Magisterio 1

1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios

para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca

Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228

2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como

objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,

(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357

3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

l Gobierno del Estado de México le resulta de gran

importancia elevar la calidad del servicio educati-

vo, por ello y con el propósito de enriquecer y di-

versificar la obra editorial educativa a través de un

medio impreso, que se consolide como una tribuna

de participación de alumnos y de docentes, el Eje-

cutivo Estatal, por conducto de la Secretaría de Educación, Cultura y

Bienestar Social, de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, y

particularmente de la Dirección General de Educación Normal y Desa-

rrollo Docente, propone una opción más para propiciar la reflexión en

torno al hecho educativo, que se denomina Magisterio, órgano que di-

fundirá experiencias docentes que dan testimonio del acontecer educati-

vo en la entidad, derivados del trabajo de maestros frente a grupo y de

investigadores educativos; asimismo, abre un espacio para el debate ide-

ológico, la conciencia crítica y la expresión artística.

Magisterio es un medio para propiciar la comunicación entre docentes e

investigadores. El contenido de esta revista abordará aspectos relaciona-

dos con el ámbito educativo y difundirá, sugerirá, orientará y estimulará

la obra editorial pedagógica. Será de interés del alumno normalista en

formación y del magisterio estatal. Además, motivará inquietudes al dar

a conocer diversas posturas en torno al hecho educativo. Es viable su

realización, porque se cuenta con los recursos humanos para integrarla

con artículos derivados de la amplia experiencia de maestros frente a

grupo, y textos que son producto de la investigación educativa que se

desarrolla en el Estado de México.

Magisterio será enlace académico entre escuelas normales mexiquenses

y escuelas de educación básica, para que de manera conjunta se siga

avanzando en la formación y desarrollo docente. Así mismo, ofrecerá al

magisterio estatal diferentes sugerencias de participación y mejoramien-

to de procesos didácticos.

Además, informará a la comunidad sobre los avances educativos del Go-

bierno del Estado de México y difundirá el arte, producto de la creativi-

dad del magisterio estatal.

A PRESEN

TACIÓ

N

PRESEN

TACIÓ

N

1

4 ibídem. p.229

En esta segunda época, Magisterio sigue tenien-

do presente su esencia, ser un medio de comuni-

cación que ―oriente en relación a los nuevos

hechos, a las nuevas ideas educativas‖.1 Du-

rante su primera aparición en 1964, ese fue su

objetivo; entonces la elaboraban los profesores

Alfonso Sánchez García, José Luis Flores, Anto-

nio Lara Huerta y la C. Ma. Concepción García,

con el apoyo de la Fotografía Ruiz, siendo Go-

bernador del Estado de México, el Lic. Juan

Fernández Albarrán, y Director de Educación

Pública del Estado de México, el Profr. Adrián

Ortega Monroy. Colaboraban en dicho medio, el

Lic. Enrique González Vargas, el Pintor Esteban

Nava Rodríguez, el Bibliógrafo e Historiador

Gonzalo Pérez Gómez, y los profesores Alfonso

Ramírez Rodríguez, Miguel Vivero Castañeda,

Gustavo Carmona Cuenca, entre otros docentes,

que aportaron ideas en favor de la educación de

la niñez y la juventud mexiquenses.

La revista tendrá una periodicidad bimestral, y

contendrá artículos sobre las siguientes temáti-

cas: Práctica educativa; historia, política y admi-

nistración de la educación; formación de docen-

tes; filosofía y teoría educativa.

Constará de las siguientes secciones fijas de in-

terés general:

Sección Editorial: Presentará el punto de vista

del Director General de Educación Normal y

Desarrollo Docente, con el propósito de ofrecer

una visión panorámica general del contenido de

la revista y dejar ver el criterio institucional res-

pecto al hecho educativo y el quehacer de los

maestros estatales.

Investigación Educativa: La sección estará inte-

grada con artículos de Ciencias de la Educación,

derivados de la investigación educativa, de

acuerdo con las temáticas ya referidas y que

ofrezcan al docente experiencias que le ayuden a

orientar con mayor calidad su práctica.

Expresión Artística: Se integrará mediante co-

laboraciones de maestros con alguna habilidad

para las artes plásticas, o bien, en cuento breve,

poemas y ensayo literario.

Experiencias Educativas: Este apartado recupe-

rará entrevistas y reportajes de maestros distin-

guidos que han heredado su ejemplo de vocación

y mística de servicio, a favor de la niñez y juven-

tud mexiquenses. Será un foro abierto para el

magisterio, a fin de difundir sus experiencias

docentes que tengan fundamento teórico y resul-

tados en la práctica actual.

En suma, Magisterio es un espacio de reflexión y

debate educativo, como forma de participación

democrática de los maestros de la entidad.

1 “Editorial” en: Magisterio. Toluca, Méx.,

septiembre de 1964, p. 2.

2








LAS IMÁGENES EN LA

HISTORIA

DE LA EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

a historiografía de la educación, hoy en día, se

ha enriquecido con temáticas novedosas, para

las cuales los investigadores han tenido que hur-

gar en nuevas fuentes. Unas de éstas son las

imágenes.

Las nuevas corrientes historiográficas han permitido que los histo-

riadores podamos utilizar diversas fuentes, además de las documen-

tales. De hecho, desde hace varias décadas, Henri Marrou decía que

―...documento lo es toda fuente informativa de la que el ingenio del

historiador sabe sacar algo para el mejor conocimiento del pasado

humano...‖ (Citado en Reyes, 1998:160).

Lucien Febvre nos recordaba que, ―También un poema, un cuadro,

un drama, son para nosotros documentos, testimonios de una histo-

ria viva y humana, saturados de pensamientos y de acción en poten-

cia.‖ (Febvre, 1992:29 y 30). Por esto considero que la historia, al

igual que otras disciplinas, requiere de imágenes.

L LUZ ELENA GALVÁN

LAFARGA

Investigadora del Centro de

Investigaciones y Estudios

Superiores en Antropología Social

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

3

4 ibídem. p.229

IMAGEN Y COGNICIÓN

En nuestros días, al tener en cuenta el desarrollo que han experi-

mentado las ciencias cognitivas durante las últimas décadas, resulta

difícil comprender la funcionalidad de la imagen de un modo aisla-

do. Se trata, entonces, de que las imágenes formen parte de la re-

presentación.

De este modo, tanto niños como adultos interpretan las imágenes y

elaboran su propia representación. Se trata, así, de una representa-

ción que trae implícita la recreación del significado, en virtud de la

capacidad generadora de la inteligencia humana y en relación con la

función de la imagen, que no es otra que su capacidad de suscitar

múltiples lecturas de sí misma.

Tradicionalmente a la imagen se le han atribuido diversas funciones.

Entre otras, podemos mencionar la de: ―especificar los contenidos

literarios y clarificarlos, haciéndolos más asequibles, expandir y

potenciar la fantasía del lector, participar en la creación y recreación

de la atmósfera que subyacen en el texto y sintetizar en forma breve

algunos contenidos...‖, entre otras. (Janer, 1990:162).

Las ciencias de la cognición son las que han acentuado el valor de la

percepción, en este caso de la percepción visual en la configuración

de procesos cognitivos interdependientes. Cada uno de nosotros,

tiene un estilo cognitivo propio. Es como apunta Bruner, de

―formas particulares de procesar, filtrar y relacionar la información,

de la creación de hábitos recurrentes, de formas específicas de pen-

sar‖. (Bruner, 1988:17). A lo anterior, añado que, además de estas

formas de pensar, también se trata de formas específicas de imagi-

nar y de crear.

Lo interesante es conocer de qué manera podemos utilizar nuestro

patrimonio cultural en la lectura de una imagen. Qué tipo de rela-

ciones podemos formular con base en experiencias y conocimientos

adquiridos con anterioridad. Por esto he considerado a la imagen

como un documento que, a la vez, se transforma en un andamiaje

para la estructuración mental. Por andamiaje

entiendo las actividades, expe-

riencias y representaciones de

la realidad, dirigidas a facilitar

la adquisición de las capacida-

des que, por nosotros mismos,

no podríamos obtener.

La mente humana es funda-

mentalmente generadora de

ideas nuevas. Mediante la ima-

ginación, nuestra mente tras-

ciende la inmediatez referencial

e inventa, por medio de las

imágenes que ella misma pro-

duce, realidades inéditas y uni-

versos posibles.

Historia e imagen han estado

asociadas desde los signos y

dibujos que ―los hombres de la

prehistoria dejaron en las pare-

des y sus cuevas, los glifos y

jeroglíficos de las tabletas y

estelas del viejo y nuevo mun-

dos, los tímpanos románicos y

los retablos barrocos‖. Todos

estos fueron elementos que los

historiadores utilizaron para

leer la historia de dinastías, dio-

ses, guerras, ciudades, entre

muchos otros temas. Al apare-

cer la escritura, ésta relegó la

imagen a segundo plano; sin

embargo, hoy en día, paradóji-

camente, la fotografía y el cine

han empezado a desplazar al

texto escrito. Es así como la

dualidad historia

4








historia e imagen, abren

―nuevas perspectivas en una

búsqueda tan novedosa como

atractiva‖. (Alberro, 1998. pp.

157 y 158).

LAS FOTOGRAFÍAS

Varias son las imágenes de las

que se puede servir el investi-

gador, tales como pinturas, lito-

grafías y fotografías. Es intere-

sante recordar que, a finales del

siglo XVIII, nos encontramos

con un cambio importante en la

producción de las imágenes,

al surgir la lito-

grafía. Así, las imágenes contaron con otro medio para su represen-

tación, además de la pintura. Fue en Baviera en donde, Aloys Se-

nefelder, inventó el sistema litográfico, con el que se inició un

―proceso acelerado de búsqueda y hallazgos técnicos de producción

y reproducción mecánica de las imágenes...‖ (Reyes, 1998: 159).

En este artículo me interesa resaltar la importancia de las fotograf-

ías, por lo que ya no me detendré en la explicación de las pinturas y

litografías, las cuales merecen toda una investigación.

Escuela Normal de Profesores de San Luis Potosí (s. XIX).

Clase de Física.

5

4 ibídem. p.229

Hacia 1831, en Europa, se inició el arte de la fotografía, debido a

las aportaciones de Joseph Nicephore Niepce, Louise Jacques y

William Henry Fox. De hecho los tres son considerados como los

inventores de la fotografía, ya que es difícil señalar a un solo inven-

tor.

El manejo de la luz fue lo más importante en este arte, el cual se fue

perfeccionando hasta que, por primera vez en el siglo XIX, apare-

cieron las primeras fotografías. Fotografía significa ―arte y ciencia

de reproducir imágenes por la acción de la luz‖. (Enciclopedia

Británica, 1985, T. 7, pp. 121 a 126).

En un principio, el tipo de fotografías que se trabajaba era el de los

llamados daguerrotipos, inventados por L. J. M. Daguerre. Los pri-

meros que llegaron a México, no se utilizaron en forma cotidiana

debido a que todavía no aparecían los estudios fotográficos, ni el

público tenía la costumbre de ―tomarse fotos‖.

No fue sino hasta 1851 en que los daguerrotipos fueron desplazados

por un proceso más desarrollado, el cual tiene la misma finalidad de

crear imágenes por medio de la luz, pero el material utilizado ayuda

a que el resultado de las imágenes sea de mejor calidad. Este proce-

so fue inventado por el inglés Scott Archer.

En la historia de la fotografía,

también tuvo mucho éxito colo-

car la imagen sobre tela, inven-

to del español Francisco Bor-

das, lo que ayudaba a que

ésta se viera mejor. Posterior-

mente, en 1888, Jorge Eastman

inventó la cámara Kodak, que

se sigue utilizando.

EL RETO

Este breve recorrido por la his-

toria de la fotografía nos permi-

te reflexionar sobre esta fuente

y su utilización en la historia de

la educación en México. De

hecho la fotografía es un do-

cumento social y cultural que

nos permite

Escuela de Artes y Oficios para Señoritas

de San Luis Potosí (s. XIX).

Clase de Modas y Tejidos.

6








conocer mucho de lo que la

documentación escrita nos dice.

En ningún momento la foto-

grafía puede sustituir al docu-

mento, sin embargo, sí puede

complementarlo. De hecho,

cuando nosotros leemos algún

documento sobre la fundación

de una escuela normal en el

siglo XIX, y después nos acer-

camos a una fotografía en la

cual se muestra el edificio don-

de estuvo albergada, en ese mo-

mento nuestra imaginación se

expande. Ahora ya no sólo

leemos sobre cómo y por qué

fue creada, sino que ahora la

podemos ver y conocer. Pode-

mos ver cómo eran sus patios,

sus aulas, sus corredores. In-

cluso, escuchar el barullo de los

normalistas a la hora del recreo,

o bien, el silencio del edificio

mientras se impartían las clases

en las aulas.

Esto mismo sucede cuando en-

contramos documentos sobre la

fundación de alguna escuela, ya

sea rural o urbana, y posterior-

mente tenemos la suerte de en-

contrar también una fotografía

que nos muestra cómo era esa

escuela. Los centros escolares

no siempre han contado con un

edi

edificio adecuado, por lo que nos encontramos desde casas que las

albergaban en el siglo XIX , hasta construcciones de adobe en don-

de funcionaban las escuelas rurales de los años veinte y treinta (s.

XX). La evolución de los edificios escolares es muy interesante y

nos habla de la vida cotidiana al interior de esos inmuebles. Sin em-

bargo, en México todavía no contamos con una investigación al res-

pecto, por lo que este tema queda como una interesante línea de

búsqueda.

La fotografía, al considerarse como un documento histórico, nos

permite conocer la vida cotidiana de los maestros de ayer. Cómo

eran sus vestidos, sus peinados, al igual que los adornos que las ma-

estras llevaban en la cabeza, ya fueran listones o sombreros, y en

general, el ambiente magisterial. Comúnmente, el entorno en el que

aparecen estos maestros y maestras es el escolar, se encuentran ro-

deados de sus alumnos y alumnas. Éste puede ser al ―aire libre‖,

como aquél que encontramos durante el porfiriato, cuando las cla-

ses se impartían en los patios, o bien, dentro de las aulas. Al mirar

estas fotografías vemos que en las paredes había una serie de mate-

riales didácticos que ayudaban a que los maestros impartieran sus

clases. Era así como maestras y maestros ponían parte de su perso-

nalidad en los salones de clases, con el objeto de apropiarse de ese

espacio, su espacio.

Las fotografías de los salones de clase no sólo nos hablan de los

maestros y su entorno, sino también de los alumnos y de las alum-

nas. Podemos ver cómo se peinaban, si usaban o no uniforme, si a

las clases asistían niños y niñas juntos o no. Nos reflejan también,

la seriedad o la alegría de estos chicos y chicas.

Los salones de clase nos muestran sus muebles; los pupitres escola-

res han cambiado mucho y, así, nos encontramos desde las tradicio-

nales ―papeleras‖ individuales, hechas de madera con herrajes forja-

dos artísticamente, hasta las ―mesas de trabajo‖ en donde vemos

varios alumnos sentados alrededor de ellas. Hoy en día, en las foto-

grafías están los alumnos frente a sus computadoras... De este mo-

do, la evolución del mobiliario escolar habla también de la evolu-

ción en la pedagogía y en la didáctica.

7

4 ibídem. p.229

Es importante rescatar las fotografías de festivales, ceremonias es-

colares y actos de fin de cursos, que nos permiten conocer otro as-

pecto de la vida escolar. Durante el porfiriato, el Presidente Díaz y

Justo Sierra, quien era el Ministro de Instrucción Pública, asistían a

la entrega de premios. Esto lo sabemos porque la fotografía guardó

un registro de ese importante momento. También asistían a la inau-

guración de las escuelas, las cuales se engalanaban para recibir a tan

distinguidos invitados.

La pregunta que ahora surge es ¿dónde encontrar todo este material?

De hecho nos rodea, convive con nosotros y es importante rescatar-

lo. Se encuentra en los archivos de las propias escuelas, tanto prima-

rias, como secundarias y, en especial en las escuelas normales, las

cuales se preocupan por guardar su memoria. Pero también se

pueden encontrar en el álbum personal de alguna maestra o de

algún maestro. Para el magisterio, las fotografías son parte de su

vida, de su entorno, de su ayer y de su hoy, por lo que suelen guar-

darlas con gran cuidado y cariño. Acercarnos a estos archivos parti-

culares y conocer esa parte de la vida cotidiana del magisterio por

medio de sus fotografías, nos permitirá comprender mejor la historia

de la educación en México.

Queda así este pequeño artículo como una provocación y una invita-

ción para que, todos aquellos investigadores que se interesen por la

historia de la educación en nuestro país, incursionen en el maravillo-

so mundo que nos ofrecen las imágenes y, en especial, las fotograf-

ías.

BIBLIOGRAFÍA.

Alberro, Solange. ―Las imágenes en la historia del México porfiriano y posrevolucionario‖,

en Historia Mexicana. (p. 190), Vol. XLVIII, No. 2, octubre-diciembre, 1998.

Bruner, J. Desarrollo cognitivo y educación. Ed. Morata, Madrid, 1988.

Enciclopedia Británica de México, México, Salvat Ed., Tomo 7, 1985.

Febvre, Lucie. Combates por la historia. Ed. Ariel, Barcelona, 1992.

Gaskel, Iván. ―Historia de las imágenes‖, en Peter Burke (coord.),

Formas de hacer historia. Alianza Editorial, Madrid. 1993.

Janer Manila, Gabriel. ―Ilustración y experiencia cognitiva‖, en Imaginación y Técnica. Primer

Simposi Premi Internacional Catalonia dil Lustració. Barcelona, octubre de 1990.

Mier, Raymundo. ―El retrato y la metamorfosis de la memoria‖, en Historia y Grafía. UIA, No. 4, 1995.

Reyes, Aurelio. ―Producción y reproducción mecánica de las imágenes en los siglos XIX y XX

y su estudio‖, en Historia Mexicana (p. 190), Vol. XLVIII, No. 2, octubre-diciembre, 1998.

8








PATRICIA HURTADO TOMÁS

Investigadora de la Escuela Normal

No. 1 de Toluca.

EL ESPACIO ESCOLAR

COMO ESCENARIO

DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

INTRODUCCIÓN

n las últimas décadas del siglo XX, la re-

construcción de la Cultura Escolar ha sido

motivo de atención dentro de la historio-

grafía como campo de investigación, empe-

zando a configurar un paradigma de esa

naturaleza, en gran parte innovador, que se

orienta ―ordenado a la construcción de una Cultura de la Escuela,

constituida conforme a código y reglas que responden a determina-

das señas de la identidad, y que tienen sus propias formas de expre-

sión y representación‖.1

La nueva estrategia historiográfica ha empezado por el reconoci-

miento del espacio y tiempo escolar, así como también de los acto-

res sociales, en este caso maestros (as) y alumnos(as). Julia Domi-

nique comenta: ―la creación de un espacio aparte, de un curriculum

graduado y de un cuerpo docente profesional es esencial en la cons-

titución de una cultura escolar‖.2

La arquitectura de las escuelas ha cambiado a través del tiempo; se

modifican de acuerdo con las necesidades, al ampliar, cambiar o

acondicionar los espacios escolares de las aulas, en donde los alum-

nos y alumnas reciben las enseñanzas de sus maestros o maestras,

quienes tienen el control de la enseñanza, disciplina, limpieza y

orden.

Las escuelas normales son a estos efectos, talleres en los que se

aprenden empíricamente las pautas del arte de enseñar y los escena-

rios donde se representan papeles que prescribe la retórica y la litur-

gia de la profesión de enseñante.3

La historia del oficio de maestro tiene que estar íntimamente asocia-

da, a la arquitectura y ecología de las aulas y demás espacios en que


para la escuela. Ensayos Históricos. Biblioteca

Nueva, s. I, Madrid, España. 2000. p. 228.

2 Dominique, Julia. La cultura escolar como

objeto histórico. Serie Suplementaria.

Vol. I, (coordinador) Antonio

Novoa, España. p. 357.

3 Agustín Escolano, Benito. op. cit p. 229.

E

9

4 ibídem. p.229

se ha gestado y desarrollado.

En la actualidad, el maestro al

recuperar la cultura material y

etnográfica de la escuela, esto

es de los espacios y tiempos en

que se desenvolvió su profe-

sión, reconstruye los viejos dis-

cursos que le alejaban de su

historia real y se instala en la

memoria corporativa de los

individuos y grupos que han

configurado esa tradición.4

La nueva estrategia historiográ-

fica puede empezar por el reco-

nocimiento de los espacios en

que los maestros se iniciaron en

la profesión y pusieron en

práctica las reglas del oficio.

UNA INQUIETUD

En el Congreso de la ISCHE

(International Standing Confe-

rence for the History of Educa-

tion), ―El Libro y la Educa-

ción‖, en Alcalá de Henares,

España, se realizó la exposición

del montaje de un aula escolar,

que despertó la inquietud de

realizar esta idea en el Estado

d e

Méxi-

co.

De hecho,

me había

acercado ya a la

importancia del

estudio del espacio

escolar como escenario

de la educación, tenía refe-

rencias de los materiales ori-

ginales de algunas escuelas pri-

marias de la ciudad de Toluca,

durante la realización del libro

titulado: Las prácticas pedagó-

gicas de la Escuela Normal

Mixta de Toluca, de 1934-

1947.

UNA REALIDAD

Durante el aniversario XVI de

la biblioteca ―José María Here-

dia‖, fui invitada por el H.

Ayuntamiento de la ciudad de

Toluca, para participar durante

los festejos con una actividad

académica, la cual reafirmó

mi interés

4 Ibídem. p. 229.

10








po

r

e l

montaje de un aula con los

muebles originales, el montaje

de un aula acompañada con la

exposición de materiales didác-

ticos, audiovisuales y libros de

texto utilizados en algunas es-

cuelas primarias de la ciudad.

Al comentar con las autorida-

des esta inquietud avalaron el

proyecto, que comparto hoy

con ustedes.

El proyecto ―El Espacio Esco-

lar como Escenario de la Edu-

cación Primaria‖, presentado

del 26 de octubre al 10 de

noviembre de 2000, se des-

arrolló con base en tres activi-

dades:

El montaje de un aula escolar.

Exposición de materiales didácti-

cos y audiovisuales y libros de

texto de 1910-1960.

Mesa redonda ―Los libros de

Texto en el Tiempo‖, contando

con la participación de Luz Elena

Galván Lafarga, Licia Martínez

Moctezuma, Federico Lazarín,

Leticia Moreno y Patricia Hurta-

do, miembros del Comité Acadé-

mico Interinstitucional para el

Fomento y Desarrollo de la Histo-

ria de la Educación.

UN AULA ESCOLAR

El espacio recreado fue forma-

do por un pizarrón giratorio, un

escritorio con su silla y sobre

él, un timbre de campana y los

libros de texto, cuatro pupitres,

una cómoda, una vitrina, un

reloj; así como láminas de botá-

nica y zoología, un mapa de la

República Mexicana y una fo-

tografía de Miguel Hidalgo,

colgados en la pared.

Cada uno de los elementos que

conforman esta aula tiene su

propia historia: ¿cuántas niñas

pasaron por la vida de ellos?,

¿cuántos secretos encierran la

cómoda y el librero con mu-

chos libros, donde se recreaban

en el mundo de la lectura? Mi-

les y miles de palabras escritas

en el pizarrón que fueron borra-

das con el tiempo. ¿Cuántas

horas pasaron las niñas senta-

das en sus pupitres, tratando de

que la escritura estuviera bien

hecha, haciendo planas y más

planas de caligrafía? ¿Cuántos

dolores de cabeza les dio el

aprender la aritmética, la geo-

grafía, la botánica, la historia?

¿Cuáles técnicas de enseñanza

utilizaron las maestras para

hacer más objetivas las clases?

¿Cuántas miradas ansiosas para

el reloj, intentando apresurar la

hora del recreo para salir a ju-

gar?

Los libros escolares y materia-

les didácticos, considerados

obsoletos hasta hace poco,

constituyen hoy una fuente

esencial para la historiografía

de la educación. Recordemos

que esos auxiliares eran escri-

tos por los profesores, refleja-

ban en ellos sus principios pe-

11

4 ibídem. p.229

dagógicos y su experiencia la-

boral de muchos años. El con-

tenido de las lecciones y las

imágenes, recreaba a chicos y

grandes en el hábito de leer, por

lo que muchas de las ediciones

se publicaron durante mucho

tiempo.

Todas estas reflexiones tienen

un porqué, un cómo y un cuán-

do en la distribución del tiempo

escolar. Esas ―cajas negras‖ de

la educación, empiezan a des-

cubrir algo, sólo esperan ansio-

sas ser tomadas en cuenta en

las futuras investigaciones.

EL RESULTADO

Es importante incluir aquí algu-

nas opiniones que sobre la ex-

posición y el aula escolar que

he rememorado, dejó la ciuda-

danía que la visitó, a través

de su testimonio escrito:

“Es un momento fantástico el estar en

este lugar, viajar a través del tiempo y

acceder a lugares nunca visitados,

saber que en un espacio escolar como

éste aprendieron a leer, a escribir, a

imaginar mis padres, es un lugar

mágico”.

Alejandra Pereira

“Creemos que gran parte del material

de la exposición puede emplearse

todavía con grandes resultados”.

Familia Araujo Carrillo

“Estar en este espacio es como viajar

a través del tiempo y de pronto for-

mar parte de esa época”.

(Sin firma)

“Lugares como éstos nos remontan a

tiempos buenos y difíciles de la niñez,

pero no por eso al apreciarlos se deja

de sentir un sabor agridulce con ganas

de no dejarlo ir del paladar y, sobre

todo, nos hace reflexionar sobre los

cambios que debemos manejar como

seres humanos, muchas gracias por

los recuerdos”.

(Sin firma)

Estas actividades sembraron la

inquietud en la comunidad edu-

cativa y en la ciudadanía, des-

pertaron la necesidad urgente

de ir al rescate de estos mate-

riales, que día a día se van per-

diendo, y con ello se empobre-

ce la historia de la educación

primaria de nuestra patria y la

historia regional del Estado de

México. Es urgente contribuir

a su recuperación para valorar y

fortalecer la identidad norma-

lista.

UNA PROPUESTA

El rescate del acervo de la Cul-

tura Escolar abarca, entre otras

cosas, mobiliario, material

didáctico, recursos audiovisua-

les, fotografías, documentos y

otros objetos que se pudieran

considerar para reconstruir la

memoria de esos lugares que

hoy ocupan los ―silencios‖ de

una escuela, todo lo cual forta-

lecería la tradición docente.

Estos materiales son fuentes

nuevas de investigación. Es

cierto que el cruce de fuentes

en una investigación es impor-

tante, pero se necesita conser-

varlas.

Propongo a través de esta Re-

vista, la creación de un Museo

Escolar que sería el primero en

la República Mexicana; como

antecedente, podemos señalar

el Museo Escolar de la ciudad

de Rouen en Francia, que guar-

da materiales educativos de

gran parte de ese país. Ir al

rescate de los materiales histó-

ricos que existen en nuestras

viejas y queridas instituciones

educativas, con objeto de llegar

a formar un museo escolar, es

también una tarea docente, apa-

sionante e inaplazable.

12








HERMENÉUTICA Y FORMACIÓN

DOCENTE

Una advertencia amorosa...

i la pasión siempre está vinculada con el amor, quie-

ro aclarar mi pasión y, por tanto, mi amor por la do-

cencia, un amor sincero, así, sin-cero, que me hace,

me obliga a trabajar temáticas que están alrededor de

la práctica docente; pero recordemos ―que el amor

más sencillo y humilde está lleno de recovecos, sinuosidades, som-

bras y dudas, pero el amor tiene el poder de unir estas multiplicacio-

nes reales‖.1

Si los recovecos son esas vueltas, esa

diversidad de caminos; si las sinuosida-

des son las partes torcidas, lo que da

vueltas, lo ondulado de un algo; si las

sombras tienen que ver con la oscuridad,

con el espectro, con las apariencias de

algo que se quiere saber; si las dudas se

refieren a las incertidumbres, a las irreso-

luciones que los sujetos tenemos frente a

un objeto de conocimiento, entonces

quiero acercar en estas hermeneusis,

quiero declarar mi amor a la formación

docente y vivir con ella la pasión de po-

der... Gadamer nos dice: ―la mejor defi-

nición de hermenéutica es dejar que hable de nuevo lo que se en-

cuentra alienado por el carácter de la palabra escrita o por el hecho

de hallarse alejado a causa de las distancias culturales o históricas.

Esto es la hermenéutica. Dejar que lo que parece lejano y alienado

hable de nuevo‖.2 Eso pretendo con la formación docente, indagar

para comprenderla, lo que implica una conquista que nos lleve a

saber su significado y su verdad, que nos lleve a una lectura amoro-

sa, a unir esas historias de los caminos que ya tenemos recorridos en

ÁNGEL ESPINOSA Y MONTES

Investigador del ISCEEM.

Docente de la ENEP-ACATLÁN

de la UNAM.

1 Gurdéndez, Carlos. Estudios sobre el amor.

Ed. Anthropos, Barcelona, 1985, p. 9.

2 Gadamer, citado en Berstein, Richar J.

Perfiles Filosóficos. Siglo XXI,

México, 1986, pp. 114-115.

S

13

4 ibídem. p.229

esa relación con la formación docente, historias que seguramente

duelen, pero, que el poder amoroso es capaz de unir, de construir

una totalidad; ahí quiero acceder a esa objetividad de la forma-

ción docente que como parcialidad existe

en la totalidad del mundo real, ahí quiero la

relación amorosa, ahí la pienso como rela-

ción hermenéutica.

―El amor es, sin duda alguna, una totalidad

englobadora de todas estas parcialidades

amorosas. Debemos añadir que podemos no

ver el amor ni asistir al espectáculo amoroso,

pero lo sentimos como una atmósfera envol-

vente, porque sabemos que es una totalidad

de presencias que podríamos denominar conciencia. La perfecta

identidad entre la realidad y la conciencia, nos prueba que ese amor

que no vemos existe como totalidad objetiva, es una universalidad

de lo real, un absoluto relativo; por ello, aunque no lo veamos, lo

sentimos conscientemente. El amor está siempre ahí, es una esfera

objetiva, pero parcial, de la totalidad del mundo‖.3

Dos vertientes metomentodas: lo lejano y lo alienado...

Profesan los encantos, alientan las verdades,

conquistan discípulos, engañan amigos;

así como si fuera a propósito imponen,

trafican con la violencia simbólica,

se agencian lo hegemónico del conocimiento,

se pierden en las noches, niegan los placeres.

Los templos del reencuentro son testigos

y mudos, necios, testarudos.

Permanecen quietos, miran las verdades,

saben de la nostalgia del maestro, perciben

la angustia de los alumnos, son la botica

y cueva de Pandora, cuna de profesionales.

Si las dudas se refieren a las incertidumbres, a las

irresoluciones que los sujetos tenemos frente a un

objeto de conocimiento, entonces quiero acercar en

estas hermeneusis, quiero declarar mi amor a la

formación docente y vivir con ella la pasión de

poder...

3 Gurdéndez, Carlos. Estudios sobre el amor.

Ed. Anthropos. Barcelona, España, 1985, p. 9.

14








Hablar de lo metomentodo im-

plica sin duda situarnos en lo

metodológico, implica a la ma-

nera de los llamados metodó-

logos y con un sentido

amplio, buscar, construir

l a s f o r m a s

―...seleccionadas por el

investigador tanto para la

búsqueda de nuevos

hechos, como para la deter-

minación de sus conexio-

nes‖.4 Esto sí, pero tam-

bién, y con mayor énfasis,

implica la personificación

de lo entremetido, es en-

tonces que la hermenéutica

adquiere importancia, por-

que toma como punto de

partida la construcción

autónoma de una realidad;

es decir, se trata de cons-

truir un objeto de estudio,

problematizándolo, acce-

diendo a él en la cons-

trucción misma de esa su

realidad.

Así, como punto de parti-

da, en este momento her-

menéutico se convierte en

―...donde la comprensión

se produce por sí mismo (sic) y

por lo tanto se torna en el arte

de evitar el malentendido: se

plantea la tarea de aislar

el procedimiento del com-

prender‖.5

La comprensión que aquí que-

remos señalar es la que hace

una historia de los principales

actores de la formación docen-

te, para el caso se postula el

siguiente diálogo:

¿Sabes cuál es la historia

del sujeto de la formación do-

cente?

No, pero supongo que es la

misma historia de los sujetos

sociales.

Es interesante esta re-

flexión, mas qué objeto tiene

hablar de la historia de los su-

jetos sociales.

El caso, nuestro caso, se con-

forma como una necesidad del

presente.

Si presente se entiende como

la temporalidad histórica, co-

mo posibilidad de reflexión

sobre una práctica, y si esta

práctica es la formación docen-

te asistida a un sujeto social,

¿en dónde está la producción

de esta relación y por qué

habría de interesarnos, si noso-

tros participamos en esa misma

realidad?

Bueno, tener la posibilidad

de reflexionar nuestra praxis es

ir al encuentro de espacios de

libertad. En este sentido, como

acceso a la libertad, es que se

convierte esta lectura en una

ética, en una relación ética que

4 Martínez Servín, J.J. Pablo. La Hermenéutica y

la Investigación Educativa en la Educación.

5 Tenti, Emilio. El arte del buen maestro. Ed. Pax,

México, 1988. Superior (Mimeo).

Maestría en Enseñanza Superior,

ENEP Aragón, México,

1993, p. 3.

15

4 ibídem. p.229

se formula como una lectura de los “sujetos sociales y Ética de la

Formación Docente”.

Ya con esto se puede configurar un análisis que busque lo meto-

mentodo en la lejanía y la alienación de la formación docente, pa-

sando por los recovecos, sinuosidades, sombras y dudas de la for-

mación docente, el análisis interpretativo se esquematiza, sólo para

sintetizarlo en el siguiente cuadro:

Una sencilla (que no simple) expo-

sición de la hermenéutica, como ejercicio didáctico...

Las reflexiones señaladas en el

cuadro anterior, en realidad

forman parte de cuando menos

tres capítulos de un trabajo de

investigación y tesis; así que es

un atrevimiento tratar de expo-

nerlos en forma sintética, pero

tómese como un arreglo para

tratar de ejemplificar la infini-

tud de posibilidades y conoci-

mientos que contiene el análisis

hermenéutico; el regalo es para

aquellos mis alumnos, no con

la intención de que lo aprendan,

mucho menos para que lo repi-

tan, se trata, tan sólo de querer

contagiar una pasión que me

domina; el amor hacia el franco

diálogo de la investigación edu-

cativa.

Siendo así, léase como la pri-

mera letra de lo que es la histo-

ria de un texto; o como dije

anteriormente: comenzar a con-

vertirnos en metomentodos de

la formación docente.

1ª. Reflexión. El docente ad-

vertido como sujeto social.

Originalmente se parte de ubi-

car al docente como sujeto

histórico, como sujeto siempre

imbricado en lo social, como

un ―hombre real‖ a la manera

que lo expone Tenti, con un

sinnúmero de verdades, de

contradicciones, de amores y 6

desamores, en fin con todo un

sujeto que se enfrenta al

―oficio de maestro‖. El enfren-

16

Lo lejano de la formación

docente

Lo alienado de la formación

docente

Recovecos

Sinuosidades

Dudas

Sombras

Discursos de

amor y desamor

de los sujetos

sociales y

la ética

de la formación

docente

3a. Reflexión

2a. Reflexión

1a. Reflexión El docente advertido como

sujeto social

Ética de la formación

docente

Procesos hermenéuticos

El habla de una relación

amorosa








tamiento hermenéutico con este

oficio está sustentado, apostado

por el y con el saber del psico-

análisis; es decir, con funda-

mentos de la teoría freudiana se

busca ubicar al docente como

sujeto histórico, es tanto, que

Freud ...―describe el destino del

hombre y sus culturas según la

lucha entre Eros y Tanatos y

entre las necesidades del instin-

to de los individuos y las pre-

siones con que la sociedad ne-

cesariamente debe frustrar

aquellas necesidades para con-

servar su propia existencia‖.7

Se determina el análisis con la

propuesta lacaniana en tanto

dar cuenta del sujeto a través de

la palabra, del lenguaje, de su

discurso.

2ª. Reflexión. Ética de la for-

mación docente.

Cuando hablamos de esta rela-

ción de la ética y de la forma-

ción docente, partimos de gran-

des marcos interpretativos de

estos conceptos, por un lado el

―bildung‖ de toda la tradición

intelectual alemana, concepto

que implica enseñanza, educa-

ción, cultura, pero sobre todo, y

es lo que se quiere destacar,

formación, concepto que tiene

incidencia, como Adorno lo

señala, con la praxis, en tanto

―cultura del espíritu‖.8

Conjuntamente con esta idea de

la formación se trabaja la con-

cepción de ética, pero no de

cualquier ética sino de aquélla

que se entiende como ―... una

ética ontológica (que) centra su

objeto de estudio principalmen-

te en la construcción misma del

hombre y en aquella caracterís-

tica de éste que le hace existir

como un ser ético, productor de

ese orden existencial y cultu-

ra suigéneris que es el orden

moral‖.9 Aquí en este espacio

histórico situamos a ese sujeto

social llamado docente, aquí

inicia la interpretación, la com-

prensión de ―manera diferente‖,

es decir, la exposición hermen-

éutica.

Después de esto, se trabajan lo

lejano como distancia entre dos

puntos de interpretación y lo

alienado, como aquellas re-

flexiones que nos hacen lectura

de lo que se esclaviza en una

práctica como la que ahora nos

ocupa: la formación docente,

como espacio ético de unos,

nosotros, sujetos sociales.

Más tarde vendrá el análisis de

los llamados ―procesos hermen-

éuticos‖, como exposición de

una phronesis a través de los

discursos de esos sujetos lla-

mados docentes. ―Gadamer

hace hincapié en que la phro-

nesis es una forma de razo-

namiento que produce un tipo

6 Ruitenbeek, Hendrik M. Psicoanálisis y

ciencias sociales. F.C.E. México,

1979, p. 29.

7 Padua, Jorge. (et al.) Técnicas de investigación

aplicadas a las Ciencias Sociales. F.C.E.

México, 1979, p. 29.

8 Adorno, Theodor W. y Max Horkheimer.

Sociológica. Ed. Taurus, Madrid, 1989.

(Especialmente los artículos de Adorno:

―Responsabilidad y Estudio‖ y

―Teoría de la Pseudocultura‖).

9 González, Juliana. (Centra su concepción

de Ética en diferentes obras con relación a lo

ontológico, que es el sentido que se busca en

este trabajo). Consultar también la Antología

del Seminario Ética y Modernidad,

ISCEEM, mayo 1993.

17

4 ibídem. p.229

de ―habilidad ética‖ en la que tanto lo que es universal como

lo que es particular quedan codeterminados‖.10 Se llega así al

interesante recorrido de los recovecos, sinuosidades, sombras y du-

das como discursos de amor y desamor de los sujetos sociales y de

la ética de la formación docente. Lástima que este trabajo aún no se

termine, pero aquí hay una real invitación para que ustedes exploren

esta vía interpretativa. Culmino con otro sencillo ejemplo de lo que

será esa ―habla (como palabra) de una relación amorosa‖:

Digo que si la formación es una relación amorosa, es también una

posición, entonces, también es la incansable búsqueda de lo espiri-

tual, sin embargo, hay que reconocer que además se sitúa en esa

relación del amor y la pasión como libertad, entonces una herme-

neusis es reconocer que ―...hay otra forma de pasión espiritual que

reflexiona la impetuosidad de la pasión natural y adentra el amor,

realizando la unidad antagónica del hombre. Cuerpo espiritualizado

y espíritu corporeizado, tal es la síntesis que operan el amor y la

pasión unidos, sin embargo, la antítesis subsiste: la pasión es corpo-

ral, y el amor, espiritual‖.11

10 Bernstein, op. cit. p. 117.

11 Gurdéndez, op. cit. p. 11.

18








19








ULIÁNOV Y

EL CONOCIMIENTO

INTRODUCCIÓN

no de los problemas que enfrentan maestros y estu-

diantes de las materias filosóficas es el relativo a la

teoría del conocimiento, particularmente, en la distin-

ción de los argumentos fundamentales de cada una

de ellas.

Este asunto es tan importante, que sin la solución de los problemas

epistemológicos no sería posible continuar los estudios de lógica,

ética, filosofía, historia de la filosofía, filosofía de la educación,

etc., ni otras ciencias que tienen sustento en el pensamiento filosófi-

co.

Del análisis de este problema, se desprende cómo los epistemólogos

y filósofos se plantean varios problemas, mismos que se enuncian a

continuación: ¿Es posible el conocimiento?, ¿dónde se origina el

conocimiento?, ¿cuáles son las formas del conocimiento?, ¿cuál es

la esencia del conocimiento?, ¿cuáles son los criterios de la verdad?

Junto a éstos, se estudia el importante problema del sujeto, el objeto

y el proceso del conocimiento.

Las diversas posturas epistemológicas corresponden a otras tantas

corrientes filosóficas, y los debates que se escenifican en otras par-

celas de la filosofía, se dan y en forma más aguda, aún en la teoría

del conocimiento.

Así, el dogmatismo ni siquiera se preocupa por el problema de la

posibilidad del conocimiento, pero el escepticismo niega que poda-

mos conocer, en tanto que el realismo y el materialismo dialéctico

afirman esa posibilidad.

Ante el problema relativo al origen del conocimiento, chocan con

fuerza las ideas del racionalismo y del empirismo.

HÉCTOR MARÍN REBOLLO

Maestro en Pedagogía.

Asesor técnico del Departamento de

Proyectos Especiales de la SECYBS. U

20

4 ibídem. p.229

Respecto de la esencia del co-

nocimiento se enfrentan en un

debate irreconciliable el mate-

rialismo dialéctico y el idealis-

mo.

Existen otras corrientes, como

el criticismo, que adoptan una

posición ecléctica entre las doc-

trinas extremas, pero que es

muy útil a la teoría que estudia-

mos. Otras corrientes como el

intelectualismo, el relativismo,

el pragmatismo, el subjetivis-

mo, el apriorismo, el objetivis-

mo y el realismo han aportado

tan poco a la solución de los

asuntos de la teoría del conoci-

miento, que hemos preferido no

abordarlas, o bien, sólo las tra-

tamos superficialmente.

Ahora bien, mi experiencia do-

cente tanto en las escuelas nor-

males como en las preparato-

rias, me indica que estudiar la

teoría del conocimiento en la

forma tradi-

cionalis ta ,

es inducir a

los estu-

diantes a

detestar las

ideas filosó-

ficas y a que

nunca más

abran las pági- nas de un

libro de filosofía.

Por ello, se ha tratado de que la

estrategia de enseñanza que

aquí se intenta desarrollar, sea

atractiva para los estudiantes y

maestros, y se apoya con la

identificación en el recuadro

guía de la corriente filosófica

que se trata.

Si se logra el interés mínimo de

estudiantes y maestros que per-

mita manejar los razonamientos

y argumentos fundamentales de

cada corriente, habremos logra-

do nuestro objetivo.

INICIAMOS ...

Cuando compramos la casa

descubrimos que al frente había

sido plantado un pequeño

árbol; un hermoso cedro que en

pocos meses creció y que cuan-

do Uliánov nació, después de

investigar y conocer el interior

de la casa, aquel árbol fue lo

primero que observó y le llamó

la atención, convirtiéndose en

su compañero de juegos de sus

primeros años.

Allí Uliánov aprendió lo que

era la sombra de un árbol; ju-

gaba regalándole agua para que

viviera; junto al cedro muchas

veces rodó la pelota de sus jue-

gos preferidos y pudo observar

cómo llegaban a posarse los

pajarillos de la primavera y

hasta los mosquitos en las tar-

des de la época de lluvias, o

cómo caían sus hojas en el oto-

ño y se congelaban las pocas

que le dejaba el cierzo invernal.

¿Es posible el conocimiento?, ¿dónde se origina

el conocimiento?, ¿cuáles son las formas del

conocimiento?, ¿cuál es la esencia del

conocimiento?, ¿cuáles son los criterios

de la verdad?...

21

4 ibídem. p.229

Aquel árbol acompañó al niño durante los prime-

ros años de su vida, porque cuando la casa fue

ampliada y el cedro había crecido, con todo el

dolor de quienes habíamos convivido con él, tuvi-

mos que trasplantarlo a un sitio cerca del bosque,

donde creció sin la cárcel de las paredes de la vi-

vienda.

Cuando el niño tenía aproximadamente dos años,

acudimos a un evento familiar organizado en un

paraje denominado El Mapa, cerca de Toluca, y

mientras se preparaban los abundantes y exquisi-

tos platillos propios de un día de campo, al jugar

al futbol con el pequeño Uliánov, recuerdo con

claridad que cuando la pelota rodó hacia algún

lado le dije:

<< Hijo, vamos por la pelota

a ese árbol. >>

El niño me miró con extrañeza y con un gesto de

seguridad que no olvidaré y que nunca lo aban-

donó, me dijo casi corrigiéndome:

<<No, papi. El árbol está allá,

en la casa...>>

Cuando este relato a manera de charla informal lo

comenté hace años ante mis amigos y compañeros

de la Academia de Filosofía de las Escuelas Nor-

males, tratando por cierto, no temas filosóficos,

sino únicamente el problema de la generalización

del concepto en el escolar, desató lo que yo nunca

me hubiera imaginado: un debate que perdura

entre los participantes más de veinte años des-

pués, sobre todo cuando coincidimos los profeso-

res que con más vehemencia participamos en él,

debate al que se le han incorporado nuevos con-

ceptos y hasta, tal vez, nuevas posiciones y enfo-

ques, porque en efecto, devino en un intenso aná-

lisis de las posturas epistemológicas más recono-

cidas, de las cuales, por razones de espacio, sólo

ofrezco una síntesis en la que aparecen las ideas

centrales, principales e importantes, pues como

debe comprenderse, en un debate de esa naturale-

za se entrecruzan los ataques, las defensas y los

contraataques, las argumentaciones y las contrar-

gumentaciones.

¿Cómo tomó este asunto el giro de discusión

epistemológica? No lo sé; pero recuerdo con claridad

que tan luego como terminé de expresar el relato noté

en los rostros de casi todos los académicos un gesto

que derramaba adrenalina y en sus ojos una luz

brillante que los disponía a la batalla de las ideas

filosóficas.

<<¿Con qué seguridad dices que tu hijo veía un árbol?

>> Expresó casi colérico el maestro David, el agnósti-

co.<< Nada de lo que

vemos, olemos, oímos o

tocamos podemos tener la certeza de que sea

lo que se nos dice que es.

Yo dudo que tu hijo, que tú y que yo conozca-

mos el árbol. Eso es improbable, además de

ser imposible porque ¿quién te dice que es

válido el conocimiento que tienes? Nada de lo

que sabemos es cierto. Yo dudo que la verdad

exista; no es más que una imaginación, una

ilusión porque el supuesto sujeto no puede, no

es capaz de aprehender ningún objeto.

Con cierta timidez rechacé su argumento di-

ciendo: <<Cuidado, David, recuerda que el

escepticismo no debe o no puede ni atrever-

se ―a ejecutar ningún acto del pensa-

miento, pues en cuanto lo realiza, supo-

ne la posibilidad del conocimiento‖1,

como dice Johan Hessen. Estás cayendo en

AGNOSTICISMO

ESCEPTICISMO

22








<Permíteme, Héctor… ¿cómo dices

que se llama tu hijo? >> preguntó

Renatto.

<<Uliánov... del ruso...>>

<<Evidente... Pero vean... Uliánov

no está conociendo el árbol a través

de las sensaciones, como pretende

hacernos creer Héctor. Todos y

cada uno de nosotros desde que

nacemos ya tiene o ya traemos los

conocimientos aquí>>, y se tocaba

la frente queriendo señalar el cere-

bro. <<Los conocimientos están en

nuestra conciencia y lo único que

hacemos es sacarlos. Para el niño

Uliánov el árbol ya existe desde

siempre en él, en su cerebro, en su

conciencia, pues. Lo que hace el

niño es un recordatorio, una remi-

niscencia. El árbol... ¿Qué es el

árbol? Para empezar no es un obje-

to. En cuanto al conocimiento, el

árbol es una idea, una imagen de la

cosa o de las cosas y como tal ya

está en Uliánov y en

cada uno de nosotros. Las ideas son

i n n a -

tas. En

consecuencia, el conocimiento se

inicia y se origina en nuestra razón,

no en la supuesta realidad... No me

voy a detener en la discusión banal

de si existe o no existe la realidad.

Aquí lo que interesa es el papel de

las sensaciones y éstas no nos pue-

den llevar al conocimiento, porque

es falso que un ciego ―vea‖ lo que

quienes tenemos el sentido de la

vista ―vemos‖. De la misma manera

un sordo no puede tener las mismas

impresiones que la gente normal y

alguien que no puede oler, tampoco;

y sin embargo, ciegos y sordos co-

nocen; eso nadie lo puede negar...

Esto significa que las sensaciones

nos engañan, que no nos sirven para

conocer. Pero la razón no se equi-

voca, pues cuando considera que

algo es como es, no puede ser de

otra manera. Así, cuando Uliánov

dice que ―eso‖ es un árbol, es por-

que su razón ha sido alumbrada por

esa especie de rayo de la verdad que

le indica que eso es un árbol... >>

<<¡Rayo de la verdad ni qué ocho

cuartos!>> espetó el que se postula-

ba marxista, Mauricio Rojas, <<No

entiendes nada, Renat -

to ...nada...>>

<<Interrumpo, dijo con cierta ironía

salpicada de sorna, la maestra Em-

piria Loretta para preguntarle al

talentoso Renatto, ¿consideras en-

tonces que todo lo que existe es un

cúmulo de ideas y que la realidad

que nos muestran la física, la bio-

logía o la química es falsa? ¿No

existe nada del mundo que nos ro-

dea y que es evidente que está alre-

dedor nuestro?>>

<<Puede existir, sí. No me inte-

resa eso. Lo que a mí me interesa

en cuanto al conocimiento, es sólo

que en el cerebro o en la conciencia,

las cosas son imágenes. Tú tienes

imágenes de la ciencia que manejas,

nada más.>>

<<Pero..., interrumpió Empiria, ¿de

dónde pueden provenir las imáge-

nes? ¿Se puede obtener una foto-

grafía, es decir una imagen de algo

que no existe en la realidad? Para

que tú puedas tener la imagen de un

perro, antes debes conocer en el

mundo real a un perro. Es decir,

para que Uliánov pueda tener la

RACIONALISMO

23

1 J. Hessen. Teoría del conocimiento. Editores

mexicanos unidos. México, 1982. p. 40.

una abierta contradicción.>>

Su escepticismo desbordante le traía problemas con todos,

puesto, que al exponer era tajante y porque, además, sab-

íamos que era incapaz de soportar un minuto de debate. Por

eso asestaba el primer mandoble y se marchaba de inmedia-

to caminando con las manos en los bolsillos... la imagen

viva del escéptico que hasta en su rostro reflejaba su hastío

por el conocimiento, por el mundo y hasta por la vida mis-

ma. Con él ya no se puede discutir... ha muerto.

4 ibídem. p.229

imagen del árbol en su conciencia,

antes debió conocer al árbol real,

verdadero, auténtico, ―de carne y

hueso‖, como solemos decir.>> Em-

piria Loretta golpeaba sin compa-

sión, argumentaba y hasta se burlaba

de Renatto y de paso de David el

escéptico y agnóstico, que daba una

impresión lastimera, escuchando en

el aula, con un vaso de café en las

manos, pero sin integrarse al grupo.

<<Sí, compañeros, continuó Empiria

Loretta, la razón en ese sentido no

nos sirve para conocer. La única

forma verdadera del conocimiento es

la experiencia. En ese sentido no

nos puede servir el pensamiento teó-

rico ni la generalización y menos la

abstracción. Es absolutamente falso

que antes de la experiencia tengamos

un acervo de conocimientos ya colo-

cados en el archivo de nuestra me-

moria o de nuestra conciencia, pues

como decía John Locke ―el alma es

una hoja de papel en blanco‖.2

Cuando nacemos nadie ha escrito

nada en el libro de nuestra concien-

cia. Todo lo va escribiendo la expe-

riencia que a diario tenemos. El libro

de la conciencia está en blanco y al

aplicar los órganos de los sentidos se

nos presentan mamá, papá, el agua,

la comida, la luz, lo frío, lo caliente,

el dolor, la noche, el hambre, etc., así

vamos conociendo.

¿Qué es lo que nos permite conocer?

Los hechos; los hechos concretos; la

experiencia. De esa manera, el niño

Uliánov, a través del sentido de la

vista conoció muchas cosas, entre

ellas al árbol en singular, del cual, él

no había generalizado su concepto.

Pero no sólo lo conoció con la vista,

también con el olfato porque olía, es

lógico, a cedro ¿no Héctor? Y tam-

bién escuchó el sonido del aire entre

sus hojas, o si alguna vez Uliánov lo

golpeó, debió percibir un sonido;

pero además lo tocó con sus manos o

sus mejillas y seguramente comió

sus hojas... Así transcurre el conoci-

miento; por eso las ciencias naturales

han solucionado ese problema, tanto

que puedo afirmar que ―Nihil est in

intellectu quod prius non fuerit in

sensu‖.>>3

2 op. cit. p. 63.

3 Nada existe en el entendimiento que no haya

estado en los sentidos.

EMPIRISMO

El maestro Imanol levantó la mano con la solemnidad que le quedó de sus años de seminarista y con la

finura del cirujano experto inició su participación ante la atención y cauteloso silencio de todos los pre-

sentes: <<Entre el escepticismo de David, poco sustentable, por cierto y la posición del dogmatismo de

la que aquí nadie es partidario, Kant, estudiando a Platón, Aristóteles, Descartes, Leibnitz, Locke y

Hume, elaboró los principios del

CRITICISMO EPISTEMOLÓGICO.>>

24








Esta corriente gnoseológica*,

igual que el dogmatismo, acep-

ta que la razón humana es ca-

paz de conocer, es decir, que el

conocimiento es posible. Esto

es: Uliánov sí pudo conocer el

árbol y todo lo que le rodea.

Uliánov puede conocer la ver-

dad, pero

¿hasta dónde

puede cono-

cer Uliánov?

¿Puede acaso

conocer la

esencia del

árbol? ¿Cuál

es la esencia

de las cosas?

¿De qué están hechas los co-

sas? ¿Qué es la cosa en sí?

No lo sabemos. El fenomena-

lismo** de Kant también afirma

que sólo podemos conocer la

realidad en su apariencia no

como es en verdad. La verdad

total, absoluta nos está veda-

da.>>

<<Con respeto, maestro, dijo

Empiria, las ciencias naturales

han demostrado que las cosas

están formadas por átomos y

moléculas.>>

<<Pero ¿qué hay más allá de

los átomos y las moléculas?

¿Tú has visto un átomo?, pre-

guntó el maestro Imanol, nadie

lo ha visto. Algo más grande

que la simple materia debe

haber para que la cosa sea.>>

<<Por eso yo, como ferviente

partidario del criticismo, insis-

tió con firmeza, digo que todo

debe ser analizado críticamen-

te, examinado a fondo. Es nece-

sario que seamos reflexivos,

críticos, porque sí podemos

conocer las cosas superficial-

mente, es decir, la forma; pero

la esencia no; y la esencia no

está dada por átomos y molécu-

las ni por la simple materia

orgánica o inorgánica. No po-

demos tener fe ciega en el po-

der de la razón humana; por

ello es necesaria la crítica. En-

tonces el criticismo se coloca

entre el dogmatismo y el escep-

ticismo porque tan malo es un

extremo como el otro. El criti-

cismo es la teoría epistemológi-

ca que sostiene los juicios con

la madurez que es producto del

análisis.>>

<<Todo tiene que ser sometido

al rigor de la razón, instruida

ésta por la experiencia. En

síntesis, Uliánov sí tiene capa-

cidad para conocer el árbol y la

realidad, gracias a que su ex-

periencia se ha desarrollado.>>

<<Bien, dijo Empiria Loretta,

los átomos no se ven, pero se

sienten. Recuerden Hiros-

hima…>>

* Epistemológica o relativa a la teoría

del conocimiento.

** Del Griego Fhaenomenon: apariencia

o fenómeno.

¿De qué están hechas los cosas? ¿Qué es la cosa

en sí? No lo sabemos. El fenomenalismo de Kant

también afirma que sólo podemos conocer la rea-

lidad en su apariencia no como es en verdad. La

verdad total, absoluta nos está vedada.

25

4 ibídem. p.229

Las sonrisas respetuosas se vieron en todos los

rostros.

<<Es cierto, dijo Mauricio Rojas, que el criticismo

fue un jalón importante en la epistemología. Hoy,

sin embargo, está muy superado por el desarrollo

de las ciencias naturales.>>

<<¿Están seguros que las ciencias que llaman na-

turales han resuelto el problema del conocimiento?

>>, preguntó Samanta. <<Considero que están

muy lejos de la verdad. Para empezar ¿por qué

dividir el saber en ciencias naturales y sociales?

¿El hombre no es acaso parte de la naturaleza? En

eso hasta los planes y programas de estudio se

equivocan. Reflexionen esa idea.>>

<<Pero vamos al punto. Empiria Loretta habla con

vehemencia de algo que no conoce y no conoce

porque no existe...>>

<<¿Consideras que no existe el conocimiento?

¡Qué absurdo!>>, dijeron todos.

<<El conocimiento sí existe. Lo que no existe es el

sujeto.>>

<<¿Cómo?>>, casi le gritaron.

La evidente posición de ruptura

entre la dualidad sujeto-objeto

ponía casi histéricos a nuestros

compañeros de debate y a mí,

desde luego.

<<Escuchen, dijo Samanta, lle-

gan a nosotros las sensaciones

de las que habla Empiria Loretta

y después ¿qué pasa? Ocurre que

todo se vuelve representaciones.

Pero las representaciones ¿de

quién o de qué son? Cada repre-

sentación corresponde invariable-

mente a un objeto. Pero entonces

el conocimiento son las represen-

taciones y éstas podemos

―ponerlas enfrente o hacer apare-

cer delante‖, mediante la memo-

ria o la evocación a través de

recuerdos y de palabras. Por ello

el conocimiento es sólo el pasa-

do. En esencia estoy afirmando,

para empezar, que el presente no

lo podemos conocer, porque ya

estamos de acuerdo que el cono-

cimiento es el pasado, y por eso

el presente no es aprehendible

todavía porque en estricto sentido

y para fines de conocimiento,

el presente no ha ocurrido aún.

El presente es una ilusión.

Entonces su representación se

torna en problema de memoria

y en soberbio problema de tiem-

po pasado-presente.>>

NOMINALISMO

26








<<¿Cómo es eso de que no

existe el sujeto? Pregunté sor-

prendido. Berkeley y sus discí-

pulos pensaron y postularon

que la realidad no existía, que

todo lo que nos rodea es un

complejo de sensaciones. Se

equivocaron. Pero eso de que

no existe el sujeto cognoscen-

te... me parece insólito... absur-

do.>>

<<¡Es falso que se hayan equi-

vocado!, se apresuró a respon-

der Tomás. Te lo demostraré

cuando termine la extraña ex-

posición que estamos escuchan-

do.>>

<<Veamos, contestó Samanta,

con la más estricta lógica se los

voy a mostrar. ¿Existe la reali-

dad? ¡Claro! Llega a nosotros

en forma de representaciones y

allí donde aparece un objeto

requiere, para serlo y de inme-

diato, un sujeto que lo conozca.

Sin embargo el sujeto al apare-

cer, al ser percibido o al ser

descubierto, se convierte inme-

diatamente en un objeto; no

existe otra alternativa. En con-

secuencia, el conocimiento sí

existe, pero el supuesto porta-

dor del conocimiento no puede

existir, porque finalmente es un

objeto y no puede ser sujeto y

objeto al mismo tiempo. Tra-

taré de explicarlo: la realidad

existe; no necesita ser creada

por el sujeto; pero el sujeto no

existe sin la realidad y si final-

mente éste se funde con la rea-

lidad como objeto, ¿dónde

quedó el sujeto?>>

<<¡Pamplinas. Puro juego de

palabras!>>, casi gritó Mauri-

cio Rojas, el materialismo

dialéctico ha resuelto el proble-

ma en forma científica. El no-

minalismo de Samanta se pare-

ce al juego de aquéllos que en

las ferias mueven las manos tan

rápidamente que desaparecen la

bolita. ―¿Dónde quedó la boli-

ta? ¿Dónde quedó el sujeto?‖

El sujeto no desaparece. La

realidad tampoco...>>

<<No he terminado, dijo Sa-

manta, aquí viene lo más im-

portante. Los filósofos se han

dedicado desde siempre a crear

signos que en realidad no signi-

fican nada real. Entonces, la

filosofía no estudia la realidad.

No sabe entenderla ni puede

expresarla porque es inasible.

El papel de la filosofía y de la

teoría del conocimiento está en

el análisis de las palabras y de

todas sus combinaciones posi-

bles. Todos los conocimientos

hasta hoy, son sólo un anda-

miaje verbal. Son sustantiva-

ciones y adjetivaciones. La cul-

pa de todos los desacuerdos

entre los hombres y entre las

naciones, de todas las contra-

dicciones y de todos los proble-

mas económicos, sociales, polí-

ticos, étnicos y culturales está

en el lenguaje. La solución a

los problemas, en consecuen-

cia, no está ni en ―la lucha de

clases‖ que postula el marxis-

mo, lucha que en realidad no

existe, ni en las guerras ni en

las contradicciones. Está, por el

contrario, en el perfecciona-

miento del lenguaje, en la crea-

ción de un metalenguaje exac-

to, preciso, científico y sin

ningún error. Aun más, no exis-

te ni la sensación ni el razona-

miento. Lo que existe es la for-

ma verbal de expresar sensacio-

nes y razonamientos. Por ello,

de lo único que podemos estar

seguros es de nuestro universo

verbal. Los mejores filósofos

son los que inventan nuevos y

mejores términos. Concluyo:

no conocemos la realidad sino

los nombres de la realidad.

Tanto en la política, como en la

vida social, existen muchas

torres de Babel que hacen que

los hombres hablen diversos

lenguajes y no se entiendan

entre sí; por eso, imitando al

gran filósofo Witgenstein, diré

que ―el límite de mi mundo está

dado por el límite de mi len-

guaje‖.>>

27

4 ibídem. p.229

<<¡Vaya con una teoría del conoci-

miento!, expresó Renatto, el realis-

mo te contestaría que no hay nece-

sidad de tantas elucubraciones del

lenguaje, pues según esa corriente

epistemológica toda persona nor-

mal, en este caso el niño Uliánov,

se da cuenta de manera natural,

clara y automáticamente, de que

todas las cosas, todos los objetos

existen con independencia de

nuestra conciencia y de nuestro

pensamiento, y que consecuente-

mente existe el objeto y el sujeto

del conocimiento, es decir, que

existe el árbol y que existe Uliánov

en forma independiente, ambos.>>

<<No. Perdónenme, pero todos

están en un gravísimo error, ase-

guró Tomás, estoy verdaderamente

sorprendido de que, a pesar de que

hace tantos siglos este problema

fuese resuelto por los grandes ma-

estros de la filosofía, todavía se

ponga en duda y se estén

―inventando‖, entre comillas, nue-

vas explicaciones como la que aca-

bamos de escuchar en labios de

Semántika...>>

<<¡Samanta, señor!>>

<<Lo dije a propósito>>, expresó

Tomás con evidente sorna.

<<Quisiera pedir, dijo emocionado

Mauricio Rojas, en virtud de que el

marxismo fue aludido en la exposi-

ción de la compañera Samanta, se

me permita iniciar la exposición de

la teoría del conocimiento que sos-

tengo, y refutar de paso muchas

imprecisiones que han sido vertidas

a lo largo de esta charla, que ha

devenido en un interesante debate,

provechoso en todos los sentidos

para la Academia de Filosofía.>>

REALISMO

Con el consentimiento de todos, Mauricio Rojas, emoti-

vo pero pausado y pensando cada razonamiento, inició

su intervención con un <<¿Qué es el conocimiento?

¿Qué es el pensamiento? Quisiera decir que la tesis

primera de mi exposición consiste en afirmar que el

principal problema de la filosofía queda resuelto cuan-

do advertimos que a la pregunta de ―qué es primero o

quién origina a quién‖, yo la contesto diciendo que la

materia es primero y que de allí, de la materia, se ori-

ginan las ideas. Contesto, además, que el mundo exte-

rior al sujeto del conocimiento es perfectamente cog-

noscible, es decir, que podemos conocer la realidad.>>

<<¡Eso es falso y no has resuelto nada!, cortó rápida-

mente Tomás apoyado por David, Samanta y Renatto,

lo que la filosofía busca es el conocimiento del Absolu-

to, de la Idea, del Espíritu o de Dios.>> Empiria Lo-

retta no dijo nada y yo, el más novel de los profeso-

res, hice mutis... seguramente por ignorancia.

<<Bien. Argumentemos, decía Mauricio, habrá que

plantearse una pregunta más: ¿para qué le sirve al géne-

ro humano el conocimiento de la realidad? Para cono-

cer las leyes que necesariamente gobiernan y explican

al mundo y a la sociedad, y de esa manera aprovechar

los conocimientos en beneficio de los seres humanos y

de su bienestar aquí en la tierra, y no como ofrecen

algunas teorías, corrientes y escuelas filosóficas en una

abierta relación con las religiones, que ese bienestar

estará a su alcance en la gloria, el nirvana y la contem-

plación de Dios después de la muerte. Que de Dios se

encarguen las religiones. El papel de la filosofía está al

MATERIALISMO DIALÉCTICO

28








29

lado de los hombres y mujeres para apoyarlos en la so-

lución de sus problemas de hambre, miseria y carencias.

Para el marxismo subsiste la separación entre el sujeto y

el objeto, porque el sujeto es el ser humano que puede

conocer el mundo exterior, es decir, la realidad, que es

el objeto. En el ejemplo que dio pie a este análisis,

Uliánov, sujeto del conocimiento, verdaderamente co-

noce, puede conocer al árbol que es el objeto y lo puede

conocer gracias a su sistema sensorial y a su aparato

lógico que le sirve para razonar, aun sea en las formas

en que lo puede hacer un niño. ¿Que el sujeto en oca-

siones es objeto? Esto es perfectamente posible, por

ejemplo, cuando se conocen dos personas entre sí des-

empeñan mutuamente el papel de sujeto y de objeto en

forma alterna. ¿Acaso desaparece el sujeto? Basta cono-

cer a otra persona para darnos cuenta que seguimos

siendo objeto y sujeto al mismo tiempo. Ahí no está el

problema.

El conocimiento es un reflejo pero no mecánico, sino

dialéctico, cambiante, del mundo que nos rodea, en

nuestro cerebro. El conocimiento es ante todo un proce-

so que se inicia efectivamente, como dicen los empiris-

tas y los sensualistas, en las sensaciones que percibimos

a través de nuestros órganos de los sentidos, en el pro-

ceso de la contemplación de la realidad; las sensacio-

nes se transforman en percepciones y de allí se sigue a

las representaciones. Todo este proceso constituye el

grado sensorial del conocimiento. El segundo grado del

conocimiento está constituido por el llamado conoci-

miento lógico o abstracto, del que forman parte las ide-

as o conceptos, con los que se pueden armar juicios que

son afirmaciones o negaciones acerca de algo o de al-

guien, y con éstos mismos se llega a la elaboración de

razonamientos, utilizando métodos como el análisis, la

síntesis, la inducción y la deducción.

En este punto debo decir que el lenguaje desempeña un

papel determinante, pues sin él, el pensamiento del

género humano no podría ni existir ni desarrollarse.

La artimaña de los filósofos idealistas de tratar de ubi-

car los problemas en el lenguaje y en las limitaciones de

éste, ―desapareciendo la realidad y desapareciendo al

sujeto‖, es tan débil que basta observar alrededor nues-

tro para ver el hambre, la miseria y la injusticia y perca-

tarme de que soy yo, sujeto que puede conocer, quien

está frente a esos objetos del conocimiento y no sólo

eso, sino que puede participar en la solución.

Para finalizar, quiero decir que el criterio para saber si

un conocimiento es verdadero o falso no puede ser otro

que la práctica. Este problema nadie de ustedes lo ha

tratado y es sumamente importante porque, insisto, la

práctica es la única que nos dice si algo es cierto o fal-

so.

Pero aún no respondemos a la pregunta ¿qué es el pen-

samiento? Éste ha surgido en el transcurso de la evolu-

ción de los seres humanos y es producto de la actividad

psíquica del hombre, pero no podría existir sin el len-

guaje y sin el trabajo. El pensamiento es la manifesta-

ción suprema de la materia altamente organizada en el

maravilloso cerebro humano, que aún nos tiene reserva-

das incontables sorpresas en el futuro...>>

4 ibídem. p.229

2 op. cit.. p. 63

3 Nada existe en el entendimiento que no haya

estado en los sentidos.

<<Espera, dijo Mauricio Rojas, ¿quiere decir que

si dejas de percibirnos, si ya no nos ves o si no

deseas percibirnos, nosotros dejamos de existir?>>

<<Bueno, dejan de existir sí, para mí, para mi con-

ciencia… este…>>

<<Ya te prendieron, Tomás>>, expresó jubilosa

Empiria Loretta. Mauricio Rojas retomó la palabra

para añadir: <<Mira, Tomás: ¿te colocas frente a

un automóvil que viene a toda velocidad y dejas

de pensar en él, dejas de percibirlo… pero no te

mueves… lo esperas hasta que llegue a ti?>>

<<Qué opinas ahora Tomás? ¡Anda,

queremos tu refutación a esta opi-

nión porque tú también traes

muchas municiones! ¿O no?>> La

voz retadora y hasta cierto punto

emocionada de Empiria Loretta pro-

vocó la risa de los presentes.

<<Sí, decía... titubeó Tomás, bueno,

yo siempre he afirmado que los mate-

rialistas mienten o que por lo menos

están equivocados inconscientemente.

Nosotros, los que practicamos la ver-

dad, afirmamos, contra lo que dicen

los materialistas, que lo primario es la

Idea, la Conciencia, el Espíritu. Es

falso lo que dijo Mauricio Rojas, pues

la materia, simple cascarón desprecia-

ble, es engendrada y determinada por

la Idea, por el Espíritu, por el Ab-

soluto y si vamos al extremo y me

presionan un poco, por Dios. Punto.

Nuestra conciencia tiene una verda-

dera existencia, pero la naturaleza, la

materia, eso que llamamos el ser, no

es sino producto de nuestra concien-

cia, de nuestras sensaciones, repre-

sentaciones e ideas. ¿Estamos de

acuerdo?>>

<<No. En absoluto>>, contestamos

Mauricio, Empiria Loretta y yo. La

risa de los asistentes no se hizo espe-

rar.

<<Los materialistas no mentimos,

Tomás. Sostenemos y demostramos

lo que afirmamos.>> La voz enérgica

y segura de Mauricio sonó casi ame-

nazadora.

<<Bien. Permítanme argumentar,

refutó el aludido, ¿podemos estar

seguros de que aquello que nos dicen

los sentidos es cierto? ¿Qué nos ase-

gura que lo que nos dicen las sensa-

ciones es cierto? Nada. Sin embargo

algo nos dice que alguna cosa debe

ser cierta en este mar de incertidum-

bre. El filósofo entonces, busca y

reflexiona, y después de cavilar pro-

fundamente, encuentra que de lo úni-

co de lo que puede estar seguro es

que ...al pensar dice: ―¿Qué estoy

haciendo?‖ Y se contesta: ―Estoy

pensando‖. Y para pensar ¿qué nece-

sito? Evidentemente algo superior,

muy superior a la simple materia de

la que están formadas las cosas e

incluso yo mismo, ya que cuando

muera mi miserable materia se des-

compondrá y será alimento de los

gusanos. ¿Qué debo tener para

poder pensar? Algo distinto a lo que

son los animales y las cosas y las

plantas. Bien, pues eso que es distin-

to a otros entes no humanos es la

conciencia.

Entonces de lo único que estamos

seguros que existe es la conciencia.

Sí, de lo único que estamos seguros

es de la existencia de nuestra con-

ciencia, porque de lo contrario, ni

nosotros mismos existiríamos, todo lo

demás está determinado por la con-

ciencia. Así, las imágenes de todo

nuestro universo, las represen-

taciones que son producto de nuestras

vivencias, los sentimientos y las emo-

ciones, así como los objetos ideales

como los contenidos de la matemática

y la lógica... todo está determinado

por la conciencia... Lo único real,

verdadero, auténtico, es la conciencia.

Existir significa ser percibido. Los

objetos existen sólo en la medida en

que son percibidos por nosotros.

¿Qué pasa cuando percibimos algún

objeto? Que es captado por la con-

ciencia y que ésta quiere, desea,

necesita percibir ese objeto. Pero aquí

planteo algo importantísimo: cuando

yo dejo de percibir ese objeto, ese

objeto deja de existir porque las cosas

no pueden existir al margen de nues-

tra conciencia... Además, ¿cuál es el

criterio para conocer la verdad?,

¿cómo sé que lo que me dice mi con-

ciencia es cierto?, ¿cómo sabe Uliá-

nov que es cierto que eso es un árbol?

Porque la verdad absoluta ya ilumina

su conciencia que sabe distinguir

verdad de falsedad, lo bueno de lo

malo, etc. Ustedes son en este mo-

mento para mí un conjunto de sensa-

ciones visuales y tal vez táctiles; es

decir, todo lo material es producto de

la conciencia…>>

IDEALISMO SUBJETI-

VO

30








<<¡No, me atropella!>>

<<Pero tú lo omites en tus sen-

saciones, mi estimado filósofo

idealista, y no te pasa nada…

nada, porque según tus ideas el

auto no existe si tú no quieres

que exista.>>

<<Ja, Ja, Ja>>, la risa fue gene-

ral. El único acongojado era

Tomás.

<<¿Verdad que sí se equivocó

Berkeley, Tomás? ¿Ahora lo

entiendes?, expresé yo para re-

matar, y debo decirte que des-

pués de él se equivocaron los

empiriocriticistas Avenarius y

Mach, que afirmaron que en ese

sentido lo único que existe son

las sensaciones. ¿Ya leíste a Le-

nin 4 sobre este tema?>>

<<O sea que tú eres partidario

del idealismo subjetivo>>,

afirmó Mauricio, aún riendo, y

dirigiéndose a Tomás.

<<Llámale, sustantívale, adjetí-

vale y subjetívale como quieras,

pero esa es la verdad>>

Era evidente la molestia y la

derrota de Tomás y de su posi-

ción epistemológica.

<<Tu verdad>>, dijo alguien

desdeñosamente.

<<Cada quien con su ver-

dad>>, dijeron varios, y la reu-

nión terminó, entre risas, ironías

y la promesa de seguir discu-

tiendo.

Uliánov, sin embargo, seguía en

su incansable proceso de cono-

cer el mundo, el universo y la

vida.

Y yo sé que mi hijo ama entra-

ñablemente a ese árbol que tanto

nos enseñó a los dos.

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la filosofía. U.N.A.M. México, 1998.

4 Lenin. Materialismo y Empiriocriticismo.

Grijalbo. 1967.

31

4 ibídem. p.229

EL NORMALISMO

EN EL ESTADO DE MÉXICO

SU ORIGEN, CRECIMIENTO, ESENCIA Y

PROYECCIÓN SOCIAL

Breves referencias sobre la imagen del Estado

or su ubicación geográfica y desde los puntos

de vista demográfico, político, económico y

social, nuestro Estado tiene características

muy especiales: rodea casi en su totalidad al

D.F., capital del país, que junto con nuestros

municipios conurbados del Valle de México,

constituyen el conglomerado urbano más

grande del mundo.

Estas circunstancias geográfico-políticas, nos obligan a compartir

una problemática poblacional muy compleja, derivada del excesivo

crecimiento demográfico, que involucra instalaciones educativas,

inseguridad, falta de vivienda, falta de empleo, escasez de agua,

congestionamiento en el transporte, contaminación ambiental, basu-

ra; por sólo citar lo más importante.

De acuerdo con el censo 2000, nuestra entidad con 13,083,359 habi-

tantes, tiene mayor población que once estados juntos del país

GILBERTO HERNÁNDEZ

GUERRERO

Maestro jubilado. Fue profesor,

director y supervisor de escuelas se-

cundarias, preparatorias y

normales; y jefe del Departamento de

Edu- cación Normal.

Presea “Estado de

EXPERIENCIA EDUCATIVA

EXPERIENCIA EDUCATIVA

P

32








(Yucatán, Campeche, Morelos, Tabasco, Querétaro, Tlax-

cala, Colima, Nayarit, Aguascalientes, Zacatecas y

Baja California Sur, suman apenas

12,330,177 Hab.). Nuestro estado tiene ma-

yor población que Nicaragua, Costa Rica y

Uruguay juntos (11,774,000 Hab. Est. 1999).

Países como Bélgica, Hungría, Portugal, Grecia

y Bulgaria, cada uno de ellos, tiene menor o mu-

cho menor población que el Estado de México.

Por otra parte, también es oportuno agregar, que la

t endenc ia de crecimiento continúa; según informes del Gobierno

del Estado de México, sabemos que llegan de otras entidades para

quedarse 1,000 habitantes diarios aproximadamente, además de los

nacimientos. Esto ha hecho que en la actualidad, en nuestra entidad

se asiente el 13.44% de la población nacional, la más grande del

país.

No obstante escenarios como éste, que si bien es cier-

to representan grandes desafíos, también lo es que

la gestión gubernamental, en grandes concentra-

ciones urbanas, busca innovar y perfeccionarse

para modernizar la Administración Pública, como

es el caso del actual Gobierno del Estado de

México, que con creatividad participa activamen-

te en la Organización Mundial de Grandes Ciu-

dades.

ORIGEN DEL NORMALISMO

EN EL ESTADO

Antecedentes

La Compañía de Jesús, fundada por el ca-

pitán español Ignacio de Loyola en 1540,

estableció con los miembros de la misma,

una verdadera escuela de maestros. Sin

embargo, el antecedente histórico más preciso

acerca del origen de las escuelas normales, se tiene en la

―Hermandad de San Casiano‖, fundada en España de 1642, en la

que estaban agremiados todos los maestros.

33

4 ibídem. p.229

En Francia, primero la fundación de la ―Ecole Normale Supérieure‖

en París en 1794, y después la Gran Reforma Napoleónica de la en-

señanza de 1808, sirvieron de inspiración a la gran mayoría de los

países del mundo, al establecer los 3 grandes ciclos de la cultura:

Elemental o Primaria, Media o Secundaria y Superior o Universita-

ria, lo cual dio nacimiento, como necesidad obligada, a los centros

formadores de profesores. Así se originaron las escuelas normales.

Pronto países como España, Bélgica, Suiza, Italia, Rusia, Inglaterra

y la Unión Americana fundaron escuelas normales con un sello de

superación pedagógica.

Escuela Normal Superior del Estado de México. Ceremonia de inauguración, 1968.

De izquierda a derecha, en segundo lugar, el Profr. Sixto Noguez Estrada, Secretario General del SMSEM; Profr. Agripín García Estrada,

Director de la Escuela Normal del Estado; Profr. Domingo Monroy Medrano, Director de la recién fundada Normal Superior; Lic. Ernesto Barrera Graff, Secretario General de Gobierno; Profr. Adrián Ortega Monroy, Director de Educación Pública, entre otras personas.

34








En nuestro país, ya con carácter

nacional, por Decreto del 17 de

diciembre de 1885 del Congreso

de la Unión, se establece la

Escuela Normal de la ciudad

de México, que empezó a fun-

cionar en febrero de 1887.

FUNDACIÓN

DE LA PRIMERA ESCUELA

NORMAL EN LA ENTIDAD

(4 de mayo de 1882)

En solemne ceremonia, realiza-

da el 4 de mayo de 1882 en la

Capilla del Beaterio del Instituto

Literario de la ciudad de Toluca,

el Lic. José Zubieta, Gobernador

del Estado de México, inauguró

la primera Escuela Normal de la

entidad.

Desde esta fecha hasta 1958,

funcionaron en el estado, única-

mente 2 escuelas normales. En

1959, se fundó la Escuela Nor-

mal de Educadoras de Toluca.

CRECIMIENTO

DEL NORMALISMO

De 1960 a 1970, el incremento

demográfico en la entidad se

hizo notoriamente sensible. Co-

mo respuesta a las exigencias

educativas se fundan escuelas

normales, tanto en Toluca, como

en el interior del estado, 5 en

total. Sin embargo, estas medi-

das no fueron suficientes.

En 1969, había en el nivel de

primarias, el más representati-

vo del sistema, 9,000 maestros,

de los cuales, 4,000 eran interin-

os, sólo con preparación de

secundaria. Por otra parte, la

carrera del magisterio era consi-

derada como subprofesión.

Ante el reto, de brindar prepara-

ción normalista a 4,000 interinos

y de formar más maestros por el

excesivo crecimiento demográfi-

co, así como establecer las bases

para profesionalizar los estudios

normalistas, en la Administra-

ción de Gobierno 1969-1975, se

llevó a cabo el Proyecto de ex-

pansión de la Educación Nor-

mal en el Estado, con la funda-

ción de 21 instituciones de este

nivel. Al mismo tiempo se re-

formó el plan de estudios, en

donde se estableció el bachille-

rato como antecedente del ciclo

normal. De esta manera, con 8

escuelas normales existentes

desde antes del 69, con una par-

ticular incorporada y las 21 nor-

males nuevas, quedó establecida

una red de 30 instituciones nor-

malistas repartidas en todo el

estado, con las cuales se pro-

yectó hacer frente a las exigen-

cias de docentes hasta el año

2000. Sin embargo, cabe señalar

que administraciones posterio-

res, entre 1976 y 1991, fundaron

otras 14 escuelas normales, por

considerarlo así conveniente

para el estado.

ESENCIA Y PROYECCIÓN

SOCIAL DEL NORMALIS-

MO

Deseamos destacar en este espa-

cio, aunque someramente, cuál

es la misión fundamental del

normalismo , sus grandes moti-

vaciones, su razón de ser, su

proyección y presencia en las

comunidades a las cuales sirve.

Quienes se dedican o van a dedi-

carse a la educación, deberán

apoyar su actividad docente con

una sólida preparación académi-

ca y con una ética y mística pro-

fesionales, capaces de formar

huellas tangibles, inspiradoras

de cambio de la mentalidad en

sus alumnos.

Pero antes de continuar, deseo

señalar que estas ideas, sólo son

producto de mis reflexiones y

experiencias en la docencia, que

durante 30 años de servicio, pu-

de capitalizar, además, de haber

fundado 15 escuelas normales

dentro del proyecto de expan-

sión que también llevé a cabo,

ideas que presento al normalis-

mo de mi estado, con una acti-

35

4 ibídem. p.229

tud sencilla y sincera. Me dirijo

a las escuelas normales, a los

alumnos de estas instituciones, a

los catedráticos, a los directivos,

al magisterio en general, y a to-

das las personas que de una u

otra manera, nos brindan tam-

bién sus conocimientos y expe-

riencias y nos hacen sentir uni-

dos en ese gran compromiso,

que es la educación al servicio

de las comunidades de nuestro

estado.

Las escuelas normales, com-

prenden en su filosofía: provo-

car un cambio de actitudes en

sus egresados, enseñándoles a

actuar, a pensar, a ser. Pretenden

formar un profesional de la edu-

cación poseído de un inaprecia-

ble espíritu de servicio, rico en

saber y rico en actitudes, huma-

nizado, comprensivo y progre-

sista. Un profesional que se

apropie del sentido de los valo-

res, que ame la verdad, la justi-

cia, la honestidad, la modestia,

la solidaridad. La escuela nor-

mal debe ofrecer a sus alumnos

una equilibrada formación

científica, humanística y psico-

pedagógica. Debe esmerarse en

otorgar a los normalistas, una

visión completa y profunda del

mundo y de la vida, con meto-

dologías de vanguardia y de

contenido nacionalista y de-

mocrático.

MISIÓN

DE LOS NORMALISTAS

A los alumnos y alumnas nor-

malistas que pronto estarán en

contacto con la realidad educati-

va de nuestras comunidades,

quiero pedirles que mediten pro-

fundamente las tareas tan delica-

das que van a tener en sus ma-

nos: moldear, guiar, ayudar a

construir el desarrollo integral

de la niñez de este estado, que

nos ha dado formación y que

con generosidad nos ofrece tra-

bajo.

Quiero invitarlos a reflexionar

que la escuela normal espera

que en verdad, con un esfuerzo

tenaz, se adueñen de los conteni-

dos programáticos que les pro-

curaron sus maestros y que los

pongan en práctica en sus tareas

profesionales.

Sepan que la sociedad espera un

normalista egresado con sólidos

principios de ética y mística pro-

fesionales; la primera como con-

junto de reglas morales que ri-

gen nuestra conducta de docen-

tes y la segunda como un deseo

espiritual extraordinario que se

acerque a la perfección y como

plenitud de fe y cariño por la

carrera que hemos elegido.

Que sus maestros esperan un

egresado normalista que sepa

mantener el interés por la educa-

ción, que contagie entusiasmo y

deseos de progreso, que contem-

ple la vida con optimismo, que

transmita alegría de vivir, sin

importar que tenga que multipli-

car esfuerzos para lograrlo.

Que todos esperamos un norma-

lista que sea honesto, responsa-

ble, que tenga confianza en sí

mismo, que sepa ―leer‖ y com-

prender los sentimientos de los

demás, que tenga habilidad para

trabajar en equipo, que esté fir-

memente convencido de que el

alumno es el protagonista, el

constructor y artífice de su pro-

pio aprendizaje.

La escuela normal espera que

sus egresados tengan una inquie-

tud permanente de superación,

que sean dueños de las técnicas

más avanzadas para no ejercer

una enseñanza mecanicista. Es-

pera docentes creativos, con

imaginación, con afán de triun-

fo, para ejercer una enseñanza

desarrolladora.

Todos deseamos que el egresado

normalista de ninguna manera

descuide su legítima superación

económica, pero no a costa de

desatender el trabajo docente.

Finalmente, no queremos un

egresado fácil de vencer, más

bien requerimos un normalista

que ante el complejo mundo en

proceso de globalización, en el

que se avecinan años cada vez

más difíciles, tenga siempre res-

36








puestas creativas a los retos de

la profesión, con adaptabilidad

para los cambios y para mante-

ner siempre en alto el normalis-

mo en el Estado de México.

FUNDACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES

DEL ESTADO DE MÉXICO POR ORDEN

CRONOLÓGICO

1882 Escuela Normal para

Profesores de Instrucción Pri-

maria

1891 Escuela Normal y de

Artes y Oficios para Señoritas

1959 Escuela Normal del Esta-

do de México (Se instituye

formalmente)

1960 Escuela Normal No. 3

de Atlacomulco


de Tlalnepantla


de Chalco


de Tejupilco

1973 Escuela Normal No. 7 de

Nezahualcóyotl (1)

1973 Escuela Normal No. 8 de

Naucalpan


de Ecatepec


de Cuautitlán Izcalli


de Coatepec Harinas


de Tenancingo


de Sultepec


de Valle de Bravo


de Texcoco

1975 Escuela Normal de San

Felipe del Progreso


de Almoloya de Juárez*


de Santa Ana Zicatecoyan


de Nezahualcóyotl (4)


de Atizapán de Zaragoza


de los Reyes La Paz

* (En la actualidad es preparatoria).

ESCUELAS NORMALES

DE EDUCACIÓN PRIMARIA

37

4 ibídem. p.229

ESCUELAS NORMALES

DE EDUCACIÓN

PREESCOLAR

1959 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

01 de Toluca


02 de Ecatepec


03 de Nezahualcóyotl (3)


04 de Capulhuac


05 de Ixtlahuaca


06 de Amecameca


07 de Ixtapan de la Sal


08 de Zinancantepec*


09 de Jilotepec


10 de Tecamac

* (Causó baja).

OTRAS INSTITUCIONES

DEL SISTEMA DE

FORMACIÓN

DE DOCENTES EN

1964 Instituto de Capacitación Magisterial del

Estado de México

1968 Escuela Normal Superior del Estado de

México

1977 Escuela Normal Superior de Ecatepec*

1981 Instituto Superior de Ciencias de la Educa-

ción del Estado de México

1987 Escuela Normal de Educación Física del

Estado de México

1991 Escuela Normal de Educación Especial del

Estado de México

* (Causó baja).

BIBLIOGRAFÍA

.

Archivo y documentación personal, Departamento de Educación

Superior, Hernández Guerrero, Gilberto,

1974, 1975, 1981.

Almanaque Mundial 2001, Editorial Televisa, S.A. de C.V.,

México 2000.

Estado de México, Dirección General de Educación, 150 Años de la

Educación en el Estado de México, Comisión de

Estudios Históricos, 1ª. Edición, México,

Impresiones de la Dirección General

de Educación Pública del Estado, 1974.

Enciclopedia Microsoft Encarta 99, 2 CD, EE.UU., Microsoft

Corporation, versión 7.0.33.0000,1999-2001.

Goleman, Daniel, La inteligencia emocional en la empresa,

(Tr. Edith Zilli) Argentina, Javier Vergara Editor,

Ediciones B. Argentina, S.A., 1999.

38








OLGA TERESA

ECHEVERRÍA MORENO

Profesora normalista especializada en

Lengua y Literatura Españolas.

Asesora técnica del DECAD.

LA COMPRENSIÓN LECTORA

Una propuesta interactiva

“Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad

para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura

crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de

ciudadanía en el mundo de la cultura escrita...”

Gabriel García Márquez

INTRODUCCIÓN

n 1993, la Secretaría de Educación Pública

dio a conocer los nuevos planes y programas

de estudio para la educación básica. Los pro-

gramas de Español se modificaron para la es-

cuela primaria y secundaria; se propuso el

enfoque comunicativo y funcional, que no es

una teoría de la lengua, sino una propuesta teórica para su enseñan-

za. Este enfoque es una forma de acercarse a la lengua y mirarla

como un fenómeno complejo que tiene como función la comunica-

ción.

En este contexto, es nece-

sario plantear la enseñan-

za de manera que el

aprendizaje desarrolle en

los alumnos su capacidad

de expresión y compren-

sión, mediante la actuali-

zación de su competencia

comunicativa, acorde con

el contexto y situación,

proporcionándole estrate-

gias de uso y reflexión

sobre la comunicación,

útiles en la producción e

interpretación de textos.

39

E

4 ibídem. p.229

Este artículo tiene como propó-

sito difundir el nuevo enfoque

sobre la propuesta interactiva

para desarrollar la comprensión

de textos, y sugerir al docente

que ponga en práctica algunas

estrategias que le permitan con-

solidar los objetivos de los pro-

gramas de Español en los nive-

les de educación básica: que los

alumnos lean con eficacia, com-

prendan lo que leen, aprendan a

disfrutar la lectura, sepan bus-

car y procesar la información

para emplearla en la vida dia-

ria y seguir aprendiendo en la

escuela y fuera de ella.

Para ello, el docente tiene que

instrumentar y enriquecer, con

la participación activa de los

alumnos, una serie de estrategias

y recursos que le permitan el uso

funcional de la lectura y la len-

gua escrita.

Nuestra única intención es pro-

poner algunas acciones de traba-

jo que permitan al docente des-

arrollar en sus alumnos la capa-

cidad comprensiva de textos

expositivos y literarios, a partir

del descubrimiento y construc-

ción de significados.

La propuesta interactiva sobre

la comprensión lectora implica

una serie de posibilidades para

adaptarlas a las necesidades de

aprendizaje de los alumnos y,

sobre todo, a la experiencia y

creatividad del docente.

ENFOQUE TEÓRICO

DE LA PROPUESTA

INTERACTIVA EN LA

COMPRENSIÓN LECTORA

Cuando se habla de los proble-

mas de la educación en nuestro

país, un tema recurrente es el de

la lectura; sin embargo, también

lo es cuando se habla de la pro-

blemática cultural de una socie-

dad. Esto no sólo porque la edu-

cación y todo lo que atañe a ella

es un fenómeno sociocultural,

sino porque la lectura es por sí

misma un hecho de construc-

ción social. (Frank Smith,

1983).

A leer se aprende leyendo, pero

siempre se realiza una relación

con el otro, sea a través del li-

bro, el grupo escolar, el maestro,

el padre, etc., que remite a un

referente sociocultural con el

cual el sujeto se identifica, por-

que comparte un mundo de sig-

nificaciones que cobran forma

en la cultura que los constituye

como sujetos sociales.

La lectura es un hecho comple-

jo; en principio es un proceso

de construcción de significados

y usos sociales de manera per-

manente, que se inicia cuando el

sujeto aprende a ser parte de un

núcleo social: su familia.

En este contexto se construyen

los primeros significados del

lenguaje, de uso y funciones,

con sus variantes de oralidad y

escritura; se genera entonces en

el núcleo familiar, una idea de lo

que es la expresión oral y escri-

ta, de los usos y la importancia

que se le confiere a cada una de

ellas y desde luego, dentro de

ambos aspectos, y como media-

dora entre ellas, se construye

una idea de la lectura, de los

usos que se le dan, de las funcio-

nes y el valor que se le asigna.

Posteriormente, cuando el alum-

no tiene contacto y es partícipe

de otros grupos sociales como el

grupo escolar, los amigos o la

escuela, amplía el referente que

tiene para el uso del lenguaje y

de la lectura. Nuevos textos,

usos, funciones, valoraciones o

desvaloraciones surgen de ésta

al contacto con otros.

Así, la lectura se constituye

bajo un proceso de construc-

ción o recreación social de sig-

nificados sobre la base de lo

que se conoce como “la teoría

interna del mundo” (Frank

Smith, 1988). Ésta, parte de las

experiencias vividas por el suje-

to, así como de la información

que tiene, las dudas, los conflic-

tos y errores constructivistas

surgidos de la interrelación entre

el individuo y el entorno socio-

cultural.

40








En consecuencia, la lectura es

un proceso de construcción so-

cial (se lee con, por y para los

otros), pero también es un hecho

individual (se lee sobre las bases

de saberes, experiencias, expec-

tativas y finalidades individua-

les) (John Spint, 1989).

En este contexto surge la com-

prensión lectora bajo una óptica

más amplia, rescatando su fun-

ción esencial, como medio para

interpretar y significar la reali-

dad, vista en tanto, como parte

del lenguaje entendido, y éste a

su vez, como parte de la cultura

del hombre, como vehículo para

conocer, comunicar y construir

el pensamiento humano.

Por ello, debemos tener pre-

sente que el término compren-

der significa saber por sí mis-

mo, “... cons-

truir el signi-

ficado y, en

el proceso,

aumentar la

propia com-

prensión del

mundo en

toda su ri-

queza tex-

tual” (Trevor H. Cimey, 1985).

EL ROL DEL PROFESOR

EN LA COMPRENSIÓN

LECTORA

Las prácticas tradicionales acer-

ca de la comprensión lectora,

ubican al docente en el centro

del proceso. El profesor selec-

ciona los textos, fija las activi-

dades de aprendizaje que suelen

ser obligatorias sin muchas po-

sibilidades de elección, y decide

cuál es el significado que los

alumnos deben adquirir en el

proceso de la lectura. El docente

es quien tiene el control del pro-

ceso. Como indica Paulo Freire

(1987), no es ese el camino ade-

cuado para motivar a los alum-

nos. Si queremos que se com-

prometan con la lectura, que

disfruten con las experiencias

que comparten en el aula, tene-

mos que orientarlos para que

lleguen a elaborar su propio

aprendizaje.

Para poner de manifiesto las

diferencias entre los enfoques

tradicionales de la comprensión

y los aportes actuales, conviene

examinar los distintos supuestos

en los que cada uno se apoya

(D. Grave, 1983).

La lectura es un hecho complejo; en principio es

un proceso de construcción de significados y

usos sociales de manera permanente, que se ini-

cia cuando el sujeto aprende a ser parte de un

núcleo social: su familia.

41

4 ibídem. p.229

La lectura se considera como un proceso de transfe-

rencia de significados, que requiere que los lectores

extraigan el significado de la lectura impresa

Consideran a los lectores como consumidores de

los textos y significados de otros.

El profesor se limita a poner en práctica técnicas

que ayuden a los lectores a extraer el significado de

los textos.

El profesor planea actividades diseñadas para ca-

pacitar a los estudiantes a transferir los significados

que él considera apropiados.

La mayoría de las ocasiones el aprendizaje es indi-

vidual, empleándose sólo el aprendizaje en grupo

para favorecer la conformidad con el significado

definido por el profesor.

El fin de la lectura y la forma del texto, se orientan

hacia técnicas de repetición textual.

La lectura se considera como un proceso constructi-

vo que supone transacciones entre el lector, el texto

y el contexto.

Se considera a los lectores como participantes acti-

vos en la creación de textos individuales.

El trabajo del profesor consiste en ayudar a los lec-

tores, a construir textos a medida que leen.

El profesor comparte los significados que construye

cuando lee y estimula a los alumnos a hacer lo mis-

mo.

La puesta en común de grupo y la interacción se

consideran esenciales para incrementar la compren-

sión lectora.

El fin que se persigue en la lectura y la forma del

texto se reconocen como determinantes críticos de

los significados potenciales, a disposición de los

lectores.

ENFOQUES

TRADICIONALES

ENFOQUES

ACTUALES

42








Si queremos potenciar a nues-

tros alumnos en cuanto a suje-

tos que aprenden, necesitamos

proporcionarles un conjunto

variado y estimulante de expe-

riencias que enriquezcan su

pensamiento. Y como el len-

guaje es un instrumento del

pensamiento, éste se verá favo-

recido por un valioso programa

de lingüística. Los alumnos

aprenden con agrado cuando se

relacionan con personas que no

sólo esperan de ellos que apren-

dan, sino que los estimulan y

apoyan de manera activa como

aprendices.

Es por eso que el papel del pro-

fesor en la propuesta interacti-

va implica:

Proporcionar información

pertinente sobre una tarea

dirigida a un fin que el

alumno pueda realizar. El

profesor posee saberes que los

alumnos desconocen (también

es cierto lo contrario) y, por

tanto, cuando haga falta,

tendrá que proporcionar in-

formación como parte natu-

ral del proceso de aprendiza-

je.

Escuchar a los alumnos

cuando comparten entre

ellos sus descubrimientos

personales sobre el aprendi-

zaje. La puesta en común del

conocimiento, constituye un

aspecto importante del proceso que lleva a la comprensión total de

algo. Los profesores deben permitir a sus alumnos que hablen

mientras ellos escuchan de manera que puedan descubrir lo que

éstos saben y quizá hayan demostrado.

Mostrar estrategias que utilizan otros lectores competentes

(son aquéllos que utilizan sus conocimientos previos para interac-

tuar con el texto, lo que les permite construir el significado). Si las

usadas en un momento determinado por los alumnos no llevan al

objetivo deseado, los profesores deben mostrar otras que puedan

utilizarse.

Poner en común las intuiciones, éxitos, problemas, penas y

alegrías experimentadas al leer y escribir. Para los profesores,

es importante demostrar que también ellos son lectores-escritores

y que comparten algunas de las emociones y problemas que expe-

rimentan sus alumnos.

Apoyar a los alumnos cuando sus mejores esfuerzos no produ-

cen el resultado deseado. Por ejemplo, cuando un estudiante lu-

cha para construir el significado, cuando lee un texto en silencio,

el profesor debe estar allí, darle la ayuda que lo lleve hacia una

mejor comprensión.

Introducir nuevas formas de lenguaje, nuevos autores, nuevos

usos de lectura, estilos alternativos de escritura y nuevo voca-

bulario. Se deben evitar las clases sobre diversos aspectos del len-

guaje en forma descontextualizada y estimular la sensibilidad res-

pecto a las necesidades de los estudiantes, cuando tratan de encon-

trar sentido en medio de la diversidad de contextos significativos.

Presentar una lectura y una escritura realistas, verdaderas y

dirigidas a los objetivos. Los docentes deben hacer algo más que

hablar sobre escritura y lectura; deben concienciar a sus alumnos

de que ambas constituyen una parte importante de su mundo.

43

4 ibídem. p.229

EL ROL DEL ALUMNO

EN LA PROPUESTA

INTERACTIVA

Los nuevos enfoques respecto a

la comprensión lectora están

influidos por las teorías del

aprendizaje interactivo. Éstas no

consideran a los estudiantes co-

mo simple reflejo de un esque-

ma genético o de un conjunto

específico de circunstancias am-

bientales. Aunque se acepte la

influencia de la herencia y de la

cultura sobre el aprendizaje, éste

no se define simplemente como

el desenvolvimiento de rasgos

innatos preestablecidos ni como

la suma de asociaciones de estí-

mulos y respuestas condiciona-

das desde el nacimiento. El

aprendizaje se considera como

el resultado de desajustes y con-

flictos entre lo que el alumno

sabe y los estímulos ambienta-

les, es decir, cuando hay que

resolver un problema.

Así pues, el aprendizaje se pro-

duce cuando el alumno trata de

resolver problemas, para lo cual,

los docentes tienen la responsa-

bilidad de proporcionar un am-

biente que favorezca su solu-

ción. Es más, como parece que

el aprendizaje se produce cuan-

do el alumno explora su mundo,

deben dársele oportunidades de

hacerlo. El joven aprende gra-

cias a su curiosidad natural.

Aprende mejor a partir de sus

experiencias, haciendo cosas,

involucrándose en los procesos.

Los docentes tienen que crear

ambientes en los que esto es

posible.

Ello requiere

del desarrollo

de acciones

para que los

lectores y es-

critores valo-

ren la lectura

y la escritura.

Después de todo, el aprendizaje

es un proceso tanto social como

cognitivo. No debemos olvidar

que aprendemos de otros cuan-

do nos comprometemos con

ellos en el proceso.

Aprender exige comprometerse

también; los alumnos para

aprender, deben estar intrínseca-

mente motivados. Ninguna can-

tidad de recompensas extrínse-

cas hará que se conviertan en

aprendices de por vida. Cuando

se les permite el control de su

propio aprendizaje, el compro-

miso se sigue de manera muy

natural. Se debe permitir a los

alumnos que decidan por sí

mismos.

El aprendizaje se considera como el resultado de

desajustes y conflictos entre lo que el alumno sabe y

los estímulos ambientales, es decir, cuando hay que

resolver un problema.

44








El ambiente en el aula da por

supuesto que los alumnos apren-

den mejor cuando:

Comprenden el objetivo del

aprendizaje. Si los jóvenes tie-

nen que aprender, deben saber

qué aprenden, qué fin tiene este

aprendizaje en el mundo real y

qué interés tiene para sus vidas.

Se sienten con libertad para

aprender actividades nuevas.

Es importante que los estudian-

tes se sientan seguros y cómo-

dos a la hora de realizar accio-

nes nuevas en el aula. Hay que

prepararles para que intenten la

lectura de nuevas formas textua-

les, nuevos autores, nuevos ob-

jetivos. Los enfoques tradiciona-

les de la comprensión lectora

eliminan la posibilidad de abor-

dar nuevas actividades al pedir

a los alumnos que busquen un

único significado definido por el

docente.

Tienen oportunidades varia-

das y frecuentes de leer y es-

cribir. Queda fuera de discusión

que los estudiantes aprenderán a

dar significado al tener que

enfrentarse con muchos y di-

versos textos.

Aprenden la aplicación de las

relaciones sociales. La lectura

es un fenómeno social. Se

aprende como extensión de las

relaciones con otras personas.

En consecuencia, los estudiantes

aprenden mejor cuando tienen

oportunidad de hacerlo en gru-

pos sociales. El aprendizaje ais-

lado debe reducirse al mínimo.

Comunican sus puntos de vista

a los demás. El lenguaje consti-

tuye un importante vehículo de

aprendizaje. Los estudiantes han

de tener frecuentes oportunida-

des de compartir sus propósitos

con otras personas.

Tienen experiencia del éxito.

Aunque en determinadas situa-

ciones la competitividad puede

favorecer el aprendizaje de algu-

nos estudiantes, en general, no

debe presionárseles para que

compitan con los demás. En

cambio, hay que estimularlos

para que fijen sus objetivos per-

sonales.

45

4 ibídem. p.229

SUPUESTOS

SOBRE EL LENGUAJE

QUE INFLUYEN

EN LOS TEXTOS

El lenguaje es una red de siste-

mas entrelazados que operan de

modo sistemático en el lenguaje

real. Tiene un núcleo interno de

significado envuelto por estratos

externos de reglas sintácticas,

grafofonémicas, conocimientos

metalingüísticos y pragmáticos,

forma textual, contexto social.

El lenguaje requiere utilizar to-

dos estos sistemas en forma

concreta. Para ayudar a los

alumnos a aprender el lenguaje,

tenemos que organizar nuestros

ambientes de aprendizaje, de

manera que tengan la capacidad

de utilizarlos interdependiente-

mente. Los estudiantes todavía

pueden centrarse en uno de es-

tos sistemas. Por ejemplo, al

examinar el sistema grafofoné-

mico y aprender algo acerca del

funcionamiento del sistema es-

pañol de sonidos. No obstante,

hay que reconocer que lo que

aprenden, no logra transferirse

rápidamente a contextos en los

que el lenguaje aparece con toda

la riqueza que le aportan sus

sistemas entrelazados.

Debemos recordar que desde el

momento en que sacamos de

contexto un subsistema de len-

guaje, ya no es el mismo siste-

ma. Por ejemplo, cuando ense-

ñamos a los alumnos significa-

dos aislados de una palabra, no

podemos estar seguros de que

comprendan una oración en la

que ésta se incluya. Al colocar

a una palabra en el contexto de

una oración creamos un nuevo

significado. El

alumno puede tener

también problemas

cuando trata de in-

tegrar el nuevo

aprendizaje en el

sistema total de la

lengua. Por ejem-

plo, si aprende las

reglas de gramática

aisladas, no es posi-

ble que sea capaz

de aplicarlas dentro

de un contexto

completo para

conseguir un signi-

ficado.

46








CONSIDERACIONES

DEL LENGUAJE

RESPECTO A LA

COMPRENSIÓN

LECTORA

El lenguaje debe tra-

tarse como un todo. Las

acciones que se establez-

can para la lectura deben

centrarse, siempre que

sea posible, en textos

completos, para que las

actividades que se dise-

ñen estimulen a los estu-

diantes a comprender

textos íntegros y no frag-

mentos descontextuali-

zados.

Los estudiantes deben

enfrentarse a textos

auténticos. Es importan-

te que accedan a los que

se encuentran en el mun-

do real.

Los objetivos de la lec-

tura y la escritura de-

ben ser claros. Del mis-

mo modo que el lengua-

je es funcional en el

mundo real, la lectura en

clase debe tener también

un objetivo claro.

El significado es relati-

vo y se construye so-

cialmente. Del mismo

modo que los significa-

dos que nosotros crea-

mos cuando hablamos

están socialmente defini-

dos, también lo están los

que creamos al leer.

BASES

DE LA ENSEÑANZA

Así como hay puntos de

partida sobre el lenguaje y

el rol del profesor, tam-

bién el término enseñanza

parte de las siguientes ba-

ses:

La enseñanza no es un

proceso de transferencia

de información. Algunos

conceptos de enseñanza la

definen como parte de un

proceso en el que el profe-

sor imparte el conoci-

miento al alumno. Esta

definición supone que pa-

ra que se produzca la en-

señanza es necesario que

exista alguna transferencia

de conocimientos. Sin

embargo, actualmente la

enseñanza se concibe co-

mo la acción de un sujeto

que lleva al aprendizaje

asociándolo a otra (T. H.

Carney 1985). Esta defini-

ción permite el estableci-

miento de un ambiente

favorable de aprendizaje

y, por tanto, de enseñanza;

cuando el profesor propor-

ciona libros e induce a los

alumnos hacia la lectura,

está enseñando.

La enseñanza lleva con-

sigo el apoyo como parte

del proceso de aprendi-

zaje. La enseñanza más

eficaz se produce cuando

los estudiantes se involu-

cran en el proceso de

comprensión. Por ejem-

plo, en lugar de hacer sim-

ples preguntas tras la lec-

tura de un texto, es prefe-

rible hacerlas antes y du-

rante la misma.

El profesor y los estu-

diantes comparten el

papel de expertos. Algu-

nas definiciones de ense-

ñanza dan por supuesto

que el profesor siempre es

el experto. Dicho argu-

mento es rechazado, por-

que los estudiantes pueden

asumir este papel en deter-

minados textos y contex-

tos, dado que encierran la

posibilidad de múltiples

significados; no siempre

es adecuado asignar el

papel de experto única-

mente al profesor.

Las decisiones orientadas

a proporcionar una

enseñanza específica, se

basan en las necesidades

observadas en los

estudiantes; para impartir

47

4 ibídem. p.229

una asistencia específica de

enseñanza, nunca se asume con

i n d e p e n d e n c i a d e l a s

necesidades de los alumnos.

Mediante la observación de los

estudiantes ocupados en los

procesos de la lectura y

escritura, los profesores toman

las determinaciones para

proporcionar ayuda y apoyo en

el área específica.

EL ROL QUE DESEMPE-

ÑAN LAS PREGUNTAS EN

LA

COMPRENSIÓN LECTORA

Desde hace tiempo las pregun-

tas constituyen una herramienta

esencial del profesor. El docente

las utiliza como técnica pedagó-

gica. Sin embargo, en la lectura

se han reducido a la comproba-

ción de conocimientos o como

medio para interrogar sobre los

textos. Cuando se emplean de

este modo, las preguntas sólo

sirven para comprobar la habili-

dad para obtener información

con pocas posibilidades de sig-

nificación.

Las interrogantes son herra-

mientas importantes para facili-

tar la construcción de significa-

do. Este punto de vista recibe

apoyo de las interacciones lin-

güísticas entre el docente y los

alumnos. Los trabajos sobre el

papel que desempeñan las pre-

guntas en el desarrollo del len-

guaje hablado, indican que los

adultos las utilizan constante-

mente para

facilitar la

construcción

de significa-

dos, por lo

tanto, las pre-

guntas encie-

rran un gran

potencial co-

mo facilita-

doras de la

comprensión.

Las preguntas deben formar par-

te del proceso de andamiaje (la

conducta de cualquier persona o

personas destinadas a ayudar al

alumno a que se ocupe de algún

aspecto de aprendizaje que esté

más allá de su nivel de desarro-

llo). Si las preguntas no se dise-

ñan para impulsar a los alumnos

a la resolución de un problema,

se limita considerablemente su

papel. Si no se utilizan de este

modo, se quedarán en una sim-

ple comprobación de la com-

prensión y de la habilidad para

transferir significados de los

textos de otra persona.

Las acciones que se estipulan

aún sobre la comprensión de la

lectura, están influidas por la

taxonomía de objetivos educati-

vos de Bloom (1956). En esta

taxonomía se cree que la canti-

Si las preguntas no se diseñan para impulsar a

los alumnos a la resolución de un problema, se

limita considerablemente su papel. Si no se

utilizan de este de modo, se quedarán en una

simple comprobación de la comprensión y de la

habilidad para transferir significados de los

textos de otra persona.

48








dad y tipo de pensamiento var-

ían en relación con la clase de

cuestión planteada.

Taxonomías como la de Smith

(1963), que considera cuatro

tipos de preguntas: literal, impe-

rativa, crítica y creativa, son las

que se han empleado de manera

generalizada, y resultan útiles

para el docente, ya que le permi-

ten ir más allá del recuerdo de

detalles concretos para una ex-

posición completa.

Uno de los principales proble-

mas que se plantea en las taxo-

nomías anteriores, es el que con-

sidera las preguntas sin tener en

cuenta al lector, el texto y el

contexto. Muchos factores pare-

cen influir en la eficacia de las

preguntas. Por ejemplo, ¿Quién

formula y hace las preguntas, el

profesor, el adulto, el alumno?

¿Cuál es el contenido de la pre-

gunta? ¿En qué momento se for-

mula la pregunta: antes, durante

o después de la lectura? ¿En qué

contexto se plantea la pregunta:

clase formal, puesta en común,

en grupo?

Las preguntas estructuradas an-

tes de leer un pasaje facilitan la

comprensión, las preguntas pos-

teriores a la lectura son más visi-

bles.

El uso de preguntas durante la

lectura tiene mayor coherencia,

pues los estudiantes tienen opor-

tunidad de responder a pregun-

tas concretas planteadas durante

la lectura.

Las preguntas son una herra-

mienta importante para los do-

centes porque facilitan la com-

prensión de los alumnos. La

comprensión lectora varía de-

pendiendo del tipo de preguntas

que se hagan, el momento de

hacerlas, el tipo de texto que se

lee, la forma de plantearlas, el

razonamiento de los alumnos.

Las preguntas deben estar vincu-

ladas con el mundo real.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Kabalen, Dona Marie y Margarita de

Sánchez. La lectura analítica-crítica.

Trillas, México. 1995.

Smith, Frank. Comprensión de la lectu-

ra. Trillas, México, 1980.

Pasuf, Martha. El susurro de la

lectura. Aique, Buenos Aires,

1993.

49

4 ibídem. p.229

ASPECTOS METODOLÓGICOS

DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y

ÉTICA

a preocupante situación económica, política, tec-

nológica y social que vive la humanidad, ha pro-

vocado que se vuelva la mirada nuevamente hacia

la educación en valores. El siglo XX terminó con

grandes contradicciones, entre progresos que sobrepasan la

imaginación y destrucción sin precedentes. En este sentido,

conviene desechar las herencias peligrosas del pasado, en favor de

una cultura de cooperación y solidaridad, reduciendo la alar-

mante distancia económica, social y tecnológica entre países

desarrollados y pobres.

Se dice que esa es, en lo funda-

mental, la empresa que la educa-

ción deberá atender en el siglo

XXI. ―No carecemos de recursos

intelectuales o económicos para

abordar los problemas. Lo que

nos falta para utilizarlos de ma-

nera creadora es la sabiduría y la

compasión‖.1

Ante esta situación, la UNES-

CO destaca a la educación como

el instrumento privilegiado para

enfrentar las angustiantes cir-

cunstancias de esta época, que

son agobio del género humano:

violencia, miseria, exclusión, racismo, intolerancia, deterioro am-

biental, hacinamiento. Señala, asimismo, que se requiere de una

educación liberadora, participativa y democrática para reemplazar la

cultura de la violencia y de la guerra por una cultura de paz.2

ARNULFO PULIDO

VALERIANO

Licenciado en Educación con

especialidad en Ciencias Sociales y

Comunicación Educativa.

Experiencia frente a grupo y coautor

de diversos libros de texto y cursos de

Formación Cívica y Ética para maes-

tros.

1 Karan, Singh. ―Educar para la sociedad global‖,

en: La educación encierra un tesoro. Jaques

Delors. UNESCO. México, 1996, p. 257.

2 Delors, Jacques. La educación encierra

un tesoro. UNESCO. México, 1996.

L

50








51

En este contexto, se implemen-

ta en México a partir de 1999,

la asignatura Formación Cívica

y Ética para la educación se-

cundaria, y Pablo Latapí, reco-

nocido investigador de la edu-

cación, publica un libro cuyo

título es ampliamente sugeren-

te: La moral regresa a la es-

cuela.

Para satisfacción de mucha

gente, se recupera la importan-

cia de la educación moral. Se

reconoce cuán valioso es que

una sociedad esté moralmente

educada. ―Cuando un pueblo

está alto de moral le sobran

agallas para enfrentar la vida. Y

es que la moral contribuye a la

formación de un carácter que

nos permite enfrentar la vida

con altura humana, que nos

permite, en suma ser justos y

felices... ser humanamente ínte-

gros‖.3

Ahora bien, en nuestro papel de

maestros, ¿cómo llevar a cabo

esta tarea con los mejores resul-

tados?

Los profesores preocupados por

el CÓMO, no sólo por el QUÉ

enseñar, quisieran que los con-

tenidos del programa fueran

relacionados sustancialmente

con lo que el alumno ya sabe,

con lo que vive, con lo que le

interesa y necesita, pues de esa

manera existirá la disposición

positiva de los estudiantes res-

pecto del aprendizaje. Quisie-

ran, en suma, que el aprendiza-

je fuera significativo. De esa

forma, podrá romperse con el

aprendizaje mecánico, repetiti-

vo y memorístico que ha carac-

terizado a la escuela tradicio-

nal.

¿Cómo propiciar, entonces, la

construcción de aprendizajes

significativos?

Conviene primeramente cono-

cer cuál es el objetivo y el enfo-

que de la asignatura, pues estos

conceptos fijan la orientación o

el camino para enseñar-

aprender los contenidos de la

misma; es decir, determinan la

metodología a emplear. Así

que, si es necesario, compañero

(a) docente, habrá que revisar

aquellos conceptos4 y dialogar

con otros maestros a fin de

obtener mayor claridad en su

significado.

El Enfoque y programas de

Formación Cívica y Ética seña-

la que ―...esta asignatura no

puede basarse sólo en el estudio

de ciertos contenidos, sino que

requiere de estrategias educati-

vas que promuevan la forma-

ción de valores‖.5 De esta

forma, ese documento plan-

tea diversos aspectos me-

todológicos – denominados

pautas pedagógicas y didácticas

– que bien vale reflexionarlos

y observar si son o no elemen-

3 Cortina, Adela. El quehacer ético. Aula XXI.

Santillana. México, 1996, pp. 16 y 18.

4 SEP. Enfoques de la enseñanza y programas de

la asignatura Formación Cívica y Ética.

México, 1999.

5 Ibídem, p. 5.

51

4 ibídem. p.229

tos trascendentales para propiciar la construcción de

aprendizajes significativos en la formación ética y cívica.

A continuación se listan dichas pautas:

Relacionar los temas con la vida cotidiana

de los estudiantes.

Apoyar los temas con actividades de investigación.

Abordar, cuando sea pertinente, la relación del tema

con la legislación vigente.

Propiciar en el aula actitudes de apertura y respeto.

Ejercitar las capacidades de comunicación, diálogo,

expresión y juicio crítico.

Impulsar la práctica de valores, actitudes y habilidades

relacionados con la vida democrática.

Analizar, cuando se considere necesario, la influencia

de los medios de comunicación.

VIDA COTIDIANA

Cada día muchos docentes se preguntan cómo enseñar un tema, qué

sentido tiene ponerse a hablar de esos contenidos ante un grupo de

alumnos; cómo conectar lo que saben, lo que han vivido, lo que les

puede preocupar, con los contenidos que van a impartir.

Para ello, diversas corrientes psicopedagógicas consideran de suma

importancia recuperar las experiencias de la vida cotidiana, tanto

para relacionarlas con los nuevos contenidos, como para transformar

esa realidad en beneficio de los estudiantes. En este sentido se en-

tiende el denominado aprendizaje significativo.

Considerar la vida cotidiana de los estudiantes es tener en cuenta sus

gustos y actividades de preferencia: el tipo de música que escuchan;

sus programas favoritos de televisión; el gusto de muchos adoles-

centes por ―ir a las maquinitas‖; sus deportes, su gusto por la com-

52








putación; los motivos de sus

tristezas, sus sueños o proyectos

de vida, sus preocupaciones fa-

miliares, sus temas de conversa-

ción, sus risas, y mucho más.

Uno de los mayores problemas

de la escuela actual es el divor-

cio que tiene con el mundo real.

Los procesos

de enseñanza-

aprendizaje se

producen fuera

de contexto, sin

referentes con-

cretos y al mar-

gen del escena-

rio donde tie-

nen lugar los

fenómenos que

se tratan en el

aula.6

Los contenidos frecuentemente

son irrelevantes para la vida

práctica, no tienen aplicación y

pronto se olvidan.7 Ángel Pérez

Gómez va más lejos, y expresa

que la escuela no ha conducido

más que al desarrollo efímero de

un tipo de enseñanza irrelevan-

te, que sirve a la función clasifi-

cadora y legitimadora de esa

institución, pero que aleja cada

vez más a los individuos del

aprendizaje y de la búsqueda del

conocimiento, sobre todo a los

que pertenecen a grupos social y

culturalmente desfavorecidos.

Agrega que la escuela debiera

ser un espacio claramente co-

nectado con los problemas coti-

dianos, que ofreciera a todos los

individuos la posibilidad de en-

frentarlos a esos problemas, con

herramientas y disposiciones no

limitadas por intereses particula-

res dominantes, ni por ideolog-

ías o formas concretas de

organizar los intercambios que

ahogan la libertad y la creativi-

dad.8

La vida cotidiana es, pues, una

fuente rica e inacabable de mo-

tivos para atender la educación

en valores éticos y cívicos. Con-

viene recuperar esa realidad,

llevarla a la reflexión y al diálo-

go, buscar conclusiones de gru-

po para dar respuesta y, sobre

todo, procurar su transforma-

ción. Es éste el momento propi-

cio para mencionar que los li-

bros de texto se reducen a fuen-

tes de consulta, a recursos de

apoyo, pues lo importante no es

llenarse de la información de

ellos sino aprender en la vida y

para la vida.

6 Sacristán, Gimeno. Comprender y transformar la

enseñanza. Morata. México, 1998. p. 46.

7 Cerón Aguilar, Salvador. Un modelo educativo

para México. Santillana. México, 1998. p. 54.

8 Pérez Gómez, Ángel. La cultura escolar en la

sociedad neoliberal. México, 1998. p. 28.

La vida cotidiana es, pues, una fuente rica

e inacabable de motivos para atender la

educación en valores éticos y cívicos.

Conviene recuperar esa realidad,

llevarla a la reflexión y al diálogo,

buscar conclusiones de grupo

para dar respuesta y, sobre todo,

procurar su transformación.

53

4 ibídem. p.229

ACTIVIDADES

DE INVESTIGACIÓN

El investigador educativo mexi-

cano Pablo Latapí afirma que

―El profesor típico de hoy día

no es un investigador, ni el

alumno típico es alguien que

aprecie la investigación‖.9

Por otra parte, el pedagogo bra-

sileño Paulo Freire señala:

―Frente a una sociedad en tran-

sición no admitimos una educa-

ción que lleve al hombre a posi-

ciones quietistas, sino aquéllas

que lo lleven a procurar la ver-

dad en común,

oyendo, preguntando, investi-

gando‖.10

Los planteamientos anteriores

nos llevan a pensar, por un lado,

en la importancia de la investi-

gación y, por otro, en la raquíti-

ca atención que se le da a esa

actividad.

La mayor parte de la supuesta

investigación que algunos maes-

tros piden a los alumnos, se re-

duce a buscar datos que sólo al

docente le importan. Eso poco o

nada interesa al estudiante que

lo hace sólo por cumplir. Lo

más provechoso, como ya se ha

visto, es que el alumno investi-

gue para encontrar respuesta

9 Latapí Sarre, Pablo. Educación y escuela.

Nueva imagen/SEP. México, 1991, p. 316.

10 Freire, Paulo. La educación como práctica de la

libertad. Siglo XXI editores, México, 1994, p. 85.

54








ante una necesidad suya; que busque información que dé solución a

conflictos que él vive, porque sólo entonces existe el interés en el

estudiante mismo. Mucha razón puede haber en el adagio: ―La nece-

sidad es la mejor universidad de la vida‖.

No fomentar la investigación convierte a la educación en lo que

Freire denomina quietista, bancaria, cuando se reduce a la mera na-

rración del educador, al verbalismo de éste. Una educación sin in-

vestigación conduce a los educandos a la memorización de conteni-

dos narrados; transforma a los alumnos en vasijas, en recipientes

que deben ser llenados por el educador. ―Tal es la concepción

―bancaria‖ de la educación, en que el único margen de acción que se

ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y

archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o ficha-

dores de cosas que archivan‖.11

LEGISLACIÓN VIGENTE

En un taller de maestros, uno de los participantes preguntó al

grupo: ―Compañeros, si un individuo violara, digamos, a una

hija o a la esposa de alguno de ustedes, ¿qué harían con ese

individuo? Ese dilema causó fuerte impacto en los presentes.

Hubo diversas respuestas. Luego, aquel maestro

expuso la suya: ―¡Yo

11 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo

veintiuno editores. México, 1997, p. 72.

55

4 ibídem. p.229

¿Podría un pueblo funcionar adecuadamente sin la existencia de

leyes? Analice el texto siguiente:

ordenaría que lo castraran!‖

– ¿Qué respondería usted?

– ¿Por qué es importante que

ante ese tipo de conflictos o

dilemas se consulte lo que se-

ñalan las leyes?

―Para funcionar adecuada-

mente, – expresa la SEP –

toda comunidad requiere nor-

mas que orienten el comporta-

miento de sus miembros. Las

leyes son las normas que, a

través de nuestra historia, nos

hemos dado los mexicanos,

como comunidad política y so-

cial, para regular la conviven-

cia, garantizar nuestros dere-

chos y establecer nuestras obli-

gaciones, así como para impul-

sar el desarrollo social.‖ 12 En

este contexto, la ley prohíbe

que cualquier persona se haga

justicia por propia mano.

Y por otra parte, también se-

ñala:

―Se mostrará que las leyes que

regulan la organización social

son la condición básica para

asegurar el orden y la libertad:

términos que deberán pensarse

conjuntamente‖.13 De esta for-

ma, no se trata de acatar la ley

sólo por ser ―la ley‖, sino de

reflexionar y analizar el porqué

es necesaria.

<<Los congregados en Theleme empleaban su vida, no

en atenerse a leyes, reglas o estatutos, sino en

ejecutar su voluntad y libre albedrío. Levantábanse del

lecho cuando les parecía bien, y bebían, comían,

trabajaban y dormían cuando sentían deseo de

hacerlo. Nadie les despertaba ni les forzaba a

beber o comer. Ni a nada.

<<Así lo había dispuesto Gargantúa. La única regla de

la Orden era ésta: Haz lo que quieras.

<<Y era razonable, porque las gentes libres, bien

nacidas y bien educadas, cuando tratan con personas

honradas, sienten por naturaleza el instinto y estímulo de

huir del vicio y acogerse a la virtud. Y es a esto

a lo que llaman honor.

<<Pero cuando las mismas gentes se ven refrenadas y

constreñidas, tienden a rebelarse y romper el yugo que

las abruma. Pues todos nos inclinamos siempre

a buscar lo prohibido y a codiciar

lo que se nos niega.>>14

12 SEP. Formación Cívica y Ética. Programas de

estudio comentados. México, 1999, p. 92.

13 Ibídem, p. 26.

14 Rabelais, Antonio. Gargantúa y Pantagruel.

Editorial Porrúa. México, 1990, p. 88.

56








Gran parte de los contenidos de

Formación Cívica y Ética se

relacionan con la legislación

vigente, lo cual nos remite

constantemente a ella. Ahora

bien, es importante que el

alumno consulte las leyes con

sentido e interés. ¿Cómo hacer-

lo? Volvemos a la primera pau-

ta: relacionar los contenidos

con situaciones de la vida coti-

diana.

Revisar la legislación de esta

forma es más provechoso. El

aprendizaje resulta significati-

vo porque los alumnos sienten

la necesidad de buscar respues-

tas legales ante un conflicto

que les interesa resolver.

De esa manera se conocen las

leyes porque se necesitan y

porque se reflexionan.

ACTIVIDADES

DE APERTURA

Y RESPETO

– ¿Ha puesto en práctica activi-

dades con las que propicia la

apertura para que el grupo se

exprese con libertad?

– ¿Se respeta la participación

de todos los estudiantes?

Usted y otros colegas podrían

hacer un listado de actividades

que tiendan a esa apertura, que

posibiliten la libertad de expresión y promuevan el respeto que me-

rece cada individuo, independientemente de las diferencias étnicas,

religiosas, económicas o de género. Entre esas actividades pueden

estar, por ejemplo: comentar una nota del periódico o algún proble-

ma suscitado en el país, en la comunidad o en la escuela; aprovechar

programas de radio o televisión; analizar poemas, canciones, cartas,

refranes; planteamiento de dilemas, frases inconclusas, etcétera.

A manera de ejercicio, le invitamos a leer el siguiente escrito de una

mujer, titulado ―Quiero una esposa‖. Si le es posible comente en

torno al trabajo de la mujer en la sociedad mexicana. Posibilite la

libertad de expresión y el respeto a las personas, aun cuando no se

coincida con ellas. Es decir, se trata de criticar ideas, no a las perso-

nas.

Quiero una esposa

Pertenezco a esa clase de gente

conocida como esposa.

Soy una esposa y no por accidente

soy una madre.

No hace mucho apareció en escena un amigo

recientemente salido de un divorcio; tiene un niño

que está, por supuesto, con su exesposa; él,

obviamente, está buscando

otra esposa.

Estaba pensando en él mientras

planchaba una de esas tardes.

Y de pronto se me ocurrió que a mí también

me gustaría tener una esposa.

¿Por qué quiero una esposa?

..............................................

57

4 ibídem. p.229

Quiero una esposa que trabaje

y me mande a la escuela.

Y mientras voy a la escuela quiero

una esposa que se ocupe de los niños.

Quiero una esposa que esté pendiente

de las citas de los niños con su doctor y su

dentista; que esté pendiente de

las uñas también.

Quiero una esposa que asegure

que los niños coman con propiedad

y que estén limpios.

Quiero una esposa que lave la ropa

de los niños y la conserve

en buenas condiciones.

Quiero una esposa que atienda

adecuadamente la alimentación de

mis niños; que vigile sus estudios, que

asegure el que tengan una adecuada vida

social con sus compañeros; que los lleve

al parque, al zoológico, etcétera.

Quiero una esposa que cuide a los niños

cuando estén enfermos; una esposa que

se las arregle para estar cerca cuando

los niños necesitan especial atención porque, por su-

puesto, yo no puedo faltar

a mis clases en la escuela.

Mi esposa debe arreglárselas para faltar

al trabajo y no perder el empleo; eso podría significar

de vez en cuando un pequeño

recorte en el ingreso de mi esposa,

pero creo que yo podría tolerarlo.

No es necesario decirlo, mi esposa

se las arreglará y pagará a quien cuide

a los niños mientras ella está trabajando.

Quiero una esposa que atienda

mis necesidades físicas.

Quiero una esposa que mantenga limpia

mi casa; una esposa que recoja mis cosas.

Quiero una esposa que conserve

mi ropa limpia, planchada, remendada,

reemplazada cuando sea necesario. Y que

vea que mis objetos personales se conserven

en el lugar apropiado, de manera que

pueda yo encontrarlos en el preciso

momento en que los necesite.

Quiero una esposa que cocine,

que sea buena cocinera.

Quiero una esposa que planee los menús;

que haga las compras necesarias de

comestibles; que prepare la comida, la sirva

gustosa y luego levante todo mientras yo

estoy estudiando.

Quiero una esposa que me cuide

cuando estoy enfermo y que se compadezca

de mi dolor.

..............................................

Quiero una esposa que no me moleste

con cosas incoherentes acerca de

los deberes de una esposa, pero quiero

una esposa que me escuche cuando sienta

la necesidad de explicar algún punto

de vista surgido en el curso de mis estudios.15

-¿Qué tan cierto es lo que se expone en la lectura ante-

rior?

15 Revista Fems. Año II, No. 39, p. 11.

58








– ¿Qué tan cierto es lo que se

expone en la lectura anterior?

– ¿Cuál es su posición con res-

pecto de la mujer-esposa que

trabaja en casa y de la que lo

hace fuera de ella? ¿Cuál es la

opinión de los hijos?

– ¿Habrá algunos problemas si

ambos cónyuges salen del hogar

para trabajar?, si eso fuera,

¿cómo solucionarlos?

COMUNICACIÓN,

DIÁLOGO, EXPRESIÓN Y

JUICIO CRÍTICO

– ¿Qué tan importante es para

usted como educador el diálogo

en el grupo?, ¿lo provoca o pre-

fiere que en silencio todos lo

escuchen?

– ¿Si pide que los alumnos

hablen, los censura cuando ex-

presan algo diferente a lo que

usted piensa, o cree en las posi-

bilidades de raciocinio de ellos?

―¿Y qué es el diálogo? Es una

relación horizontal de A más B.

Nace de una matriz crítica y

genera crítica. Se nutre del

amor, de la humildad, de la es-

peranza, de la fe, de la confian-

za. Por eso sólo el diálogo co-

munica. Y cuando los polos del

diálogo se ligan así, con amor,

esperanza y fe, uno en el otro se

hacen críticos en la búsqueda de

algo. Se crea, entonces, una re-

lación de simpatía entre ambos.

Sólo ahí hay comunicación.

El diálogo es, por tanto, el cami-

no indispensable no sólo en las

cuestiones vitales para nuestro

orden político, sino para todo

nuestro ser. El diálogo sólo tie-

ne estímulo y significado en

virtud de la creencia en el hom-

bre y en sus posibilidades, la

creencia de que solamente llego

a ser yo mismo cuando los de-

más también lleguen a ser ellos

mismos...

El antidiálogo, que implica una

relación vertical de A sobre B,

se opone a todo eso. Es desamo-

roso. Es acrítico y no genera

crítica, exactamente porque es

desamoroso. No es humilde.

Es desesperante. Es arrogante.

Es autosuficiente... Por todo

eso, el antidiálogo no comuni-

ca. Hace comunicados‖.16

Ahora bien, ¿cómo será posible

este diálogo? El autor señala

que lo será en la medida en que

acabemos con nuestro verbalis-

mo, con nuestras mentiras, con

nuestra incompetencia, frente a

una realidad que nos exige

una actitud de gran tensión

creadora, de poderoso desplie-

gue de la imaginación.17

Es necesario – dice Freire –

16 Freire, Paulo. La educación como práctica de la

libertad. Siglo veintiuno editores. México, 1994,

p. 104.

59

4 ibídem. p.229

que el estudiante aprenda a

―decir su palabra‖, que alcance

a ser el ―dueño de su propia

voz‖. Dicho en otras palabras,

que el alumno deje de ser

mero repetidor de la palabra

del profesor. Porque ―decir la

palabra‖ – continúa – no de-

biera ser privilegio de algunos,

sino derecho fundamental y

básico de todos, hombres y mu-

jeres.

Decir la palabra es necesaria-

mente un encuentro con los de-

más. Por eso, la verdadera edu-

cación es diálogo. Y este en-

cuentro no puede darse en el

vacío, sino que se da en situa-

ciones concretas, de orden so-

cial, económico y político.18

―Las sociedades a las cuales se

les niega el diálogo y la comuni-

cación y en su lugar se les ofre-

cen ―comunicados‖ se hacen

preponderantemente ―mudas‖.

El mutismo no es propiamente

inexistencia de respuestas. Es

una respuesta a la que le falta un

tenor marcadamente crítico‖.19

VIDA DEMOCRÁTICA

El enfoque señala que la asigna-

tura Formación Cívica y Ética

está basada en los valores que

sustentan la vida democrática y

busca promoverlos:

Los valores, actitudes y habili-

dades que tienen que ver con la

vida cotidiana son, entre otros,

diálogo, participación, respeto,

tolerancia, justicia, solidaridad,

actitudes propositivas y de co-

operación, inclusión, equidad

de género, responsabilidad,

igualdad.

Ejercite esos valores que susten-

tan la vida democrática, buscan-

do solución a problemas que

exigen la participación y el diá-

logo del grupo en un ambiente

de respeto y tolerancia.

Pídales a los alumnos, por ejem-

plo, que se encarguen de la or-

ganización de una fiesta o algún

otro acto. Posteriormente ana-

licen cómo se hicieron las cosas;

si hubo participación, respeto,

diálogo, igualdad.

– ¿Qué ventajas y desventajas

puede tener la democracia?

Revise la lectura siguiente to-

mada del Diccionario filosófico

de Fernando Savater.

17 Ibídem, pp. 8 y 9.

18 Ibídem, p. 16.

19 Ibídem, p. 63.

60








“Tanto la democracia como la filosofía

se basan en sujetos que no se dedican

a profetizar, dar órdenes o guardar silencio

sino que discuten y, lo que es más

importante, discuten de igual a igual.

Democracia y filosofía son actividades

parlantes, que a sus enemigos siempre

les resultan 'parlanchinas': se sustentan y

se ejercen por medio del intercambio

verbal paritario. Este intercambio verbal,

en su nivel inferior o espurio,

maneja la marrullería, el efectismo,

la mentira interesada o el arrebato

intimidatorio... En su nivel superior,

consiste en ofrecer razones y

atender a las que recíprocamente

se nos brindan, para configurar mediante

tal colaboración dialéctica la siempre

revocable verdad política y la también

cuestionable (nunca absoluta e

inapelablemente cierta)

verdad teórica.

“La democracia y la filosofía dudan

20 Savater, Fernando. Diccionario filosófico. Planeta.

México, 1996, pp. 76-86 (extractos).

de (es decir desautorizan a) los portadores

del oráculo, los meros fabuladores,

los visionarios, los predicadores de fe

y obediencia, los que hablan en nombre

de lo desconocido...

“Mencionemos de pasada que el sistema

democrático se ha distinguido en todas

las épocas por la abundancia de

sus descontentos, frente a la docilidad

resignada o la fervorosa adhesión

que han despertado siempre

las autocracias. Vivir en democracia consiste

en saber que uno puede estar ruidosamente des-

contento del régimen político

en el que vive...

“El primer requisito, la mayor excelencia

y el peor peligro de la democracia es

acostumbrarse a convivir en disconformidad.

“Queda ya indicado que

lo verdaderamente revolucionario

de la democracia es subsumir todas

las desigualdades efectivas (de rango,

posesiones, educación, aptitudes, raza,

familia, sexo, credo, etc.) bajo una superior

igualdad legal y política...” 20

61

4 ibídem. p.229

Comente ampliamente con otros

compañeros:

– ¿Cuáles son las ideas básicas

del documento anterior?

– ¿Por qué es importante propi-

ciar la vida democrática en la

enseñanza-aprendizaje de esta

asignatura?

– Analicen la frase del inglés

Winston Churchill: ―La demo-

cracia es la peor forma de go-

bierno de todas, con la única

excepción de todas las otras for-

mas de gobierno‖.

– Planteen problemas de la vida

cotidiana, del ámbito político,

económico y social que puedan

ser tratados con los alumnos de

manera democrática. Por ejem-

plo, dramaticen la elección de

su gobierno. Con el propósito de

provocar el interés por ocupar el

cargo, ofrézcales un atractivo

estímulo a quienes resulten elec-

tos. Que el grupo decida la for-

ma de elección (planillas, binas,

ternas...); que nombren una co-

misión que dirija el proceso de

elección. Se registran los aspi-

rantes. Se lleva a cabo la vota-

ción; se cuentan los votos y se

dan a conocer los resultados.

Entregue el estímulo.

Lo más importante: revisen el

proceso. ¿Se practicaron los

valores de la democracia

(participación, diálogo, respeto,

tolerancia...)?; ¿hubo inconfor-

midades o molestias?, ¿por

qué?; ¿qué representaba el estí-

mulo que ofreció el profesor a

quienes resultaron electos?;

¿qué responsabilidades tiene

una persona electa ante el grupo

que lo eligió?; ¿qué actitud ha

de tener la

gente ante sus

representantes

electos?

ANALIZAR

LA IN-

FLUENCIA

DE LOS MEDIOS DE

COMUNICACIÓN

– ¿Por qué es importante que la

escuela tenga en cuenta la in-

fluencia de los medios de comu-

nicación en la formación de la

conciencia ética y cívica de los

estudiantes?

Mercedes Charles y Guillermo

Orozco expresan que la familia,

la escuela y los medios de co-

municación educan al niño y le

inculcan una serie de valores (o

a veces de antivalores). La fami-

lia considera al niño un receptor

de afecto, guía, formación, bie-

nes materiales y atención. La

escuela ve al niño como un pro-

ductor, un futuro trabajador; así

que espera que el niño se forme

no sólo para ser útil a su familia,

Cuando el maestro interviene, el comentario

que se hace de la programación se vuelve

más crítico. De esta manera, tenemos

la posibilidad de propiciar la construcción

de televidentes más activos y críticos.

62








sino a su comunidad. La televisión, por su lado, trata al niño como

receptor de entretenimiento y un consumidor potencial de progra-

mación, artículos y servicios.

―El hecho de que los niños (y adolescentes) pasen más horas frente

al televisor que en el salón de clase, permite imaginar que la televi-

sión no sólo compite con la familia y la escuela, sino que cada

vez tiene mayores posibilidades de conquistar su audiencia,

usurpando a la escuela y a la familia su función educativa‖.21

¿Podrán la familia y la escuela incidir en el aprendizaje que los ni-

ños y los adolescentes hacen de la programación televisiva? Nuestra

respuesta es afirmativa, porque ellos tienden a imitar las actitudes de

los padres en cuanto los perciben como modelos a seguir.

Es un hecho que la credibilidad que

los padres asignan a la televisión, así

como la actitud de los maestros hacia

su programación, tienen que ver con

el tipo de apropiación que hacen ni-

ños y adolescentes de los mensajes

de ese medio de comunicación.

– ¿Cómo reacciona, maestra(o), ante

los comentarios que hacen los alum-

nos de programas de televisión que

vieron el día anterior?, ¿tal vez con

indiferencia?, ¿los calla o se involu-

cra inteligentemente en sus conversa-

ciones?

Cuando el maestro interviene, el co-

mentario que se hace de la programa-

ción se vuelve más crítico. De esta

manera, tenemos la posibilidad de

propiciar la construcción de televi-

dentes más activos y críticos. Es cues-

tión de ―...propiciar una exposición más selectiva del niño a la pro-

gramación comercial, sancionar los contenidos de los programas

mientras el niño los ve, entablar un diálogo con él durante y después

de un programa... Cada familia y cada maestro en su salón de clase

pueden experimentar otras. No hay que olvidar que frente a un niño

21 Charles Creel, Mercedes y Guillermo Orozco

Gómez. Educación para la recepción. Hacia una

lectura crítica de los medios. Trillas. México,

1990, p.43.

63

4 ibídem. p.229

que se está haciendo continua-

mente como televidente, la fa-

milia y la escuela no pueden

permanecer quietas ni indife-

rentes‖.22

Compañero (a) maestro (a),

hasta aquí las pautas pedagógi-

cas y didácticas que se propo-

nen en el enfoque y programas

de la asignatura. ¿Considera

que hay otras pautas que la SEP

no plantea en ese documento?

Es muy probable. Coméntelo

con otros colegas. Quizá falta

tener en cuenta, por ejemplo,

la denominada Pedagogía de la

pregunta.

¿Cómo representar en un es-

quema las pautas pedagógi-

cas y didácticas vistas en este

artículo? Una forma podría ser

la siguiente:

22 Ibídem, p. 48.

64

Como puede verse, los temas y

contenidos de Formación Cívica

y Ética están interrelacionados,

forman parte de un bloque. Hay

estrecha relación, por ejemplo,

entre Naturaleza humana y

Adolescencia y juventud.

Ahora bien, las pautas pedagó-

gicas y didácticas pueden tener-

se en cuenta en el tratamiento de

cualquier contenido. Así, por

ejemplo, para el tema Valores

de la convivencia, se puede con-

siderar la Vida cotidiana, la Le-

gislación vigente, los Medios de

comunicación, etc. Es una rela-

ción dinámica entre contenidos

y pautas pedagógicas.

Por último, de acuerdo con lo

visto en este material, le propo-

nemos elaborar una o varias

propuestas didácticas.

Para ello, elija cualquier tema

de los programas de la asignatu-

ra y revise con cuál o con cuáles

pautas pedagógicas puede ser

tratado. Desarrolle la idea y

compártala con otros compañe-

ros y que ellos, a su vez, com-

partan la suya.

Apertura,respeto

Participaciónen la sociedadValores

de la convivencia

Naturaleza humana

Adolescencia yjuventud

Vivir ensociedad

Los derechos,las leyes,

el gobierno ...

Responsabilidady toma de

decisionesindividuales y

colectivas

Vida cotidiana

Medios de

Vida Democrática

comunicación

Actividades

Legislaciónvigente

de investigación

Diálogo,comunicación








FERNANDO AYALA GARCÍA

JOSÉ LUIS FAVILA JARDÓN

DOMINGO CLEMENTE

GARDUÑO

EFRAÍN LÓPEZ ESTRADA

Profesores de Matemáticas

e Investigadores Educativos.

Coautores de libros de texto.

EL DOBLADO DE PAPEL

APLICADO AL ESTUDIO

DE LAS FRACCIONES

INTRUDUCCIÓN

on el deseo de contribuir al mejoramiento de la

educación matemática en la escuela primaria y

secundaria, y apoyar con recursos didácticos a

los maestros que imparten dicha asignatura en

esos niveles, y a quienes se preparan en las es-

cuelas normales para hacerlo, este artículo se elaboró con el propó-

sito de exponer algunas sugerencias didácticas con doblado de papel

para la representación concreta, objetiva y simbólica de las fraccio-

nes, y las posibles aplicaciones de dichas representaciones en la so-

lución de sumas y restas con fracciones.

Las actuales corrientes didácticas afirman que sólo cuando el alum-

no interactúa con los objetos de conocimiento, es cuando elabora los

saberes que le ayudarán a resolver sus propios problemas. Por esta

razón esperamos que estas sugerencias didácticas les sean útiles pa-

ra trabajar los conceptos matemáticos con sus alumnas y alumnos.

FRACCIONES

Las fracciones son uno de los temas fundamentales

de la aritmética, también forman parte del conoci-

miento de nociones básicas de la matemática en

los planes y programas de educación elemental,

con repercusión en los niveles medio y medio

superior, donde en ciertas ocasiones no se

tiene una concepción precisa y clara de di-

chos aspectos.

C

65

4 ibídem. p.229

Esta es una observación que hay

que valorar en su justa dimen-

sión, desde nuestras propias ex-

periencias como educadores.

Hay casos particulares de estu-

diantes de los niveles educativos

mencionados, que prefieren no

trabajar las operaciones donde

aparecen fracciones, haciendo la

conversión a fracciones decima-

les, a fin de evitar los algorit-

mos, lo que implica determinar

denominadores comunes y hacer

transformaciones de equivalen-

cia, sobre todo cuando se traba-

jan expresiones algebraicas. Y si

como profesores tenemos opor-

tunidad de detectar en la prácti-

ca, casos en donde existe la pro-

blemática referida, veremos que

es posible y necesario proponer

otra manera de abordar esas no-

ciones y tener presente que en-

señar es demostrar que es posi-

ble.

Streefland (1978), al hacer una

exposición sobre la construcción

mental de la concepción de frac-

ción, manifiesta que la enseñan-

za de las fracciones adolece de

un eficiente análisis del concep-

to, tanto en el sentido matemáti-

co como en el didáctico.

Por lo que recomendamos al

maestro, poner atención en esos

sucesos y diseñar estrategias a

través de actividades con dobla-

do y corte de papel, como las

que propondremos posterior-

mente; formas didácticas que

ayuden al educando a compren-

der alguna de esas nociones y

procedimientos operativos con

fracciones para que los maneje

adecuadamente; también reco-

mendamos a los docentes que

tengan presente cuando sea ne-

cesario, la conveniencia de re-

cordar de manera breve y senci-

lla aquellos temas que los estu-

diantes han olvidado, pues con

esto tendrán menos problemas

para avanzar en la adquisición

de otros conceptos matemáti-

cos.

66








REPRESENTACIÓN CON-

CRETA DE FRACCIONES

La enseñanza de cualquier te-

ma o concepto suele partir de

una estructura cognoscitiva

previa. En la mayoría de los

casos, el alumno, para tratar de

comprender el entorno de sus

experiencias, construye repre-

sentaciones de los casos que le

rodean, construcciones que se

basan en una función funda-

mental del sistema cognitivo.

El estudiante puede representar

un objeto mediante un dibujo

expuesto sobre una hoja de

papel, pizarrón, etc. A esa re-

presentación se le llama icóni-

ca, es decir, la presentación del

objeto o cosa únicamente pue-

de interpretarse como el objeto

mismo.

A los objetos físicos se les

puede representar de manera

icónica a través de figuras ge-

ométricas ya conocidas, que

son importantes también para

desarrollar el método deducti-

vo en la matemática, y en este

caso, de algunos conceptos con

fracciones.

Un recurso útil para hacer al-

gunas representaciones geomé-

tricas es el doblado de papel,

actividad que genera algunas

figuras, que luego se utilizarán

para efectuar diferentes repre-

sentaciones concretas de unidad. Además, el doblado de papel ayu-

da al desarrollo psicomotriz, no sólo de los alumnos sino también

de los maestros y maestras.

A continuación presentamos el desarrollo para construir con dobla-

do de papel, un triángulo equilátero, con una hoja tamaño carta.

Desarrollo:

1. Se toma una hoja de papel tamaño carta, se denotan

las esquinas o vértices con letras y se dobla a lo largo

de la hoja, tal y como se observa en la figura 1.

Fig.1

2. Se desliza el vértice B sobre la línea generada

por el doblez. Ver la figura 2.

Fig. 2

67

A D

B CA D

B

D

BE

C

A

F

4 ibídem. p.229

3. Luego se desliza el segmento CD sobre el segmento EA

como se muestra a continuación en la figura 3.

Fig. 3

4. Posteriormente, se hace el último doblez como se puede ver en la figura 4.

Fig. 4

5. Finalmente, se desdobla la hoja, quedando como sigue, y

se cortan las partes que no corresponden al triángulo tal y

como se aprecia en la figura 5.

Fig. 5

68

C

DF

EA

F

E

A

F

E

A








Una vez construida la figura, se menciona a los alumnos

que es una representación concreta de la unidad, en este caso el triángulo.

Enseguida, se les indica que se integren por equipos de 3 a 5 elementos y

que cada equipo divida sus triángulos en medios, tercios y cuartos.

Se debe dar oportunidad a los niños para que intenten dividir el triángulo

como se les ha indicado. Después de un tiempo razonable hay que mostrarles

una de tantas formas de hacerlo.

Por ejemplo, en medios, se dobla uno de los lados del triángulo por la mitad,

haciendo coincidir sus esquinas o vértices, y luego se desdobla,

quedando el triángulo dividido en dos triángulos rectángulos;

cada uno de ellos representando un medio (figura 6).

Fig. 6

Para dividir en tercios, se procede de la misma forma

en que se divide en medios, sólo que ahora doblando

los tres lados del triángulo, según se muestra,

donde cada parte representa un tercio (figura 7).

Fig. 7

69

Un medio Un medio

Un tercio Un tercio

Un tercio

4 ibídem. p.229

Para obtener cuartos se procede de la siguiente manera:

Una vez obtenido el triángulo equilátero, se hace coincidir los tres vértices

al punto medio de su lado opuesto, quedando

de la siguiente manera (figura 8).

Fig. 8

Una vez hechas las divisiones se invita a los estudiantes a efectuar

sumas o restas con fracciones con igual denominador, por ejemplo:

a). Un tercio más dos tercios. (1/3 + 2/3 =)

b). Tres medios más dos medios. (3/2 + 2/2 =)

c).Tres cuartos más cinco cuartos. (3/4 + 5/4 =)

d). Cinco cuartos menos dos cuartos. (5/4 – 2/4 =)

Hay que señalar a los alumnos que pueden manipular el material e incluso re-

cortarlo, para hacer las operaciones. Posteriormente se muestra de

manera objetiva, que cada una de las fracciones en que

se dividió cada triángulo se representa como:

70

Un medio Un medio Un tercio Un tercio

Un tercio

Un cuarto

Un cuarto Un cuarto

Un cuarto








Simbolizar es la capacidad pa-

ra representar con signos,

símbolos o dibujos, los ele-

mentos o cosas de nuestro en-

torno, o bien, concebir que

algo tome el lugar de otra co-

sa.

Por lo tanto, una estructura

cognitiva se puede ver como

un sistema organizado de re-

presentaciones mentales, que

se relacionan entre sí mediante

alguna forma en que se les

opera.

Una actividad parecida a la

anterior es la que se puede

realizar con un cuadrado, el

cual resulta del doblado previo

que se hace de una hoja de pa-

pel tamaño carta, según se

muestra enseguida.

Desarrollo:

1. Se toma una hoja de papel tamaño carta y se desliza

el lado menor sobre el lado mayor (figura 9).

Fig. 9

2. Se recorta la parte excedente como se muestra

en la figura 10.

Fig. 10

3. Se desdobla la parte de la hoja que queda

para obtener el cuadrado, tal como se ve en la figura 11.

Fig. 11

71

Parte

excedente

4 ibídem. p.229

Enseguida se pide a los alumnos que dividan el cuadrado en mitades,

tercios, cuartos y octavos. Y luego, que hagan las sumas y restas indicadas,

manipulando el material:

1 3 3 1

a) — + — = b) — + — =

2 4 8 3

3 5 4 3

a) — – — = b) — – — =

2 8 3 2

También esa actividad se puede efectuar tomando como unidad

un pentágono, el cual se puede hacer con una hoja de papel

tamaño carta, mediante dobleces, tal como se muestra

a continuación.

Desarrollo:

1. Se toma una hoja de papel tamaño carta y se identifican

con letras las esquinas, como se muestra en la figura 12.

72

A D

B C








Fig. 12

2. Se dobla la hoja haciendo coincidir los vértices A con B y C con D;

al hacer el doblez queda el segmento PQ (figura13).

Fig. 13

3. Al coincidir el vértice P con AB, se hace una marca

a la mitad, como se aprecia en la figura 14.

Fig. 14

4. Al desdoblar y hacer coincidir el vértice P con el punto R,

se efectúa el doblez, como se puede ver en la figura 15.

Fig. 15

73

A

C

B

D

P

Q

P

Q

A,B

C,D

A,BP

S

Q

T

R

C,D

4 ibídem. p.229

5. Luego, se efectúa otro doblez a lo largo

del segmento SR (figura 16).

Fig. 16

6. Al hacer coincidir el segmento ST con el segmento SR,

la figura queda como se muestra a continuación (figura 17).

Fig. 17

6. Por último se realiza el corte por el segmento MN y

se extiende el triángulo SMN para obtener el pentágono,

tal como se muestra en la figura 18.

Fig. 18

74

A,B

P

Q

S

T

C,D

R








Se organiza al grupo en equipos, y se les pide que los dividan en mitades,

quintos y décimos y expresen las fracciones en los pentágonos,

tal como se puede ver a continuación (figuras 19, 20 y 21).

Fig. 19

Fig. 20

Fig. 21

De acuerdo con lo anterior, se concluye que algunas fracciones se

pueden representar de manera concreta, objetiva

y simbólica, al doblar una hoja de papel tamaño carta,

convirtiéndose en un material didáctico útil

y a la vez económico.

De ser posible, en el siguiente número de esta revista

se mostrarán los desarrollos para construir el hexágono,

heptágono y octágono. Y de esta forma

poder trabajar con otras fracciones. Maestros, estas actividades las

pueden adaptar en forma pertinente para utilizarlas

en la enseñanza de otros temas de la matemática

como: ejes de simetría, perímetros y áreas,

por citar sólo algunos.

BIBLIOGRAFÍA

Johnson, Donovan A. Paper folding Geometry. J. Weston Walch, Publisher. Portland, Maine, 1976.

Revista Educativa Matemática. Vol. 4, No. 2, Grupo Editorial Iberoamérica. México, 1992.

Llinares Ciscard, Salvador. Las fracciones, la relación parte-todo. Editorial

SÍNTESIS. España, 1991.

Sánchez S., Ernesto y Luz Manuel Santos T. Perspectiva en Educación Matemática.

75

1

2

1

21+ = =

2

2

1

2

1

2

1

5

1

5

1

5

1

5

1

51+ ++ + = =

5

5

1

5

1

5

1

5

1

5

1

5

1

10

1

10

1

10

1

10

1

10+ ++ +

1

10

1

10

1

10

1

10

1

10+ +++ + 1= =

10

10

1

10

1

101

10

1

10

1

10

1

10

1

101

10

1

10

1

10

4 ibídem. p.229

a Revista Magisterio

incluye parte de la

obra plástica de José

Luis Vera Jiménez, en

la que utiliza las técni-

cas del grabado (roll-

up, litografía, hueco

grabado, agua fuerte y

agua tinta) y la serigrafía.

La creatividad de José Luis Vera, transcurre en

el amor que proyecta su sensibilidad, en el jue-

go libre del punto y la línea, entre tonos que

dejan ver un erotismo que rompe y reencuentra

la relación de pareja, que levita en la nostalgia y

estalla en la soledad, con el brillo de la ventura

del ayer.

Vera es egresado de la carrera de Artes Plásti-

cas, con especialidad en escultura de la Escuela

de Bellas Artes del Estado de México

(EBAEM), y de los cursos de dibujo y pintura

en Mankato State University, Mankato Mines-

sota, Estados Unidos de Norteamérica y del

curso de especialización en técnicas modernas

del grabado, Atelier 17, París, Francia.

Su obra abarca dibujo, grabado y escultura, la

cual ha sido exhibida en diversos museos y

salas de México, Francia y Taiwan, como: Cen-

tro de Extensión de Artes Plásticas de la Uni-

versidad Autónoma del Estado de México

(UAEM), Galería del Instituto de Intercambio

Cultural México-Checoslovaquia, Escuela Na-

cional de Artes Plásticas (Plantel San Carlos),

Museo de Arte Moderno, Galería ― La Tribu‖

de Pachuca, Hidalgo; Cité Universitaire, París,

Francia; Museo Iconográfico del Quijote de la

Ciudad de Guanajuato, Museo Nacional de la

Estampa, Espace Gaite-Montparnasse de París,

Francia, entre otros.

También en su ejercicio profesional se ha des-

empeñado como profesor de pintura en la Casa

de Cultura de Toluca, Facultad de Arquitectura

y Artes de la UAEM, y en la Escuela de Bellas

Artes del Estado de México.

Actualmente es docente de la Escuela de Artes

Plásticas de la UAEM, Coordinador de Difu-

sión Cultural y Servicio Social.

Ha realizado diseño gráfico e ilustración para

publicaciones educativas de la Secretaría de

Educación, Cultura y Bienestar Social del Go-

bierno del Estado de México y fue coordinador

de la sección de artes plásticas del suplemento

cultural Mapa de Piratas, en el periódico El Sol

de Toluca, también ha ilustrado revistas como:

Tierra Adentro, revista de la UAEM, Gallito

Comics, así como en los suplementos culturales

de los diarios La Jornada y El Día.

Participó en el primer Simposium Internacional

de Escultura en Piedra Volcánica, organiza-

do por la Universidad Tecnológica de Tula-

Tepeji y el Consejo Estatal para la Cultura y las

Artes de Hidalgo; asimismo en la divulgación

del libro: Presentación y representación en el

arte contemporáneo. También ha fungido como

jurado de artes plásticas en el XXIII y el

XXIV Eventos Deportivos y Culturales del

Magisterio Estatal del Sindicato de Maestros al

Servicio del Estado de México.

Por la gran calidad de sus obras ha recibido

diversos reconocimientos, entre los que desta-

can: Primer lugar del Certamen Estatal de Pin-

tura del Gobierno del Estado de México; Primer

lugar en la Primera Bienal de Gráfica de la

Entidad, organizada por el Instituto Mexiquense

de Cultura, en cuya segunda realización se le

otorgó Mención Honorífica.

En la obra de José Luis Vera, encontramos un

camino plástico donde pasan las horas colmadas

de vivencias, que muestran la sensualidad, la

concepción y los personajes que la existencia

le entrega para construir historias visuales que

denotan congoja, felicidad y lujuria.

JOSÉ LUIS VERA

L

76

Magisterio 1

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