpos

26

de conocimiento a ser enseñados a sus estudiantes. Y lo que la Pedagogía

Conceptual pretende alcanzar utilizado sus recursos de mapas conceptuales y

recursos afectivos para que el estudiante aprenda a hacer algo, basándose en un

conocimiento con una actitud y orientados por un valor.

1.5.5. La evaluación

“La evaluación del aprendizaje constituye el componente de mayor complejidad

dentro del proceso educativo, ya que es necesario valorar el desarrollo y

cumplimiento de los objetivos a través de la sistematización de las destrezas con

criterios de desempeño. Se requiere de una evaluación diagnóstica y continua que

detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de las alumnas y los alumnos, a fin

de adoptar las medidas correctivas que requieran la enseñanza y el aprendizaje.

Los docentes deben evaluar de forma sistemática el desempeño (resultados

concretos del aprendizaje) del estudiantado mediante las diferentes técnicas que

permitan determinar en qué medida hay avances en el dominio de la destreza; para

hacerlo, es muy importante ir plateando, de forma progresiva, situaciones que

incrementan el nivel de complejidad y la integración de los conocimientos que se

van logrando.

Es de alta trascendencia, al seleccionar las técnicas evaluativas, combinar la

producción escrita de los estudiantes articulada con la argumentación, para ver

cómo piensan, cómo expresan sus ideas, cómo interpretan lo estudiado, cómo son

capaces de ir generalizando en la diversidad de situaciones de aprendizaje, que

deben proyectarse a partir de los indicadores esenciales de evaluación planteados

para cada año de estudio.

Como parte esencial de los criterios de desempeño de las destrezas están las

expresiones de desarrollo humano integral que deben alcanzarse en el

estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en el quehacer práctico cotidiano y

27

en el comportamiento crítico-reflexivo de los estudiantes ante diversas situaciones

del aprendizaje.

Para evaluar el desarrollo integral debe considerarse en forma prioritaria aspectos

como:

La observación directa del desempeño de los educandos para valorar el

desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño, a través de la

realización de las tareas curriculares del aprendizaje; así como en el deporte,

la cultura y actividades comunitarias;

La defensa de ideas, con el planteamiento de diferentes puntos de vista al

argumentar sobre conceptos, ideas teóricas y procesos realizados; y además

para emitir juicios de valor;

La solución de problemas con diversos niveles de complejidad, haciendo

énfasis en la integración de conocimientos y la formación humana;

La producción escrita que refleje ideas propias de los estudiantes;

El planteamiento y aplicación de nuevas alternativas, nuevas ideas en la

reconstrucción y solución de problemas;

La realización de pruebas sobre le desarrollo de procesos y al cierre de

etapas o parciales académicos.

Se concibe que en todo momento se aplique una evaluación integradora de la

formación cognitiva (destrezas y conocimientos asociados) con la formación de

valores humanos, lo cual debe expresarse en las “calificaciones o resultados” que se

registran oficialmente y que se dan a conocer a los estudiantes.” (Ecuador M. d.,

2009)

Por otro lado, “evaluar desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar

sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es una parte integral de dicho

proceso. Consiste en poner en primer término las decisiones pedagógicas, para

promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del

alumnado; en promover (no en obstaculizar como ocurre en la evaluación tradicional

de filiación empirista) aprendizajes son sentido y con valor funcional para lo alumnos;

28

en ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje; y en

favorecer el traspaso de la heterorregulación evaluativa hacia la autorregulación de

los alumnos en materia de aprendizaje y evaluación.” (Rojas, 2002, pág. 351) La

evaluación debe ser bien concebida por parte de los docentes y de estudiantes, este

proceso debe enfocarse no sólo al aprendizaje sino también a la enseñanza porque

ésta es parte integral del proceso de formación; además, de otra manera no

podríamos saber qué resultados tenemos luego de la eficaz acción docente y

tampoco contaríamos con argumentos para proponer correcciones y mejoramientos.

29

CAPÍTULO II

2. EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN

2.1. Concepciones Curriculares

El currículo es la expresión práctica de una filosofía y una metodología de trabajo,

que considera a los actores educativos (docentes, padres y alumnos) como

intérpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de

relaciones sociales que los vinculan entre sí en el proceso de enseñar y aprender. El

currículo es una idea respecto del modo de educar desde una modalidad práctica y

deliberativa, en el que constantemente la realidad nos interpela.(Tenutto, 2007)

2.1.1 ¿Qué es el Currículo?

“Currículo son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de

enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, con

el objeto de alcanzar los fines de la educación”. (UNESCO: Currículum revisión and

Research. Educational studies and documents, 18, París, 1958. Citado por Dalilla C.

Sperb. op. cit., p. 45).

“El currículo escolar abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como

posibilidad de aprender” ME 2010.

Para Arredondo,1981: 374, currículo es “…el resultado de: a) el análisis y reflexión

de las características del contexto del educando y de los recursos; b) la definición

(tanto explícita como implícita) de los fines y los objetivos educativo; c) la

especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar

racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros,

temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos.” (Frida

Díaz-Barriga Arceo, 2009)

30

Luego de leer algunas concepciones se observa que el currículo es todo aquello que

en el momento de la planificación se piensa y se cree que el estudiante debe

aprender, partiendo de claros objetivos curriculares; las áreas, asignaturas,

metodologías, contenidos, es el plan en el que el educando debe formarse. Mediante

el currículo se lo guiará hacia la consecución de objetivos claros y bien delimitados.

Uno de ellos será que dicho ser humano pueda alcanzar su trascendencia como

persona y profesional de cualquier área.

El currículo tiene vital importancia porque:

Orienta y guía todo el trabajo a desarrollarse dentro del aula.

Es un aporte tecnológico racionalizador.

Permite aplicar los postulados de la educación.

Sirve para prepararlo eficientemente al educando.

Orienta y da coherencia a todo el proceso educativo. (Matos, 2009)

2.2. Niveles de Concreción del Currículo

En nuestro país, tenemos tres niveles: nivel macro-planificación, meso-planificación y

micro-planificación. A continuación, la Dra. Álida Jara (Reinoso, 2010, pág. 66) lo

grafica de la siguiente manera:

NIVEL MACRO Competencia del Ministerio

de Educación

1er. nivel de Concreción

Planes y programas

NIVEL MESO Competencia del

Establecimiento Educativo

2do. nivel de Concreción

Proyecto Estratégico Institucional

NIVEL MICRO Competencia del Docente 3er. nivel de Concreción

Proyecto de aula: Unidades

didácticas, de clase.

También se puede ubicar de la siguiente manera:

MACRO-PLANIFICACIÓN MESO-PLANFICACIÓN MICRO-PLANIFICACIÓN

31

Ministerio de Educación

Ej. Reforma Curricular

Direcciones

Provinciales

Difusión de la Reforma

Curricular

Instituciones educativas

Aplicación de la Reforma

Curricular

Planes y Programa de

Estudio

Programas por áreas Programas por asignaturas

Planificación institucional Planificación de áreas Planificación de asignaturas

Planificación de áreas Planificación de

asignatura

Planificación de unidad

Planificación de asignatura Planificación de unidad Planificación de clase

Deben ser abiertas y

flexibles

Permiten proyectos

educativos

Son a nivel de aula

2.2.1 Competencias Académicas-Cognitivas

El estudiante debe alcanzar los siguientes niveles durante su proceso de

aprendizaje.

Primer Nivel: Interpretación

Segundo Nivel: Argumentación

Tercer Nivel: Proposición

2.2.2 Niveles de competencias en el aprendizaje

También llamados principios educativos generales y de aplicación universal que la

UNESCO los ha considerado como los pilares fundamentales de la educación y que

el Ministerio de Educación los ha recogido en la planificación de la Actualización y

Fortalecimiento Curricular y en el Bachillerato Ecuatoriano.

(Galo, 2009, pág. 107){…}Nivel 1-Aprender a conocer: sentir el placer por conocer,

comprender, descubrir y apreciar lo que el talento humano ha producido es hermoso.

Lo malo en educación radica en que un gran porcentaje de maestros ha tomado este

32

principio como era fórmula para transmitir información y de manera mecánica y a

veces sin mayor trascendencia.

Nivel 2-Aprender a hacer: que lo que se conoce lo aprendamos a poner en práctica

a partir de tareas quizá mucho más rigurosas de producción intelectual, de manera

que el educando adquiera competencias específicas para emprender en cosas útiles.

Nivel 3-Aprender a vivir juntos, relacionado a aprender a valorar lo nuestro,

respetar lo pluriétnico y pluricultural para que sea posible la compartencia para la

construcción del bienestar común y personal…y así lograr un compromiso de sana

convivencia, es decir, aprender a vivir juntos siendo diferentes.

Nivel 4-Aprender a ser: nos enseña a valorar nuestra realidad personal a través de

nuestra identidad, de nuestra participación proactiva y sobre todo con la conciencia

plena de saber conducir nuestra inteligencia intrapersonal para valorar y respetar

todo lo que vemos y hacemos. Aprender a ser responsables, respetuosos, críticos,

con sentido valorativo de lo estético, de lo trascendente y de lo espiritual.

Nivel 5-Aprender a emprender: noble ideal humano que nos motiva a alcanzar

todos los sueños. Un mundo donde es posible compartir y emprender en tantos

proyectos de vida con perseverancia y decisión para enfrentar las situaciones

cambiantes y de incertidumbre que la sociedad vive actualmente.

Sobre la base de estos niveles de aprendizaje se determinan las competencias que

se desee desarrollar en los estudiantes, así: aquellas competencias básicas

obligatorias en el sentido que son esenciales para que una persona pueda

desenvolverse en la vida y las otras, aquellas específicas que le permitan realizas las

acciones y actividades de su campo laboral.

33

2.3. Modelos Curriculares

Según manifiesta Posner, para analizar un currículo se necesita de un marco de

referencia, el cual es proporcionado por los modelos curriculares en tanto identifica

un conjunto de categorías útiles para adoptar decisiones, documentos y supuestos

curriculares.

A continuación se explica algunos modelos curriculares:

2.3.1 El modelo Tyler

Este modelo se centra en una respuesta a una pregunta procedimental “¿Qué pasos

se deben seguir al planear un currículo?” […] “Tyler sugiere responder a cuatro

interrogantes, así: Primero, los planificadores necesitan decidir qué objetivos

educacionales debe tratar de conseguir el colegio. Estos objetivos deben ser

derivados de estudios sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudios de la vida

contemporánea en sociedad y de análisis de los temas de estudios por especialistas.

Segundo los planificadores necesitan determinar cuáles experiencias educacionales

que tengan probabilidad de lograr estos objetivos pueden ser proporcionadas. La

consistencia de las posibles experiencias con los objetivos y la economía es

verificada.

Tercero: El planificador debe encontrar formas para organizar de manera efectiva

tales experiencias educacionales, tratando de que tengan un efecto acumulativo

sobre los estudiantes. Debe utilizar estos elementos de organización para

proporcionar la secuencia y la integración que requiere el currículo. Cuarto se

necesita determinar si los propósitos educacionales están siendo conseguidos. Los

instrumentos de evaluación objetivos –es decir, exámenes, muestras de trabajo,

cuestionarios y registros escolares- son desarrollados para verificar la efectividad del

currículo. El criterio para el éxito es la evidencia conductual de que los objetivos del

currículo han sido alcanzados.

34

2.3.2 El modelo de Johnson

“Jhonson distinguió entre currículo y enseñanza. El currículo describe lo que deber

ser aprendido, mientras surge la enseñanza es el proceso mediantes cual se instruye

a los estudiantes. El currículo en sí no es un proceso, pro el desarrollo del currículo sí

lo es. Este proceso comprender la selección y estructuración de los “resultados de

aprendizaje esperados” de la cultura disponible y enseñable –es decir, la fuentes del

currículo- con el fin de producir gente con ciertas características esperadas. El

currículo, a su vez, guía el sistema de enseñanza, el cual consta de contenido y de

estrategias. En este sistema hay dos clases de contenido que quien planea la

enseñanza selecciona, a saber, el contenido instrumental y el curricular. El primero

es el contenido utilizado solo como vehículo para la enseñanza, mientras que el

último es el contenido que debe ser aprendido.” (Posner, 1998, págs. 14-19)

2.4. El Diseño Curricular

Es un proceso compuesto de fases y etapas que todas las instituciones educativas

deben desarrollarlo para obtener propio currículo de acuerdo a la especialidad que se

oferte. Muchos autores como Díaz-Barriga, Johnson, Tyler, Acuña, entre otros,

mencionan que el diseño curricular debe responder a varias interrogantes, o debe ser

una respuesta a, o solucionar problemas y también refleja relaciones internas. Por lo

tanto, intentando parafrasear lo que ellos bien lo dicen, el diseño curricular no es más

que una planificación bien estructurada en la cual es imprescindible que consten y se

desarrollen las fases que acertadamente lo menciona Arredondo y que a modo de

resumen, se detallan así: Análisis Previo, Diseño Curricular, Aplicación Curricular y

Evaluación Curricular, coincidiendo de esta manera con las etapas que contempla la

planeación educativa. Con la observación de que esto, puede ser enfocado desde

diferentes dimensiones, ya sea social, política, técnica, cultural o prospectiva.

En pocas palabras diseño curricular, son todos los pasos previos para llegar a

elaborar un currículo, que viene a ser un plan de estudios, así también lo determina

(Frida Díaz-Barriga Arceo, 2009, pág. 20) diciendo que “por diseño curricular se

35

entiende al conjunto de fases y etapas que se deberán integrar en la estructuración

del currículo”

2.4.1 Elementos del currículo

Existe varios elementos que debe integrar el currículo, sin embargo los que a

continuación se transcribe son básicos, así.

a) […] Objetivos educativos: son metas que se tratan de alcanzar en cuanto a

formación del educando, alcanzables a niveles distintos y en diferentes lapsos.

b) Actividades: se incluye distintas acciones educativas desde la selección de

contenidos, metodologías, recurso y experiencias de aprendizaje coherentes con

los objetivos hasta la determinación de roles tanto del maestro como del

alumnos, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

c) Evaluación de aprendizaje: permite detectar los avances y dificultades del

alumno en su marcha hacia el logra de los objetivos. (Guerrero, 1999, pág. 32)

2.4.2 Componentes de un proyecto curricular

En la información citada por la Dra. Buele en la Guía Didáctica de Proyectos

Educativo (Maldonado, 2008, pág. 72), se recomienda tener presente a cuatro

fuentes de conocimiento y experiencia dentro de los compoenntes de un proyecto

curricular, los cuales deben responder a interrogantes como: ¿qué enseñar?

¿cuándo enseñar? ¿cómo enseñar? ¿qué, cómo y cuándo evaluar?

a) Fuente científica, considera a los aportes de las ciencias que se incorporan a las

áreas de estudio del currículo.

b) Fuente psicológica aporta hacia el conocimiento de las disciplinas sobre el

desarrollo cognitivo y afectivo de acuerdo a la etapa evolutiva del alumno, este

conocimiento ayuda a definir cuándo enseñar las asignaturas y con qué nivels de

elaboración.

36

c) Fuente sociofilosófica, la integran los valores y normas que orientan el

comportamiento social. Los elementos socioculturales se integran en los procesos

de socialización en el centro educativo.

d) Fuente pedagógica, aporta la integración de los conocimientos de las ciencias del

comportamiento, de la filosofía, de la educación y de la práctica docente.

2.5. Proyecto Educativo Institucional

El proyecto institucional es la herramienta que tiene la institución escolar para

explicitar su propuesta general, es como la radiografía de la institución. Es el proceso

sobre el cual la institución se desenvuelve, se construye colectivamente y donde ésta

perdura fortaleciendo su identidad y no simplemente como un documento de

compromiso burocrático y de demanda de cualquier autoridad. Éste cobra sentido

cuando se permite la participación auténtica de todos los actores de la comunidad

educativa, por lo que se hace necesario convocar a todos los entes involucrados:

directivos, docentes, padres de familia, alumnos, exalumnos, personal administrativo,

de limpieza y organizaciones de vinculación a la institución.

“El PEI es la propuesta que cada institución elabora para dar cumplimiento a los

propósitos establecidos. Se crea desde la propia identidad de cada institución y de la

construcción colectiva permanente y adquiere existencia objetiva mediante la

planificación. Contienen los acuerdos básicos que encuadran la vida la institución por

lo que se convierte en un instrumento orientados que enmarca todas las acciones

educativa.” (Piñeyro) En sí, el PEI plantea el tipo de institución que se requiere

construir en función de los fines que se persiguen, el tipo de alumnos que se quiere

formar, así como el diseño de políticas y estrategias de la institución para su propio

desarrollo institucional; respondiendo a situaciones y necesidades de los educandos,

de la comunidad local, de la región y del país.

A continuación se sintetizan los momentos de la planificación para el PEI, los cuales

han sido resumidos por la Dra. Álida Jara. (Reinoso, 2010, pág. 73)

37

Momento Explicativo

(ser)

Momento Prospectivo

(debe ser)

1. Marco referencial del desarrollo.

2. Análisis del medio interno

3. Análisis del medio externo

4. Construcción de escenarios.

5. Redefinición de la misión y visión.

6. Redefinición de objetivos y

polñiticas.

Momento Estratégico

(poder hacer)

Momento Táctico-Operacional

(hacer)

7. Identificación y selección de los

grandes objetivos y políticas.

8. Estructuración del plan.

9. Elaboración de los proyectos.

10. Evaluación del plan.

Los aspectos fundamentales que deben incluirse en el PEI son:

Presentación, Antecedentes, Visión y misión, Modelo pedagógico, Modelo

educativo, Principios y valores, Manual de convivencias, Diagnóstico

institucional, Análisis del FODA, Programación anual, Objetivos generales y

específicos, Programa de asignatura, entre otros…

Para el diseño del PEI no existe formato único e idéntico para todas las instituciones;

más bien se enfoca a que su planificación debe ser flexible, sistémica y participativa

a fin de facilitar su factibilidad y su evaluación.

2.6 Políticas Educativas Ecuatorianas

La ciudadanía en Consulta Popular del 26 de noviembre del 2006, convirtió las ocho

políticas del Plan Decenal de Educación (2006-2015) en políticas del Estado.

a) Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.

Visión-misión

38

b) Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo.

c) Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al

menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente.

d) Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.

e) Mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de las Instituciones

Educativas.

f) Mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación e implementación de un

sistema nacional de evaluación y rendición de cuentas del sistema educativo.

g) Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial,

capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.

h) Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB

hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB. (Ecuador M. d.,

2009)

A continuación se hace constar las debilidades encontradas en el currículo de

Educación Básica de 1996, luego del proceso de evaluación realizado en el año

2007.

1. Desactualización del documento curricular de 1996, ante las transformaciones

culturales, sociales y científicas más recientes.

2. Incongruencia entre los contenidos planteados en el documento curricular y el

tiempo asignado para su cumplimiento.

3. Desarticulación curricular entre los diferentes años de la Educación Básica.

4. Ausencia de objetivos desagregados por año, lo que ocasiona que los

contenidos se presenten sin una adecuada secuencia de complejidad progresiva.

5. Insuficiente claridad en la definición de las “destrezas”, lo que dificulta la

planificación curricular, su operativización en el aula y su evaluación.

6. Excesivo número de ejes transversales, y ausencia de orientaciones sobre cómo

concatenarlos con las áreas básicas, para su aplicación en el aula.

7. Ausencia de criterios explícitos de evaluación de destrezas, lo que tuvo como

consecuencia que la evaluación se limitara a los conocimientos.

8. Ausencia de recomendaciones sobre cómo planificar procesos de enseñanza-

aprendizaje en el aula.

39

Dada esta situación el Ministerio de Educación delimita las principales tareas en

el proceso de actualizar y fortalecer el currículo de Educación Básica, así:

Actualizar y fortalecer el currículo de 1996, en sus proyecciones social, científica

y pedagógica.

Crear un documento mesocurricular útil y aplicable por docentes de aula.

Potenciar desde la proyección curricular un proceso educativo inclusivo,

fortalecer la formación ciudadana para la democracia, en el contexto de una

sociedad intercultural y plurinacional

Establecer un perfil de salida general para estudiantes de Educación Básica.

Formular objetivos educativos por área y por año (mínimos comunes).

Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar en el

aula.

Formular indicadores de evaluación que permitan medir los aprendizajes por

área y por año.

Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y el aprendizaje,

a fin de contribuir al perfeccionamiento profesional docente.

Producir una nueva generación de libros de texto, así como recursos

pedagógicos para apoyar la tarea docente.

Formular estándares de desempeño estudiantil, que se materializarán en futuras

ediciones de las pruebas SER.

Posterior a ello, se da la aplicación de la Actualización y Fortalecimiento

Curricular de la Educación Básica de la siguiente manera:

SEPTIEMBRE 2010: Años 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º y 7º, régimen de Sierra.

ABRIL 2011: Años 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º, 7º, 8º, 9º y 10º, régimen de Costa.

SEPTIEMBRE 2011: Años 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º, 7º, 8º, 9º y 10º, régimen de Sierra.

40

2.7 Actualización y Fortalecimiento Curricular 2010 (Lineamientos

Pedagógicos)

Fortalecer la Educación Básica de 10 años, con la universalización del primero,

octavo, noveno y décimos años de educación básica con equidad, calidad,

calidez y cobertura, sobre la base de una propuesta pedagógica.

Articulación con la educación inicial y el bachillerato, en el marco de atención a la

diversidad, la inclusión educativa, el desarrollo y difusión cultural.

Construcción, implementación e interculturalización del nuevo modelo educativo

para el bachillerato general y técnico.

Determinación de modelos educativos que desarrollen competencias de

emprendimiento.

Desarrollo e implementación de modelos pedagógicos que evolucionen y se

adapten a las necesidades socio culturales y de desarrollo nacional. (Ministerio

de Educación, 2007).

Formar personas con valores, que comprometan a una verdadera convivencia

social.

Formar personas con capacidad de resolver problemas, proponiendo alternativas

de solución.

Proponer una educación que se oriente a la solución de los problemas de

nuestro país, sobre todo a la erradicación de la violencia que aqueja en nuestra

sociedad actual, para gozar de una sociedad más justa y equitativa.

Hacer uso del pensamiento creativo, crítico y reflexivo, como parte de la

formación integral del ser humano.

Formar individuos que preserven y conserven la naturaleza, como fuente de

expresión estética humana.

Formar personas que construyan su propio conocimiento mediante el uso de las

experiencias adquiridas en el contexto social.

Aplicar las tecnologías en la comunicación, en la solución de problemas

prácticos, en la investigación, en el ejercicio de actividades académicas, etc.

(Ministerio de Educación, 2010)

41

2.8 Nuevo Bachillerato Ecuatoriano (LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS).

Formación de jóvenes y adultos -hombres y mujeres- en competencias

académicas respecto de las conceptualizaciones, abstracciones y aplicaciones

iniciales de las ciencias experimentales y explicativas.

Puesta en práctica en la sociedad de los aprendizajes adquiridos.

Desarrollo personal y social. (Ministerio de Educación, 2007).

42

CAPÍTULO III

3. LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA Y SU PRÁCTICA

3.1. Las concepciones pedagógicas contemporáneas.

Considerando primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la

actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objetivo el

descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las

leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje,

conocimiento, educación y capacitación.

Una forma de enseñar se la hace contemporánea cuando tanto el profesor como los

alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios; el rol del

profesor es tan activo como el de los alumnos y se cumple el objetivo de formar

personas mentalmente competentes, libres y responsables. Éstas vienen de las

didácticas de la modernidad, basadas en las concepciones de Piaget (privilegia el

material humano) y Vygotski (privilegia al impresor cultural), la contemporánea con

sus instrumentos y sus operaciones mentales vino a re-evolucionar por completos las

didácticas modernas. Esto fue con el descubrimiento de la mente humana, ese

elemento entre la enseñanza y el aprendizaje. Así se nutren las didácticas

contemporáneas la psicología evolutiva y la psicología social porque sin aprendizaje

no hay desarrollo, como tampoco aprendizaje sin desarrollo.

Difieren las didácticas contemporáneas de las tradicionales o activas, en que éstas al

contrario de las tradicionales y activas privilegian el recurso metodológico sobre la

palabra, efímera, y sobre la experiencia, singular del memorismo. La tradicional

subestima los recursos de este tipo, pues la palabra del profesor y la repetición

sostenida del estudiante garantizaron la aprehensión del conocimiento. Y las activas

otorgaron gran valía a la experiencia viva, real porque se aprende den la existencia y

para ella. Aquí se reflejaba un rol heteroestructural y autónomo mientras que en la

contemporánea es interestructural. Se reduce la labor del maestro y la

responsabilidad del estudiante.

43

3.2. La educación ecuatoriana

Bien lo dice, (Paladines, 2006, pág. 298)“Lo paradójico es que a pesar de este

interés manifiesto, tanto por la reforma de los planes como por la reforma de los

programas, en ningún caso se logró cambios sustanciales. […] los cambios se

redujeron al aumento y disminución de la carga horaria…”

Si que es paradójico, por no decirlo de otra manera, que gran parte de la reforma de

la educación laica referida a los planes y programas no haya pasado de eso. Según

se observa existieron cambios y reformas desde 1938 hasta el 2002 de acuerdo al

texto de estudio de este módulo. El aspecto de reforma del currículo y de sus

programaciones microcurriculares o syllabus (así dichos actualmente, al menos en la

universidad) no podían quedarse de lado ya que son aspectos muy necesarios para

el normal desempeño del sistema educativo.

Lo penoso es que la tal llamada reforma, se haya quedado en la carga horaria, que

debían recibir los estudiantes, se entiende que se han realizado estudios para

imponer que se imparta más horas de matemática e idiomas y que se merme horas a

las áreas sociales. Y es que es tan irónica la vida, que fue lo mismo lo que se hizo

recientemente con la exigencia del nuevo reglamento del CONESUP, en el cual

solicitaban que todas las carreras a nivel de pregrado alcancen un determinado

número de créditos. A veces el afán de cumplir con la autoridad o el organismo de

turno hace que no se piense en el verdadero sujeto de la educación -el estudiante- y

se haga las cosas por simple deber y no por verdadera conciencia moral de nuestros

actos. Haciendo una correlación quizá no se ha avanzado mucho en cuestión de

reformas porque la estructura de los programas de 1970 no difiere mucho de los que

actualmente se utilizan.

Es así que vale la pena, traer a colación lo que sucedía en la educación en los años

80-90 porque luego de que la dictadura militar haya fenecido y la democracia haya

vuelto a alegrar el sistema de vida de nuestro país, quizá todos creían que los

44

buenos augurios de estabilidad política, financiera, social y educativa era lo que el

Ecuador iba a disfrutar. Pero como en algunas ocasiones muchas cosas quedaron

“solo en discursos e ilusiones hacia a un pueblo”, muy pronta estaba la crisis que

debía afrontar, que hasta la naturaleza y sus fenómenos “ayudaron” para que ésta

sea considerada la mayor de la crisis en nuestro país.

Quizá resulta triste hablar sobre la historia de nuestro país y más aún de los años 80

y 90 donde se ha visto el mayor endeudamiento de nuestro país, la caída del crudo

ecuatoriano, el salvataje bancario, paros y huelas (educación) de diferentes sectores

del país, la mendicidad y una extrema pobreza…que iba de la mano con la pobreza

de gobiernos que teníamos -recordemos la inestabilidad política y la caída ineludible

de gobiernos que no alcanzaban a terminar su gestión-, que de solo recordarlo es

insoslayable sentir escalofríos e impotencia por lo ocurrido. Y que esto no es poco,

también se observa tanto poderío, tanta humillación, donde los manejos políticos,

sociales y económicos se generan a través de intereses personales o de grupos

políticos. Esto no quiere decir, que en la actualidad las personas sean renuentes a

dichos actos, sólo que no es posible creer que la historia no haya servido para nada,

y hayan tenido que sufrir y luchar tantos compatriotas para de una u otra manera el

país siga envuelto en esta ola de aciertos y desaciertos.

3.3. Las Didácticas Contemporáneas

Éstas vienen de las didácticas de la modernidad, basadas en las concepciones de

Piaget (privilegia el material humano) y Vygotski (privilegia al impresor cultural), la

contemporánea con sus instrumentos y sus operaciones mentales vino a re-

evolucionar por completos las didácticas modernas. Esto fue con el descubrimiento

de la mente humana, ese elemento entre la enseñanza y el aprendizaje. Así se

nutren las didácticas contemporáneas la psicología evolutiva y la psicología social

porque sin aprendizaje no hay desarrollo, como tampoco aprendizaje sin desarrollo.

Las didácticas contemporáneas son interestructurales, pues tanto el profesor como

los alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios.

45

(Samper, 2007), el rol del profesor es tan activo como el de los alumnos y se cumple

el objetivo de formar personas mentalmente competentes, libres y responsables. De

ahí que, éstas provienen de las didácticas de la modernidad, éstas son metodologías

interestructurales de enseñar, que como objetivo tienen el formar individuos

mentalmente competentes en sus condiciones socioculturales. Predomina el qué y

para qué enseñar, mediante competencias mentales y analistas simbólicos. Las

didácticas contemporáneas difieren en su esencia y procesos de las llamadas

didácticas tradicionales, debido a que las segundas utilizan recurso tradicionales y al

contrario de las contemporáneas los roles del docente y alumno son

heteroestructural y heterónomo. Aparte de que el propósito de las tradicionales es

formar empleados y trabajadores industriales y no individuos libres.

Sus características principales son: (Samper, 2007, pág. 37)

privilegian los recursos didácticos metodológicos

dan énfasis a la secuencia mental definida

son interestructurales

forman individuos mentalmente competentes

éstas innovaron a las tradicionales y activas

3.3.1. La Didáctica Basada en Problemas

También llamado Aprendizaje Basado en Problemas, para el cual una estructura de

una clase comprende la aplicación y cumplimiento de tres fases: a) elección del

problema: búsqueda de una situación significante dentro del su propio contexto, b) el

diseño de la experiencia: determina los roles a cumplir por cada uno, las etapas y

metas c) construcción de la estrategia: aquí se describen las actividades a

desarrollarse y la evaluación correspondiente. (Samper, 2007, pág. 107)

“Un análisis del propio nombre puede darnos una idea certera de su enfoque: una

propuesta didáctica basada en la idea de hacer que los estudiantes, para aprender,

no se limiten a escuchar, sino que solucionen problemas”. En la didáctica y

metodología aplicada por los docentes –aunque ahora creo somos seudodocentes,

por cuanto existen tantas didácticas por aplicar y uno solo se queda en la tradicional-

46

creo que empíricamente se ha trabajo en el ABP, pero sin un fundamento real ni

científico, como bien se lo plantea en el texto guía desde una perspectiva funcional.

Es más importante que la mayoría de los conocimientos el estudiante los descubra

por sí solo, antes que contárselo o dárselo expositivamente. El mundo desconocido

está fuera del aula.

3.3.2. Estructura Cognitiva

La estructura cognitiva es una teoría basada en los descubrimientos hechos por

Reuven Feuerstein. Define la capacidad propia del organismo humano para cambiar

la estructura de su funcionamiento a través del acto humano mediado, cualidad a la

que denomina modificabilidad estructural cognitiva. El organismo humano es una

“existencia modificable”. (Samper, 2007, pág. 121)

Como en todo, esta didáctica también tiene su propia planificación y estos son los

pasos a seguir para una clase: a) Identificación de la novedad del estímulo-¿qué hay

de nuevo?, b) determinación de la tarea que se va a realizar-¿qué hay qué hacer?, c)

Diseño de estrategias de ejecución-¿cómo se hace? d) Redacción de los principios y

evaluaciones-¿qué aprendió o para qué sirve lo que aprendió?, se realizar

transferencias.

En esta didáctica que su teoría se fundamenta en que la persona si puede cambiar

sus estructuras cognitivas, lo más relevante, aparte de que es posible potenciar o

desbloquear los pilares del pensamiento para cumplir con una acción intencionada y

significativa; creo que lo más valioso es que todo aquello también le permitirá

trascender con su conocimiento. Lo de la trascendencia no es algo relativo, es de

vital significado para el aprendizaje ya que si un estudiante aprender algo y logra

trascender en él y con él, realmente estamos haciendo educación, estamos logrando

que el alumno integre su conocimiento asimilado con su propia realidad y su contexto

de vida. El objetivo último del ser humano es que logre trascender hacia un ser más.

47

3.3.3. Aprendizaje Significativo

Del estudio realizado por Ausubel en determinar que son dos procesos muy

independiente el cómo aprende el ser humano y con qué enseñar para lograr un

aprendizaje nace, el Aprendizaje Significativo, “el cual aunque no es estrictamente

una pedagogía, pues no proporciona los elementos para estructurar un currículo, un

método para desarrollarlo y unos parámetros de evaluación, sí presenta los principios

de una estrategia de enseñanza, cuyo desarrollo garantiza la asimilación de cuerpos

organizados de conceptos científicos, que explican la realidad desde una perspectiva

lógica.” (Samper, 2007, pág. 144)

Había leído algunos textos y aportes sobre el aprendizaje significativo, y por eso creo

que esto que he leído en el texto básico de este modulo has resultado significativo

para mí, especialmente lo referente a esta didáctica. Veo en la realidad que esto sí

es posible ya que estos contenidos me interesan manejarlos y trabajarlos con mayor

profundidad e virtud de la utilidad y la aplicabilidad que les daré dentro de mi trabajo.

El aporte importante que hace esta didáctica es justamente ése, su propósito que es

el producir un aprendizaje sustancialmente significativo y perdurable. Ante esto sé

que los conocimientos adquiridos van a ser de utilidad en este caso para mis

estudiantes y la comunidad universitaria en general. Por otro lado, veo importante la

responsabilidad que tiene el docente porque es quien guía este proceso y le da un

especial énfasis a la exposición –metodología que yo creía era tradicional-.

Aquí tenemos una secuencia didáctica de tres momentos, así: uno de planeación, el

desarrollo del mismo y finalmente la evaluación. Aclararemos cada uno; la

planificación comprende el contar con un currículo impregnado de factores

psicológicos y espistemológicos, se parte de cómo y qué aprende el alumno y de sus

condiciones afectivos-sociales. En el desarrollo lo que pretende es incluir un nuevo

concepto en la estructura cognitiva del alumno, tomando en cuentas sus

conocimientos previos –entorno, cultura y motivación-. Y la evaluación, comprende el

evaluar del nivel de integración de los conceptos científicos en la nueva estructura y

también los resultados insatisfactorio.

48

Si, el propósito del aprendizaje significativo es reestructurar los conceptos naturales,

entonces es necesario evaluar el nivel de integración de los conceptos científicos en

la nueva estructura que ahora posea el estudiante. Es de vital importancia que se

evalúa para comprobar el nivel de logro de acuerdo con la secuencia que se siguió y

al proceso que se aplicó durante su aprendizaje.

3.3.4. Enseñanza para la Comprensión

“La enseñanza para la comprensión busca que se lleve al máximo la comprensión de

contenidos, métodos, propósito y forma de comunicación científica y artística. {…} el

EPC desde su metacurrículo, ofrece una estructura integradora que pone en un

mismo plano a estudiantes, a docentes y a cuerpos de conocimientos, con el fin de

dotar a los egresados con herramientas que le permitan desempeños eficientes,

eficaces y efectivos.” (Samper, 2007, pág. 232)

Con el antecedente de que esta didáctica no la había conocido muy de cerca, se

observa que su real aporte es que mediante ésta, el estudiante demuestre que

realmente comprendió lo que el docente le ha enseñado. Y aquello únicamente se

podrá comprobar si el educando logra explicar, demostrar, ejemplificar, establecer

analogías, generalizar, etc. el tema o los conocimientos de una manera más amplia y

pragmática. Esto lo veo tan claro y lo puedo demostrar si he aplicado la didáctica de

la enseñanza para la comprensión en este mismo momento por cuanto no logro

explicar lo referente a la estructura cognitiva, con lo cual veo que me hace falta

mayor aplicación de las dimensiones que ésta propone.

Para llegar a los momentos de comprensión más profundos, se deberá seguir estos

momentos: a) exploración del tema generador: permite conocer qué sabe y qué le

gustaría aprender, existe involucramiento b) investigación dirigida: utilización de

ideas y modalidad de investigación dadas por el docente, orientaciones importantes

c) construcción de proyectos personales de síntesis: demuestra el dominio que el

estudiante tiene por el tema o área de comprensión, los asumen y los sintetizan d)

49

evaluación diagnóstica continua: fomenta la evaluación crítica, apertura de discusión,

promover el pensamiento independiente.

3.4. Que se recomienda que se debe emplear

No sé si quepan recomendaciones dentro de lo que se ha estudiando las didácticas

contemporáneas, lo que sí es que, luego de leer comprensivamente las bondades de

cada una de las didácticas y comprender la importancia de lo cognoscitivo, hace falta

mencionar que “para todo profesional de la educación es necesario que conozca

primero lo que es la persona porque ella es el fundamento de la educación”, más allá

de lo que la didáctica afectiva lo menciona. Se observa que la mayoría de las

didácticas no han explicado con gran envergadura su verdadera connotación en la

adquisición de conocimientos -estoy refiriéndome al conocimiento profundo de la

persona- y el trabajo del docente debe empezar por ahí, convirtiéndose en un aliado

perfecto para las nuevas didácticas. Entonces, diremos que un verdadero educador

debe ver al estudiante como una persona/un alguien; nunca como un objeto o como

un algo que puede ser tratado sin amor. Para poder enseñar y formar debe estar

preparado académicamente -conocimientos-, pero más que aquello primero deberá

ser persona y así será un buen maestro. Ésta es la tesis que se plantea en el

presente ensayo.

No es difícil el argumentar el porqué de esto, resulta fácil decirlo y quizá escribirlo,

pero el hecho de poder ser pragmáticos en este aspecto, a todos nos queda muy

distante. Es así que, el objetivo siempre será el de formar integralmente personas, no

solo quedarse en la transmisión de contenido o en la simple información. Claro,

“nadie da lo que no tiene”, es decir, el docente deberá ser coherente en su

metodología y hasta en su estilo de vida. Esto obliga a todos los educadores a ser un

ejemplo para ellos. Es así que, por encima de sus propios objetivos estarán los del

educando; el encaminarlo a que alcance la plenitud de su vida y poco a poco vaya

por sí solo descubriendo el ser maravilloso que él es.

50

Es cierto que todo docente tiene bajo su responsabilidad una cátedra por impartir y

debe enseñarla, pero si no estamos conscientes hacia quiénes nos dirigimos, la

educación solo quedará en simple teoría y conocimiento porque no logramos llegar al

ser que existe dentro de cada alumno. En definitiva se debe entender que más allá

de la responsabilidad de una asignatura, nuestro objetivo es la verdadera formación

integral de cada ser humano -estudiante-

Todo esto, se lo debe hacer sencillamente porque todo ser humano merece respeto,

es intocable, es único e irrepetible y debe ser evaluado académicamente como tal -

único-, pero nunca juzgarlo. Todos tenemos una dignidad que no puede ser dañada

ya que somos Hijos de Dios creados a su imagen y semejanza. Algún argumento

más fuerte que éste, creo no existe, es por eso, que debemos conocer a quiénes

vamos a educar, esa es nuestra responsabilidad, más allá de la didáctica o

metodología que utilicemos. Finalmente, se trae a colación lo que se menciona en el

texto guía de este módulo “no cualquier profesional puede enseñar matemáticas,

química o física, solamente quienes se han preparado para ello; igualmente, debe

ocurrir con la formación de las competencias afectivas. {…} y encomendar su

desarrollo a especialista en el área.” Y en eso, queda mucha tela que cortar…

3.5. Los Perfiles de salida del estudiante

Tal como consta en el documento de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de

la Educación Básica 2010, (Ecuador M. d., 2009) la Educación Básica en Ecuador

abarca 10 niveles de estudio, desde la formación inicial, conocida como prébasica o

primero de básica, con niñas y niños de cinco años de edad hasta completar el

décimo año con jóvenes preparados para continuar los estudios de bachillerato y

listos para participar en la vida política-social, conscientes de su rol histórico como

ciudadanas y ciudadanos ecuatorianos. Este subsistema educativo ofrece los

fundamentos científicos y culturales que permiten al estudiantado interpretar,

producir y resolver problemas de la comunicación, la vida natural y social.

Los jóvenes que concluyen los estudios de la Educación Básica será ciudadanos y

ciudadanas capaces de:

51

Expresarse libremente como individuos orgullosos de ser ecuatorianos y

ecuatorianas, de convivir y participar activamente en una sociedad diversa,

intercultural y plurinacional.

Reconocerse como un ciudadano universal con capacidades de comprensión y

acción sobre problemas mundiales.

Valorar la identidad cultual nacional, los símbolos y valores que caracterizan a la

sociedad ecuatoriana.

Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y resolución

eficaz de problemas de la realidad cotidiana.

Valorar y proteger la salud humana en los componentes físicos, psicológicos y

sexuales.

Hacer buen uso del tiempo libre con actividades culturales, deportivas, artísticas

y recreativas que los lleven a relacionarse con los demás y su entorno, como

seres humanos responsables, solidarios y proactivos.

Disfrutar y comprender la lectura, desde una perspectiva crítica y creativa.

Valorar, solucionar problemas y producir textos que reflejen la realidad sobre la

base de fundamentos científicos y prácticos en las dimensiones lingüísticas,

literarios y lógica-matemática; además la integración y evolución del mundo

natural y social.

Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en la solución de

problemas prácticos.

Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situaciones

comunes de comunicación.

Demostrar sensibilidad y comprensión acerca de obras artísticas de diferentes

estilos y técnicas, potenciado el gusto estético.

Y el perfil de salida para los estudiantes de Bachillerato, éstas están directamente

relacionadas con las destrezas que el alumno debe desarrollar –ver rol del alumno-, sin

embargo, ellos estarán preparados para el mundo laboral y del emprendimiento,

preparados para la vida y la participación en la sociedad democrática y preparado para

realizar estudios postsecundarios.

52

3.6. La nueva Planificación por Unidades Didácticas por Bloques

La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010, contempla

ahora la planificación por unidades didácticas por bloques que articulan e integran un

conjunto de destrezas con criterios de desempeño alrededor de un tema central,

siguiendo una determinada lógica de ciencia. Así, de 1ero. a 7mo. año de básica cuenta

con sus bloques curriculares que a la vez despliegan las destrezas correspondiente y

sus respectivos ejes de aprendizaje, sobre la base del eje curricular integrado del área

que son: Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales, así

como también para 8vo., 9no. y 10mo. año.

53

4. METODOLOGÍA

A continuación se explica de manera objetiva la metodología aplicada en el desarrollo

mismo de la investigación. Se expone de manera general el contexto geográfico y

sociodemográfico de la investigación y del lugar en sí donde está ubicada la institución

involucrada en este trabajo. Es imprescindible detallar los métodos, las técnicas y los

instrumentos aplicados, seguido por la explicación de la población, la muestra,

finalmente se enumeran los recursos utilizados.

4.1 Contexto

La presente investigación se desarrolla en el Pensionado Mixto y Colegio Particular “La

Victoria”, institución educativa ubicada junto a las inmediaciones de la Pontificia

Universidad Católica del Ecuador Sede, es decir, en la Av. Aurelio Espinosa Pólit s/n

Ciudadela “La Victoria”, ciudad de Ibarra, provincia de Imbabura. Esta institución es de

carácter particular, altamente reconocida por su calidad académica y formación integral

de sus alumnos, ésta se encuentra regentada por la Comunidad Religiosa de Id Cristo

Redentor, Misioneras y Misioneros Identes, tienen como patrona a la Virgen de La

Victoria. El nivel socio-económico de las niñas, niños, jóvenes y señoritas que se

educan ahí, podría decirse que se encuentran en un nivel medio alto.

4.2 Métodos

Se elabora sobre la base de una selección de métodos y técnicas, aparte del diseño de

los instrumentos que permitan la correcta recolección de datos. Se ha considerado los

datos existentes e información recopilada desde el mes de febrero hasta la fecha y la

propuesta de mejora para el siguiente año escolar 2011-2012.

Para esta investigación se ha utilizado el Método Inductivo, el cual se lo ha aplicado

para obtener juicios de carácter general -por ejemplo las conclusiones y la propuesta-

tomando en consideración los hechos particulares. El Método Deductivo se ha aplicado

para formular criterios de manera particular partiendo de datos de carácter general, por

54

ejemplo en el análisis de las encuestas, de las entrevistas y de las observaciones de

clases. También está el método Analítico-Sintético, para el análisis y la síntesis de la

información que se recoja de las diferentes fuentes bibliográficas, específicamente

aplicado para la recopilación de la bibliografía para el marco teórico, para las

observaciones de clases y para la observación de campo en general permitiendo

proyectarse a la discusión. Para la confrontación de supuestos que se formule desde el

punto de vista del investigador y la realidad existente en el medio se aplicará el modelo

hipotético-deductivo. La interpretación y análisis de datos estarán contemplados dentro

de la estadística descriptiva, la cual llevará a la formulación de recomendaciones y

planteamiento de la propuesta, la cual será la posible respuesta al problema

encontrado.

4.3 Técnicas

Para la presente investigación las técnicas más aplicadas son: la investigación

documental que permitió realizar el acopio del material bibliográfico, la técnica de la

observación directa y participante en el desarrollo de las clases y del diario

desenvolvimiento tanto de estudiantes como de docentes y autoridades para obtener un

diagnóstico situacional e inicial, también entrevistas no estructuradas que permitieron

contar con relatos de informantes claves y obtención de datos como complemento al

análisis de fuentes primarias representadas por las encuestas, entrevistas estructuradas

y conversaciones mantenidas con alumnos y docentes tanto de educación básica como

de bachillerato. Todas estas técnicas, se han considerado como fuentes primarias que

como investigador se ha aplicado para la recolección de datos.

En forma más detallada se explica que las encuestas fueron aplicadas a una población

segmentada de alumnos y docentes, así, niños y niñas de Educación Básica y

adolescentes del Bachillerato. De igual manera, a los docentes y autoridades de las dos

instituciones, además para complementar la información se aplicó la entrevista

semiestructurada contemplada dentro de los estudios de encuesta (investigación

cuantitativa -métodos no experimentales-) y en casos excepcionales la encuesta no

estructurada como técnica por excelencia de la investigación cualitativa.

55

4.4 Instrumentos de Investigación

En la línea de las técnicas explicadas, en este caso, se utiliza el cuestionario como

instrumento de investigación; éste ha sido previamente diseñado por los personeros de

la universidad, gracias al cual, se obtendrá información objetiva, concreta y

argumentativa.

El cuestionario para los maestros comprende cuatro aspectos y cada uno con sus

respectivos ítems, el cual ha sido diseñado con el objetivo de conocer: A) Identificación

B) Planificación Pedagógica y Actualización del Centro Educativo C) Práctica

Pedagógica D) Relación Educador y Padres de Familia. En tanto que, el instrumento

aplicado a los estudiantes está estructurado con tres ítems generales y su objetivo es

conocer su apreciación sobre: A) Planificación Pedagógica y Actualización B) Práctica

Pedagógica del Docente C) Relación entre Educador y Familia.

Además, se diseñó una ficha de observación de la práctica docente que contiene 24

preguntas enfocadas a la práctica pedagógica y al desarrollo mismo de la clase, el cual

fue aplicado a los docentes tanto de educación básica como de bachillerato. Y,

finalmente se elaboró una entrevista estructurada dirigida a las autoridades de la

educación educativa, misma que contiene seis interrogantes en la misma línea de los

contenidos de la encuesta a docentes, es decir, planificación, capacitación, relaciones

interpersonales, roles , etc.

4.5 Participantes

Población

La población a la cual se enfoca esta investigación se explica así: Educación Básica, se

eligió 5 alumnos de cada año de básica entre hombres y mujeres, exactamente de

7mo., 8vo., 9no. y sólo del 10mo. año de básica se eligió 10 alumnos; y en el

Bachillerato, de igual forma, 5 alumnos de cada año de bachillerato -1ero., 2do., y 3er.

año respectivamente-, dándonos una sumatoria de 40 encuestas.

56

De igual manera, a los docentes y autoridades se aplicó otra encuesta y se eligió 10

docentes de Educación Básica y 10 docentes de Bachillerato -hombres y mujeres-. Esta

población alcanza un número de 60 encuestas, 40 estudiantes y 20 docentes. Se logró

determinar la identificación de información básica por parte de los docentes,

encontrándose que el tipo de centro educativo es particular religioso, su ubicación

urbano, que de las personas encuestada el 55% corresponde al género femenino y que

la edad de la mayoría de docentes fluctúa en 31 a 40 años, mientras que la

antigüedad está en 1 a 5 años. En cuanto a la preparación académica el 75% de los

encuestados tienen título de pregrado y que su rol dentro de la institución el 50% es

docente a contrato y el 25% profesor especial.

Muestra

Conforme consta en las directrices para el desarrollo del proyecto, la muestra no estará

sujeta al cálculo mediante fórmula sino al número indicado por la universidad, esto se

debe a que los sectores a investigarse son muy amplios desde el punto de vista

demográfico. No obstante, este dato nos dará una representatividad en la investigación

que vamos a realizar.

Información primaria

Se aplicó las siguientes encuestas en la institución.

ESTUDIANTES

Educación Básica

No. estudiantes

7mo.EGB 5 8vo.EGB 5 9no.EGB 5 10mo.EGB 10 Total 25

Bachillerato No. estudiantes

1er.AB 5 2do.AB 5 3er.AB 5 Total 15

57

DOCENTES

Educación Básica

No. estudiantes

7mo. a 10mo.EGB

10

Total 10 Bachillerato No.

estudiantes 1er. a 3er. AB 10 Total 20

Total estudiantes

40

Total docentes 20 TOTAL GENERAL

60

Información secundaria

También se considerará dentro de las fuentes secundarias, la existencia de información

recopilada en reuniones informales y datos encontrados en proyectos desarrollados en

la misma institución relacionados a la práctica pedagógica y curricular.

4.6 Procedimiento

Con la disposición del tema de la investigación y su respectiva delimitación en función

del contexto educativo de esta región tomando en cuenta el tiempo y el espacio, el

presente proyecto se ha enmarcado dentro del tipo de las investigaciones descriptivo-

interpretativo-explicativa, ya que lo que se pretende es explorar el fenómeno educativo

que se practica en esta institución.

El modelo sobre el cual se basa la investigación es el estadístico cuantitativo ya que el

modelo está constituido sobre la discusión de información recopilada en base a

instrumentos objetivos y presentación de la información de manera descriptiva.

58

4.7 Recursos

Humanos

Para la ejecución del presente proyecto contamos con los recursos humanos

necesarios siendo estos:

Estudiantes del Pensionado

Estudiantes del Colegio

Docentes de Educación Básica

Docentes de Bachillerato

Inspectora General

Directora de la Escuela

Rectora del Colegio

Personal administrativo

Docente investigador

Docente asesor

Materiales

De igual forma contamos con la infraestructura física necesaria, así como con los

instrumentos requeridos.

Documentos de la institución (POA, PEI, PIC)

Instrumentos metodológicos

Cuaderno de campo

Computadora

Impresora

Grabadora

Cámara fotográfica

Papel

Aulas

Económicos

Los gastos que se requieran básicamente en la investigación y luego en la ejecución del

proyecto, están contemplados dentro del presupuesto del propio proyecto en sí, que

son de responsabilidad de su autora.

59

60

61

62

63

64

TABLA No. 11

GRÁFICO No. 11

No. INDICADOR f %

1 Afectivo 17 35

2 Activo 14 29

3 Académico 15 31

4 Pasivo 2 4

48 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

TABLA No. 12

GRÁFICO No. 12

No. INDICADOR f %

1 Usted 19 61

2 El Ministerio 4 13

3 Centro Educativo 7 23

4 Otro 1 3

31 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Componente de relación con

estudiantes

Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio

Part ic ular 'La Vic t oria'>

Planificación de clases

Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio

Part ic ular 'La Vic t oria'>

El 61% de los docentes indican que ellos

planifican las clases, mientras que un 23%

dicen que las hace el centro educativo, el 4%

el Ministerio y hay un 3% que se inclina por

otros.

1. La relación con los estudiantes posee los siguientes componentes:

TOTAL

Referente a la relación que tienen con los

estudiantes un 35% dice que es afectivo, el

31% meramente académico, un 29%

manifiesta que tienen una relación activa y

finalmente un 4% es pasiva.

2. Las sesiones de clase las planifica:

TOTAL

5.1.2. SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE

35

2931

4

0

10

20

30

40

Afectivo Activo Académico Pasivo

Relación Doc-Est

61

13

23

3

0

10

20

30

40

50

60

70

Usted El Ministerio Centro Educativo

Otro

Planificación de clases

65

TABLA No. 13

GRÁFICO No. 13

No. INDICADOR f %

1 Recursos 12 23

2 Actividades 15 28

3 Procesos 13 25

4 Contenidos 13 25

53 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

TABLA No. 14

GRÁFICO No. 14

No. INDICADOR f %

1 ped idente 3 12

2 socio crítico 4 16

3 humanista 3 12

4 no contesta 7 28

5 inductivo-deductivo 1 4

6 constructivista 4 16

7 ped conceptual 2 8

8 pragmatico 1 4

25 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Didáctica empleada mediante:

3. Emplea usted la Didáctica al impartir sus clases, mediante:

TOTAL

Las metodologías más util izadas por los

encuestados son en 28% las actividades, en

igual porcentajes 25% están los contenidos y

procesos y en un 23% los recursos.

4. ¿Su interés por la labor educativa se centran en los postulados de alguna teoría o

modelo pedagógicos? ¿En qué modelo se centra?

TOTAL

La labor educativa de los encuestados se

centra en iguales porcentajes 16% con el

constructivismo y el socio-crítico, en un 12%

está la pedagogía idente y el modelo

humanista, en un 8% en la pedagogía

conceptual, en un 4% está el inductivo-

deductivo y el pragmático, pero un

considerable 28% no responde la pregunta.

Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio

Part ic ular 'La Vic t oria'>

Modelo Pedagógico

Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio

Part ic ular 'La Vic t oria'>

23

28

25 25

0

5

10

15

20

25

30

Recursos Actividades Procesos Contenidos

Didáctica empleada mediante:

1216

12

28

4

16

84

05

1015202530

Modelo Pedagógico

66

67

68

TABLA No. 19

GRÁFICO No. 19

No. INDICADOR f %

1

Aborda el problema

con ellos 9 26

2

Dialoga con los

involucrados 15 43

3 Los remite al DOBE 4 11

4 Actúa como mediador 7 20

35 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

TABLA No. 20

GRÁFICO No. 20

No. INDICADOR f %

1

Llama al padre/madre

de familia 15 29

2

Lo remite

directamente al DOBE 5 10

3

Dialoga con el

estudiante 16 31

4

Propone trabajos

extras 15 29

51 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.Cuando hay problemas de conducta en los

estudiantes el 31% dialoga con el alumno, en

igual porcentaje 29% llama a los padres de

familia o propone trabajo extras y el 10% lo

remite al DOBE.

Ante Problemas de estudiantes

Problemas conductuales

Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio

Part ic ular 'La Vic t oria'>

Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio

Part ic ular 'La Vic t oria'>

5.1.3. SOBRE LA RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA, CINCO ÍTEMS

9. Cuando detecta problemas en sus estudiantes:

TOTAL

Cuando hay problemas con los estudiantes el

43% dialoga con los involucrados, el 26%

aborda el problema con ellos, el 20% acatúa

como mediados y sólo el 11% los remite al

DOBE.

1. Cuando detecta problemas conductuales en los estudiantes:

TOTAL

26

43

11

20

05

1015202530354045

Aborda el problema con

ellos

Dialoga con los

involucrados

Los remite al DOBE

Actúa como mediador

Ante Problemas de estudiantes

29

10

31 29

0

5

10

15

20

25

30

35

Llama al padre/madre

de familia

Lo remite directamente

al DOBE

Dialoga con el estudiante

Propone trabajos extras

Problemas conductuales

69

70

71

72

73

74

TABLA No. 30

GRÁFICO No. 30

No. INDICADOR f %

1 Memorística 5 8

2

Emplea el

razonamiento en el

desarrollo de la

clase

27 42

3 Le gusta la práctica 8 13

4

Desarrolla

actividades de

comprensión

24 38

64 100Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

TABLA No. 31

GRÁFICO No. 31

No. INDICADOR f %

1 Afectiva 18 31

2 Académica 27 47

3 Activa 9 16

4 Pasiva 4 7

58 100Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o

y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Relación docente-alumno

Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o

y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Los resultados arrojan que el 64% de los

alumnos dicen que sus maestros planifican

las sesiones de clases con anticipación, el

28% dicen que los profesores tienen un libro

de apuntes, el 5% dicen que improvisan y el

3% emplea el computador.

8. La relación que mantienen tus maestros contigo y tus compañeros es:

TOTAL

Respecto a la relación que los maestros

tienen con los alumnos, el 47% de ellos

opinan que es académica, el 31% dice que es

afectiva, el 16% indica que es activa y hay un

7% que dice que es pasiva.

7. ¿Qué forma de dar la clase tiene tu profesor o profesora?

Manera de dar clases

TOTAL

5.2.1. SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE

8

42

13

38

0

10

20

30

40

50

Memorística Emplea el razonamiento en

el desarrollo de la clase

Le gusta la práctica

Desarrolla actividades de comprensión

Manera de dar clases

31

47

16

7

05

101520253035404550

Afectiva Académica Activa Pasiva

Relación docente-alumno

75

76

77

78

TABLA No. 38

GRÁFICO No. 38

No. INDICADOR f %

1

Tu profesor/a te

ayuda24

44

2 Te remite al DOBE 4 7

3 Dialoga contigo 24 44

4 No contesta 3 5

55 100Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

TABLA No. 39

GRÁFICO No. 39

No. INDICADOR f %

1

ayuda para

solucionar21 45

2 consejos/conversar 13 28

3 comprensivo/justo 4 9

4 otra oportunidad 4 9

5

Otros: mayor explicación,

intermediario con

profesores, paciencia, nada

5 11

47 100Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Elaborac ión: Am paro Re asc os T.

Ante los problemas

Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o

y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

Ante un problema, necesita:

15. Cuando tienes problemas:

TOTAL

Un 44% dice que el profesor le ayuda y

también dialoga con el estudiantes, el 7% los

envían al DOBE y el 5% prefiere no responder

ante la inquietud de qué el maestro cuando

el alumno tiene problemas.

16. Qué te gustaría que tu maestro haga por ti cuando estás en apuros?

Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o

y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>

TOTAL

Cuando el estudiante se encuentra en

apuros, el 45% lo que necesita es ayuda, el

28% consejos, em igual porcentaje 9%

requieren comprensión u otra oportunida y

el 11% se inclinan por otras alternativas.

44

7

44

5

0

10

20

30

40

50

Tu profesor/a te ayuda

Te remite al DOBE

Dialoga contigo No contesta

Ante los Problemas

45

28

9 9 11

05

101520253035404550

Ante un problema, necesita:

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

5.4. Resultados de las entrevistas a las autoridades de la institución educativa.

5.4.1 Entrevistas realizadas sobre la base de la realidad pedagógica y curricular

de la institución al Dr. Wilson Landázuri, como VICERRECTOR DE COLEGIO

PARTICULAR “LA VICTORIA” y a la Lic. Mónica Brazales, como DIRECTORA DEL

PENSIONADO MIXTO “LA VICTORIA” (en este caso mediante conversación

informal).

MATRIZ DE RESUMEN

CUESTIONA-

MIENTOS

RESPUESTAS

1. ¿Cuál es el Modelo Pedagógico de la institución y cómo se lo aplica en las aulas de clase?

El Lic. Landázuri menciona que el modelo que se aplica es el socio crítico

por cuanto el estudiante debe saber convivir en su entorno social sobre la

base de sus valores cristianos y actitudes; pero a la vez en éste se

potencializa el espíritu crítico basado en la ciencia, la lógica y en el

razonamiento. Mientras que la Lic. Brazales indica que antes se trabajaba

con pedagogía conceptual y ahora se complementa con el socio crítico. En

cuanto a cómo se aplica en clases, indica el Lic. Landázuri que estos

indicadores se registran en todas las programaciones y planificaciones.

2. ¿Cómo se elabora y se ejecuta el PEI (Proyecto Educativo Institucional)?

Las dos autoridades indican que actualmente cuentan con un PEI el cual

fue estructurado hace seis años, pero cada año han ido actualizando

algunos aspectos sobre la base de las evaluaciones de cada año; tienen

uno para educación básica y otro para el bachillerato -parámetros de

reorganización institucional como los 10 años de educación básica y el

bachillerato único-.

Se encuentran a la espera de que esta institución sea considerada como

Unidad Educativa y elaborar un solo PEI, paralelamente deben esperar al

nuevo formato del Ministerio de Educación, indica la Lic. Brazales.

3. El proceso de Planificación Curricular,

La Lic. Brazales, menciona que el nuevo currículum -reforma- es

maravillosa, lo que ha hecho la institución es adaptar los términos

96

¿cómo está establecido al interior de la institución?

faltantes; esto es posible ya que los profesores están continuo

mejoramiento. Que existe líderes de nivel inicial 1 y 2; nivel proposicional

3, 4 y 5; líder formal 6 y 7, toda la planificación se realizan en términos

incluyentes.

Mientras que el Lic. Landázuri, resalta que los profesores están en

capacitación permanente y conocen la estructura de la reforma curricular,

que la Planificación Curricular de la institución ya toma algunos insumos

de la reforma curricular, además incluyen algunos propios de su currículo

institucional como institución católica; por ejemplo, formación cristiana,

valores, inglés, cultura física, música, dibujo entre otras.

El proceso de planificación se lo realiza mediante trabajo grupal por áreas,

para contar con los planes anuales, las secuenciaciones, planes de unidad

didáctica, planificaciones individuales, todo el trabajo es revisado y

aprobado.

4. Bajo ¿qué parámetros se planifica la capacitación -actualización- para los docentes?

El Lic. Landázuri indica que la capacitación del docentes va en la línea del

perfil de estudiantes que desean, así se enfoca en estos parámetros 1)

conocimientos actualizados sobre pedagogía y didáctica; 2) herramientas

tecnológicas 3) pedagogía del amor que es la característica de la

institución; 4) la didáctica por áreas y 5) proceso para una certificación

internacional.

La Lic. Brazales dice que el parámetro principal en la capacitación del

docente, es la Educación en el Éxtasis ya que éste es el carisma y doctrina

de la institución; “somos Misioneros y Misioneras Identes de Cristo

Crucificado.”

5. ¿Qué apreciación tiene de las relaciones interpersonales que se generan entre los

La visión del Lic. Landázuri es que en el cuerpo docente hay un buen

ambiente de trabajo, las convivencias y capacitaciones han fortalecido las

buenas relaciones. Que a nivel de autoridades se trabaja en equipo y

mantiene reuniones de diálogo abierto para la toma de decisiones, pesar

97

involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje autoridades, docentes, alumnos y padres de familia?

de haber educación básica y bachillerato, son un solo equipo.

En cambio la Lic. Brazales mencionó que quizá hay una falta de

empoderamiento por parte de algunos docentes en el bachillerato debido

a factores externos y que hay cierta apatía de los estudiantes, pero se

debe a la influencia de la sociedad y al paternalismo de los padres. Se

intenta educar con disciplina firme, pero con amor.

6. ¿Qué rol cumplen los padres de familia dentro de la formación de los alumnos tanto de escuela como de colegio?

El Lic. Landázuri dice que los padres de familia son un ente importante

dentro de la convivencia, pero sólo actuarán en un plano de sugerencia

sobre las decisiones de orden administrativo, ya que éstas son de

competencia y de orden directivo; últimamente se ha logrado que los

padres presenten proyectos para fortalecer su gestión. Mientras que la

Lic. Brazales menciona que el padre de familia no tiene injerencia en los

aspectos académicos, administrativos y económicos.

98

6. DISCUSIÓN

6.1. SOBRE LA PLANIFICACIÓN, MODELO PEDAGÓGICO Y ACTUALIZACIÓN DE

LOS DOCENTES

La correlación que se establece entre los tres grandes aspectos del ámbito de la

educación, como son: el Modelo Pedagógico que se practica en la institución, el

proceso de Planificación que realizan los docentes para la efectiva práctica docente y

finalmente el grado de Actualización que mantienen los maestros en el afán de estar

acorde a las necesidades de la sociedad ávida de una educación de calidad; todo esto,

genera una base sólida en pro de la formación integral de todos los estudiantes ya sea

de educación básica como de bachillerato. En este análisis observaremos si realmente

la institución cuenta con esta importante base.

Entendiéndose que “en un modelo pedagógico se establecen los lineamientos sobre

cuya base se derivan posteriormente los fines y objetivos; su reflexión en torno a su

selección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los temas que

establecerá pautas para determinar los contenidos y sus secuencias y que […] además

se los toma como patrones o pautas del accionar educativo institucional.” (Yépez,

2010, págs. 20,25). Queda claro que con lo primero que debe contar una institución

educativa, es con un Modelo Pedagógico, el cual debe ser conocido, socializado y

sobre todo aplicado por todos los entes que conforman el centro, el mismo que es

sujeto de investigación, aparte de un Proyecto Educativo Institucional y de un exigente

cronograma de capacitación para los docentes.

De acuerdo a los datos obtenidos en las entrevistas realizadas a las respectivas

autoridades, se determinó que el modelo-educativo pedagógico que presenta la

institución es el Socio-Crítico y que además se trabaja en la línea de un nuevo modelo

educativo que es la Pedagogía del Amor “Educación en el Éxtasis”. “El Modelo

Contextual también denominado Socio-Crítico u Holístico, llamado así porque dentro de

sus teorías y argumentos juega mucho el contexto geográfico (la familia, la sociedad, el

individuo mismo y todo lo psicosocial), en pos de lograr un aprendizaje real en los

99

discentes centrado en la comprensión de los fenómenos de interacción y del análisis del

proceso social.” (Yépez, 2010)

Sin embargo, los resultados que arrojan las encuestas aplicadas a docentes, no dejan

ver claramente el modelo pedagógico que aplica el centro ya que el Socio-Crítico,

ocupa el segundo lugar; en primero está el Conceptual y tercero el Constructivista y

sorprendentemente la opción Otros (que abarca a varios) también está en tercer lugar.

Este aspecto es preocupante ya que todos los maestros y maestras deben trabajar

conforme a un solo modelo pedagógico. Esta situación se ve corroborada cuando en la

quinta pregunta que se refiere al modelo pedagógico con el cuál identifican su práctica

docente, la mayoría de docentes responden que lo hacen con el Modelo Constructivista

y Humanista; dejando de lado y sin siquiera hacer constar el modelo oficial del centro

que se dice es el Socio-Crítico, lo que sí se puede observar es que el modelo más

utilizado es el constructivista ya que al inicio, éste lo ubican al menos en tercer lugar.

Sorprendentemente, lo que sí se registra es que casi todos (19 de 20) los maestros

encuestados sí conocen el PEI de la institución, al igual que los estudiantes, quienes en

un considerable porcentaje mencionan que si les han hablado sobre el Proyecto

Educativo Institucional.

Entre los argumentos de los docentes en la línea del Modelo Pedagógico que aplican

está que: “el interés es más hacia la sociedad que le rodea al estudiante antes que las

notas y aprovechamiento, que se construye conocimiento, aprendizaje significativo y

formación humana, que se desarrolla el Saber ser y el Saber hacer y, finalmente que el

estudiante es el centro de la educación, que lo ve como ser humano/persona, luego

como estudiante, que él debe ser el protagonista de su propio aprendizaje y se procura

que la teoría vaya a la par de la práctica.” Pero, si todo esto opinan los docentes –y

claro, va en la línea del modelo socio-crítico y humanista- y si en realidad se hace, ¿por

qué los resultados de las encuestas no determinan estos modelos?

Ahora, pasamos a analizar lo correspondiente a la planificación que viene de la mano

de lo aquello que nos dice sobre el currículo, ya que éste “tiene vital importancia

porque:

100

• Orienta y guía todo el trabajo a desarrollarse dentro del aula.

• Es un aporte tecnológico racionalizador.

• Permite aplicar los postulados de la educación.

• Sirve para preparar eficientemente al educando.

• Orienta y da coherencia a todo el proceso educativo.” (Matos, 2009)

En este aspecto los resultados de la investigación, no reflejan mayor novedad, porque

se pudo evidenciar que los docentes sí forman parte de los equipos de planificación en

sus diferentes niveles de concreción, esto es: nivel macro-planificación, meso-

planificación y micro-planificación; por ejemplo, en las reuniones de aéreas,

académicas, por niveles de años de básica, al inicio del año académico o conforme las

autoridades lo requieran y dispongan. Además, considera que es un deber de todos los

maestros ya que son parte de la institución y por ende su actividad pedagógica como

profesionales, está encaminada a los objetivos pedagógicos curriculares de la

institución donde laboran, porque deben “hablar el mismo idioma” e “ir por el mismo

camino”. Esta información es la que los estudiantes dicen conocer antes de que sea

impartida, me refiero a que los docentes si les explican los contenidos que se abordarán

en el año o trimestre; los discentes mencionan que lo hacen ya sea de forma oral o en

su mayoría a través de organizadores gráficos, aunque algunos alumnos y alumnas

parece que se confundieron y entendieron que cómo dan a conocer los contenidos, esto

lo digo por los argumentos que ellos han ubicado, como por ejemplo: dictándonos,

revisando el libro, escribiendo en la pizarra, etc.

Se pudo tener acceso a las planificaciones de unidad (anexos) y se observa la efectiva

y minuciosa estructura que tienen. La institución maneja un sistema incluyente y

participativo para las planificaciones; lo hacen por áreas de acuerdo a los años de

educación básica; “nada se trabaja solo, aquí se trabaja por años, hay líderes de nivel

inicial 1, 2, nivel proposicional 3, 4, 5 y líder formal 6, 7”; así lo mencionó la Directora de

la Escuela, Lic. Mónica Brazales, mientras que el Vicerrector del Colegio, Dr. Wilson

Landázuri, manifestó que […] “hoy tenemos una gran base en la actual reforma

curricular ya tenemos contenidos organizados, secuenciados, destrezas con criterios de

desempeño ya bien definidas. El trabajo operativo es a nivel de grupo, a través de las

101

aéreas se construyen los elementos de coherencia y secuencia para que sepan a partir

de qué grado se desarrollan los contenidos, destrezas y objetivos. Luego cada docente

tiene sus insumos para desarrollar sus propias planificaciones individuales, el plan

anual y el plan de unidad pasan por vicerrectorado para revisión y aprobación.” Se

entiende que en el bachillerato lo trabajan igual, pero ahí durante las observaciones de

clases, no se logró ver realmente un efectiva planificación -quizá se debió a que ya

estaban próximos a terminar el año lectivo-.

Dentro de la planificación también se encuentran las estrategias que utilizan los

docentes para impartir sus clases y se vio una gran diversidad como son: técnicas

grupales/talleres, exposiciones, organizadores gráficos y esquemas, lluvia de ideas,

pruebas orales y escritas, comentarios, foros, diálogos, resolución de problemas,

técnicas de observación, deducción, de formación del pensamiento, argumentación,

conceptualización análisis y síntesis, entro otras; todas estas estrategias y

metodologías, se lo hace para desarrollar los ejes principales como son lo cognitivo,

actitudinal y procedimental. A pesar de esto, los alumnos mantienen un criterio a modo

de sugerencia, el cual lo toparemos en el punto de Práctica Pedagógica. Por eso, se

debe tomar en cuenta las características y recomendaciones de uso de las Estrategias

de Enseñanza, según (Rojas, 2002).

La Actualización Docente es un aspecto imprescindible dentro del proceso de

enseñanza - aprendizaje; es por ello que, los resultados de las encuestas demuestran

que las autoridades del centro, sujeto de investigación, sí proporcionan actualización

pedagógica a sus docentes, aunque en una pregunta consta que la capacitación es

gestionada por la propia planta docente ya que consideran que el tema de la

actualización de la reforma es trascendental; asimismo, deben estar al día con la

educación y conocer nuevas formas de aprendizaje y planificación.

En relación a la temática desarrollada, se ha registrado que va en la línea de la nueva

reforma y actualización curricular implementada por el gobierno nacional, sobre el

modelo pedagógico que maneja la institución, el proyecto educativo institucional,

pedagogía y didáctica y, finalmente formación cristiana; todo esto, con una frecuencia

102

relativa según las respuestas, ya sea una capacitación al año y también una por

trimestre. Algunos temas de capacitación son corroborados por las autoridades en las

entrevistas realizadas, quienes indican que en dicho centro se “capacita en Educación

en el Éxtasis, que es el carisma y la doctrina de la institución -la de Fernando Rielo-,

además que la capacitación la enfocan dentro de cinco áreas importantes que son:

[…]1) conocimientos actualizados sobre pedagogía y didáctica; 2) las herramientas

tecnológicas; 3)formación en la pedagogía del amor que es la característica de la

institución; 4) la didáctica por áreas y 5) es darles un proceso que les va a conducir a

tener una certificación de ser auditores internacionales. Como se puede observar, no

todos los aspectos que aluden las autoridades referente a la capacitación docente, son

mencionados por los docentes encuestados.

Lo que sí muestran los resultados es que los docentes indican que para su

mejoramiento pedagógico, se capacitan por cuenta propia, lo que revela que hay un

interés por mejorar su calidad de enseñanza y que sobre todo lo hacen de acuerdo a la

filosofía que maneja la institución porque se debe ir en la misma dirección con sus

nuevas técnicas de aprendizaje y planificación, aparte de ser coherente con la identidad

institucional. Pero, hay un 30% de docentes que dicen que su capacitación no va en la

línea de este centro educativo; podría ser ya que algunos profesores especiales y del

bachillerato tienen nombramiento fiscal, reciben capacitación en otras instituciones y a

este centro van únicamente por horas, también se pudo observar criterios como que no

satisface las necesidades con respecto a otros centros educativos y que no están tan

adentrados al modelo de la institución.

A todo esto, el criterio mayoritario de los estudiantes es que sus maestros sí se

preparan mediante cursos y seminarios, ya que consideran que si ellos mejoran sus

conocimientos, éstos se verán retribuidos en el rendimiento de los estudiantes y los

motivan; que es una obligación como maestros estar en constante actualización; que

adquieren más experiencia y por ende enseñan mejor y que los cursos los dicta el

gobierno para todo los profesores y profesoras. Sin embargo, es preocupante el punto

de vista de algunos estudiantes encuestados tanto de educación básica como de

bachillerato (24%) al decir que, desconocen si su maestros se actualizan o no, que no

103

han visto que se impartan cursos para los maestros y que si lo hacen es porque les

obligan, ya que no “quieren gastar plata y no les interesa”. Finalmente, los estudiantes

creen que la mayoría de capacitaciones que reciben sus maestros, únicamente lo

hacen dentro de la institución ya que el 57% dicen desconocer si los docentes tienen

capacitaciones externas.

En este punto, quizá sea necesario un llamado de atención en el sentido de que las

capacitaciones no solo se generen internamente, que se proyecten a trabajar mediante

la movilidad docente con otros centros. Que si bien, la institución defiende un carisma,

no se descuide otros temas técnicos propios de la educación y de la misma manera se

socialice dichos aspectos con todos los entes que conforman la trilogía de la educación.

6.2. SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE

Partiendo de lo que se indica en el módulo de Pedagogía General, (Sánchez, 2010) que

a la Pedagogía se la puede ver desde distintas perspectivas, así: como técnica

corresponde al conjunto de procedimientos, recursos metodológicos, estrategias y

técnicas que utiliza el docente para alcanzar un aprendizaje significativo. Que puede ser

ciencia y a la vez técnica, lo cual complementa la verdadera formación en el estudiante.

Dicho esto, a continuación abordaremos el análisis de la práctica pedagógica, partiendo

de la forma que tienen los docentes para planificar sus clases, cómo imparten los

conocimientos a sus estudiantes, qué recursos y estrategias utilizan, cómo se desarrolla

la relación docente-alumno dentro del aula, qué hacen ante una problemática con sus

alumnos, los estudiantes responden a la expectativas de los profesores y viceversa, se

cumplen los objetivos académicamente; estos aspectos serán analizados desde los dos

puntos de vista; es decir, tanto de los docente como por parte de los alumnos.

De acuerdo a la observación de clases y a las planificaciones de unidad a las que se

tuvo acceso, se vio que los docentes sí cumplen una exhaustiva planificación para el

desarrollo de sus clases, aspecto que confirma los resultados de las encuestas donde

por su supuesto los maestros indican que las sesiones de clases las planifica él mismo,

104

sobre la base de lo que propone el Ministerio de Educación en sus diferente niveles

macro-ME, institución-meso y aula-micro.

Otro detalle importante es la forma de dar clases, ante esto los docentes dicen utilizar

todos los recursos, actividades y procesos para dinamizar las clases y no cansar al

estudiante. Los principios de la didáctica dan las pautas para planificar y desarrollar los

procesos de enseñanza-aprendizaje, que es importante seguir una secuencia de un

método para llegar al objetivo, porque importante es que el conocimiento llegue al

estudiante. Además, los resultados unánimes dicen que durante las clases los maestros

ven una elevación del rendimiento académico y afectivo en sus alumnos, aparte de

considerar que el modelo pedagógico empleado es ciento por ciento el apropiado y que

éste es verificado en el desarrollo de las relaciones interpersonales, aunque si nos

detenemos a analizar minuciosamente los siguientes argumentos, vemos que éstos

quizá no van en la línea de las relaciones interpersonales sino más bien con el

desarrollo de sus clases. Veamos que, la forma de comprobar es mediante:

evaluaciones por niveles de desempeño, observación, encuestas, evaluaciones

prácticas, diferenciación, similitudes, razonamiento, mentefactos, mapas conceptuales,

árbol de atributos, integración, dinamismo grupal para el fortalecimiento actitudinal,

argumentación, ejemplificación y socialización de acuerdo al tema.

Pero, los resultados de la pregunta ¿en qué modelo se centro su labor educativa?

sorprendentemente se tiene nuevamente una diversidad de modelos y lo que es más

preocupante es que un 28% no contesta, aspecto que se relaciona con lo dicho en el

punto no.1 sobre el modelo pedagógico. ¿Acaso, aún no está lo suficientemente claro

qué modelo pedagógico-educativo maneja la institución…?

Ante todo esto los alumnos mencionan, que sus maestros emplean el razonamiento en

el desarrollo de sus clases, pero que siempre hay algunos que son memoristas; sin

embargo incluir , ven que las clases no se desarrollan de una manera fría, por lo que

genera una relación afiliativa-afectiva, tal y como se menciona en la marco teórico que

el Aprendizaje basado en Problemas (ABP) y que éste, indiscutiblemente no es

directivo, a pesar de se concibe como tutor afiliativo (no maestro ni profesor) que diseña

105

y asesora la experiencia de los alumnos pero mediante un liderazgo instrumental y no

afectivo como consta en la proposición. En consecuencia, si bien están a gusto es sus

clases porque lo maestros aplican ejercicios, organizadores gráficos, carteles,

dinámicas, talleres, proyectos, etc., también sugieren que las clases sean más

novedosas y divertidas, es decir, menos aburridas, que se incluyan más dinámicas,

juegos, más diálogo, actividades al aire libre, uso de laboratorios, actividades prácticas

de interacción, entre otras; bueno, qué se puede decir, el alumno posiblemente nunca

estará conforme, pero eso no quita que como maestros deben hacer una revisión en el

uso de técnicas y estrategias. En este aspecto, es necesario hacer constar que el punto

de vista de los estudiantes del bachillerato no es tan positivo con respecto a sus

docentes, no son la mayoría pero es un porcentaje considerable de negatividad y

apatía.

En resumen, podemos decir que aunque ahora ya son muy conocidos los cuatro pilares

de la educación como son: el hecho de propender al alumno a aprender a aprender,

aprender a emprender, aprender a ser y aprender a hacer. Pero claro, si antes era difícil

enseñar ahora lo es aún más y posiblemente en un futuro será aún más complicado

debido a las características actuales de los estudiantes, pero para eso debe estar

preparado el maestro ecuatoriano. No olvidemos que “La didáctica contribuye a enseñar

bien de manera sistemática y organizada, de manera que se contribuya a la formación

del alumno” (Galo, 2009) porque de ésta parte la teoría general de enseñar.

Finalmente, dentro del contexto de la relación que existe entre maestro-alumno, por un

lado, los docentes manifiestan que la relación primero es afectiva, académica, activa;

los estudiantes refieren que primero es académica, afectiva, activa. Como podemos

observar los resultados no coinciden, a pesar de ello, los estudiante valoran en sus

docentes el hecho de que se preocupen por ellos, sus actitudes de querer ayudarlos en

su formación integral, conversan con ellos cuando están mal en notas, que les envían

trabajos de recuperación, que no solo les interesa el aspecto académico, que hay una

apertura constante. Lo que se pudo observar y de a poco se complementa con las

entrevistas a las autoridades que existe un egoísmo interno, una apatía, un desgano

por dejarse por parte de los mismos estudiantes, especialmente en el bachillerato. Aquí

106

puede incidir quizá el nivel socio-económico en el que se desenvuelven los estudiantes

y padres de familia.

Puede a veces resultar incoherente pero, cuando se les pregunta sobre que hace o

quisiera que haga el profesor por ellos cuando tiene alguna dificultad, las respuestas

son: que exista un diálogo fraterno, sincero, que les aconsejen en buscar alguna

solución ante tal dificultad, que sean más comprensivos con los deberes, que el

maestro sea un amigo pero a veces no pasa eso, que si algo no se entendió que se

explique con paciencia sin juzgar, ayuda en encontrar soluciones efectivas, consejo y

diálogo permanente; y el maestro coincide en que buscar la solución mediante el

diálogo, siempre será la mejor herramienta. Entendamos que el estudiante, de cualquier

manera y sin importar la forma en que lo diga y lo expresa, lo que está pidiendo a gritos

es ¡ayuda!... no nos hagamos de oídos sordos a ese llamado, a pesar de que

aparentemente ellos digan no necesitarnos y se sientan autosuficientes.

6.3. SOBRE LA RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE EL DOCENTE Y LOS PADRES DE

FAMILIA

Vamos a partir de lo importante e imprescindible que son las relaciones humanas

dentro del contexto educativo y más aún entre quienes un gran porcentaje del día

permanecen juntos; esto es, docentes y estudiantes, claro sin dejar de lado el papel que

cumplen los padres de familia.

Ahora bien, los resultados nos indican que ante problemas de los estudiantes ya sean

de índole conductual o académico, los docentes mencionan que la primera estrategia

es dialogar con el estudiante y tener un acercamiento, seguido de entrar en contacto

con el padre o madre de familia para abordar el tema. Sin embargo, los estudiantes

mencionan que cuando se da estas situaciones, los maestros actúan al contrario; es

decir, primero llaman a los padres de familia y luego se establece un contacto; en lo que

sí coinciden es que la tercera alternativa es mandar trabajos extras. Y de hecho que es

así, ya que quién más que los docentes para “guiar, dirigir, orientar, en suma, gobernar

a un grupo de alumnos que se esfuerzan por aprender en la clase, es la tarea primaria y

107

principal de un profesor {…} no sólo imparten enseñanza sino es el momento oportuno

de promover y desarrollar todo tipo de valores en los escolares.”, así lo menciona

(Carrasco, 2004, pág. 357).

Aquí vemos claramente que una cosa es la que pretende el maestro y otra es la que

percibe el estudiante. De ahí que los padres y madres de familia cumplen un papel muy

importante y se convierten en un nexo de esta trilogía educativa, todo esto, desde el

punto de vista del maestro, ya que se entiende que ellos son quienes pueden

proporcionar información a los maestros y de esta manera, facilitar la solución de

problemas estudiantiles. Además, quién más que los propios padres y madres de

familia que tienen mayor cercanía a los problemas de sus hijos, “que se supone les

conocen bien”, y pueden ayudar a indagar los factores que puedan influir en la actitud

del alumno, finalmente ellos son los primeros maestros en casa y muchas veces los

problemas parte de ahí.

Y concomitante a ello, los estudiantes están de acuerdo en que los maestros son

quienes pueden ayudarles ante un problema dentro del colegio, aceptando de alguna

manera que los maestros son dignos de confianza y están en la capacidad académica y

moral de ayudarlos. Bien lo dice (Rojas, 2002, pág. 2) que “de esta manera es que un

profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a

aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas”. Ya que los maestros

también son seres humanos que ya pasaron por esta época, conocen a sus pupilos,

generan confianza y aunque con dureza, pero con amor como lo decía la Lic. Brazales,

se les debe corregir. Además, ellos -los docentes- conocen más de cerca a las

autoridades, el entorno institucional y siempre que sea posible ayudarán a los alumnos.

No se debe soslayar que quienes dicen no estar de acuerdo, no ven al profesor como

alguien que pueda ayudarlos y en quien se pueda confiar.

Por otro lado, se analiza la frecuencia con la que los educadores ven a los padres y

madres de familia -bueno, en algunos casos a sus representantes o a quienes están a

cargo de los estudiantes, esto lo digo por aquello que genera la migración-. Por parte de

los alumnos, no se observa claramente la frecuencia “de visitas” ya que hay diversidad

108

de criterios en que puede ser cada mes o cada trimestre, se entiende que esto coincide

con la entrega de calificaciones, pero lo que sí coinciden los resultados de los alumnos

y alumnas con el de los maestros es que sus representantes son llamados cuando es

necesario a analizar su rendimiento académico; claro, y no creo zue sea para

felicitarlos, eso sí sería genial, pero los alumnos dicen que es cuando éstos -

estudiantes- se encuentran con dificultades de carácter académico.

El hecho de que los docentes deban intervenir en problemas familiares de sus alumnos,

resulta ser un tarea bastante delicada y aunque los maestros mencionen que sí es

necesario, toda vez que podrían actuar como mediadores siempre y cuando sean

requeridos, o si estos problemas afectan el rendimiento académico, la concentración, lo

actitudinal en el contexto de la relación grupal; los educandos recalcan categóricamente

que no deben intervenir, en cuanto son problemas de índole familiar y éstos por ende,

deberán ser resueltos al interior de la propia familia; dejando un pequeña posibilidad de

intervención en la línea de que haya confianza y afecto. En este aspecto se registró

algunos comentarios con sesgada connotación por parte de los alumnos, en su mayoría

del bachillerato, es por eso que vale la pena traer a colación algunos de ellos: “[…] no

pueden pasar a tomar una responsabilidad que no les corresponde”, “Ellos no tienen la

capacidad para ayudarte o que se enteren de tus problemas”, “Porque creo que ellos no

son las personas indicadas para confiarles mis secretos…”.

Los resultados que se han obtenido sobre las relaciones interpersonales que se

manejan en la institución, específicamente entre los alumnos y docentes, y en menor

grado con los padres de familia, nos permite comprender que si bien los maestros se

preocupan mucho por el bienestar de los alumnos, éstos a veces no generan la

retroalimentación que se espera y que el papel que cumple el padre de familia es muy

importante para limar asperezas en caso de haberlas. Queda latente, que esta situación

se genera más en el bachillerato que en los años de educación básica, aparte de que

cierta indisposición por parte de los padres de familia podría estar afectando. Es por

eso, que el (Ministerio de Educación, 2007) en uno de sus ejes transversales sostiene

que el objetivo del educador es: a) Formar personas con valores, que comprometan a

109

una verdadera convivencia social. b) Formar personas con capacidad de resolver

problemas, proponiendo alternativas de solución.

6.4. SOBRE LA RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE EL CURRÍCULO ESTABLECIDO

PARA LOS NIVELES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y BACHILLERATO ACTUALES CON

EL MODELO PEDAGÓGICO Y LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS CENTROS

INVESTIGADOS

Se entiende que el propósito de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la

Educación Básica 2010, así como también del Nuevo Bachillerato Unificado 2011

basados en la Ley Orgánica de Educación Intercultural publicada en el R.O. No. 417 del

31 de marzo del 2011 es la reestructuración integral del sistema educativo, con miras a

alcanzar una educación de calidad para todos y en todos sus niveles.

La actualización curricular surge para poner una alto a la desarticulación entre los

niveles de educación básica- bachillerato y bachillerato-universidad; la insuficiente

precisión de los temas que debían ser enseñados en cada año de estudio; la falta de

claridad de las destrezas que debían desarrollarse; y, la carencia de criterios e

indicadores esenciales de evaluación. (Ministerio de Educación, 2010).

Si bien las reformas educativas son bien enfocadas y socializadas, lo que se ha visto de

alguna manera es que dicha aplicabilidad se demora en ejecutarse, en el sentido de

que las capacitaciones no llegan en el tiempo y en el espacio apropiado o con el

lenguaje original. Dichos cambios educativos no servirían de mucho sino existe la

predisposición por parte de los entes que hacen la educación, así: estudiantes,

docentes, autoridades y padres de familia. Pero, de alguna manera en el centro donde

se realizó la investigación, si bien existe una somera confusión con el modelo

pedagógico, se podría decir que hay una estrecha relación entre las nuevas reformas

tanto para la educación general básica como para el bachillerato, ya que la institución

se maneja sobre la base del modelo Socio Crítico, aspecto que la nueva reforma lo

toma dentro de ejes transversales; claro, que dicha relación se la ve más conectada en

110

el quehacer educativo de los maestros de educación básica y con menor intensidad se

ve en los docentes del bachillerato.

Ahora si tomamos, en consideración los contenidos que actualmente rigen tanto para

EGB como Bachillerato, me atrevería a decir que este centro no tiene mayor problema y

cambio porque según sus autoridades mencionaron que “de a poco ellos ya se iban

adentrando a este campo, ya que la idea es convertirse en unidad educativa”, aspecto

que contempla la visión de los nuevos cambios. Sin embargo, algunos docentes

mencionaron que en la actual reforma “hacían falta algunos temas en el área de

sociales y que internamente durante las capacitaciones lo han incluido”; así como

también, áreas como cultura física, talleres, formación cristiana e idiomas. Aparte de

que, a decir de ellos, no se contempla la evaluación continua, y este es un aspecto

negativo que tiene el nuevo currículo por no prescribir la evaluación continua en el

proceso educativo, (Ministerio de Educación, 2010).

En el sentido de que si se relaciona el modelo pedagógico con la práctica docente, se

ha observado que sobre todo en el bachillerato existe carencia de la interdisciplinaridad

entre las diferentes áreas que generen habilidades, conocimientos y actitudes; los

maestro(as) tienen poca importancia por enseñar y los estudiantes poca interés por

aprender; que los estudiantes valoren lo que van a aprender y los maestros hagan

notorio el interés que existe para formar integralmente al estudiante, la inquietud queda

latente ¿no es posible desarrollar una pedagogía afectiva? a pesar de que la aplicación

del modelo educativo-pedagógico Socio Crítico es constantemente fortalecido con la

filosofía o línea educativa que tiene el centro que es el Humanista, específicamente la

Pedagogía del Amor. Dicha aplicabilidad no es notoria en la práctica ya que <La

educación en el éxtasis funda una didáctica del amor: “el modelo didáctico que se debe

seguir, por tanto, es la pedagogía del amor que tiene Dios a sus criaturas. Entender y

vivir la pedagogía del amor, a imitación de Cristo, exige del docente una exquisita

sensibilidad espiritual, alimentada en el Evangelio y vivenciada en la oración. El

maestro enseñará con eficacia en la misma medida que él sea verdadero discípulo”>

(Acosta, 2009).

111

Sin embargo, el trabajo que se observa en EGB, difiere un poco de lo explicado

anteriormente, será porque “aún son niños” ya que de alguna manera los maestros y las

maestras en su mayoría definen a cabalidad las destrezas con criterios de desempeño,

tienen pendiente que la evaluación es permanente y si bien hay que cumplir con un

cronograma y contenidos no se desesperan por llenar contenidos programáticos, es

importante saber si estudiantes asimilaron o no y conocer la forma como lo hicieron.

Aunque, de acuerdo a las versiones de los estudiantes a veces persiste el memorismo

de reglas y acepciones, y sobre todo el excesivo envío de tareas a casa. De esta

manera, podemos decir que los docentes del Pensionado Mixto “La Victoria y del

Colegio Particular “La Victoria”, y conforme consta en el currículo vigente que uno de

sus objetivos es la educación integral de los y las estudiantes, vemos que están

trabajando en ello, pero que los estudiantes y por ende el entorno no está viendo los

resultados, esto también corroboran los resultados de las encuestas, las observaciones

de clases y las conversaciones mantenidas con los diferentes entes de la trilogía

educativa.

Parafraseando los que solicita el Ministerio de Educación, 2010, se puede destacar

entre los aspectos positivos, es que cada área planifica y trabaja mediante bloques

curriculares, siendo este sistema de gran ventaja, por integrar desde el inicio hasta el

final del año escolar un conjunto de destrezas con criterios de desempeño y evaluar con

indicadores de logro.

En la institución sujeta de investigación, si bien su propósito único no son los

conocimientos científicos ya que diariamente se trabaja en mantener el nivel

académico, se pone mayor énfasis en lo actitudinal, en la formación de la persona. De

ahí que la práctica pedagógica del maestro también debe ir en esa línea, y también la

actitud de los padres y madres de familia, de las autoridades y personal administrativo

para de alguna manera ser ejemplos para los educandos, donde marquen un modelo

para que el estudiante se descubra y desarrolle sus potencialidades y sea responsable

de lo que aprende, pero sobre todo de la aplicación que le dé en el futuro a todo lo que

aprendió.

112

7. CONCLUSIONES

7.1 Teóricamente la institución mantiene un modelo pedagógico que es el Socio -

Crítico, sin embargo existe cierta confusión en los docentes sobre en qué modelo

sustentan la práctica educativa a pesar que el centro ha brindado las respectivas

capacitaciones a sus docentes.

7.2 Dentro de la planificación educativa, la institución cuenta con los documentos

como son el Modelo Pedagógico y el Proyecto Educativo Institucional (PEI), pero

no hay claridad en el orden administrativo, es decir, no se cuenta con los

documentos finales debidamente aprobados.

7.3 No se evidencia un cronograma de capacitación debidamente planificado en las

diferentes áreas de formación para los docentes; se actúa conforme surgen las

necesidades de capacitación.

7.4 La práctica pedagógica desarrollada por los maestros y maestras de Educación

General Básica (EGB) goza de muy buena aceptación y estructura; en cuanto se

relaciona con el modelo pedagógico y las nuevas reformas, pero no se puede

decir ciento por ciento en relación a los docentes del bachillerato.

7.5 Las relaciones entre los entes que conforman el proceso de enseñanza-

aprendizaje, se encuentran un poco desgastadas ya que no se evidencia esa

completa confianza y cooperación, dejando en evidencia la falta de compromiso

con y para la institución.

7.6 La institución cuenta con una buena estructura curricular tanto para Educación

Básica como para el Bachillerato y en consecuencia ha logrado un efectivo

113

acoplamiento con lo dispuesto en la actualización y fortalecimiento curricular de la

educación básica y del nuevo bachillerato ecuatoriano.

7.7 La falta de conocimiento de la misión, visión y de la esencia misma de la

institución, su estructura como tal, su modus operandi, hace que los padres de

familia de cierta manera no logren afianzar lazos más estrechos con quienes

hacen la institución en pro de un total empoderamiento.

7.8 Nunca será suficiente el esfuerzo que como docentes realicen en pro de la

formación integral de sus estudiantes, siempre queda mucho por hacer; ya que los

educandos son seres perfectibles y por ende, la responsabilidad del docente es

eterna.

7.9 La inconsistencia entre la teoría y la práctica, siempre será el “talón de Aquiles” en

toda institución.

7.10 Que este trabajo me ha dejando grandes lecciones de vida para mi desempeño

como docente, pero sobre todo, la enseñanza de ser cada día mejor persona y

poder servir de mejor manera a los jóvenes y señoritas estudiantes ya que la

esperanza de formar una sociedad más humana…sigue ahí.

114

8. RECOMENDACIONES

8.1 Determinar claramente cuál es la relación y/o conexión entre el modelo

pedagógico vigente -Socio Crítico- y el carisma (modelo educativo) -Pedagogía

Idente-, socializarlo y establecer un seguimiento continuo de aplicabilidad en los

diferentes entes que conforma el proceso de enseñanza aprendizaje.

8.2 Generar procesos de socialización entre los estudiantes para que tengan un

mayor conocimiento sobre la realidad de la institución, básicamente en lo

referente al modelo pedagógico-educativo y a la doctrina que se predica, a la

calidad docente y los objetivos que se persigue.

8.3 Es propicio realizar una reingeniería de procesos administrativos en el afán de

ordenar los trámites operativos internos y externos, especialmente lo

correspondiente a contar con el proyecto Educativo Institucional (PEI) y Plan

Operativo Anual (POA) debidamente consolidado.

8.4 Disponer de un proyecto para fortalecer la calidad de enseñanza en el

bachillerato, previa una exhaustiva evaluación desde las diferentes perspectivas

de la educación y enfocado a todos quienes conforman este nivel de estudios.

8.5 Pensar en tácticas (beneficios y/o servicios) que permitan mantener a una planta

de docentes más estable y así evitar que los docentes abandonen la institución

cuando éstos obtienen nombramientos del sector público.

8.6 Trabajar en prácticas de comunicación afectiva y efectiva entre todos quienes

conforman la institución con la proyección a que la institución sea concebida

como una familia desde sí misma y no sólo visualizarla así.

115

9. PROPUESTA

9.1 TEMA

“Campaña de retroalimentación sobre la existencia del Modelo Pedagógico

en el Pensionado Mixto y Colegio Particular “La Victoria” de la ciudad de

Ibarra, en la línea del carisma de la Pedagogía Idente a través de la

consolidación del Proyecto Educativo Institucional y el fortalecimiento de las

relaciones entre los entes que conforman el proceso de enseñanza-

aprendizaje”.

9.2 INTRODUCCIÓN

Luego de haber finalizado el presente proyecto de investigación en una de las

instituciones muy reconocidas en la provincia de Imbabura y sobre todo, en la

ciudad de Ibarra, como es, el <Pensionado Mixto y Colegio Particular „La Victoria‟>

por su buen nivel de práctica pedagógica, se ve oportuno realizar la siguiente

propuesta, la cual se enfoca dentro del contexto de la retroalimentación del

modelo pedagógico-educativo que maneja la institución y su relación con el

carisma que se intenta infundir en la misma; además paralelamente recuperar la

estrecha relación que debe existir entre la trilogía educativa, conforme debería

constar el Proyecto Educativo Institucional. Todo esto irá en la línea de lograr un

total empoderamiento hacia la institución por parte de todos los entes que lo

conforman, sobre la base de una campaña agresiva para mantener la imagen de

la institución y continuar brindando a la sociedad niños, niñas, jóvenes y señoritas

con una formación integral sobre la base de la pedagogía del amor, conforme se

mencionó en el punto del resumen del proyecto.

Se planteará un objetivo general y tres específicos, dado que la propuesta se

desarrolla sobre la base de tres líneas importantes, seguido de la explicación

sobre la metodología (técnicas y métodos) que se ha utilizado en la redacción de

esta propuesta y como se ejecutará. Mientras que el fundamento teórico, aspecto

primordial en una propuesta de carácter académico, se desglosa en tres puntos:

116

Proyecto Educativo Institucional, Modelo Pedagógico y Carisma de la Institución,

finalmente las Relaciones Interpersonales. En consecuencia, se establecerá una

matriz con diversas actividades a cumplirse, a fin de que dicha propuesta pueda

ser ejecutada si las autoridades así lo determinan.

9.3 JUSTIFICACIÓN

Muy acertadamente la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) ha elegido el

tema de la realidad de la práctica pedagógica y curricular ya que es necesario

realizar un análisis, una evaluación de cómo está funcionando el centro, ver los

aspectos positivos y aún más lo negativos para de esta manera combatirlos y

mejorarlos. Así hablaremos de una educación de calidad que abrirá el camino de

éxito a los alumnos que se forman es esta institución. Esta propuesta pretende ser

abierta, perfectible y estrictamente práctica.

Durante el proceso de investigación y conforme se registra en los resultados de

las encuestas aplicadas, existe una diversidad de modelos pedagógicos que

según los docentes se aplican, sin embargo la institución registra en su PEI

únicamente el Modelo Socio Crítico, pero cuenta con un carisma que es la

Pedagogía Idente el cual poco es asimilado -o me atrevería a decir, aceptado-, a

pesar de las permanentes capacitaciones y socializaciones sobre este tema.

Por otro lado, nos encontramos que el PEI, que sin bien está compuesto por

algunos puntos esenciales como los perfiles, la misión, visión, el currículo, entre

otros; lamentablemente no tiene estructura, ni orden y no registra algunos

componentes muy importantes, visto así no es un documento sólido que

represente la base, como “la Biblia” de la institución. Se entiende, que el PEI es la

radiografía de la institución -por decirlo de alguna manera-, sobre ése, es lo que se

desarrolla y avanza el centro. Ante lo mencionado, lo que se pretende es crear

ese vínculo entre el carisma (Pedagogía Idente) y el modelo base (Socio-Crítico)

para que tanto docentes, de EGB y de Bachillerato plenamente se identifiquen con

el modelo de la institución y en consecuencia lo harán los alumnos, las alumnas y

117

padres de familia, fortaleciendo de esta manera las relaciones interpersonales

entre toda la comunidad educativa de “La Victoria”.

Posiblemente, sean solo cuestiones de carácter administrativo o quizá del cómo

se manejan las cosas, ya que en una mis últimas visitas, se nos comentó que el

Vicerrector había renunciado y que ya no contaban con una secretaria para el

colegio. Sea como sea, las personas son pasajeras, la información, la

documentación, los resultados y el trabajo realizado queda registrado. Creo que a

pesar del esfuerzo que se ponga en cada actividad, el trabajo que se hace por

parte de todos los entes siempre será poco, esta investigación resulta poco, si se

tiene la mentalidad de soñar alto y ser aún mucho mejores con miras a innovar lo

que estamos acostumbrados a vivir. En fin, pueden ser muchas cosas, pero lo que

sí es verdad, es que algo tenemos que hacer, y mi aporte es la presente

propuesta.

9.4 OBJETIVOS

9.4.1 GENERAL

Retroalimentar la existencia del Modelo Pedagógico de la institución en la línea del

carisma de la Pedagogía Idente a través de la consolidación del Proyecto

Educativo Institucional para alcanzar el fortalecimiento de las relaciones entre los

entes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

9.4.2 ESPECÍFICOS

a. Reestructurar el Proyecto Educativo Institucional (2010-2015) vigente bajo

los parámetros exigidos por la Dirección de Educación.

b. Consolidar la presencia de la Modelo Pedagógico Socio-Crítico, al igual que

el carisma de la Pedagogía Idente en los docentes de la institución.

c. Revalorizar las relaciones interpersonales y mejorar los canales de

comunicación entre autoridades, docentes, padres de familia y estudiantes

en general.

118

9.5 METODOLOGÍA

Dentro de esta propuesta que busca retroalimentar el Modelo Pedagógico que

aplica la institución y/o enfocarlo, fortalecerlo con el carisma de la Pedagogía

Idente se aplicarán estrategias metodológicas para difundirla y socializarla; más

no, podremos realizarla sin antes contar con un bien estructurado y redactado

Proyecto Educativo Institucional. El desarrollo de esta propuesta en el

<Pensionado Mixto y Colegio Particular „La Victoria‟> se propone sobre la base de

una selección de métodos, las técnicas adecuadas y finalmente se han diseñado

los instrumentos que permitan la correcta aplicación. Se han considerado los datos

existentes e información recopilada durante el proceso de investigación, la cual se

registra en la presente investigación.

La idea es desarrollarla bajo la modalidad de talleres de reflexión y de producción

participante, de socialización, donde los estudiantes con la ayuda y supervisión de

los responsables de cada área, conozcan esta realidad y trabajen para

transformarla. Al igual que con docentes, padres de familia y personal

administrativo y de servicio; ya que todos componen y hacen grande esta

institución.

Se considerará como fuente primaria los datos e información recopilado durante la

investigación, como son: resultados de las encuestas a docentes, a estudiantes,

resultados de las entrevistas a autoridades, resultados de las observaciones de

clases y críticas tanto de padres de familia como del mismo investigador. También

se considerará dentro de las fuentes secundarias, la existencia de algunos textos,

informes, manuales realizados sobre este tema, además de los formatos

establecidos por el Ministerio de Educación. Pero, por sobre todos estos

componentes estará la presencia, la participación y el involucramiento de

docentes, estudiantes y autoridades.

119

9.5.1. MÉTODOS

Complementando lo mencionado anteriormente, se utilizará los siguientes

métodos y técnicas.

Método Socializado Individualizante: La elección de este método se usará para

los trabajos grupales e individuales, donde se despertará la reflexión y análisis de

los maestros(as). Se lo utilizará en todas las actividades de la propuesta.

Método de la Discusión: Se lo utilizará para que los maestros discutan acerca de

las diferentes posiciones referentes al modelo pedagógico existente y a la relación

que tiene con el carisma de la institución.

Método de Asamblea: Se ha seleccionado este método para que los

maestros(as) investiguen algunos temas para que luego discutan en base a lo

encontrado. Será aplicado en la socialización de la propuesta y en el desarrollo de

las plenarias de los diferentes grupos de trabajo.

Método Histórico Lógico: Su elección para el estudio y los antecedentes del

proyecto educativo institucional, el modelo pedagógico y educativo. Se lo utilizará

cuando se vaya a establecer diferencias entre modelo y carisma.

Método Inductivo: La elección de este método porque a través de las

experiencias de cada maestro(a), se va a estructurar las etapas a seguir en la

aplicación. Se lo utilizará en la organización de las etapas que va a atravesar el

estudiante.

9.5.2. TÉCNICAS

Expositiva: Su elección para que los maestros(as) expongan en forma oral el

asunto que se está tratando. Se la utilizará en todo el proceso.

120

Del Interrogatorio: Se la utilizará para recabar información acerca de los

conocimientos que los maestros(as) tienen o van adquiriendo durante todas las

actividades.

Del Diálogo: Se la va a utilizar para entablar diálogo, llevando a la reflexión

acerca de los modelos pedagógicos, como también sobre sus propios conceptos.

Estará presente en todo el desarrollo de la propuesta.

9.5.3. PARTICIPANTES

Los participantes serán todo el personal docente, autoridades, estudiantes, padres

de familia y personal administrativo y de servicio del Pensionado Mixto y Colegio

Particular “La Victoria”; salvo mejor, criterio de las respectivas autoridades.

9.6 SUSTENTO TEÓRICO

9.6.1 MARCO INSTITUCIONAL

El <Pensionado Mixto y Colegio Particular `La Victoria`>, que está próximo a

cumplir 25 años de creación (1987), es una institución educativa particular

católica, actualmente regentada por la Comunidad de Misioneras y Misioneros

Identes. […]Este centro nace de la necesidad de crear un lugar donde los

estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad

Católica del Ecuador Sede Ibarra, realicen sus prácticas pre profesionales; es así

que se crea la Escuela “La Victoria” con carácter gratuito. No pasó mucho tiempo y

tuvieron mucha demanda por parte de la sociedad en general y se tuvo que

ampliar los servicios a Jardín y años más tarde a Colegio. Actualmente, esta

institución cerró el año lectivo 2010-2011 con los siguientes datos y con la

proyección de ampliar su campus a “La Victoria II”, donde funcionará educación

inicial y los primeros años de educación básica.

121

TABLA No. 68

Pensionado Mixto “La Victoria” (pré - básica hasta 7mo AEB)

NO. DE

MATRICULADOS

NO. DE

RETIRADOS

TOTAL

ASISTENTES

TOTAL

TUTORES

529 16 523 21

Fuente: PEI 2010 de la institución

TABLA No. 69

Colegio Particular “La Victoria” (8vo., 9no., 10mo. EB y 1ero., 2do. y 3er. año de

bachillerato)

NO. DE

MATRICULADOS

NO. DE

RETIRADOS

TOTAL

ASISTENTES

TOTAL

TUTORES

184 15 169 9

Fuente: PEI 2010 de la institución

PERSONAL DE SERVICIO: 2

PERSONAL ADMINISTRATIVO: 4

DOCENTES EN GENERAL: 54

AUTORIDADES: 4

Vale hacer constar su misión y visión, información que fue tomada del PEI vigente

de la institución. (Pensionado Mixto y Colegio Particular "La Victoria", 2010)

“MISIÓN

Somos el Pensionado Mixto “La Victoria” una institución educativa

particular católica, que se inspira en principios cristianos, humanistas e

idente; tenemos como misión la formación integral de niños, niñas y

jóvenes de la sociedad que reside en nuestra provincia; tomando como

base aspectos de la formación integral de las persona: cognitivo,

expresivo y afectivo; a través de procesos de mediación pedagógica en un

ambiente de paz, armonía, solidaridad, honestidad, amor, respeto,

122

responsabilidad, puntualidad, creatividad y equidad y dispuestos a superar

los retos de las educación de siglo XXI.

VISIÓN

Nuestra visión es constituirnos en una institución líder, con una educación

de excelencia, fomentando y practicando los más altos valores para

aportar a la sociedad, niños, niñas y jóvenes creativos, amorosos,

investigadores, gestores y proactivos en la solución de sus problemas,

sensibles a los problemas de los demás con un grupo de maestros y

maestras altamente cualificados.”

9.6.2 MARCO TEÓRICO

9.6.2.1 Primer Tema: PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

A pesar de que para el diseño del PEI no existe formato único e idéntico para

todas las instituciones; más bien se enfoca a que su planificación debe ser flexible,

sistémica y participativa a fin de facilitar su factibilidad y su evaluación; y dado que

éstas es una de las debilidades de la institución, a continuación se detallan

algunos esquemas con los aspectos elementales que deben incluirse en el PEI:

Esquema no. 1

Presentación, Antecedentes, Visión y Misión, Modelo pedagógico, Modelo

Educativo, Principios y Valores, Manual de Convivencias, Diagnóstico Institucional,

Análisis del FODA, Programación Anual, Objetivos Generales y Específicos,

Programa de Asignatura, entre otros…

Esquema no. 2

a) Identidad b) Diagnóstico c) Propuesta Pedagógica d) Propuesta de Gestión,

cada uno con sus respectivos puntos.

123

Esquema no. 3 (facilitado por la Dirección de Educación a las diferentes

autoridades del sector educativo)

1. DATOS INFORMATIVOS

1.1 Título

1.2 Institución responsable

• Nombre:

• Director(a)

• Ubicación:

• Dirección:

1.3 Beneficiarios

• Nº de estudiantes por año y sexo

• Condición Socio- Cultural,…….

• Nº de docentes y personal administrativo,…

• Breve reseña histórica

• Monografía o Biografía (síntesis- según sea el nombre institucional).

• Instrumento legal de creación.

2. INTRODUCCIÓN y/o PRESENTACIÓN

Referirse al proceso de elaboración, su metodología, los grandes problemas que se

identifican en el diagnóstico. Resumen de lo que se plantea, conceptualización de lo que

es el PEI para la Institución y termina con una “descripción” de lo que constituye la Visión

y Misión.

Qué es lo que constituirá el PEI para la institución, sus características. Los componentes y

sus campos de acción (Institución y aula); relatar todos los componentes y sus

interrelaciones.

• JUSTIFICACIÓN

3. REALIDAD SITUACIONAL- DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO

3.1 Situación actual de la Institución (Realidad Institucional)

• FODA

• Análisis

3.2 Realidad Local o de la Comunidad (Resumen de entorno físico- geográfico;

educativo, socio-cultural, económico-político y ambiental de la institución).

3.3 Realidad Parroquial

3.4 Realidad Cantonal

124

3.5 Realidad Provincial

4. IDENTIDAD INSTITUCIONAL

4.1 Perfiles: (Estudiantes- Maestros- Directivos- Padres de familia y caracterización del

Local)

4.2 Modelo Educativo

4.3 Modelo Pedagógico (a asumirse uno o más)

• Fundamentos: Filosóficos, Epistemológicos, Psicológicos, Sociológicos, Pedagógicos,

Axiológicos.

• Caracterización (6 elementos).

4.4 Visión

4.5 Misión

4.6 Principios / Políticas

4.7 Objetivos:

• Objetivo(s) General(es) ( en función de la Misión)

• Objetivos Específicos (Estratégicos en función del cambio que se espera)

4.8 Matriz de estrategias de cambio (grandes actividades para lograr los objetivos)

FO FA

DO DA

5. COMPONENTE DIDÁCTICO CURRICULAR (DISEÑO CURRICULAR)

5.1 Definición de lo que significa el componente curricular

5.2 Criterio

5.3 Pensum de Estudios (Carga Horaria)

5.4 Objetivos de la Educación Básica

5.5 Objetivos de Área y Año de Básica

5.6 Destrezas Generales y Específicas de las Áreas y Años de Básica

5.7 Contenidos Comunes Obligatorios de las Aéreas y Años de Básica

5.8 Metodología

• Métodos - Técnicas – Procesos (elementales de aplicación en las áreas)

• Principios Metodológicos. /Didácticos

• Recomendaciones metodológicas (necesarias)

5.9 Secuencia (lo progresivo y secuenciación del aprendizaje en la persona)

5.10 Recursos (Con Quién o con Quiénes?- Con qué?

5.11 Evaluación

125

Concepto de Evaluación, Características, Elementos, Ámbitos, Funciones, Finalidades o

Propósitos, Sujetos que intervienen, Enfoque que asumimos, Tipología de la Evaluación,

Proceso de la Evaluación, Prácticas y Técnicas evaluativas, Técnicas e Instrumentos de

Evaluación, La Evaluación, Calificación y Promoción.

5.12. Ejes Transversales

(Práctica de Valores, Educación Ambiental, Interculturalidad, Desarrollo del Pensamiento,

Género, Derechos Humanos, Derechos de los Niños, Defensa Civil, Autoprotección

Ciudadana, Defensa del Consumidor, Cultura Tributaria)

5.13. Ejes Vertebradores. (T. de U.D.)

5.14. Implementación Curricular (Organización de aula, elaboración de materiales)

6. COMPONENTE DE GESTIÓN

6.1 Qué es el Componente de Gestión

• Principios que orientan la Gestión.

• Fases de la Gestión.( Planeación-

• Perfil del Directivo Ideal.*

6.2 Estructura Organizativa de la Institución (Organigrama Estructural, Nominal y

Funcional)

6.3 Código de Convivencia (reformar el Reglamento Interno e incorporar aspectos del

Código de la Niñez y Adolescencia)

6.4 Manual de Convivencia (Deberes y Derechos de los estudiantes, Docentes, Directivo,

Padres de Familia, etc.)

6.5 Manual de de Tareas, procedimientos administrativo, financieros.

6.6 Plan Operativo Anual (Proyectos Específicos -superar D y atenuar A)

• Plan de seguimiento al POA.

6.7 Plan de Evaluación y monitoreo del Proyecto Educativo Institucional.

7. PROYECTO DE AULA

7.1 Fundamentación

7.2 Fases del P.P.A.

7.3 Proyecto Pedagógico de Aula (ejemplo)

8. ANEXOS

8.1. Resultados del Diagnóstico:

• Matrices de priorización.

126

• Matriz FODA.

• Árbol del Problema

• Mapas del problema y alternativas de solución.

• Matriz de Estrategias de Cambio

8.2 Serie estadística y análisis (cinco últimos años)

8.3 Croquis de la ubicación de la institución y /o Plano

Ya que “El PEI es la propuesta que cada institución elabora para dar cumplimiento

a los propósitos establecidos. Se crea desde la propia identidad de cada

institución y de la construcción colectiva permanente y adquiere existencia objetiva

mediante la planificación. Contienen los acuerdos básicos que encuadran la vida

la institución por lo que se convierte en un instrumento orientado que enmarca

todas las acciones educativas.” (Piñeyro)

9.6.2.2 Segundo tema: MODELO PEDAGÓGICO y CARISMA DE LA PEDOGÍA

IDENTE

Tomando en consideración que en esta institución se aplican estos dos modelos,

de alguna manera se detallará de manera concreta, a qué corresponde cada uno.

a) MODELO SOCIO CRÍTICO

El Modelo Contextual también denominado Socio-Crítico u Holístico, llamado así

porque dentro de sus teorías y argumentos juega mucho el contexto geográfico (la

familia, la sociedad, el individuo mismo y todo lo psicosocial), en pos de lograr un

aprendizaje real en los discentes centrado en la comprensión de los fenómenos de

interacción y del análisis del proceso social.

El hecho mismo que el ser humano por naturaleza es un ente expresivo, un ser

abierto, comunicativo y social; favorece de alguna manera su interacción social. El

hombre siempre va a interactuar sobre la base de su contexto por medio de los

diferentes lenguajes, no sólo para generar sentido sino acción, teniendo un efecto

de mediador en este proceso. Una de las fortalezas de este modelo es el hecho

127

evidente sobre la importancia que le da al escenario y al contexto de vida en el

cual se desarrolla el educando, aspecto esencial el conocer de dónde viene y qué

es lo que sabe. Se dice que aquí el lenguaje juega un papel muy importante al

procesar la información y luego transformarla en nuevos esquemas de

conocimiento, sin dejar de ser un sujeto activo como centro del aprendizaje.

Tanto Freud con su teoría de la Psicología Social-Conducta y Aprendizaje y

Vigostky con su descubrimiento de la Zona de Desarrollo Próximo, lo que hacen

es buscar explicaciones de carácter científico y ver de qué manera estos factores

de índole contextual inciden o afectan en el aprendizaje de los estudiantes.

Olvidándose de que independientemente del contexto en el cual se haya

desarrollo el individuo, si los docentes no realizan un trabajo de verdadera

formación hacia los alumnos basado en la caridad y no son conscientes de la gran

responsabilidad que tienen al saber que a quienes educan es a personas,

entendiéndolo lo engloba el significado de ser persona desde la antropología

misma, las teorías pasan a segundo plano.

Queda muy claro que el conocimiento en el individuo -sujeto de estudio- parte de

la propia familia y antes de eso, de su propio entorno, sin dejar de lado que a partir

de ello inicia su aprendizaje mediante la interacción con la sociedad, la cual en

gran porcentaje suple sus necesidades de crecimiento y formación. Es así que,

coincide plenamente con aquello que se menciona en la guía del módulo Teorías

del Aprendizaje, en el sentido de que las funciones mentales o cognitiva “primero

aparecen en el plano social e interpersonal y después en el plano intrapersonal”,

es decir, que primero hay una conducta colectiva y luego ésta pasa al individuo.

La famosa Zona de desarrollo próximo es muy interesante en el sentido de que un

docente debe tener la suficiente habilidad y destreza para detectar en los alumnos,

justo esta zona para lograr el aprendizaje significativo; se indica en la guía que si

esta enseñanza va por encina de la zona, el estudiante se asfixia por cuanto

existen datos que aún no ha logrado comprender y si se va por debajo, el

estudiante se fastidia ya que al contrario de la primera sus conocimientos

128

sobrepasan los dichos por el maestro en ese momento. He ahí la gran

responsabilidad del maestro en lograr que sus “pupilos”, no sólo comprendan sino

asimilen, construyan su propio conocimiento, que logren hacerlo suyo.

Finalmente, lo que pretende este modelo en el estudiante junto con las teorías que

lo sustentan, es desarrollar y potenciar las capacidades que como ser humano

posee desde el momento mismo de concepción a fin de construir una nueva

sociedad en la cual la persona sea la protagonista del cambio y de la

transformación de su propia vida y en favor de los demás.

b) MODELO EDUCATIVO DESDE LA CONCEPCIÓN FILOSÓFICO /

PEDAGÓGICA IDENTE EN FERNANDO RIELO

Lo que a continuación transcribo fue tomando del documento Modelo Educativo de

la PUCESI y su autoría corresponde al Dr. Santiago Acosta Aide, M.Id., 1999.

“La Pedagogía Idente de Fernando Rielo parte de una definición mística del ser

humano que permite romper las ataduras del seudoprincipio de identidad y

propone la más elevada concepción antropológica. Esta definición, que tiene la

virtud de no cercenar lo que es más preciado en la persona humana, su dimensión

transcendental, hay que remitirla al propio Cristo, “el único que ha dado la más

sublime, transcendente y definitiva definición del hombre cuando, confirmando la

Escritura, dice: „dioses sois‟ (Jn 10,34)”. Esta definición mística del hombre funda

una ontología que tiene, como referente último, una metafísica entendida como la

ciencia de la realidad absoluta. En efecto, si el ser humano es dios místico, solo

puede entenderse su carácter deitático, en la debida relación con el Dios

metafísico.” (Acosta, 1999, pág 1)

<4. La educación en el éxtasis

La educación no puede obviar el hecho crucial respecto del ser humano al

que quiere formar: que éste “no es ser para sí ni para el mundo; antes bien,

su cuerpo, su alma y su espíritu son ser para Dios”. El éxtasis es la energía

129

que nos pone en dirección a ese Absoluto en quien podemos resolver

nuestra existencia. La educación tendrá como fin último que el alumno se

una existencial e intelectualmente con aquel que lo define; y desde esta

referencia de ultimidad, todos los demás bienes educativos adquirirán

sentido.

La esencia del acto educativo no se encuentra en los enfoques didácticos

ni en metodologías de enseñanza-aprendizaje, aunque éstos sean altamente

convenientes en el proceso educativo. Lo primordial es educar la fuerza

extática del espíritu humano, pues esta es la que proporciona al docente y al

discente la motivación necesaria para cualquier enseñanza y aprendizaje. La

educación en el éxtasis obliga a tener en cuenta lo más importante para la

persona humana, que es su vocación transcendente, sin la cual ninguna

propuesta pedagógica puede ser integral. Antes al contrario, silenciar

intencionalmente esta trascendencia del ser humano en el ámbito educativo

es introducir la „mala fe‟ en el ejercicio educativo.

El término “éxtasis”, de origen griego, consta del prefijo [ek], con el valor

semántico de „salida de‟, y el sustantivo [stásis], cuyo significado es el de

„estado de conciencia, estado de ser, estado de mentalidad‟. La palabra

tiene, entonces, el sentido de “salida de un estado de ser para entrar en otro

estado de ser que incluye, a su vez, la salida de un estado de conciencia

inferior para entrar en otro estado de conciencia superior” (ibid.). Es decir, la

energía extática capacita al ser humano para superar el solipsismo de su “yo”

y unirse a todo aquello que, transcendiendo este “yo”, le motiva a superarse.

Sin la energía del éxtasis, el hombre quedaría atrapado en sus

condicionantes sin capacidad para reducirlos, con lo cual, no podría

proponerse ningún camino de aprendizaje. ¿No parte la educación del

supuesto de que el ser humano es perfectible? Son muchos los autores que,

sin plantearse una concepción mística del ser humano, afirman que la

realidad de la perfección activa en el hombre su progreso educativo. La

negación de la energía extática mantendría a la persona humana en la

contracción permanente de sus posibilidades.

130

Uno de los males de la pedagogía es que no ha definido al ser humano en su

dimensión extática, sino que se ha limitado a describir fenómenos

educativos: “Esta fenomenología ha sumido al quehacer pedagógico en la

más abyecta dispersión”. Tampoco el éxtasis debe considerarse sobre la

base de manifestaciones fenomenológicas que no son esenciales a la

verdadera energía extática. El éxtasis define toda forma de comunicación del

ser humano, y la educación implica una manera de comunicación a la que es

extraña tanto el autoritarismo de la educación tradicional, como el libertinaje.

El éxtasis nos impulsa a salir de cualquier estado amorfo o equívoco, por lo

que no puede asociarse a nada que tenga que ver con la evasión o la

sublimación.

Hay dos movimientos en el éxtasis como energía formante de la persona:

inmanencialidad, por la que “la persona se enriquece a sí misma” de todos

los bienes que adquiere en el proceso educativo; transcendentalidad, por la

cual hace aquello “en función del Absoluto y en función de la sociedad”

(ibid.). El éxtasis, sin embargo, debe ser educado, porque puede quedar

afectado de las fuerzas estimúlicas y pulsionales de la psique, sin olvidar los

estados anímicos provocados por afecciones fisiológicas y orgánicas en

general. Aquellas fuerzas pueden deprimir la energía extática, aunque no

lleguen a extinguirla, porque la energía extática es esencial al espíritu

humano: el profesor debe, entonces, enseñar al educando a extasiarse “ante

las cosas, los acontecimientos, las enseñanzas” (ibid., p. 34).

La energía extática es, con otras palabras, amor, porque el amor es la

fuerza que nos hace salir de nosotros mismos para donarnos, o para

hacernos con lo que es más noble y deseable, dentro de nuestra

constitutividaddeitática. Con razón afirma F. Rielo que el “saber por el saber

pasa de largo a la conciencia porque ésta, para vincularse a una forma de

comportamiento, necesita ser motivada” . Todos los profesores conocen la

importancia de la motivación en cualquier estrategia pedagógica: sin dejar de

lado los diversos mecanismos motivacionales que el docente pueda utilizar,

éstos deben estar integrados en la motivación extática de nuestra

consciencia. La motivación debe partir, por tanto, del propio profesor: si éste

131

no está motivado, tampoco activará la capacidad extática de sus estudiantes.

Motiva el amor, el entusiasmo, la ilusión por la tarea educativa, por el

conocimiento, por el saber y, sobre todo, por aquellos con quienes

conformamos el contexto y la relación educativa, los educandos.

La educación en el éxtasis funda una didáctica del amor: “el modelo

didáctico que se debe seguir, por tanto, es la pedagogía del amor que tiene

Dios a sus criaturas. Entender y vivir la pedagogía del amor, a imitación de

Cristo, exige del docente una exquisita sensibilidad espiritual, alimentada en

el Evangelio y vivenciada en la oración. El maestro enseñará con eficacia en

la misma medida que él sea verdadero discípulo”.

Algunas de las notas distintivas de esta educación en el amor son las

siguientes:

• Vivir el compromiso con el educando desde la disponibilidad a empeñar la

propia vida.

• Sentido del honor y respeto a la dignidad del educando.

• Privilegiar una forma de comunicación donde se dé espacio para el

diálogo.

• Promover un sentido comunitario del aprendizaje.

Además, el éxtasis posee cuatro características definitorias, que precisamos

brevemente (ibid., p. 12 y 13):

• Carácter preventivo. La educación en el éxtasis ayuda a eludir formas

anómalas de comportamiento. Además, contribuye a configurar el futuro

mediante proyectos que dan sentido a la propia vida y futuro ejercicio

profesional. De este carácter preventivo derivan virtudes como la prudencia,

la atención, la preparación, la previsión.

• Carácter transformante. El éxtasis está dotado de una fuerza creadora que

promueve la transformación y maduración personales. Propiedades de este

carácter son el cambio, la renovación, el desarrollo, la conversión.

• Carácter de simplicidad. No puede comprenderse la complejidad de la

realidad desde la propia complejidad, sino desde la simplicidad de una visión

espiritual que solo puede conseguirse abriendo la propia visión a la visión del

sujeto absoluto, que es el término de referencia transcendental de nuestro

132

movimiento extático. Simplicidad no es aquí simplismo, ni comporta reducir la

reflexión a la primera impresión o al primer golpe de intuición. La simplicidad

potencia la visión y el conocimiento. Sus virtudes son la humildad, la

inocencia, la naturalidad, la sinceridad, la claridad.

• Carácter de firmeza. No cabe en la educación del éxtasis la vacilación, la

ambigüedad, la transmisión de una visión débil de la realidad, ni la reducción

del compromiso y la exigencia en el educando y el educador. Proporciona

fortaleza, tenacidad y constancia.

El éxtasis, vivido por el profesor, debe llevarlo al deseo de transmitir, más

que meros contenidos, aunque no sin éstos, una visión del campo de estudio

con sentido humano, donde prime la búsqueda de la verdad y la integración

de los distintos saberes, todo ello al servicio del bienestar físico, sicológico y

espiritual de un ser humano entendido desde su origen y destino

transcendentes. El profesor que educa en el éxtasis busca, entonces, ayudar

al estudiante a configurar su comprensión de sí mismo, de la ciencia, de la

realidad, de manera que pueda irse preparando para la vida y el ejercicio

profesional dentro de un proyecto integral como persona. Pero, sobre todo, la

educación en el éxtasis ha de propender a que el estudiante descubra que

solo en Alguien absoluto puede satisfacer sus más profundas aspiraciones:

“el hombre puede alcanzar un progreso en unión con este ´quién´ absoluto

que da satisfacibilidad, dentro de lo que es posible en esta vida, al misterio

que para sí mismo representa el hombre librándole, de este modo, de una

forma de soledad que, lejos de impulsarle, paraliza sus estímulos en todo

cuanto debe acometer. Ésta es la primera educación prospectiva del

hombre”.> (Acosta, 1999, pág. 5)

9.6.2.3 Tercer tema: RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE

ESTUDIANTES, DOCENTES, PADRES DE FAMILIA, AUTORIDADES Y

SOCIEDAD.

La comunicación es el elemento vital para el convivir diario de las personas en la

sociedad e intrínsecamente están las relaciones interpersonales quienes cumplen

133

un papel elemental en el desarrollo integral de la persona. A través de ellas, cada

ser humano obtiene importantes refuerzos sociales del entorno más inmediato que

favorecen su adaptación al mismo y más aún si hablamos de educación, bien vale

traer a colación la frase de F. Rielo “No hagan por separado lo que pueden hacer

juntos”.

El aspecto de la convivencia entre todos los entes que hacen educación debe ser

coherente ya que lo más puede desconcertar a cada uno de los mismo miembros

es que haya distinción -incoherencia- entre lo que se dice y se hace, todos desde

el lugar donde se encuentren deben ser ejemplos de vida y de testimonio

personal. Así pues, de acuerdo con la edad, las características de la persona, sus

aprendizajes previos, etc. será oportuno comenzar asegurando un buen

aprendizaje de las habilidades más básicas (fórmulas de cortesía, pedir ayuda,

adecuado contacto ocular, iniciar y mantener una conversación sencilla, preguntar

por sus familiares, tener predisposición de escucha y atención, actitudes de

cortesía y respeto, etc.) hasta otras habilidades más complejas (ser asertivo, ser

discreto, solucionar una disputa con un amigo, ser proactivo, saber ser, y saber

estar, etc.).

Se entiende que el saber convivir es tan fundamental como el saber vivir, porque a

pesar de todas las diferencias todos deben aprender no solo a saber ser sino a

saber estar, esto se complementa con aquello que dice Carrasco referente a la

normativa de la convivencia.

Toda organización social, para sobrevivir y para proteger, necesita un adecuado

régimen normativo. Cuando en la escuela, en tanto organización social, los alumnos

conciben propósitos definidos de estudio, bajo la dirección esclarecida y la

orientación hábil y delicada de profesores competentes, y son guiados hacia la

realidad de trabajos interesantes y de tareas conducentes al fin deseado, asumen

espontáneamente una actitud de orden y disciplina. Ésta brota entonces por sí,

como una necesidad interior y vital ante objetivos que les entusiasman,

prescindiendo de represiones y procedimientos coercitivos. Es la disciplina interior,

134

engendrada por el trabajo consciente, con propósitos definidos, en un ambiente de

comprensión, simpatía, cooperación y sana diligencia. (Carrasco, 2004¸373)

Todas las personas necesitamos crecer en un entorno socialmente estimulante

pues el crecimiento personal, en todos los ámbitos, necesita de la posibilidad de

compartir, de ser y estar con los demás (familia, amigos, compañeros de clase,

alumnos, colegas de trabajo, autoridades, personal administrativo, de personal de

servicio, padres de familia, etc.). Es bueno, recordar los esfuerzos que, tanto

desde el ámbito educativo como desde el entorno laboral, se realizan para

favorecer un clima de relación óptimo que permita a cada persona beneficiarse del

contacto con los demás, favoreciendo así un mejor rendimiento académico o

profesional y por ende proyectar una imagen positiva de la institución a las cual

todos de una u otra forma pertenecen.

“La escuela constituye, pues, uno de los más relevantes para el desarrollo social

de los niños y, por tanto, para potenciar y enseñar las habilidades de relación.

Esta enseñanza tiene que hacerse del mismo modo que se hace la enseñanza

de otras materias, es decir, de un modo directo, intencional y sistemático, por lo

que es necesario que se a los currícula.

Las alumnos (as) con necesidades educativas presentan frecuentemente baja

aceptación y déficits en 'su relación personal por lo que es imprescindible

enfatizar en esta área con ellos, ya que constituyen un grupo de riesgo de

desajustes sociales.

En tercer lugar, debe haber una colaboración entre la familia y la escuela, puesto

que ambas son instituciones poderosas donde el niño va a aprender a

interactuar.

Los padres y profesores, como distribuidores primarios de refuerzos y modelos,

son los factores de transmisión de interacciones sociales indispensables para el

desarrollo armonioso de la personalidad. La familia y la escuela son los agentes

determinantes del proceso de aprendizaje.

Debemos proporcionar, por tanto, a nuestros hijos, alumnos y usuarios ocasiones

facilitadoras de habilidades sociales. Cuando les ofrecemos experiencias

variadas que posibiliten relacionarse en distintas situaciones sociales, estamos

135

favoreciendo una conducta más adecuada, un mayor desarrollo y un mejor ajuste

personal y social, tanto en la infancia como en la edad adulta.”

Así lo menciona Ángela Rivas Tilve, Fundación Gil Gayarre, Madrid, en su

documento Habilidades Sociales y Relaciones Interpersonales.

Finalmente, podríamos detallar algunas condiciones fundamentales dentro de esta

normativa de convivencia, las cuales no solo pueden ser aplicadas por el profesor

en el aula sino los demás entes del proceso enseñanza-aprendizaje también

aplicarlos en sus respectivas acepciones y realidades. Éstas son: a) Respeto al

alumno, b) esclarecimiento y persuasión, c) escuchar las razones del alumno, d)

Atender las razones de la escuela y e) Realización y participación, según consta

en la pág. 375 de Carrasco, 2004. Todo esto se complementa con lo mencionado

por Barriga Arceo y Hernández Rojas (2007: 113) referente al trabajo cooperativo

dentro del aula, así: “El profesor, además de enseñar la materia, tiene que

promover una serie de prácticas interpersonales y grupales relativas a la

conducción del grupo, los roles a desempeñar, la manera de resolver conflictos y

tomar decisiones asertivas, y las habilidades para entablar un diálogo verdadero”.

136

9.7 ACTIVIDADES

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

ACTIVIDADES

/ESTRATEGIAS

CRONONOGRA

MA

RECURSOS PRESU

PUES

TO

RESPONS

ABLE

Dar a conocer a la

Comunidad

Educativa del

Pensionado Mixto y

Colegio Particular

“La Victoria” la

presente Propuesta,

resultado de la

investigación

realizada en dicha

institución.

Entrega de este trabajo a las

autoridades de la institución en

despacho oficial.

Ejecución de tres reuniones

informativas para socializar los

resultados de la investigación a

docentes, alumnos y padres de

familia de forma separada.

Aplicación del Seminario-taller

“Comunica y Vive” a fin de generar el

compromiso de todos los entes

educativos en la ejecución de esta

propuesta. Se lo realizará en la

Quinta San Miguel y será el primer

paso para la ejecución.

Conformar grupos de trabajo tanto

de docentes, alumnos de EB,

2 al 5 de enero

del 2012

9 al 13 de enero

del 2012

9 al 20 de enero

del 2012

9 al 27 de enero

Proyecto de

investigación

“Realidad

Pedagógica

y Curricular

del

Pensionado

Mixto y

Colegio

Particular „La

Victoria‟

Computador

Proyector

Fichas

resumen

Marcadores

50.00

200.00

Lic.

Amparo

Reascos

Trujillo,

Docente-

Investiga

dora

Autorida

des de la

institució

n

Docentes

Padres

de

familia

Estudiant

es

137

alumnos de bachillerato, personal

administrativo (incluye autoridades) y

padres de familia como responsables

del seguimiento interno de esta

trabajo.

del 2012

Reestructurar el

Proyecto Educativo

Institucional (2010-

2015) vigente bajo

los parámetros

exigidos por la

Dirección de

Educación.

• Contactar a un ente directivo de la

Dirección de Educación a fin de

mantener una reunión explicativa con

las autoridades de la institución para

la revisión del PEI, ya sea para

obtener un documento como Unidad

Educativa o por separado para

Educación Básica y Bachillerato.

• Establecer un cronograma de trabajo

para reestructurar el PEI, donde se

incluyan todos quienes hacen el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Aplicación del cronograma de trabajo

mediante reuniones. Análisis

comparativo del PEI actual y la

estructura vigente dada por el ME,

resaltar el objetivo de contar con el

30 de enero del

2012

30 de enero al 3

de febrero del

2012

6 al 17 de febrero

del 2012

Teléfono

Informes del

proyecto

PEI vigente

Proyector de

datos

computador

Papelería en

general

Marcadores/r

otuladores

fotocopias

50.00

120.00

Miembro

de la

Dirección

de

Educació

n

Autorida

des

Grupos

de

trabajo

ya

estableci

dos

138

PEI, estudio de casos, recopilación

de información, asignación de

responsabilidades en la reestructura

del documento.

• Presentación y socialización del

nuevo PEI de la institución.

22 de febrero del

2011

Consolidar la

presencia de la

Modelo Pedagógico

Socio-Crítico, al

igual que el carisma

de la Pedagogía

Idente en los

docentes de la

institución.

• Mantener los grupos de trabajo -

docentes- ya establecidos en el

objetivo no.1. Pueden ser multi e

interdisciplinarios -EGB y

Bachillerato-. Establecer líderes.

• Planificar un conversatorio para

replicar la existencia del modelo

pedagógico (socio-crítico) de la

institución, marcando la diferencia en

que el modelo educativo o carisma

institucional es la Pedagogía Idente.

• Gestionar la posibilidad de

establecer la movilidad docente con

instituciones pares que aplican el

Carisma de la Pedagogía Idente.

• Ejecución de la movilidad docente.

9 al 27 de enero

del 2011

27 de febrero al 2

de marzo del

2012

Febrero del 2012

12 al 15 de

marzo del 2012

Fichas de los

grupos de

trabajo

Sala de

reuniones

Documentos:

Modelo SC y

P. Idente

Pares

docentes

Papelería en

general

Proyector

Videos

Computador

50.00

Grupos

de

trabajo

Autorida

des

Institució

n que

facilite la

movilidad

docente

139

• A partir de eso, se implementará

Jornadas Pedagógicas-

metodológicas, donde los docentes

serán quienes repliquen este

conocimiento y/o experiencia a sus

compañeros, estudiantes, padres de

familia y viceversa en talleres de ida

y vuelta.

• Determinar la agenda de trabajo para

estos talleres y definir aspectos de

organización (temas, fechas,

horarios, lugar, metodología, valores

agregados, etc.)

21 al 28 de

marzo del 2012

Marzo 2012

Material

didáctico

Copias

Agenda de

trabajo

Carteles

300.00

50.00

Revalorizar las

relaciones

interpersonales y

mejorar los canales

de comunicación

entre autoridades,

docentes, padres de

familia y estudiantes

en general.

• Establecer un Seminario-taller sobre

Comunicación asertiva y Rapport,

tomando en cuenta a las relaciones

interpersonales como un eje

transversal en todos los entes del

proceso educativo.

• En los talleres se cuidará los

siguientes aspectos: Motivación

General. 2. Sociabilización. 3.

4 al 6 de abril del

2012

Sala de

trabajo

Papelería en

general

Equipos de

audio y video

Documentos

Informe final

150.00

Trainner

/capacita

dor/expo

sitor

Docentes

Alumnos

Padres

de

familia

140

Disfrute. 4. Evaluación.

• Los talleres prácticos se

desarrollarán de forma paralela a

docentes, padres de familia

(representantes de cada paralelo),

personal administrativo y

estudiantes.

• Posterior a ello se creará grupos

interdisciplinarios (docentes, padres

de familia, autoridad, alumno) y se

focalizará puntos estratégicos para la

respectiva socialización y

empoderamiento de la institución a

través de mesas temáticas

especializadas.

• Al finalizar el proceso se dejará

sentado mediante un informe de

resultados, los efectos de este

proceso de empoderamiento.

6 de abril del

2012

Hasta el 13 de

abril del 2012

200.00

Autorida

des

Grupos

de

trabajo

elegidos

para la

réplica.

TOTAL: 1170

141

10. BIBLIOGAFÍA

1. Acosta, S. (2009). Modelo Pedagógico. Ibarra.

2. Buele, M. (2.008). Diseño de Proyectos Educativos. Loja: UTPL.

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15. Matos, M. (2009). Moderna Gestión Pedagógica. Perú: Amex.

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29. Tenutto, M. K. (2007). ESCUELA PARA MAESTROS. Argentina: Grafos S.A.

30. Yépez, M. Á. (2010). Guía Didáctica de Teorías del Aprendizaje. Loja: UTPL.

143

11. ANEXOS

11.1 Encuesta a docentes

11.2 Encuesta a estudiantes

11.3 Instrumento de Investigación dirigido a autoridades

11.4 Fichas de observación de la práctica docente

11.5 Oficio de autorización para realizar el proyecto de investigación

11.6 Fotografías

144

11.1 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN DIRIGIDO A LOS MAESTROS

OBJETIVO: Conocer la realidad de la práctica pedagógica y curricular en los años de educación básica y bachillerato. A. IDENTIFICACIÓN 1. TIPO DE CENTRO EDUCATIVO 1.1. Fiscal ( ) 1.2. Fiscomisional ( ) 1.3. Particular Laico ( ) 1.4. Particular Religioso ( ) 2. UBICACIÓN 2.1. Urbano ( ) 2.2. Rural ( ) 3. INFORMACIÓN DOCENTE 3.1. Sexo M ( ) F ( ) 3.2. Edad 25 – 30( ) 31 – 40( ) 41 – 50( ) +50( ) 3.3. Antigüedad (años) 1 – 5 ( ) 6 – 10( ) 11 – 20( ) +25( ) 4. PREPARACIÓN ACADÉMICA 4.1. Título de Pregrado ( ) 4.2. Título de postgrado ( ) 4.3. Sin título académico ( ) 5. ROL DENTRO DE LA INSTITUCIÓN 5.2. Docente Titular ( ) 5.3. Docente a contrato ( ) 5.4. Profesor Especial ( ) 5.5. Docente – Administrativo ( ) 5.6. Autoridad del Centro ( ) B. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO (PEI) 1. ¿Conoce usted el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de su institución? SI ( ) NO ( ) 2. Indique el modelo educativo–pedagógico que presenta el centro en el cual labora. ______________________________________________________________________________________________

____________________________________________

3. ¿Participa en la Planificación Curricular de su centro? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________

____________________________________________

4. ¿Emplea estrategias para el desarrollo de sus Clases? SI ( ) NO ( ) Describa algunas:

145

______________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

5. ¿Con qué modelo Pedagógico identifica su práctica docente? Conductismo ( ) Constructivismo ( ) Humanismo ( ) Pragmatismo ( ) Otro ( ) cuál____________________ Indique el fundamento de su respuesta: ______________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

6. ¿Se proporciona actualización pedagógica hacia los docentes por parte de las autoridades del Centro? SI ( ) NO ( ) Indique algo referente a la frecuencia, las temáticas, la duración

_____________________________________________________________________________________

7. ¿Han gestionado por parte de la Planta docente, la capacitación respectiva? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? _____________________________________________________________________________

8. ¿Para su mejoramiento pedagógico se capacita por cuenta propia? SI ( ) NO ( ) 9. ¿Su capacitación pedagógica la realiza en la línea del Centro Educativo? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? _____________________________________________________________________________

10. ¿Su actividad pedagógica, como profesional, se encamina a los objetivos pedagógico-curriculares del centro educativo? SI ( ) NO ( ) C. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE 1. La relación con los estudiantes posee los siguientes componentes: Afectivo ( ) Académico ( ) Activo ( ) Pasivo ( ) 2. Las sesiones de clase las planifica: Usted ( ) El Centro Educativo ( ) El Ministerio ( ) Otro ( ) Especifique: ____________________________________________________________________

3. Emplea usted la Didáctica al impartir sus clases, mediante: Recursos ( ) Procesos ( ) Actividades ( ) Contenidos ( ) ¿Por qué? _____________________________________________________________________

4. ¿Su interés por la labor educativa se centran en los postulados de alguna teoría o modelo pedagógicos? ¿En qué modelo se centra? ______________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________

5. ¿Sus estudiantes han demostrado una elevación en el nivel académico y afectivo por las prácticas docentes que practican, independientemente de si es o no el modelo que presenta el centro educativo? SI ( ) NO ( )

146

6. ¿Considera que el modelo pedagógico que emplea, es apropiado para el desarrollo de la educación de los niños o jóvenes? SI ( ) NO ( ) 7. Ha verificado que el modelo pedagógico empleado ha sido asimilado por sus estudiantes, mediante las demostraciones de sus relaciones interpersonales? SI ( ) NO ( ) ¿Qué técnicas ha empleado para verificar? ______________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________

8. Luego de un periodo considerable (una semana, un mes, etc.), sus estudiantes: Imitan sus actitudes ( ) No reproducen buenas conductas ( ) Les molesta su actitud ( ) Le reprochan sus actos ( ) Solicitan mejoras ( ) 9. Cuando detecta problemas en sus estudiantes: Aborda el problema con ellos ( ) Los remite al DOBE ( ) Dialoga con los involucrados ( ) Actúa como mediador ( ) D. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA, CINCO ÍTEMS 1. Cuando detecta problemas conductuales en los estudiantes: Llama al padre/madre de familia ( ) Dialoga con el estudiante ( ) Lo remite directamente al DOBE ( ) Propone trabajos extras ( ) 2. ¿Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarle información que le ayuden a solucionar los problemas de los estudiantes? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________

3. La frecuencia con la que ve a los padres de familia dependen de: Las conductas del estudiante ( ) Las que establece el Centro Educativo ( ) El rendimiento académico estudiantil ( ) Programaciones planificadas ( ) 4. ¿Cree usted que el docente debe intervenir en casos de problemas familiares por diferentes motivos? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________

GRACIAS. SU APORTE ES MUY VALIOSO

147

11.2 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES

OBJETIVO: Conocer la realidad de la práctica pedagógica y curricular en los años de educación básica y bachillerato. A. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN (PEI) 1. ¿Tus profesores o profesoras te han hablado del PEI de tu Centro Educativo? SI ( ) NO ( ) 2. ¿Tus maestros te dan a conocer los contenidos que debes abordar en la asignatura, al inicio del año, del trimestre, quinquemestre o semestre? SI ( ) NO ( ) 3. ¿Tus maestros se preparan mediante cursos o seminarios que tu Centro ofrece? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________

4. ¿Tus maestros hablan de estar capacitándose en docencia, fuera del centro educativo? SI ( ) NO ( ) 5. ¿Su práctica educativa la pone al servicio de ustedes como estudiantes? SI ( ) NO ( ) 6. Tus maestros planifican las sesiones de clase: Con anticipación ( ) El profesor improvisa ese momento ( ) Tiene un libro de apuntes de años anteriores ( ) Emplea el computador ( ) B. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE 7. ¿Qué forma de dar la clase tiene tu profesor o profesora? Memorística ( ) Emplea el razonamiento en el desarrollo de la clase ( ) Le gusta la práctica ( ) Desarrolla actividades de comprensión ( ) 8. La relación que mantienen tus maestros contigo y tus compañeros es: Afectiva ( ) Académica ( ) Activa ( ) Pasiva ( ) 9. ¿Tus maestros emplean los recursos que posee el centro educativo? SI ( ) NO ( ) 10. ¿Tus maestros emplean técnicas que les ayuden a comprender la asignatura? Describe algunas: ________________________ ________________________

11. ¿La forma de dar la clase de tus maestros es fría y sólo se dedica a la asignatura? SI ( ) NO ( )

148

12. ¿Has mejorado en tu nivel académico por la buena forma de exponer tus maestros los contenidos de la asignatura? SI ( ) NO ( ) 13. ¿Consideras que la forma de dar clase, de tus profesores, es apropiada para aprender? SI ( ) NO ( ) ¿Qué te gustaría que hicieran de novedoso tus maestros? ______________________________________________________________________________________________

14. De tu maestro o maestra te gustan: Sus actitudes ( ) Sus buenas conductas ( ) Su preocupación por ti ( ) Por qué ______________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

15. Cuando tienes problemas: Tu profesor/a te ayuda ( ) Te remite al DOBE ( ) Dialoga contigo ( ) 16. Qué te gustaría que tu maestro haga por ti cuando estás en apuros? _____________________________________________________________________________________

C. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y FAMILIA 17. Cuando tus maestros detectan malas conductas en ti: Llaman a tu padre/madre ( ) Dialogan contigo ( ) Te remiten directamente al DOBE ( ) Te proponen trabajos extras ( ) 18. ¿Consideras que el maestro es quien puede ayudarte en tus problemas en el colegio? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 19. Tus maestros se comunican con tus padres o representantes: Cada mes ( ) Cada trimestre ( ) Cada quinquemestre ( ) Cada semestre ( ) Cuando tienes problemas personales ( ) Cuando tienes problemas académicos ( ) 20. Crees que tus maestros deben intervenir cuando se presentan problemas familiares? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

GRACIAS. SU APORTE ES MUY VALIOSO

149

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA

11.3 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN DIRIGIDO A AUTORIDADES

TEMA DEL PROYECTO: Realidad de la Práctica Pedagógica y Curricular en el Pensionado Mixto y Colegio “La Victoria” del cantón Ibarra, Provincia de Imbabura en el periodo 2010-2011.

1. ¿Cuál es el Modelo Pedagógico de la institución y cómo se lo aplica en las aulas de clase?

2. ¿Cómo se elabora y se ejecuta el PEI (Proyecto Educativo Institucional)?

3. El proceso de Planificación Curricular, ¿cómo está establecido al interior de la institución?

4. Bajo que parámetros se planifica la capacitación -actualización- para los docentes?

5. ¿Qué apreciación tiene de las relaciones interpersonales que se generan entre los

involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje autoridades, docentes, alumnos padres de

familia?

6. ¿Qué rol cumplen los padres de familia dentro de la formación de los alumnos tanto de

escuela como de colegio?

GRACIAS. SU APORTE ES MUY VALIOSO

150

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA

11.4 FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

DATOS GENERALES

Año de básica/Bachillerato : ………………………………………………………..

Nombre del docente: …………………………………………………………… Fecha: ……………………………

Hora de inicio: …………………………………………………………… Hora finalización: …………………………

1. Explora saberes previos SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2. Entra en diálogo con los estudiantes generando interés y logrando conexión con el tema

SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

3. Propicia argumentos por parte de los estudiantes SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

4. Profundiza los temas tratados SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

5. Opera los contenidos teniendo en cuenta diferentes perspectivas SI____ NO ____

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

6. Realiza un manejo ordenado de los contenidos permitiendo una asimilación

SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

7. Contrargumenta , contrasta o cuestiona planteamientos inadecuados SI_____ NO _____

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

8. Promueve el desarrollo de valores éticos, personales e institucionales relacionados a la realidad

educativa y social SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

151

9. Considera las opiniones de sus estudiantes en la toma de decisión relacionados a situaciones de

aula SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

10. Reflexiona con sus estudiantes sobre discursos, situaciones, opiniones, actitudes, ejemplos

estereotipados que se presenten SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

11. Sintetiza los contenidos tomando en cuenta sus aportes y el de los estudiantes

SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

12. Transfiere los aprendizajes SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

13. Incorpora los aportes (sabes previos) de los estudiantes en su discurso durante toda la clase

SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

14. Relaciona conexiones entre los temas tratados con experiencias del entorno socio cultural y

educativo SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

15. Maneja la diversidad con una mirada crítica, reflexiva y abierta SI ____ NO ________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

16. Recibe equitativamente las intervenciones de los estudiantes SI _____ NO ______

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

17. Promueve la discusión y análisis de los contenidos presentados generando debate con los

estudiantes SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

18. Promueve una comunicación asertiva SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

19. Tiene un trato horizontal con los estudiantes SI _______ NO __________

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

20. Selecciona técnicas pertinentes SI _______ NO __________

152

_______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

21. Recursos didácticos privilegiados

Textos escolares y clase magistral ____

Rincones de interés ____

Situaciones problemas y modelaciones ____

Ideogramas ____

Estructura de valores y modelos de vida ______

Los materiales utilizados en clase están libres sesgos y de estereotipos de género ____

22. Propósito de la clase: Observar si en la clase prioriza

Proporcionar información ____

La formación de instrumentos y operaciones mentales ____

Diseño de soluciones a problemas reales ____

Formación en estructuras cognitivas y afectivas o de valoración ___

23. El rol del docente

Maestro centrista ____

Tutor, no directivo ____

Altamente afiliativo ____

Mediador, directivo ____

Líder instrumental ____

Prepara la experiencia ____

Mediación de la experiencia ____

24. Rol del estudiante

Altamente participativo ____

Elabora procesos de tipo meta cognitivo ____

Muy afiliativo, autónomo ____

Desarrollo el diseño de soluciones coherente ___

Alumno centrista ____

Poca participación en la clase ____

153

11.5 OFICIOS DE AUTORIZACIÓN PARA REALIZAR EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.

154

155

156

11.6 FOTOGRAFÍAS

FOTO No. 1: Fachada instalaciones del Colegio Particular “La Victoria”.

FOTO No. 2: Espacios verdes del Pensionado Mixto y Colegio Particular “L Victoria”.

157

FOTO No. 3: Oficinas administrativas del Pensionado Mixto y Colegio Particular “La Victoria”.

FOTO No. 4: Canchas deportivas de la institución. Al fondo aulas del Pensionado Mixto “La Victoria”

158

FOTO No. 5: Oficinas de Secretaría de la institución.

FOTO No. 6: Oficinas de la Coordinación de Inspección de la institución.

159

FOTO No. 7: Alumnos del Educación Básica y Bachillerato llenando las encuestas.

FOTO No. 8: Observación de clase, 7mo. “B” EB.

160

FOTO No.9: Observación de clase, 1ero. Bachillerato.

FOTO No.10: Observación de clase, 2do. Bachillerato.

161

FOTO No. 11: Observación de clase, 8vo. Bachillerato.

FOTO No. 12: La investigadora Lic. Amparito Reascos T., en la realización de este trabajo.