Magisterio 59

Democracia y equidad de género en la Escuela Normal

Formación continua para desarrollar

programas de superación profesional

La relación Yo-Tú y Yo-Ello en la educación

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

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Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Revista Electrónica. Año 11. Núm. 59, Julio - Septiembre de 2012. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/03/13 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]

CoordinadoraGloria María

Concepción García Chávez

Asesor editorialInocente Peñaloza García

Corrección de estiloConsuelo Cardona Estrada

Cinthia Leticia Rivero MoralesAlberto Julián Díaz Argueta

Diseño gráficoConsuelo Cardona Estrada

Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL

Presidente José Regino López Acosta

VicepresidenteGabriel Cruz Malpica

Secretaria técnicaGloria María

Concepción García Chávez

Diseño de portada y contraportada:

Cinthia Leticia Rivero Morales

D I R E C T O R I O

Editorial

La mejora de la práctica docenteOmar R. Jiménez Huerta

Democracia y equidad de género en la Escuela NormalMaría Antonieta Guerrero Soto

Educación para la recepción crítica Marco Antonio Hernández Gómez

Evaluación como actividad crítica del desempeño docenteMiriam Margarita Hernández Gómez

La paráfrasis: reformulación explicativa como divulgación del conocimiento (segunda de dos partes)Edmundo Martínez García

La calidad de la educación en MéxicoMaría Elena Martínez Sánchez

Obra PlásticaVictor Betancourt López

PoesíaAlma Delia Fuentes NogalesConsuelo Cardona Estrada

Analfabetismo tecnológico, obstáculo de la educación actualBertha Vázquez Rodríguez

La relación Yo–Tú y Yo–Ello en la educaciónMireya Benítez López

Formación continua para desarrollar programas de superación profesionalSamuel García Duarte

Aspectos esenciales para que exista calidad educativa en las escuelasIrma Rocio Orihuela Arce

Sistema Automatizado de Escalafón

Contenido

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MAGISTERIO 1

A raíz de las evaluaciones que se han hecho para conocer las

condiciones en que viene funcionando el sistema educativo nacional,

desde el punto de vista de las instituciones, los profesores y los

estudiantes, la calidad educativa se coloca nuevamente en el centro

del debate y de la refl exión sistemática. Tanto los especialistas

como los profesores y la sociedad en su conjunto esperan que la

nueva cultura de la evaluación genere importantes progresos en la

educación, particularmente los aspectos que se relacionan con la

calidad.

Durante mucho tiempo, el interés por resolver el problema de

cobertura, a fi n de garantizar el acceso a la educación en los términos

previstos por el artículo 3º. Constitucional hizo prevalecer en las

evaluaciones el criterio cuantitativo, que, aunque no soslayaba los

aspectos de calidad, tampoco los privilegiaba.

Sin embargo, en el constante devenir de las reformas e innovaciones

educativas, ambos criterios se fueron empatando hasta el grado de

formar conciencia de que el compromiso no sólo consistía en crear

oportunidades para todos, sino que la educación ofrecida tuviera

estándares de calidad semejantes a los que existen en otras regiones

del mundo, a fi n de lograr que los egresados de las instituciones

educativas pudieran competir en igualdad de circunstancias con los

de otras naciones, y de esa manera conseguir que el país fuera tan

efi caz en materia de desarrollo como la suma de la efi cacia de sus

individuos.

Ahora que el reto de la cobertura no ha desaparecido, puesto

que existe el compromiso de seguir atendiendo las necesidades de

la educación básica y, de manera adicional, instrumentar en el corto

plazo educación preparatoria para todos, el interés por la calidad no

ha desaparecido, sino que hoy se considera requisito indispensable

de cualquier esfuerzo educativo que se emprenda, es decir, debe ir

al frente en un orden de prioridades.

En este número de Magisterio se refl exiona nuevamente acerca de la

calidad de diferentes niveles educativos.

Editorial

2 MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2

La educación es un fenómeno social muy comple-

jo que ha sido abordado desde distintas ópticas

y teorías curriculares, a partir de las cuales se

analizan problemas y confl ictos que aquejan al docente,

llevándolo en ocasiones a hacer de su práctica un ob-

jeto de refl exión con el fi n último de transformarla y,

como dice P. McLaren (1994), “…la tradición educativa

crítica ha suministrado a los maestros formas de re-

fl exión autocrítica mediante las cuales pueden hacer la

transición de considerar lo que ellos hacen en el aula

como cuestiones aisladas e individuales”.

Ante este panorama aparece la didáctica y es posible

partir de ella como una disciplina que, en versión de Ma-

ttos: “…posee un carácter práctico y normativo que tiene

por objeto específi co la técnica de la enseñanza, la téc-

nica de incentivar y orientar efi cazmente al alumnado en

su aprendizaje” (Zufi aurre, 2000:24). Es decir, estudia

el proceso de enseñanza y de aprendizaje que implica

problemas como el dominio de contenidos, la adqui-

sición de habilidades básicas, busqueda de estrategias,

etc. los cuales adquieren signifi cado pleno dentro de un

contexto determinado. Además, Elvia Marbella

Villalobos Pérez-Cortés (2002)

menciona que la didác-

tica debe: “…Ofrecer los

medios para que el edu-

cando, con la libertad res-

ponsable, quiera ser capaz

de desarrollar y conducir su

aprendizaje y formación, y

por parte del docente, guiar,

mediatizar los mejores resul-

tados en sus procesos”. Como

podemos observar, la didáctica

como concepto se ve enriquecida

con los análisis que sobre ella reali-

zan los estudiosos, pero ¿qué pasa

con el implicado principal, que es el

profesor? Sucede que la formación re-

cibida en el nivel básico y la que recibi-

mos de las escuelas normales, se ofre-

ció de manera tradicionalista, es decir:

“bajo una línea transmisionista en donde

el niño no sabe, por tanto, hay que ense-

ñarle; y el maestro quien es el poseedor

del conocimiento lo transmite en un acto

de benevolencia…” (Palacios, 1980:17). Bajo

este contexto cuando nos enfrentamos a la

realidad educativa dentro de las aulas surge

el problema de la enseñanza esperando que

se nos diga cómo resolver las contingencias

La mejora de la prácticadocente

“…La escuela debe convertirse en una

comunidad de vida y la educación debe concebirse como una continua reconstrucción de la experiencia (Bernstein)…”

Omar R. Jiménez Huerta Escuela de Bellas ArtesToluca, Estado de México

MAGISTERIO 3MAGISTERIO 3

temológica específi ca en donde maestro, alumno, obje-

tivos, contenidos, metodología, aprendizaje y enseñanza

tienen su propio signifi cado?

En la actualidad observamos cómo estamos desa-

rrollando nuestra labor adentrándonos en el fenómeno

de la disolución entre teoría y práctica y lo grave es que,

como profesores, no seamos capaces de reconocer la

corriente, enfoque o paradigma en el cual podemos fun-

damentar nuestro quehacer; por eso, el hecho de que

el maestro pueda defi nir sus sustentos, habla de que

reconoce la importancia de su labor y que debe seguir un

estilo defi nido para no caer en eclecticismos infundados.

Ahora bien, retomando la idea de nuestra formación ini-

cial y ubicándonos en que el nuevo paradigma consiste en

aceptar lo común y lo propio de cada uno de los paradig-

mas emanados de las teorías anteriores y a partir de esto

formular uno nuevo.

Los puntos de controversia entre estas teorías no son

tan graves como para llevarnos a pensar que son exclu-

yentes, pero podemos darnos cuenta de que construir

lo cotidiano no es una tarea fácil, ya que implica la cons-

trucción de conocimientos; mismos que se desarrollan

gracias a la pregunta, la curiosidad y el asombro, que

como profesores estamos comprometidos a desarrollar

en los alumnos.

Considerar las características, intereses y necesidades

de los estudiantes, como elementos primordiales, no re-

sulta fácil, puesto que existen en los contextos reales una

serie de aspectos que nos limitan tales como: número de

alumnos, carga administrativa, falta de tiempo, etc., por lo

que puede retomarse la siguiente idea “…La escuela debe

convertirse en una comunidad de vida y la educación

debe concebirse como una continua reconstrucción de

la experiencia (Bernstein)…” (Pérez, 1998:31) donde las

aulas son vistas como “…un escenario vivo de interaccio-

nes donde se intercambian explícita o tácitamente ideas,

valores e intereses diferentes y a menudo enfrentados…”

(Pérez, 1998:24) que permitan la interacción, comuni-

cación y socialización de los alumnos.

Es necesario reconocer nuestra práctica, para poder

intervenir en ella de manera consciente y oportuna aten-

diendo los diversos factores que la afectan y por lo cual

es preciso:

Comprender que la labor del maestro está rodeada por

factores que alteran su forma propia, por lo tanto, además

de adaptarnos a las circunstancias del medio, debemos

evitar que nos absorban y ser capaces de apoyar a los

otros compañeros en la búsqueda y comprensión de los

fundamentos de lo que hacen con sus alumnos.

Ubicarnos dentro de un enfoque epistemológico y

tratar de abordarlo en todo lo que implique, haciéndole

problemáticas que presentan los alumnos. Ahora bien,

al plantearse las reformas educativas y ante la confron-

tación con nuevas propuestas, al profesor le resulta muy

complicado aceptarlas y, sobre todo, aplicarlas con sus

alumnos abandonando estrategias que, por años, les han

sido útiles.

No podemos olvidar que en la práctica docente en-

tendida como: “una praxis social, objetiva, intencional

en la que intervienen los signifi cados, las percepciones

y las acciones de los agentes implicados en el proceso

(maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de

familia), así como los aspectos político-institucionales,

administrativos y normativos que, según el proyecto

educativo de cada país, delimitan la función del mae-

stro” el maestro recibe una propuesta pedagógica que

comprende: ¿Qué enseñar?, es decir los contenidos cu-

rriculares; ¿cómo enseñar? que alude a la metodología

o sistema de trabajo del maestro; ¿para qué enseñar?

haciendo referencia a los objetivos; ¿con qué? es decir,

los medios; ¿dónde? refi riéndose al espacio y ¿cuándo?

que se deriva de la organización de los calendarios es-

colares que prevén fechas para las evaluaciones y metas

que deben ser alcanzadas en determinados tiempos dán-

donos cuenta que la didáctica es normativa, puesto que

en los programas escolares se establece una enseñanza

sistematizada, intencionada, e institucional por lo que el

maestro queda así reducido a un ejecutor programado:

“El maestro reproduce una buena parte del todo social

—contenidos temáticos; ciertas formas de relacionarse

con el saber, con la autoridad, con la política, etcétera.—

pero también reproduce de manera más específi ca di-

versos modelos de maestro…” (Becerril, 1999:31-32).

En realidad, el maestro debe tomar en cuenta todo

lo anterior y, además, poner en juego su epistemología

educativa particular, es decir, la forma en que concibe

la educación y cómo puede manejar su propia persona-

lidad para llevar a cabo el acto educativo.

De esta manera, las opiniones ajenas permiten, por un

lado, examinar cuál ha sido nuestra práctica pedagógica y,

por otro, cuál quisiéramos que fuera el rumbo que tomará

el trabajo docente.

Pero, ¿qué sucede cuando, indagando en la historia

de nuestro ejercicio profesional, descubrimos que fui-

mos formados para un momento histórico determinado,

un periodo en donde las necesidades económicas, cul-

turales y sociales del país se encargaban (como hasta

ahora) de establecer ciertos programas con alguna

metodología y fundamento dispuesto para un fi n, es

decir, la manera en que aprendimos y aquella con la que

nos enseñaron a enseñar, refl ejan como lo hace ahora

nuestra propia práctica, un paradigma y corriente epis-


Bibliografía

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Becerril Calderón, Sergio René (1999), Comprender la Práctica Docente, México, Plaza y Valdés Editores.

Hernández Rojas, Gerardo (2000), Paradigmas en psicología de la educación, México, Paidós Educador.

McLaren, P. (1994), “Cáp. I Pedagogía crítica: construcción de un arco de sueño social y de una entrada a la esperanza” en Pedagogía crítica,

resistencia cultural y la reproducción del deseo, Argentina, Aiqué.

Palacios, Jesús (1980), La cuestión escolar, Barcelona, LAIA.

Pérez, A. (1998), “Cap. V. La cultura académica” en Pérez, A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, España, Ed. Morata.

Villalobos Pérez-Cortés, Elvia Marbella (2002), Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje, México, Ed. Trillas.

Zufi aurre, Benjamín (2000), Didáctica para maestras, Madrid, Ed. CCS.

adaptaciones cuando la comunidad o el contexto así lo

requieran.

Olvidar modelos establecidos sobre la forma de enseñar

y comprender, que ésta incluye también la personalidad

del maestro, por lo que cada quien puede crear su propia

forma a partir de los objetivos que pretenda lograr con

sus alumnos.

Plantear situaciones didácticas interesantes y novedo-

sas para complementar de manera global el desarrollo

del alumno.

Realizar un análisis más profundo de lo que plantean

los programas con el fi n de poder identifi car de manera

más clara su fundamento epistemológico que es la base

del trabajo en el aula.

Inmiscuir continuamente a los padres de familia en las

actividades que realizan los alumnos para que el trabajo

en casa se realice en forma planeada y resulte un ver-

dadero apoyo para el docente y no una complicación:

“El desarrollo encuentra su origen en el entorno social

pues el funcionamiento cognoscitivo utiliza primero los

recursos del medio ambiente social y, bajo la infl uencia

de la historia cultural, por la interacción con los padres,

los maestros, los demás miembros de su entorno, las accio-

nes de los individuos se interiorizan” (Amigues y Zerbato,

2001:67-81).

Reconocer nuestros errores como maestros, tratando

de entenderlos y mejorarlos con apoyo de lo que esta-

blece la teoría, buscando la relación con lo que se hace

cotidianamente en el aula.

Abordar los contenidos de manera atractiva para los

niños permitiéndoles que refl exionen e indaguen.1

Son muchas las cosas que podemos hacer para mejo-

rar nuestra práctica, pero una de las principales es conti-

nuar con la preparación y actualización que nos permite

tener un panorama distinto al que nos hemos ido forman-

do con las experiencias pasadas y reconocer que todo lo

establecido tiene su fundamento teórico y que la ense-

ñanza implica encontrar soluciones en donde parece no

haberlas, a partir de nuestra creatividad, permitiendo

que los alumnos participen, indaguen y descubran por

sí mismos los fenómenos y respetando su autonomía en

todos los aspectos (intelectual, moral, etc.)

1 Se debe propiciar a través de situaciones desafi antes, el uso y la movilización de las competencias cognitivas de los alumnos para promover interpretaciones cada vez más ricas, en amplitud y profundidad, de los contenidos escolares de que se trate. Se debe orientar los procesos de reconstrucción que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deberá aportar a los alumnos toda la información que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva en los alumnos.


En este documento se aborda someramente la vinculación entre

género y democracia partiendo de dos supuestos: el primero, que

la perspectiva de género puede enriquecer la formación inicial de

docentes; el segundo, que el impacto de una formación institucionalizada

con esos elementos puede contribuir a resolver problemas sociales como

la violencia.

Los temas de género y democracia en el ámbito educativo, aparecen

al fi nal del siglo pasado, si se considera que mundialmente la equidad es

reconocida como una necesidad educativa a partir de la plataforma para la

acción diseñada en la cumbre de Beijin (1995).

A partir de la necesidad de que los seres humanos vivan en armonía,

México fi rma acuerdos internacionales que van generando avances impor-

tantes en materia de equidad de género. Inicialmente el interés se centra

en regular los mecanismos de exclusión y/o discriminación que por razones

de sexo existen en el acceso a la educación, logrando que actualmente la

cobertura en educación básica atienda en forma paritaria a niños y niñas

(Informe de Gobierno, 2008). Superado este reto inicial, el foco de interés

se centra en la calidad y modalidades de la enseñanza, es decir, en el cu-

rriculum formal expresado en los programas y en el curriculum implícito de

las prácticas educativas.

Este interés por develar los elementos más sutiles de la discriminación

de género en la educación hace necesario revisar la formación de docentes

Democracia y equidad de género en la Escuela NormalMaría Antonieta Guerrero SotoEscuela Normal de TlalnepantlaTlalnepantla, Estado de México


en ese ámbito de responsabilidad profesional e instru-

mentar propuestas alternativas. Una que ya se ha imple-

mentado es el mainstreaming1 o transversalización, lo

cual implica que las acciones afi rmativas para la igual-

dad sean conscientes, planifi cadas y revisadas sin modi-

fi car la estructura central ya establecida. Otra forma de

hacerlo es la política pública formal. En México, la más

reciente se encuentra en la Ley General para la Igualdad

entre Mujeres y Hombres y el consecuente Programa

Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres

2008-2012 que propone en el objetivo estratégico 5,

estrategia 5.2.4: “…incorporar materias de género y

educación en la currícula básica de las escuelas nor-

males”. Dicho programa aún necesita tiempo para su

operativización, por lo que es urgente empezar a in-

troducir la cultura de equidad de género.

La oportunidad de iniciar acciones en ese sentido se

basa en la instrumentación de una cultura de indagación

y refl exión para formar profesionistas que se interesen

por su propio desarrollo, de modo que la integración de

habilidades y competencias docentes deriva de la ca-

pacidad de cuestionamiento. El interés por la refl exión

en la práctica del docente parte del supuesto de que las

acciones acontecen en escenarios complejos formados

por vínculos personales y signifi cados particulares que

se ubican en la subjetividad, sustentados en las repre-

sentaciones sociales de la profesión y del rol que cada

sujeto juega en cada escenario. Integrar la categoría

relacional de género en el análisis y la refl exión de las

prácticas educativas implica desde aquí, asirse a una

herramienta que transita de un plano concreto a uno

abstracto, es decir, de lo observable en las acciones a

los signifi cados personales vividos como pensamien-

tos y sentires que inducen al autoanálisis.

Al introducir la perspectiva de género en el análisis,

se identifi can situaciones, procesos e interacciones que

se producen cotidianamente en el espacio escolar, e im-

plica igualmente, abordar una dimensión ética que nece-

sariamente lleva a la revisión de los valores implícitos

en las prácticas educativas, entre los cuales destaca la

democracia, por su trascendencia en la vida social.

La consolidación de un sistema democrático en

cualquier ámbito de relaciones interpersonales, de-

pende de manera decisiva del aprendizaje y puesta

en práctica del valor mismo, educar para la democra-

cia obliga a actuar en un ambiente de igualdad y res-

peto a las diferencias, mediante un sistema integrado

por tres elementos: género–reflexión–democracia.

La necesidad de confi gurar un sistema de formación

de docentes que recupere estos tres elementos se justi-

fi ca por el impacto que el proceso de socialización vivi-

do en la escuela tiene en los estudiantes.

Los efectos del proceso socializador son especial-

mente determinantes en la etapa infantil y adolescente,

a través de mecanismos de imitación e identifi cación en

los que se imitan comportamientos y a la vez se iden-

tifi ca a las personas que los asumen. En este sentido,

los docentes tienen una infl uencia trascendental al con-

vertirse en modelo de convivencia cotidiana traducida

en acciones organizativas de la experiencia escolar que

muestran formas de relación cargadas de simbolismo de

los seres humanos. En este proceso se incorporan tam-

bién normas y expectativas de desarrollo personal que se

integran al autoconcepto. Así, mensajes diferentes harán

la diferencia entre las personas. La desigualdad y la jerar-

quización que tienen como base la diferencia sexual, se-

ñalarán con esos contenidos, rutas distintas para hombres

y mujeres, así como deberes y prohibiciones comunes.

Esa forma de organización social que ubica bipolar-

mente a la humanidad, conocida primero en la familia y

después en la escuela, genera desequilibrio en el desarrollo

de las personas y en las sociedades, porque la desigualdad

sin respeto y tolerancia se constituye en motivo, que no

en razón, de diferentes formas de violencia. Aún cuando

algunas encuentran explicación en variables no rela-

cionadas con género, es posible analizarlas desde esta

construcción social que se hace de la diferencia entre

mujeres y hombres. Kaufman (Larrauri, 2007), menciona

el vínculo que existe entre la violencia de los hombres

contra las mujeres, y la dirigida contra otros hombres

como expresiones derivadas de la construcción e in-

teriorización de las masculinidades dominantes en la 1 Mainstreaming gender: término adoptado en la Plataforma de Acción Mundial en la Conferencia de Beijing en 1995.


sociedad, en las defi niciones de estereotipos e identi-

dades que tienen sustento en las relaciones cotidianas.

Rotker (2006:18) precisa que “Hay vacíos estructura-

les, vacíos políticos; pero la violencia está allí, incrustada

en el cuerpo mismo. En el cuerpo expuesto a la violencia

se escribe una nueva condición ciudadana: la de víctima

en potencia”. Esta nota pone en el centro del debate un

hecho social que preocupa e invoca los contenidos con

que las instancias socializadoras de los seres humanos

plantean las relaciones interpersonales y las formas de

convivencia, evidenciando que quizá permiten y legiti-

man la violencia cultural, que como signifi cado y sentido

está presente en la discriminación o dominación humana

que detona otras formas de violencia social.

La violencia como fenómeno cimentado en las carac-

terísticas culturales del contexto social, abre la posibili-

dad de su transformación en la existencia de sociedades

más igualitarias, lo que implica que familia y escuela re-

quieren trabajar en la equidad, es decir, que quienes

detentan el poder en estos espacios tomen deci-

siones tendientes a promover acciones que equilibren

el desarrollo de las personas, lo cual implica de alguna

manera, plantear relaciones democráticas, concebidas y

puestas en práctica en el entorno inmediato o próximo.

La democracia concebida más allá de una opción de or-

ganización política, como un sistema de participación

activa en la toma de decisiones que impactan en lo per-

sonal, fi nalmente, impactará el ámbito público como con-

secuencia de las primeras formas de participación social.

La escuela desde aquí y específi camente los docen-

tes hombres y mujeres, precisan un cambio de actitud

respecto a una realidad limitante de los seres humanos

que no se puede garantizar desde la legislación; aun

cuando sea relevante organizar y regular la conviven-

cia desde el espacio político, es imprescindible la inter-

vención educativa intencionalmente dirigida a promover

formas de relación más equitativas, porque la ciudada-

nía democrática se construye en lo cotidiano.

La educación en este sentido tiene como tarea

principal la de identifi car y transformar las prácticas

institucionales y las actitudes que generan y legitiman

comportamientos discriminatorios por cuestiones de

género, sobre todo cuando esas formas de relación se

concretan en representaciones de la realidad social y

en valoraciones que regulan la convivencia humana.

La construcción de una democracia cotidiana como

intención formativa en la escuela, es la apertura hacia

nuevos conocimientos derivados de formas de auto-

conciencia logrados a través de la refl exión sobre la ex-

periencia, y al mismo tiempo es un campo para lograr

transformaciones sociales y culturales profundas.

Uno de los elementos de formación profesional de

los docentes considera que la práctica supervisada en

el futuro campo laboral es imprescindible, esa refl exión

sobre la experiencia al tener como contenido la auto-

conciencia sobre las formas en que nos relacionamos

hombres y mujeres, es una metodología de entre-

namiento en el análisis de la realidad, constru yendo

un sistema de pensamiento y de valores con apertura

intelectual y responsabilidad colectiva, que en otras

palabras está considerada en el perfi l de egreso de

licenciados y licenciadas en educación.

Es necesario revisar en la educación formal de docen-

tes la promoción de estereotipos sobre maestras y maes-

tros, sus expectativas profesionales, pero, sobre todo,

las formas de interacción que establecen con alumnas

y alumnos para la construcción del conocimiento cientí-

fi co y la toma de decisiones. Analizar los fundamentos

estructurales y culturales que sostienen las relaciones de

género en las escuelas normales, es el inicio y la posibi-

lidad de transformación de la escuela básica. Especial-

mente relevante es el análisis de las condicionantes que

justifi can relaciones desiguales e, incluso, violentas.

Finalmente es importante mencionar que el proceso

educativo tiene continuidad fuera de la escuela si se

aprenden formas alternativas de leer la realidad que lle-

varán de manera inherente a instrumentar un razonamien-

to que interpele las estructuras ideológicas que pretendan

imponerse.

Bibliografía

Belausteguigoitia M. y A. Mingo (1999), Géneros prófugos: feminismo y educación. México: UNAM - Colegio de las Vizcaínas.

Instituto Nacional de las Mujeres (2008), Programa Nacional para la Igualdad entre mujeres y hombres. México.

___________________________ (2008), Ley General para la Igualdad entre mujeres y hombres. México.

___________________________ (2008), Ley General de acceso de las mujeres a una vida libre de violencia. México.

Lamas, M. (2000), El género, la construcción cultural de la diferencia sexual, México, UNAM: Miguel Ángel Porrúa.

Larrauri E. (2007), Criminología crítica y violencia de género, España, Ed. Trotta.

Rotker S. (2006), “Ciudadanías del miedo” en Antología, Módulo X: Género, violencia y derechos humanos, México, PUEG. UNAM.

Páginas electrónicas

http:/w.w.w.eméxico.gob.mx/wb2/eMex/eMex.Anuies http://www.unesco.cl/pdf/actyeven/ppe/boletin/artesp/21-2.pdf

http://www.efa.unesco.cl/doc_esp/centro1.php?titu1=4http://www.oei.es/genero.htm


Educación para la recepcióncríticaMarco Antonio Hernández Gómez Escuela Preparatoria Anexa a la Normal de CapulhuacCapulhuac, Estado de México

Jesús Martín-Barbero1 encabeza un movimiento

que ubica el estudio de los medios en las redes

de comunicación cotidiana. Para él, hablar de co-

municación es introducirse en las tramas de la cultura; y

la recepción no es, un momento único o una etapa de

la comunicación; es más bien, un espacio desde el cual

es posible repensar el proceso completo, hablar de re-

cepción es hablar de receptores y emisores, mensajes y

medios. El espacio de la recepción es para Barbero un es-

pacio de confl ictos entre modernidades y tradiciones, en-

tre imposiciones y apropiaciones. Entiende la recepción

como un fenómeno colectivo, donde infl uyen los medios,

los géneros, las formas.

Por otra parte, menciona que las mediaciones son los

lugares a partir de los cuales se produce y reproduce el

sentido de la comunicación. Son los lugares de donde

provienen las construcciones que delimitan y confi gu-

ran la materialidad social y la expresividad cultural de

los medios. Además, explica que los hábitos de clase

atraviesan sus usos y se hacen manifi estos en la orga-

nización del tiempo y del espacio cotidiano. El acceso a

esos usos se tiene que dar inevitablemente por observa-

ción de la gente y por los relatos e historias de vida que

dan cuenta de ellos.

Valerio Fuenzalida trabaja en las experiencias del Pro-

grama Especializado en Recepción Activa de Televisión,

en Ceneca (Centro de Indagación y Expresión Cultural y

Artística). La actividad de educación para la recepción

desarrollada por ésta, obedece a una inquietud creciente

ante la infl uencia cada vez más grande de los intereses co-

merciales en los medios chilenos. El trabajo de Fuenzalida

se ubica en la preocupación por los efectos de la televisión.

El objetivo a corto plazo del proceso de educación para

la recepción es amplifi car y potenciar las capacidades

socioculturales de semantizar activamente la televisión.

Su programa de recepción activa pretende estimular la

constitución de un actor social capaz de demandar acti-

vamente una orientación y una programación adecuada

a sus intereses, necesidades y motivaciones.

1En su libro De los medios a las mediaciones realiza un análisis profundo de la función que los medios han desempeñado en la vida económica, política y cultural de América Latina. Introduce el concepto de mediaciones para referirse, no a los medios, sino a la práctica social que hace que la cultura de masas se transforme y redimensione en nuevas identidades.Realiza un esfuerzo de abstracción diametralmente opuesto a otros estudios, puesto que la mayor parte de los trabajos de comunicación están encaminados a explicar la naturaleza de los medios como instrumentos de infl uencia ideológica. Por el contrario, Barbero, se plantea el estudio de las mediaciones a través de las cuales los medios adquieren materialidad institucional y espesor cultural, es decir, comprende que las masas son capaces de expresarse y manifestarse a través de sus prácticas cotidianas y no tan sólo bajo el infl ujo de los medios de comunicación.En la sociedad existen “modos” de apropiación y reconocimiento que las masas hacen a través de ellos y por ellos mismos, lo que implica que la sociedad no es una receptora anónima y pasiva de los medios y tecnologías de la información a través de su interacción social.


2Sin embargo, es importante aclarar que pocos son los trabajos de aplicación de las mediaciones en el terreno educativo. Quizá, los más representativos y de cuantos la investigación tiene conocimiento son los realizados por Guillermo Orozco Gómez y Mercedes Charles, quienes exploran los procesos de ver televisión, a esto lo llaman televidencia, también recorren los estudios de la recepción televisiva.Su perspectiva de análisis en el Modelo de Múltiples Mediaciones que retoma de los planteamientos de Jesús Martín Barbero. Su enfoque de investigación consiste en dirigir los esfuerzos hacia la intervención sobre la televidencia. Es oportuno mencionar que también Orozco ha profundizado en el análisis de las mediaciones aunque desarrolladas principalmente en el marco de la recepción televisiva. Considera que la mediación se origina en varias fuentes: en la cultura, en la política, en la clase social, en el género, en la edad, en la etnicidad, en los medios, en las condiciones situacionales y contextuales, en las instituciones y en los movimientos sociales, también se originan en la mente del sujeto, en sus emociones y experiencias, es decir, las prácticas sociales, no son el resultado de la infl uencia directa de un solo elemento en particular, sino de múltiples infl uencias, a las que llama “multimediación”.

La educación para la recepción es vista como una

forma de valorar las experiencias concretas y la propia

signifi cación de los grupos ante la TV. El objetivo no es

dar información acerca de ella, sino robustecer una acti-

tud activa frente al medio, esta actitud será el resultado

de un proceso acumulativo a lo largo de un periodo de

actividades. Apunta a una estrategia curricular que per-

mita abordar inmediatamente las necesidades y motiva-

ciones emergentes de los destinatarios

Guillermo Orozco Gómez2 explora los procesos de

cómo ver televisión, a esto lo llama televidencia, tam-

bién recorre los estudios de la recepción televisiva. Su

perspectiva de análisis es el Modelo de Múltiples Media-

ciones que retoma de los planteamientos de Barbero. Su

enfoque de investigación consiste en dirigir los esfuer-

zos hacia la intervención sobre la televidencia.

Desde su formación como comunicador y educador,

el trabajo de Orozco trata de rescatar los medios para las

audiencias a través de la educación para la recepción, lo

que implica instrumentar gradualmente una estrategia

múltiple, tendiente a lograr una creciente participación

cada vez más informada y efectiva de distintos segmen-

tos sociales. En su trabajo se destaca la idea de que la

televisión debe de proveer elementos útiles para formu-

lar políticas públicas de comunicación que tiendan a fo-

mentar la participación democrática.

Considera que la investigación de la recepción es

un esfuerzo cognoscitivo que busca entender por una

parte, qué hacen los miembros de la audiencia con los

medios de información y con sus mensajes, con los que

interactúan, y por otra, comprender el papel que juegan

la cultura y las instituciones sociales en la mediación de

los procesos de recepción.

Y se refi ere, en sentido más estricto, al estudio

sistemático de los procesos de percepción, negociación,

apropiación, resistencia y producción comunicativa que

realizan distintos segmentos de la audiencia al poner y

contraponer referentes y condicionamientos con aquellos

proporcionados por los medios y al estructurar y ser es-

tructurados por diversas mediaciones.

Para Orozco, el receptor se va constituyendo como

tal debido a la mediación ejercida por los mismos me-

dios y mensajes sobre sus procesos de recepción, así

como a sus múltiples aprendizajes en otros procesos

sociales, experiencias y condicionamientos contextuales

y estructurales. Esta condición redunda en que no hay

una sola manera de ser radioescucha, televidente o lec-

tor, sino muchas. El receptor no nace, se hace. Esto sig-

nifi ca que los receptores no son sujetos estáticos, sino

que cambian, le van dando sentido a su mundo y a su

vida. Los receptores se van haciendo en su interacción

con el mundo.

En el desarrollo de la investigación, es importante

conocer a los receptores de los programas televisi-

vos; por tanto, es conveniente hacer un análisis sobre

el tema de la recepción y sus interpretaciones en este

proceso. Al abordar el estudio de la recepción, se plan-

tea una pregunta que articula su propio desarrollo, esta

es: ¿quién recibe los mensajes transmitidos por la tele-

visión? La pregunta implica una refl exión centrada en

cómo se ha entendido y se entiende dicho término. Las

características propias de los receptores han ido cam-

biando con el tiempo. Anteriormente, los principales me-

dios que difundían, esparcían o divertían, eran el teatro y

la ópera. Las cosas tenían un comportamiento institucio-

nal; además, estaban determinadas por su propia natura-

leza espacial y temporal.

En cambio, con la irrupción de los medios de comuni-

cación, ya no existe una determinación espacial ni tem-

poral, los receptores se distancian, se da una pérdida

de localización. Esta última condición afecta de manera

directa el estudio de la recepción, ya que las audiencias

han modifi cado su comportamiento.

Ahora bien, existen diferentes conceptos sobre la re-

cepción. Algunos que serán útiles para el estudio son:

“La recepción se considera como un proceso

múltiple y contradictorio, donde está en juego

una variedad de mediaciones determinadas tanto

por las relaciones sociales en las que está inserto

el sujeto, como por su posición social, cultural e

histórica.

El proceso de recepción [...] es un proceso cre-

ativo de interpretación y valoración, en el cual el

signifi cado de una forma simbólica se constituye

y reconstituye activamente. Los individuos no

absorben con pasividad las formas simbólicas, sino

que les dan un sentido activa y creativamente y,

1 0 MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 0

en consecuencia, producen un signifi cado en el

proceso mismo de recepción” (Charles y Orozco,

1992:22).

Estos autores ofrecen defi niciones sobre la recepción

que permiten reconocer y comprender el sitio donde se

ubica. Para Guillermo Orozco, el estudio de la recep-

ción implica un proceso, considerado dentro de las

prácticas cotidianas de las audiencias, donde se rea-

lizan negociaciones entre los signifi cados y los sen-

tidos, lo que conduce fi nalmente a la apropiación o

rechazo del mensaje.

Para Orozco, la recepción es un proceso que está

condicionado por diversas mediaciones existentes en el

propio sujeto, la mediación es una forma de interacción.

Si bien el sujeto se expone a algún medio como la tele-

visión (condición necesaria, pero no sufi ciente), también

se entiende al sujeto como un agente social, que no está

determinado a ser una víctima del medio ni a ser el mis-

mo receptor durante toda su vida.

Las mediaciones se constituyen principalmente por

las condiciones y la estructuración de la historia personal,

social, política y cultural de la vida del sujeto, todo esto

va conformando su propia manera de entender e inter-

pretar la realidad y su actuación en el medio ambiente

en que se desenvuelve, infl uyendo en las interacciones

de su vida cotidiana.

La mediación ha sido estudiada principalmente desde

el campo de la comunicación y la cultura: los investiga-

dores que se han dado a la tarea de profundizar en este

tema, han sido principalmente Jesús Martín Barbero y

Guillermo Orozco Gómez. Para el primero, la mediación

es el lugar donde se produce el sentido de la interac-

ción social. Es a partir de dicha conceptualización como

Guillermo Orozco ha continuado refl exionando sobre el

tema y ha avanzado hasta llegar a construir el estudio

de la Múltiple Mediación. En palabras del propio autor

menciona: “explorar la ritualidad y la tecnicidad en los

términos en que dejó su teorización Jesús Martín Bar-

bero era muy complicado: era necesario bajar el nivel

para —en términos empíricos— poder captar estas me-

diaciones” (Orozco, 1986:116).

A partir de ello, propone que el individuo no está su-

jeto exclusivamente a una mediación, sino más bien, a

varios tipos que pueden ser culturales, cognitivos, esco-

lares, etc., que van formando la manera como los sujetos

sociales interactúan, conocen y se apropian de los conteni-

dos para darles sentido. La mediación es un tratamiento

que da el sujeto a determinado contenido para producir un

sentido o signifi cado.

En el modelo de Múltiple Mediación, de acuerdo con

Orozco, los sujetos se enfrentan al proceso de recepción

televisiva, espacio en el que entran en juego diferentes

categorías de mediación, como las siguientes:

•La mediación situacional. Esta mediación hace

referencia al momento particular de “ver tele-

visión”, es decir, la situación específi ca en donde

entran en juego los escenarios sociales como el

hogar (si se está solo o acompañado en el mo-

mento de ver televisión y también se refi ere al

lugar donde se localiza el televisor). En todos es-

tos escenarios el proceso de ver televisión está

mediado tanto por las nuevas situaciones como

por los agentes e instituciones involucrados. Se

reconocen, asimismo, otros espacios de sociali-

zación que favorecen el proceso.

•La mediación institucional. En esta mediación la

audiencia se considera como partícipe de diversas

instituciones. Cada una permite tener espacios de

interacción donde se dan situaciones específi cas

de recepción televisiva ya sea en forma individual

o en grupo. Las instituciones reconocidas princi-

palmente son la familia y la escuela, aunque existen

otros espacios de socialización institucionales. El

televidente es considerado miembro de una fami-

lia, vive en un vecindario, forma parte de un grupo,

ha pasado por la escuela o está en ella, pertenece

a alguna religión, “[...] en todas estas instituciones

sociales, el sujeto interactúa, recibe, intercambia, y

produce sentidos y signifi cados: se comunica. Los

mensajes de cada institución social son interrelacio-

nados por el sujeto debido a su simultánea perte-

nencia a varias instituciones [...] cada institución

social tiene un espacio propio y es productora de

sentidos y signifi cados” (Orozco, 1991:35).

Cada una de estas instituciones sociales tiene una in-

fl uencia propia, lo cual constituye una forma de me-

diación durante el proceso de recepción televisiva.

•La mediación videotecnológica. Se refi ere al pro-

ceso de utilización de diversos géneros televisivos

o a las estructuras de sus textos —a esto Guillermo

Orozco los ha denominado como guión—. Estos

son productos culturales con fuertes cargas de

verosimilitud que permiten reforzar ciertos sen-

tidos y signifi cados. Dado que la televisión tiene

una particular importancia en la constitución de

la audiencias, se entiende que como medio téc-

nico y como institución social productora de sig-

nifi cados, está defi nida históricamente y como tal

condicionada por factores de orden de tipo social,

político y cultural.

La televisión como medio técnico de información po-

see un alto grado de representacionalismo, lo que le per-

MAGISTERIO 1 1MAGISTERIO 1 1

mite la “reproducción” de la realidad y, por lo tanto, pro-

voca sensaciones en la audiencia. El tipo de provocación

en la audiencia va a depender del manejo que hacen de

la representación los productores y emisores de la pro-

gramación, más que del representacionalismo en sí.

Pero las cualidades y recursos técnicos están deter-

minados culturalmente, son construcciones culturales

que se elaboran de acuerdo con efectos específi cos del

lenguaje audiovisual, el producto es un discurso elec-

trónico. El lenguaje de la televisión es altamente denota-

tivo, lo cual le faculta para producir un discurso creíble.

Este aparato no sólo representa la realidad sino que la

hace viable a las audiencias. “Los diversos mecanismos

de signifi cación de la realidad posibilitan el que la tele-

visión pueda mediar la presentación de esa realidad al

sujeto receptor. La mediación videotecnológica consiste

fundamentalmente en una naturalización de la signifi -

cación de la realidad” (Orozco, 1991:37).

Para aumentar su legitimación utiliza otros recursos

como son la “apelación” a las emociones, la “produc-

ción” de noticias y la “construcción” de la verosimilitud.

El lenguaje de la televisión es altamente denotativo, lo

cual le faculta para producir un discurso verídico. La TV

no sólo “representa” la realidad sino que la hace creíble

al espectador.

[...] técnicamente, el grado de verosimilitud se al-

canza cuando un medio permite una alta fi delidad en la

reproducción y transmisión de signos y signifi cados. Sin

embargo, esta alta fi delidad no sólo responde a una ar-

ticulación mecánica o neutral de los diversos elementos

que la conforman, sino a una intencionalidad específi ca

de los productores del contenido televisivo. La aparien-

cia de verdad que caracteriza mucho de ese contenido

constituye entonces otra forma de mediar al sujeto recep-

tor lo que se presenta en la pantalla (Orozco, 1991:36).

No obstante, a pesar de todos los recursos que

pueda utilizar la televisión y que está defi nida como

institución social y su posible infl uencia en las audien-

cias, esta mediación no es única ni totalizadora. Oroz-

co afi rma su concepción de una audiencia activa frente

a la programación. Sostiene que las audiencias no pro-

cesan automáticamente la información que se trans-

mite a través de la pantalla, sino que esto involucra un

proceso socio-cultural, donde se desarrollan procesos

mentales complejos.

Guillermo Orozco también menciona las mediaciones

familiares y escolares. Afi rma que de acuerdo con la edad

de los jóvenes, surgen gran parte de las mediaciones que

se llevan a cabo en su socialización, tiene que ver directa-

mente con el hogar y la escuela, debido a que son lugares

en donde interactúan socialmente. Veamos la escolar:

a) La mediación se encuentra en la forma en que

se socializa. Esto es, que si la enseñanza emplea

un método autoritario que enseña a obedecer y

respetar, la credibilidad ante la televisión puede

ser mayor a aquella enseñanza que se dedica a

crear líderes y que tendrá muy poca legitimidad

entre ellos, lo mismo que sucede con la televisión.

b) La mediación se da gracias al método peda-

gógico. Si el método es activo y se preocupa por

la argumentación y negociación, dará como resul-

tado una actitud del joven activa y crítica.

c) La información que el joven posee contribuirá a

la apropiación de los mensajes.

d) La mediación consiste en la posibilidad de dis-

cusión en el salón de clase sobre lo que se ve en

televisión, lo cual da lugar a la apropiación de los

mensajes.

e) El maestro es un factor de la mediación, pues

se involucra en las opiniones de los jóvenes; esta

acción es decisiva para su aprendizaje, no sólo en

cuanto a la televisión, sino también en otro tipo de

cuestiones.

f) La mediación se relaciona con la opinión que

tiene el profesor con respecto a lo que se trae al

salón de clase, si el profesor opina que lo que su-

cede con los medios no debe mezclarse con lo que

sucede en la clase o, mejor aun, de los que piensan

que lo que sucede con los medios repercutirá en

la enseñanza y habrá que comentarlo para sancio-

narlo o aprovecharlo.

En este tipo de mediaciones habrá que considerar

varios factores como el nivel socioeconómico, la cul-

tura, el nivel educativo de los padres; la filosofía edu-

cativa, la orientación pedagógica de la escuela, así

como las actitudes que se adopten frente a la tele-

visión y a los medios de comunicación en general.

Bibliografía

Charles, Mercedes y Orozco Gómez, Guillermo (1990), Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México, Trillas.

______________________ (1992), Educación para los medios. Una propuesta integral para maestros, padres y niños, México, ILCE/Unesco.

Martín-Barbero, Jesús (1987), De los medios a las mediaciones, México, Ed. Gustavo Gilli.

Orozco Gómez, Guillermo (1986), La investigación en comunicación desde la perspectiva cualitativa. Periodismo y comunicación social, México. UNLP.

______________________ (1991), Recepción televisiva: tres aproximaciones y una razón para su estudio, México, Universidad Iberoamericana.

______________________ (1996), Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo, Madrid, Universidad Iberoamericana Ediciones de la Torre.


Para elevar la calidad en la educación media supe-

rior se ha hecho necesaria la implantación de una

reforma integral (RIEMS) con el planteamiento

del Marco Curricular Común (MCC) que defi ne las com-

petencias genéricas a desarrollar.

Desde la experiencia laboral en el nivel medio supe-

rior, la calidad educativa se mide por la pertinencia entre

lo que se enseña y se aprende en la escuela y lo que

necesita la sociedad. De tal forma, evaluar el desempeño

docente bajo un enfoque de competencias básicas, es

una actividad crítica sumamente necesaria para tomar

rumbo hacia la calidad educativa que pretende lograr

la RIEMS.

Los docentes de educación media superior enfren-

tan nuevos retos, muchos de los cuales dependen de sus

propias metacompetencias, es decir, de la capacidad

que tengan de analizar un mundo cambiante e identifi -

car lo que necesitan aprender para desempeñarse como

buenos docentes. Desgraciadamente, la adaptación al

cambio, es todo un reto en este nivel educativo; si con-

sideramos que es el más conservador y menos dispuesto

al cambio, por diferentes razones como el perfi l de for-

mación de los profesores, las necesidades económicas,

la falta de capacitación, etc., y por naturaleza tiende a

conservar los hábitos y rutinas de la educación tradicio-

nal y terminan enseñando como a ellos les enseñaron.

Un problema signifi cativo en la actualidad es que el

docente, al recibir nombramiento como tal, se enfrenta a

algo más difícil de lo que se imaginaba, cuando se le pide

que aplique más de lo aprendido o de lo que sabe; lo que

implica una construcción mayor. Esto se convierte en un

problema y espera que los demás lo resuelvan porque

la culpa no es suya, sino de los alumnos, que no apren-

den… Solicita recetas de cocina. Cuando se le pide que

estudie la teoría pedagógica se niega y dice que no sirve

para nada, que lo importante es el hacer. Esto es un falso

supuesto, porque precisamente lo que construye la po-

sibilidad de resolver problemas es el conocimiento que

permite elaborar propuestas de solución sobre lo que ya

existe. La diferencia, entre saber y hacer, se encuentra

en poder construir, innovar, crear, a partir de lo que se

sabe, “proceso que implica necesariamente el desarrollo

de las metacompetencias docentes, o sea, la capacidad de

analizar qué se necesita aprender para saber hacer, dónde

se encuentra y cómo se puede aplicar con cierta seguridad

de estar en un proceso correcto” (Frade, 2006).

El maestro como pieza fundamental de la educación,

requiere de una preparación que pretende optimizar el

comportamiento con una intención integradora para

que el estudiante actúe sobre su entorno en forma com-

petente y adecuada a las necesidades de la sociedad ac-

tual. Esto implica, adaptar y precisar una evaluación del

desempeño docente que considere de manera integral

la variedad de aspectos en los que incide su actuación

y, sobre todo, las opciones metodológicas de enseñan-

za que sustentan su acción educativa como lo indica la

“Reforma Integral de Educación Media Superior”, con

las 8 competencias que expresan el perfil docente.

La aproximación metodológica al proceso de ense-

ñanza-aprendizaje deberá fomentar la curiosidad, la ca-

pacidad de abstracción, el juicio crítico y la fl exibilidad

interpretativa, capacidad de relación, análisis y síntesis,

resolución de problemas, toma de decisiones, aprender

a aprender, adaptación al cambio, capacidad de gestión

del tiempo, creatividad, etc. En el afán de desplegar las

competencias directivas y de los docentes que marca

la RIEMS, y deberán considerarse como referencia para

tomarlas como base de la evaluación del desempeño

docente.

Bajo un paradigma de enseñanza, juzgamos a

nuestros colegas comparándolos entre sí. Los criterios

de calidad son defi nidos en términos de medición de

insumos y procesos (si es titulado, con maestría o doc-

torado, si viste bien, etc.); pero, como lo dijo Guskin,

“estamos tan cansados con la defi nición de calidad

basada en los recursos, que encontramos extremada-

mente difícil tratar con los resultados de nuestro tra-

bajo, esto es, el aprendizaje de los alumnos”.

En el paradigma de aprendizaje necesariamente se in-

Miriam Margarita Hernández Gómez

La evaluación como act ividad crí t ica del desempeño docente


corpora la perspectiva del movimiento de evaluación

que, a pesar de que ha estado en marcha durante varias

décadas, no ha llegado muy lejos en la práctica organi-

zativa normal del paradigma de enseñanza.

La calidad de un docente en servicio se manifi esta

cada día en su capacidad de adaptación a personas y

situaciones. Como educador, ésta es la primera consigna

que recibe en su ejercicio profesional. Las situaciones

pueden ser tan diversas, tanto en lo intelectual como en

lo espiritual, que sólo si demuestra tacto y competencia

profesional será capaz de brindar una buena formación

humana. La personalidad del docente debe ser ejemplar

para sus alumnos: profesionalismo en su labor, compro-

miso, honestidad, puntualidad, efi ciencia, congruencia

entre lo que dice y hace, justicia en sus acciones, respe-

to a las diferencias, tolerancia, solidaridad, colaboración,

estudio y actualización, orgullo de ser docente, exhibir

un estilo de vida sano, respetar el trabajo de los com-

pañeros, observar discreción con la información de los

alumnos. El docente de calidad debe conducirse bajo

las premisas “Los valores sin valor, no valen” y “Nadie

puede pedir lo que no es capaz de dar”.

Es necesario renunciar a la búsqueda del logro aca-

démico como valor en sí, e identifi carlo con el éxito de

los resultados; para tratar de alcanzar también un avance

educativo que trascienda los estrechos márgenes de la

enseñanza media superior en donde hay mucha diver-

sidad de formación docente y el ritmo de aprendizaje

por competencias depende de la capacidad del docente

para aprender. El docente aprende dándole oportunidad

de mostrar su propio proceso; podemos darnos cuen-

ta en profundidad del camino que sigue y podremos

ayudarle en lo que le falta por hacer.

El error, en ésta dinámica de evaluación del desem-

peño docente con enfoque de competencias, deja de

ser motivo de penalización para convertirse en factor de

aprendizaje de competencias. Superarlo es competencia

de los maestros, de los alumnos, de los directivos. Pero

si, sobre lo que el docente pueda decir o hacer, pende

continuamente la amenaza de la nota o califi cación re-

cibida, inteligentemente optará por callar, porque al

mismo tiempo habrá aprendido que lo importante es

aprobar, aunque no signifi que aprendizaje, ya que en la

evaluación se valoran otras cosas; es por ello, que en

cualquier evaluación que se realice, el juicio crítico debe

girar en torno al trabajo que hace el docente mientras

aprende, informar de manera puntual y constructiva, no

sólo en qué falla, sino por qué y de qué modo puede

superar la defi ciencia.

Cuando al maestro se le ayuda a romper con el miedo

a no saber, y se le reconoce el derecho a equivocarse, se

le abre la posibilidad de desarrollar sus capacidades y,

por ende, sus competencias docentes, en un clima apro-

piado de seguridad y confi anza, que implica una evaluación

a su desempeño que contribuya a estimular su creatividad y

superar sus limitaciones.

El docente aprende mucho más en la práctica y en el

ejercicio docente que resolviendo un examen de cono-

cimientos para ver si es apto o no para la docencia. El

hecho de utilizar una sola herramienta de evaluación o

considerar sólo los documentos que acrediten su for-

mación profesional, son acciones que no garantizan que

es un buen docente. Más bien, esto puede descubrirse

a través de la aplicación de todo un proceso de evalua-

ción del desempeño bajo el enfoque de competencias,

en donde el docente puede apreciar habilidades y va-

lores, retroalimentar, corregir, descubrir lo que ignoraba

o no sabía hacer.

La evaluación del desempeño docente bajo el en-

foque de competencias debe ser considerada como

instrumento de ayuda al docente para que conozca y

supere sus propios errores y defi ciencias y confi rme sus

competencias y puntos de vista acertados. Comprender

la noción de error y corrección como algo totalmente

diferente a la simple nota/califi cación es aceptar la dina-

micidad del pensamiento y es ponerse en camino hacia

la evaluación que forma. Como dice Stenhouse (1984),

para evaluar hay que comprender. La amenaza de una

nota crea coacción, miedo, sumisión, y crea también los

cauces para inventar las trampas necesarias para salir

airoso de tal empeño. La tarea prioritaria e inevitable del

docente es enseñar y asegurar que aquello que los estu-

diantes aprendan tenga valor y merezca ser aprendido.

Es importante pensar que la evaluación no debe ser un

instrumento de castigo o represión para controlar el

comportamiento de un docente, sino un proceso que

ofrezca una medición y una califi cación justa; pero para

corregir, estimular y con toda la información signifi cati-

va que brinda este proceso, apoyar al docente a mejorar

su desempeño.

Bibliografía

Barr Robert B. y Tagg, John (1995), From Teaching to Learning. A New Paradigm for Undergraduate Education, Revista Change, Vol 27, Núm 6.

Frade Rubio, Laura (2006), Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria. México, Calidad Educativa

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Perrenoud, Ph. (2000), Diez nuevas competencias para enseñar, Porto Alegre, Brasil, Artmed Editora.

____________ (1994), Prácticas pedagógicas, Profesión docente y formación: perspectivas sociológicas, Lisboa, Don. Quixote

1 4 MAGISTERIOMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 4

La paráfrasis: reformulación explicativa como divulgacióndel conocimiento(Segunda de dos partes)

Edmundo Martínez GarcíaEscuela Primaria Laura Méndez de CuencaAmecameca de Juárez, Estado de México


En la concepción de Authier, el parafraseador funge como mediador,

emisor, comentarista y compilador. Pero va más allá: el parafrase-

ador “qu’en réponse a une demande (...), pour remplir un «devoir»,

une «mission”. Como se observa, hay una demanda que evidentemente es

social. El sujeto parafraseador resulta de importancia capital: “tiende pu-

entes” entre el conocimiento y la sociedad: compila, parafrasea y divulga.

Su deber y su misión le son delegados socialmente: poner en contacto el

colectivo de una comunidad con un conocimiento determinado.

Une intense activité de reformulation caractérise la diffusion des

connaissances scientifi ques (...). Loin de voir dans ce déploiement

d’expressions «équivalentes» des approximations ou des

appauvrissements sémantiques, on peut au contraire souligner

qu’elle manifeste, au niveau pragmatique, une adaptation

nécessaire du discours à ses destinataires (...). La reformulation

devient stratégique discursive pour populariser un procédé ou

un objet technique, pour informer, intéresser ou distraire, ou pour

enseigner à l’autre ce qu’on voit [Moirand, 1994: 1-2]. 1

Aquí hay una defi nición pragmática de la paráfrasis y del parafraseador.

En esta idea se asume que la paráfrasis es una estrategia discursiva que

sirve al sujeto parafraseador para popularizar el conocimiento con miras a

informar, distraer o enseñar. Esta concepción reafi rma tanto el papel de la

paráfrasis como el del parafraseador. Sin embargo, el tema se vuelve deli-

cado cuando Moirand formula la frase: “une adaptation nécessaire du dis-

cours à ses destinataires.” Y más aún, cuando expresa: “enseigner à l’autre

ce qu’on voit”. Tanto la adaptación del discurso como “enseñar a los otros lo

que uno ve”, puede, en situaciones extremas, ser algo muy subjetivo.

Il s’approprie la pensée de l’auteur en vue de la soumettre à un

tiers dont il connaît ou postule les capacités d’entendement (...)

On comprend alors que l’activité de résumé soit une adaptation

(...), une véritable transposition c’est-à-dire le passage d’un

langage dans un autre. Il faut avouer (...) qu’on connaît mal les

processus qui sont en jeu à ce niveau précis d’adaptation d’une

pensée à une autre ainsi que le rôle précis joue par l’adaptateur.

N’est-il qu’un simple réducteur ou ne profi te-t-il pas de la pensée

d’autrui pour subrepticement imposer la sienne? [Agnoletti y

Defferrard, 1992: 246.].2

El sujeto parafraseador se apropia del pensamiento del autor del texto-

fuente para comprenderlo y expresarlo; tiene una actividad adaptadora, él

hace posible el paso de un texto a otro (T a T’), el paso de un pensamiento a

otro. Adapta una idea a otra y su actividad no es sólo la de un amplifi cador

o de un reductor de textos como suele pensarse.

1 Una intensa actividad de reformulación caracteriza la difusión del conocimiento científi co (...). Lejos de ver en este despliegue de expresiones “equivalentes” aproximaciones o agotamientos semánticos, hacemos hincapié en que puede manifestarse en el lugar del plano pragmático, una adaptación nec-esaria de su discurso a sus destinatarios (...). La reformulación del discurso se convierte en estraté-gica para popularizar un método o una materia técnica, para informar, entretener o interesar, o para enseñar a los demás lo que uno ve.2 Él se apropia de los pensamientos del autor para someterlo a un tercero cuyas capacidades de en-tendimiento conoce o postula (...) Ahora, se entiende que la actividad de resumir sea una adaptación (... ), una real transposición, es decir la transición de un lenguaje a otro. (...) Hay que reconocer que sabe acerca de los procesos que están involucrados en este nivel concreto de la adaptación de un pensamiento a otro y el papel exacto desempeñado por el adaptador. No es un simple reductor o ¿no goza del pensamiento de los demás para imponer subrepticiamente el suyo?


El proceso de describir, explicar, comprender, interpretar o tra-

ducir que defi nen en términos generales a la paráfrasis, podemos

resumirlo en los tres momentos de la hermenéutica que señala

Gadamer en Verdad y método: subtilitas intelligendi (la com

prensión), subtilitas explicando (la interpretación) y subtilitas

applicandi (la aplicación). “Estos tres momentos debían carac-

terizar a la realización de la comprensión. Es signifi cativo que

los tres reciban el nombre de subtilitas, esto es que se com-

prendan menos que como un método disponible que como un

saber hacer que requiere una particular fi nura de espíritu” [Ga-

damer, 2005: 378]. En este sentido, el sujeto parafrasea-dor

se vuelve un hermeneuta. La idea de Fuchs de que “La refor-

mulation à visée explicative est centrée sur l’interprétation de

T”, nos fundamenta esta creencia. Pero además, “Tout comme

l’exégète ou le vulgarisateur, le résumer joue le rôle d’un «entre-

deux» — selon l’expression anglaise «go-between» désignant I’

«messager»” [Fuchs, 1994: 10-11].3 El trabajo del parafraseador

es interpretar los textos, tal como hacían los de la tradición exe-

gética y llevar el mensaje, a la manera de Hermes, a quien así

lo requiera. “Pero aún hoy día el trabajo del intérprete no es

simplemente reproducir lo que dice en realidad el interlocutor

al que interpreta, sino que tiene que hacer valer su opinión de la

manera que le parezca necesaria teniendo en cuenta cómo es auténti-

camente la situación dialógica en la que sólo él se encuentra como cono-

cedor del lenguaje de las dos partes” [Gadamer, 2005: 379]. Como se ve,

la actividad del sujeto parafraseador “N’est-il qu’un simple réducteur”, en el

caso del resumen parafrástico. La actividad del parafraseador-intérprete no

es una acción mecánica. Parafrasear-interpretar implica una parte subjetiva.

Esto tuvo como consecuencia que durante el siglo XVIII la paráfrasis cayera

en el descrédito como afi rma Catherine Fuchs:

Pour les uns, un texte d’auteur n’est, par essence, pas

reproductible, dans la mesure où il semble présenter une

sorte de point lie perfection, d’adéquation quasi-miraculeuse

entre le contenu et I’expression: c’est, irréductiblement, un

«original» unique que toute reformulation — surtout par un

élève malhabile — ne saurait qu’altérer (affaiblir, affadir, ternir)

au plan de l’expression. Cette position se conforte bien entendu

de la notion de texte «littéraire ». II est intéressant de noter

à ce propos que le XVIIIe siècle, qui verra se développer les

connotations péjoratives autour de la notion de «paraphrase»

(cf. supra), marque également la naissance du discrédit jeté sur

les autres pratiques de reformulation de textes d’auteurs que

sont la parodie, le pastiche et le plagiat [Fuchs, 1994: 23-24].4

3 Al igual que el exégeta o el divulgador, el resumen juega el rol de un “entre dos” — como dice “”la frase “go-between” que signifi ca “mensajero”.4 Para algunos, el texto de autor no es, en esencia, reproducible, en la medida en que parece representar una especie de punto de perfección, de adecuación casi milagroso entre el contenido y la expresión: es irreductiblemente, un “original” único que toda reformulación — en particular por un estudiante poco hábil— no puede alterar (débil, insípido, aburrido) al plan de expresión. Esta posición, por supuesto, se desprende de la noción de texto “literario”. Es interesante notar aquí que el siglo XVIII, que verá cómo se desarrollan connotaciones peyorativas alrededor del término “paráfrasis”, también marca el nacimiento del descrédito de las otras prácticas de reformulación de los textos de autores que son la parodia, el pastiche y el plagio


Esta consideración tuvo repercusiones en cuanto a

la forma de concebir al sujeto parafraseador: se le trató

de plagiario y de parásito. D. Sangsue asegura :“Celui

qui s’adonne à ces pratiques est considéré comme un

voleur, ou du moins comme un parasite qui se nourrit

aux dépens des créateurs originaux (...). Derrière cette

réprobation se profi lent le culte naissant du génie et la

conscience, elle aussi nouvelle, de la propriété littéraire”

[D. Sangsue, 1994: 8].5

Ahora bien, ¿qué requiere el sujeto parafraseador

para construir un texto-meta (T’)? El texto-meta se

construye comúnmente a través de un acto de ampli-

fi cación o condensación que suele hacerse de un deter-

minado texto para ser explicado. Es el sujeto parafra-

seador quien decide, de acuerdo con sus expectativas

y de acuerdo con su interpretación, cómo amplifi ca o

cómo reduce el texto-fuente (T) para convertirlo en el

texto-meta (T’).

La reformulation explicative, telle qu’elle

vient d’être caractérisée, tend à développer le

texte-source, conformément a la conception

rhétorique traditionnelle qui y voit une forme

d’amplifi cation. Mais il ne faut pas oublier

qu’aux antipodes de l’amplifi cation se situe

la condensation de texte, pratiquée par

exemple dans le résume. Bien qu’elle n’ait

guère été prise en compte par la tradition,

la condensation de texte participe de plein

droit de l’activité de reformulation. La visée

du résume professionnel —je ne parle pas ici

du résume scolaire— est, sinon explicative

stricto sensu, du moins informative : le

résumer construit a partir de 1’interprétation

qu’il a de T un nouveau texte T’ plus court,

aux fi ns de transmettre a l’interlocuteur les

informations «essentielles» contenues dans

T. La encore, il y a donc bien passage entre la

situation d’énonciation de T et celle de T’, et

«traduction » en direction d’un interlocuteur

vise [Fuchs, 1994: 10].6

5Cualquiera que se dedique a estas prácticas es considerado un ladrón, o al menos como un parásito que se alimenta de los creadores originales (...). Detrás de esta condena se perfi lan el culto incipiente de genio y de conciencia, también nueva, de la propiedad literaria.6La reformulación explicativa, tal como la acabamos de caracterizar, tiende a desarrollar el texto fuente, de acuerdo con la concepción retórica tradicional que ve en ella una forma de amplifi cación. Pero no se debe olvidar que en las antípodas de la amplifi cación se sitúa la condensación de un texto, practicada, por ejemplo, en el resumen. Si bien no ha sido tomada en cuenta por la tradición, la condensación de un texto forma parte con todo derecho de la actividad de reformulación. La intención del resumen profesional – no hablo aquí del resumen escolares, si no explicativa stricto sensu, al menos informativa: el que resume construye a partir de la interpretación que tiene de T un nuevo texto T’ más corto, con el fi n de transmitir al interlocutor las informaciones “esenciales” contenidas en T. También ahí existe, por lo tanto, un pasaje entre la situación de enunciación de T y aquella de T’, y “traducción” en dirección a un interlocutor.


En esencia el texto-meta, producto de la explicación

parafrástica es un texto mixto que lleva las marcas tan-

to de T como de T’. La decisión del sujeto parafrase-

ador a la hora de la interpretación de T es importante

porque determina la forma en que amplifi cará o reducirá

el texto-fuente. Se supone que en ese ejercicio deberá

conservar el contenido y el sentido del texto de origen.

“(…) la reformulation explicative est alors tolérée comme

auxiliaire ponctuel au service du commentaire de texte :

elle aide à la maîtrise du sens du texte à commenter, et

concerne l’interprétation de T” [Fuchs, 1994: 15].7

Creo que esta cita es defi nitoria respecto del quehac-

er de la paráfrasis con intención explicativa: ayuda a

dominar el sentido del texto. Pero, en cuanto se dice

que “concierne a la interpretación de T”, nos volvemos

a plantear la duda de la conservación del sentido y del

contenido del texto original. ¿Cómo saber si la interpre-

tación del sentido de un texto ha sido correcta? Esta

situación puede ser determinada en última instancia por

las siguientes razones: la naturaleza del texto y las inten-

ciones pedagógicas, estéticas o ideológicas del sujeto

parafraseador. Con toda razón Fuchs afi rma que:

Les choix effectues par le sujet lors de la

transformation du contenu sont évidemment

fonction de l’ensemble des paramètres

constitutifs de l’activité discursive : ils

dépendent de l’objectif poursuivi par le

sujet reformulant (selon le type de tache

langagière dans laquelle il est engage), de

ses connaissances du monde, de contraintes

d’ordre situationnel (selon la représentation

qu’il a de la situation d’énonciation du

T-source et de sa propre situation de

reformulation : visée de son interlocuteur,

image de lui-même, etc.), ainsi que, en

dernière instance, de préférences subjectives

[Fuchs, 1994: 31-32].8

A la hora de elegir qué aumenta, qué suprime o qué

modifi ca de un texto-fuente, el parafraseador depende

de sus intuiciones y de sus intenciones. Del mismo modo

serán determinantes en esta selección sus conocimien-

tos, sus valores y su circunstancia histórica. También de-

berá tomar en cuenta las necesidades de quiénes requie-

ren el texto-meta (parafraseado) o de las necesidades

sociales en general, y en última instancia, como asegura

Fuchs, “de préférences subjectives”. Aun cuando se es-

tima que debe haber cierto respeto por los contenidos

y signifi cados del texto-fuente, no dejan de reconocerse

como determinantes los factores extralingüísticos exis-

tentes alrededor del fenómeno parafrástico.

Esto reafi rma lo que se ha venido planteando a lo

largo de esta exposición: el horizonte de expectativas

del sujeto parafraseador juega un papel importante a la

hora de enfrentar al texto-fuente, lo que determina en

última instancia la reformulación de T en T’.

Concluyendo, podemos decir que el parafraseador

asume un rol de suma importancia dentro de la socie-

dad. Primero, porque es él quien decide, de acuerdo

con sus expectativas, qué cambia y qué no de un texto-

fuente. Segundo, porque hace posible la popularización

del conocimiento. Su actividad la podemos observar en

la educación, en la literatura, en la difusión de la ciencia,

en la historia y otras prácticas culturales en general.

7 (…) la reformulación explicativa es, entonces, tolerada como auxiliar pun-tual al servicio del comentario del texto: ella ayuda a dominar el sentido del texto a comentar, y concierne a la interpretación de T.8 Las elecciones efectuadas por el sujeto cuando hace la transformación del contenido son realizadas, evidentemente, en función del conjunto de los parámetros constitutivos de la actividad discursiva: dependen del objetivo perseguido por el sujeto que reformula (según el tipo de tarea del lenguaje a la que se ha comprometido), de su conocimiento del mundo, de condic-ionamientos de orden situacional (según la representación que tiene de la situación de enunciación de T fuente y de su propia situación de reformu-lación: intención de su interlocutor, imagen de sí mismo, etc. ) de la misma forma que, en última instancia, de preferencias subjetivas.

Orienta e informa al auditorio

sobre trámites, servicios

y acciones de interés y

actualidad que brindan las

instancias de la Secretaría de

Educación y organizaciones

no gubernamentales, a través

de la entrevista radiofónica.

Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.1520 AM en Atlacomulco

1250 AM en Tejupilco1080 AM en el Valle de México1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense


La cal idad dela educación en MéxicoMaría Elena Martínez Sánchez

Escuela Primaria Francisco I. Madero


Los tiempos actuales, la glo-

balización, los avances tec-

nológicos y los cambios

económicos, políticos y sociales in-

dican que es urgente hacer una re-

valoración del modelo educativo; si

pretendemos lograr el desarrollo del

país, frente a otros países, es indis-

pensable que la educación adopte

una nueva fi losofía que forme indi-

viduos con todas sus capacidades

y potencialidades, ciudadanos pro-

ductivos, responsables y solidarios

que contribuyan al desarrollo de la

sociedad a través de la superación

económica, política y cultural.

México está luchando contra la

desigualdad y la pobreza, y uno de

los caminos para lograrlo es elevar el

nivel de la calidad educativa, esto no

se refi ere sólo a la expansión, sino a

la profundidad, para elevar la canti-

dad, y la calidad.

Aspiramos a lograr un verdadero

desarrollo en todos los aspectos:

libertad, justicia, solidaridad y sub-

sidiariedad, para ello es necesario

adquirir un conocimiento integral

del hombre que nos garantice el

des-arrollo de sus capacidades, el

desenvolvimiento de su potencial.

Elevar el nivel de la educación

requiere de aplicar criterios de can-

tidad, y de calidad, tanto de los con-

tenidos como de los procesos que

propician los aprendizajes.

Hoy día, las habilidades de pensa-

miento son más necesarias que en

épocas anteriores. El mundo es cada

vez más complejo y cambiante, lo

cual representa un reto para adap-

tarse a él. Ante este reto, es necesa-

rio ser activos para poder manejar y

responder a los cambios y las inno-

vaciones, por lo que es necesario

adquirir mayores conocimientos y

habilidad de pensar efi caz y efi cien-

temente para aplicarlos con éxito.

Nuestra labor como profesores

consiste en revisar los modelos

educativos, generar metodologías,

desarrollar nuevos modelos de or-

ganización académica y pedagógi-

ca, innovar y proponer actividades

educativas y, sobre todo, conocer

los procesos de aprendizaje de los

alumnos, por lo que el papel del do-

cente, su actitud y compromiso son

fundamentales para que la ense-

ñanza no se quede a nivel de simple

transmisión de conocimientos, sino

llegue hasta la adquisición de apren-

dizajes signifi cativos.

Para ello se deben considerar los

factores que favorecen u obstaculi-

zan el aprendizaje, es decir, en la me-

dida que sea capaz de aprovechar

los factores a favor y minimizar los

adversos, se conseguirá que el pro-

ceso de enseñanza se lleve a cabo

de manera efi caz.

México se encuentra en una etapa

en la que el número debe apoyarse

en la calidad educativa, si queremos

hacerle frente a la competencia in-

ternacional debemos entender que

la calidad es un proceso.

La necesidad de tener un modelo

educativo es porque en él se fi jan

las pautas, los fi nes, los sujetos y los

medios que participan en el proceso,

así como el procedimiento para al-

canzar las metas propuestas.

La calidad tiene que ver con el des

arrollo de los programas, así como con

el contenido educativo, saberes, valores,

actitudes y destrezas.

El sistema y las políticas educati-

vas adquieren relevancia al constituir

un aparato institucional capaz de im-

plementar un conjunto de acciones:

conocimiento de la realidad para

modifi carla (ciencia y tecnología),

las habilidades (capacidades) y, so-

bre todo, las actitudes (el carácter)

y la congruencia con los valores uni-

versales, que impacte el desempeño

y el perfi l educativo.

En todo proceso educativo, la

enseñanza juega un papel muy im-

portante y por mucho tiempo se ha

pensado que tiene la responsabilidad

total del aprendizaje. Anteriormente,

la acción de enseñar se concebía

unida a la de aprender; sin embar-

go, ahora se presentan como dos

procesos separados debido a que

el hecho de que se enseñe no nece-

sariamente signifi ca que se aprenda y

viceversa, el aprendizaje no se presenta

siempre como resultado de un proceso

de enseñanza.

Es nuestra obligación contar con

los conocimientos teórico-meto-

dológicos para emplear las teorías

acerca de los estilos de aprendizaje

como herramientas para promover

aprendizajes signifi cativos. Y dado

que todos aprendemos de manera

diferente, es necesario el empleo de

estrategias de aprendizaje acordes

con el estilo personal de aprender,

con lo cual el proceso de aprendiza-

je se presentara con mayor efi cacia,

efi ciencia y facilidad.


A diferencia de épocas anteriores, el concepto de

aprendizaje hoy no sólo se refi ere a la adquisición de

conocimientos, sino al modo de integrarlos para que su

organización nos permita resolver problemas o situa-

ciones específi cas y crear nuevos conocimientos. Esto

es lo que se llama aprendizaje signifi cativo.

La globalización de la economía y la cultura exigen

profesionales de calidad internacional, personal capaz

de manejar tecnología de punta, ya que al incrementarse

los convenios de colaboración con Estados Unidos y Ca-

nadá debe existir competitividad.

El TLC ha propiciado que los grupos empresariales

ocupen un papel importantísimo y tengan mayor relación

con las universidades, las cuales dan mucha importancia

al trabajo académico (docencia e investigación). Dice

Ballesteros “En la cultura moderna la efi cacia provie-

ne de la competitividad, el poder y la información, en la

postmodernidad viene de la colaboración y el servicio”.

Es imprescindible que la educación incorpore tanto la

investigación científi ca como la tecnológica. Los países

que cuentan con altos niveles en estas áreas, son los que

han alcanzado mayor desarrollo económico y social.

Los retos planteados tienen dos dimensiones: la

externa, para que México entre en el plano mundial y

los procesos globales, y la interna, para resolver la cri-

sis económica del país, la cual proviene del descalabro

económico, de la falta de recursos internos y de la poca

credibilidad en la instrumentación de acciones efi caces

para revertir a corto plazo el proceso de deterioro.

El objetivo es alcanzar la competitividad a través de

los contenidos educativos (saberes, valores, actitudes y

destrezas), y de los procesos que los hacen posibles a

corto plazo (porque está determinada por los costos de

producción: mano de obra poco califi cada y barata) y a

largo plazo, estando así, más vinculada al desarrollo de

la ciencia y la tecnología.

La globalización ha infl uido en la posición que los

países ocupan en la nueva división internacional. Esta ubi-

cación depende más del talento con que cuentan y me-

nos de sus recursos naturales o de su riqueza material.

Carlos Fuentes señala que la globalización se sustenta

en información y la información, a su vez, en educación.

El conocimiento es el soporte para la información de

modo que se ha convertido junto con ésta, en la base

para la generación de riqueza y prosperidad.

El mundo ha entrado en una época de verdadera

revolución de la información, ya que ésta se utiliza como

palanca de desarrollo. Los procesos de producción, la or-

ganización del trabajo, la provisión de servicios y otras

actividades, cada vez más giran en torno al manejo de la

información.

MAGISTERIO 2 3

La apertura y la globalización han provocado una re-

visión refl exiva y crítica acerca de la estructura y orien-

tación del sistema educativo, sobre todo en México. Los

retos de la globalización exigen individuos cada vez más

capaces, mejor preparados, con una actitud de partici-

pación social, más productivos. Para lograrlo, se requiere

actualizar la educación.

Nos hemos quedado en la preparación de mano de

obra califi cada, a eso no podemos llamarle desarrollo edu-

cativo, el verdadero desarrollo lo alcanzaremos cuando

crezca el nivel de progreso tecnológico y científi co.

El aumento de productividad da a los países poder

sobre los demás, entendiendo como productividad no

la mano de obra califi cada, sino el uso y desarrollo de

la ciencia y la tecnología; los países que se han preo-

cupado por alcanzar este desarrollo se encuentran en

un nivel económico más alto, lo cual se observa por la

cantidad de bienes que consumen y por la calidad de

los mismos.

Hace falta en México un sistema de investigación

científi ca en todos los campos y una verdadera actuali-

zación docente. Urge empezar a crear ambientes que

despierten en los alumnos el interés por la investigación,

los profesores deben refl exionar sobre nuestro papel

como facilitadores, la preocupación principal debe ser

que el alumno se apropie del conocimiento.

Es compromiso del profesor actualizar los conteni-

dos, innovar métodos y conocer procesos de apren-

dizaje, entender la necesidad de mejorar el sistema edu-

cativo, encontrar la manera de lograr esta mejora y no

perder de vista la importancia de alcanzar el nivel de los

países desarrollados.

En esta época de apertura comercial, es impostergable

emprender un análisis que nos conduzca a elevar la cali-

dad de la educación, pues los países con los que México

ha fi rmado tratados son países desarrollados y nosotros

no estamos en condiciones de competir con ellos.

En México hace falta el conocimiento y desarrollo de

nuevas tecnologías, si pretendemos lograr un avance

social y cultural, debemos preocuparnos por formar in-

dividuos responsables, políticamente activos, producti-

vos y creativos en todas las actividades humanas.

A medida que los procesos de globalización se van

extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo de la

economía y el trabajo pone énfasis en elevar la calidad

de la producción y de las mercancías, lo cual exige au-

mentar la productividad de los recursos humanos. Una

consecuencia de esto es el debate acerca de los me-

canismos con que las instituciones educativas forman

sus recursos y la necesidad de plantear modifi caciones

en su organización, en los contenidos y en los métodos

de enseñanza.

T riunfador en tres ocasiones de los

Juegos Culturales del magisterio,

en la rama de artes plásticas, Víctor

Betancourt López es originario de la

ciudad de Toluca (1969) y ha exhibido con

éxito sus cuadros en casi la totalidad del

territorio estatal.

Después de estudiar parte de la carrera

de planeación urbana y regional, encon-

tró su verdadera vocación en la pintura e

ingresó a la Escuela de Bellas Artes para

adquirir la técnica y las habilidades de un

artista profesional.

Su trayectoria artística ha sido exitosa,

pero ha estado subordinada a una riguro-

sa disciplina de formación y actualización,

pues en diferentes años ha sido becario

del Fondo para la Cultura y las Artes del

Estado de México, en dos oportunidades,

y del Ayuntamiento de Toluca, también en

dos años consecutivos.

2 4 MAGISTERIO

Víctor BETANCOURT LÓPEZ Artista plástico

de inspiración irrepetible

El hombre y su diosÓleo sobre tela80 x 122 cm.2009

MAGISTERIO 2 5

Sus obras premiadas en los juegos ma-

gisteriales (2010, 2011 y 2012) han sido: En-

tre hormonas y neuronas, Escudo nacional

y Fiesta mazahua.

Ha participado en las casas de cultura

del Estado de México con 30 exposiciones

colectivas y 20 individuales. Además, ha

expuesto en el Museo “José María Velasco”

y en el centro cultural “Casa de las Diligen-

cias” de la Universidad Autónoma del Es-

tado de México. En abril de este año, pre-

sentó una exposición. Individual en la Feria

del Libro del Estado de México, que fue

inaugurada por el doctor Edgar Hernán-

dez Muñoz, director del Instituto Cultural

Mexiquense.

La singularidad de este artista consiste

en que el tema casi exclusivo de su pin-

tura es la carne de pollo, en cuya blancura

y textura encuentra múltiples signifi cados

e implicaciones que excitan su sensibilidad

de artista.

Como experiencia personal, tiene la de ha-

ber practicado durante la mayor parte de su

vida una actividad comercial relacionada con

los pollos que aparecen en todos sus cua-

dros, como las manzanas en la obra de la pin-

tora mexicana Martha Chapa.

Víctor BETANCOURT LÓPEZ

Entre hormonas y neuronasÓleo sobre lino80 x 139 cm.2010

Heroinas revolucionarias mexicanasÓleo sobre lino140 x 92 cm.2011

2 6 MAGISTERIO

PoesíaÓleo sobre lino200 x 1400 cm.2004

EsenciasÓleo sobre lino146 x 96 cm.2007

Metamorfosis revolucionariaÓleo sobre lino y tela 47 x 120 cm.2010

MAGISTERIO 2 7

Lúdicas pasionesMixta sobre tela80 x 122 cm.2008

Sombras que maduranÓleo sobre lino96 x 150 cm.2009

Laberinto de los perros perdidosÓleo sobre lino146 x 98 cm.2007

MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 8

Alma Delia

Fuentes Nogales

Soy agua de rocíoque baja de los ojos,que recorre tu cuello,que rodea los senos,

que surca un sendero,que moja la piel.

Soy gota de sudor,producto de un acto excitado,

del deseo saciado,del placer agotado.

Bébeme, soy gota de tu néctarque cálida remonta en tu costado,

que viaja por el vientrey se deposita en el cáliz,

presta a satisfacersecon el hecho consumado.

Soy gota de tu sangreen la comunión de nuestras vidas,

soy gota de salivaante las verdades de nuestros intercambios.

Bébeme, tómame, sáciate de mí,haz de nosotros un solo ser,

un solo sentir,un solo vibrar.

Bébeme, tómame hasta consumarme,Hasta entregarme tu esencia,Hasta llevarte mi conciencia.

Bébeme, tómame,haz de mí parte de ti

bébeme, tómame,hazlo por siempre,

para siempre.

Bébeme

MAGISTERIO 2 9

Te contemplo, amado mío,surcando el amanecer.

¡Larga ha sido la espera!entre noches tormentosas,

entre sábanas solteras,entre habitaciones impregnadas

de melancolías, de llanto, de desesperanza.

Te observo a la orilla de nuestro lecho,la inmensidad de tu espalda,

la fi ereza de tu pecho,la fi rmeza entre tus piernas,

tu mirar decidido,tus labios, humedecidos.

Te miro al mirarme,al recorrerme,

al seducir de tus ojoscargados de lujuria,

de pecado, de fantasía.

Tiemblo cuando tu fi no tactoseduce mi cintura,

recorre mi latir,separando perfectamentecada pliegue de mi ser,

tomando entre tus dáctileslas coronas de mis curvas,

introduciendo tus fi nas palabrasa mi impenetrable sentir.

Al despuntarde la alborada

Te observo, amado mío,preso del éxtasis que consume mi corazón,

víctima de la sensualidad que encubre nuestras pieles,náufrago de nuestros sudores, de nuestros vestigios.

Y cuando, fi nalmente, fi el caballero,has librado las batallas de estos cuerpos,

de estas mentes, de estas almas,plácido regresas a mi regazo,

contemplando el despuntar de la alborada,que cubre nuestros cuerpos desnudos,que arrulla nuestros suspiros agitados,

nuestros gritos asfi xiadosentre sonrisas, entre sollozos.

Te observo así,con tu cabeza en mi pecho,

con tu mano en la mía,con tu ser inmenso,

extraviado en el mío.

3 0 MAGISTERIO

Te amo, aun cuando lo inverso

nos coloca en el fi lo de nuestras verdades, donde la crueldad de la mudez viste tu cuerpo

viajero insensible al roce de otros somas.

Me tienes,aun cuando nuestros pensamientos son disímiles.

Te amo,aun cuando callas

y te refugias en el vicio de crear, restando tiempo a nuestro tiempo

en tanto que en demasía produzco versosy derramo caricias por un beso.

Me llevas,aun cuando crees amarme desde nuestras utopías.

Te amo,aun cuando tus largas ausenciascubren con silencio mis labiosy busco razones para amarte.

Consuelo Cardona Estrada

Buscando razones para amarte

MAGISTERIO 3 1

No quiero morir en la penumbradel silencio hostil

que envuelve mi cuerpo esta noche,con el miedo prendido a mi piel

y las manos palidecidas.

Fantasmas surgen de la nadaconjugándose con los tres tiempos

de mi existencia, me envuelven entre estas cuatro murallas,

en donde respiro el olvido de otros y mi exhalación cesa.

¿Dónde están todos?Esos,

a quienes amé y me amaron,o acaso son ellos los que regresan.

Cuando más quiero bullicio y risas,

el tiempo tardío se torna efímeroy el transitar de la mariposa termina.

Petrifi cada,soy hurgada por la muerte.

En silencio contemplo el murmullode los que dejo

y una lluvia fl orida cubre mi cuerpo,polinizando la tierra de la cual,

tal vez, crecerán verdes prados

y el olvido absoluto de quien hoy solloza.

No quiero morir en la penumbradel silencio hostil

que envuelve mi cuerpo esta noche.

Penumbra


La base de la educación actual debe estar en la tecnología.

Anónimo

MAGISTERIO 3 3

L a palabra analfabeta

nos ha-ce pensar inme-

diatamente en perso-

nas mayores de quince años

que por diversas razones, no

adquirieron el dominio de la

lecto-escritura, pero con el pro-

greso de la ciencia y la tecnología

la mayoría de los docentes que no

están al tanto de los avances pasan

a formar parte del grupo de analfa-

betos en el ámbito de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación (TIC);

por tal motivo, esta refl exión va dirigida a los docen-

tes que trabajan frente a grupo, o bien, que son multi-

plicadores de la formación continua para que adquieran

los elementos de actualización requeridos en mejora

de la calidad de la educación, sin perder de vista que

pertenecen a una comunidad, que les exige renovación

de aptitudes y actitudes, es decir, innovación.

Es necesario alfabetizar a los docentes en temas de

tecnología, pero no de una tecnología orientada al en-

tretenimiento pues de eso ya hay bastante, sino resca-

tar la tecnología del poder de la elite y llevarla a niveles

participativos y democráticos. Cuando la tecnología sea

parte del proceso educativo y no un patrimonio de mi-

norías, vislumbraremos un futuro mejor.

"Analfabetismo tecnológico¨ obstáculo de

la educación actual

Bertha Vázquez Rodríguez

Los alumnos pasan actualmente la mayor parte de su

tiempo empleando la tecnología: de tres a cuatro horas

diarias conectados a Internet y la otra parte de este uti-

lizando el Ipod, videojuegos, celulares; el uso de estos

en espacios educativos, hablando en el caso especifi co

de los celulares, resulta ser motivo de amenaza siendo

decomisado por el maestro en ves de buscar otra vía de

manejo y comprensión del contexto actual.

Por este motivo, la sociedad necesita docentes que

estén altamente capacitados en el uso de nuevas tec-

nologías aplicadas a la educación.

Quién no esté capacitado para el uso de estos recur-

sos evidentemente tendrá difi cultades metodológicas.

Una cosa es el consumo de información como mercan-

cía y otra utilizar la red para lograr una mejora de la cali-

dad educativa y de las interacciones humanas.

En el futuro inmediato, aquellos ciudadanos que no

asimilen la cultura digital de manera inteligente, no po-

drán acceder a la sociedad de la información. Por ello,

será necesario articular medidas que favorezcan el apren-

dizaje y uso de las TIC.

Este problema no se resuelve con la sola incorpo-

ración de las tecnologías a las aulas como recursos de

enseñanza. La búsqueda de soluciones consiste también

en refl exionar y discutir sobre la formación que quere-

mos potenciar en los alumnos y cómo lograremos que la

transfi eran a la vida cotidiana.


El reto del futuro está en que los centros educativos

innoven no sólo su tecnología, sino también sus concep-

ciones y prácticas pedagógicas, lo que signifi ca modifi -

car el modelo de enseñanza en su totalidad.

El manejo integral de los programas educativos re-

quiere de un aprendizaje integral, que se genera en con-

cepciones diferentes. Para los jóvenes, navegar en Internet

o utilizar los programas, puede constituirse en un juego o

una rutina. Ellos se adaptan con más facilidad a los cambios

culturales que un adulto, avizora de manera distinta; su

primer confl icto es llegar a resolver su ubicación espacial:

los límites están defi nidos entre el teclado y el monitor,

sus miedos son justifi cados: borrar un programa, equi-

vocarse con frecuencia, hacer el ridículo por no saber

manejar el mouse; en defi nitiva, castigarse de antemano

por no aprender con facilidad las funciones elementales,

y ante la falta de tiempo, y de paciencia, asumir una pos-

tura negativa hasta llegar a la frustración. Esta situación

puede ser subsanada por medio de un aprendizaje con-

tinuo hasta establecer una relación entre el equipo y la

persona. Este proceso requiere tiempo y esfuerzo, para

aprender a operar el sistema.

Para que este saber propicie una verdadera trans-

formación, debe ser signifi cativo, es decir, debe atribuir

signifi cados al nuevo contenido adquirido. Para lograr

este propósito, es fundamental el desarrollo de una nue-

va estructura mental, la cual requiere de dos procesos

simultáneos: por un lado, incorporar contenidos nuevos

a la estructura signifi cativa, es decir, integrarlos a lo que

ya se sabe, y por el otro, adaptarse a los nuevos cono-

cimientos (reconstrucción de la estructura cognitiva).

Las TIC adquieren importancia

en un doble proceso formativo:

por un lado, se reconoce a la com-

putación como herramienta y re-

curso pedagógico que facilita el

proceso de enseñanza–apren-

dizaje, y por otro, es imperioso

reconocer que dicho proceso se

encuentra determinado por un

contenido imprescindible en es-

tos tiempos que conduce a im-

portantes y profundos cambios

en el aspecto educativo.

“Las próximas generaciones

de maestros deben ser for-

madas en el uso de las tec-

nologías de la educación y la

información en la educación”

(Levis y Feiner, 2000:106).

Algunas alternativas de ca-

pacitación pueden ser:

Docente autodidacta: muchos profesores pueden con-

ducir su propio aprendizaje, este autoaprendizaje

es valioso, en tanto y en cuanto mantiene actuali-

zados los conocimientos de un tema o materia, en

este caso la informática.

Docente capacitado en la institución educativa: la

capacitación que se realiza en la misma institución

no siempre considera los aspectos pedagógicos,

se basa exclusivamente en lo computacional.

Capacitación en institutos privados: su objetivo

es el entrenamiento en computación (educación

informática) más que en la capacitación en infor-

mática educativa.

Capacitación en institutos superiores de formación

docente: ofrecen cursos, talleres y seminarios para

aprender a utilizar la computadora como medio

didáctico; algunos otorgan puntaje. Suele ser en

períodos cortos y modulares.

La Capacitación en institutos superiores de for-

mación en informática educativa para docentes:

en la actualidad, hay carreras de especialización

más profunda (maestría en nuevas tecnologías

aplicadas a la educación), en las cuales, la capaci-

tación es sistemática, incluyendo lo pedagógico y

lo computacional; proporcionan un puntaje reco-

nocido por las autoridades educativas y otorgan

títulos ofi ciales, los cuales habilitan profesional-

mente en la especialidad.

MAGISTERIO 3 5

En este último tipo de formación, los conocimientos

son integrales y comprenden los siguientes aspectos:

• Aprehender el signifi cado y la profunda infl uencia

que ejercen las nuevas tecnologías en la sociedad.

• Estudiar los procesos de aprendizaje signifi cativo

en la construcción del conocimiento.

• Analizar el fenómeno de la incorporación de las

nuevas tecnologías en las actividades educativas,

así como también el “analfabetismo tecnológico”.

• Estudiar los recursos técnicos para el uso educa-

tivo de la computación, como eje transversal que

abarca todas las áreas del conocimiento.

• La enseñanza está secuenciada en módulos, a fi n

de permitir al docente alcanzar nuevos objetivos

que se vayan integrando y retroalimentando con

el tiempo.

• El aprendizaje es permanente, ya que las tec-

nologías se superan en forma vertiginosa y obli-

gan a una constante capacitación y actualización

del conocimiento.

La formación en informática educativa para docen-

tes, tiene un efecto multiplicador, es decir, propicia la

“formación de formadores” con miras a lograr la pre-

paración y motivación de los futuros ciudadanos con

una formación integral y fortaleciendo la idea de que

un taller de computación no es sinónimo de entreteni-

miento, ni tampoco un recurso para desarrollar unas ac-

tividades escolares distintas. El docente tiene que sa-

ber que la computación es una herramienta útil y que el

aprendizaje potencial que genera es aprovechado por

el alumno. En consecuencia, la tecnología se convierte

en una poderosa herramienta de innovación.

El docente que se someta a este cambio, deberá

tener la certeza de que cuesta mucho esfuerzo lograr

el equilibrio, y también acostumbrarse a pensar en las

funciones de un programa hasta cruzar las barreras del

miedo y la inseguridad.

Está en el propio docente formular una propuesta

que estimule a todos en el logro de metas que transfor-

men su realidad.

Es una realidad que las TIC han provocado un cam-

bio sustancial en nuestro diario vivir, que debemos

adaptarnos a los cambios, que nuestros hábitos y cos-

tumbres se han modifi cado notablemente. Pensemos

que hace algunos años era imperioso conocer el mane-

jo de una máquina de escribir, y hoy, lo imprescindible,

es tener en nuestro haber un conocimiento integral de

la computación.

Si no se aplica una estrategia educativa acorde con

esta situación, muchas personas adquirirán la condición

de “analfabetos tecnológicos”.

BibliografíaJosé Adolfo (1992), Curso gradual de mecanografía y correspondencia

comercial, Cesarini Hnos.

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Conocimiento. Optic.gob.do/capsulas_17_de_mayo.pdf Fecha: 05-08-09

Mireya Benítez LópezEscuela Normal de Santiago Tianguistenco,

Estado de México

Mireya Benítez LópezMireya Benítez López

La re lac ión yo- tú y yo-e l lo en la educac ión

La educación como sabemos, es

un cosmos, en el cual surge la

necesidad primigenia de que el

educador refl exione sobre la infl uencia

de sus formas de pensamiento y ac-

tuación en el aula y ponga en juego

acciones dialógicas, responsables y

honestas.

El diálogo trasciende la realidad de

las personas, que ya no se presenta

como única, sino con alto grado de

complejidad; por lo tanto el apren-

dizaje no puede ser lineal, mecánico, o

aislado de su contexto social.

El diálogo permite reconocer a los

otros (los alumnos) como un fi n en sí

mismos, es decir, como seres humanos,

con los cuales se puede dialogar y me-

jorar la relación entre profesor-alumno

y alumno-alumno para impulsar va-

lores y principios priorizando el razo-

namiento crítico sobre la fragmentada

educación que suele impartirse.

Es indispensable que esté muy claro

el tipo de comunicación que deseamos

entablar con nuestros alumnos, a par-

tir de que las personas autónomas,

responsables, solidarias, con actitud

dialógica siempre hacen ver un mun-

do más armónico y humano.

La relación yo-tú y

yo-ello

Buber rescata en su obra la po-

sición que establecemos, de manera

consciente o inconsciente con el mun-

do que nos rodea y en los que nos de-

sempeñamos. En este caso nos enfo-

no puede experimentar otra cosa que

desconfi aza y autoridad, establecer

propósitos y maquinar medios. Y aun

con toda su soberbia, está anclado irre-

mediablemente en lo irreal; y él lo sabe

tan pronto como piensa sobre sí mis-

mo, por eso emplea la mejor parte de

su espiritualidad para eludir la refl exión

o encubrirla; por lo tanto, hay que pen-

sar en el impacto personal y social que

conlleva esta forma de relación, en el

ámbito educativo.

Al adentrarse en su episteme Bu-

ber enfatiza el hecho de no preten-

der debilitar el sentido de la relación:

relación es reciprocidad. Cuando el

profesor está ante un ser humano y

pronuncia la palabra básica yo-tú, el

otro (alumno) no es una cosa entre

cosas sino una persona y se sitúa en

la rela-ción de mismidad humana y

sale a su encuentro.

La palabra básica yo-tú funda el

mundo de la relación a través de tres

esferas:

1ª La virtud con la naturaleza. Allí la

relación oscila en la oscuridad y por

debajo del nivel lingüístico. Las cria-

turas se mueven ante nosotros, pero

no pueden llegar hasta nosotros, y

nuestro decirles-tú se queda en el um-

bral del lenguaje.

2ª La vida con el ser humano. Allí

la relación es clara y lingüística. Pode-

mos dar y aceptar el tú.

3ª La vida con los seres espiritua-

les. Allí la relación está envuelta en

nubes, pero manifestándose, sin len-

guaje aunque generando lenguaje.

caremos al aspecto educativo, donde

se origina la siguiente interrogante:

¿de qué manera la postura fi losófi ca

de Martín Buber nos conduce a la

búsqueda de la forma de relación del

profesor con el otro en el aula?

La relación es una de las categorías

fundamentales de Martín Buber, que

retomo por la afi nidad con el tema a

tratar; éste considera que: “para el ser

humano el mundo es dual, según su

propia doble actitud ante él. Una pa-

labra básica es el par yo-tú. Por eso

también el yo del ser humano es doble,

pues el yo de la expresión básica yo-tú

es distinto del de la expresión yo-ello”.

Es importante entender, considerando

lo anterior, que las palabras básicas no

expresan algo que estuviera fuera de

ellas, sino que pronunciadas, fundan

un modo de existencia porque no exis-

te ningún yo en sí, sino el yo de la pa-

labra básica yo-tú y el yo de la palabra

básica yo-ello. Quien dice una palabra

básica entra en ella y se instala.

Al relacionarnos con el mundo

podemos hacerlo de dos maneras;

como personas o como el hombre ar-

bitrario que es el que sin lugar a dudas

suele predominar en nuestros días,

que no cree y no encuentra, no cono-

ce la compenetración, sólo conoce el

mundo sin sentido del exterior y su

vacío deseo de usarlo. Cuando él dice

tú, piensa: “tú, mi posible uso”; y lo que

llama su atención es solamente adorno

y sanción de su poder usar.

La enorme energía del ser humano

arbitrario menciona nuestro autor,


La re lac ión yo- tú y yo-e l lo en la educac ión

No percibimos ningún tú, y, sin em-

bargo, nos sentimos interpelados y

respondemos imaginando, pensando,

actuando: decimos con nuestro ser la

palabra básica sin poder decir tú con

nuestros labios (Buber, 1998: 14).

En este sentido haré énfasis en la

segunda esfera, la vida con el ser hu-

mano; porque es allí donde la relación

es vivida en reciprocidad e igualdad,

por medio de la palabra, porque el ser

humano como tal, vive en la comuni-

cación, en la relación del yo-tú, en el

cara a cara.

El diálogo logra trascender la vida

cotidiana de los seres humanos; el yo

y el tú no sólo están en relación, sino

también en fi rme “lealtad”. El amor

por ejemplo, no se adhiere al yo como

si tuviese al tú sólo como contenido,

como objeto, sino que está entre el yo

y el tú. El tú me afecta a mí como yo

le afecto a él. Nuestros alumnos nos

enseñan, nuestras obras nos edifi can.

Quien ve un ser en su totalidad y ha de

rechazarlo ya no está en el reino del

odio, sino en el de la humana limitación

del poder decir tú, entrar-en-relación.

La relación yo-tú (manifestada en

el diálogo) y yo-ello (contenidos te-

matizados, experiencias y saberes)

están vivas y unidas en los momentos

dialógicos del aula, la primera tiene

su origen en lo humano y la segunda

en el objeto. La relación yo-ello no es

perjudicial o negativa, pero en las rela-

ciones con los alumnos no debemos

limitarnos a ella.

La vida en el proceso educativo

no puede, como tampoco la persona

misma, renunciar al mundo del ello.

La voluntad de aprovechamiento y

de poder del ser humano, actúan de

forma natural y legítima en tanto van

ligadas a la voluntad relacional y sos-

tenidas por ella.

En el aula la palabra del profesor

y del alumno ha de volverse vida, una

y otra vez, en la enseñanza. El desa-

rrollo de la función experimentadora y

utilizadora se produce sobre todo por

disminución de la capacidad relacio-

nal del ser humano. De ahí que la pre-

gunta por dicha capacidad se plantee

de la siguiente manera: ¿Cómo puede

trascender el profesor la tematización,

el discurso y la relación sujeto-objeto?,

¿Cuál es el papel del diálogo en el

aula?

Habermas en su libro “Teoría de la

acción comunicativa I. Racionalidad

de la acción y racionalización social,

menciona:

La racionalidad comunicativa

posee connotaciones que en

última instancia se remontan a

la experiencia central de la ca-

pacidad de aunar sin coaccio-

nes y de generar consenso que

tiene un habla argumentativa1

en que diversos participantes

superan la subjetividad inicial de

sus respectivos puntos de vista

y merced a una comunidad de

convicciones racionalmente moti-

vada se aseguran a la vez de la

unidad del mundo objetivo y de

la intersubjetividad del contexto

en que desarrollan sus vidas

(1998:27).

La cita anterior, nos permite resca-

tar que la racionalidad comunicativa o

dialógica, de acuerdo con lo que men-

ciona Habermas aparece como una

práctica comunicativa ejercitada que

contiene ambos momentos: voluntad

y conciencia. El sujeto con racionali-

dad comunicativa no sale del momen-

to del supremo encuentro (diálogo)

siendo el mismo que había entrado en

él. El ser humano recibe, y no recibe

un contenido, sino una presencia, una

presencia como fuerza, lo cual no se

ignora, pero se trata de encubrir en el

aula por la prioridad que se da en oca-

siones a los aspectos administrativos o

técnico-pedagógicos.

Cuando el profesor está frente al

alumno y vive en la racionalidad comu-

nicativa, la relación es vivida en la reci-

procidad e igualdad humana, con el

otro por medio de la palabra, porque

el ser humano como tal, se vivencia en

el lenguaje y habla a partir de él.

El docente con racionalidad comu-

nicativa, reconoce a la persona (indi-

viduo o colectivo) porque busca me-

jorar sus relaciones en el aula. Además,

sabe que por medio del diálogo puede

posibilitar en sus alumnos la refl exión

y la crítica.

Es aquel profesor que ha compren-

dido entre otras cosas:

• No tener toda la verdad.

• Expresar sus ideas y escuchar las

de los demás con respeto.

• Confíar en su verdad, pero tam-

bién en la del otro.

Por lo anterior, la racionalidad co-

municativa o dialógica y la relación yo-

tú invitan al profesor a relacionarse a

través del diálogo con su discípulo, a

fi n de poder ayudarlo a desplazar sus

capacidades.

El maestro ha de considerarle

como esta determinada perso-

na en su potencialidad y en su

actualidad, o, más exactamente,

conocerle no como una simple

suma de propiedades, esfuerzos

y reprimendas; si no otro yo (una

totalidad) y afi rmarle en esta su

totalidad (Buber, 1998:113).

El diálogo coloca al profesor dentro

del aula no como el límite del alumno,

sino como su complemento que le

ayudará a desarrollarse en un ambi-

ente armónico y de respeto. En ésta

el profesor puede relacionarse con sus

alumnos, a través del poder (violen-

cia simbólica o no simbólica), o bien;

por medio del diálogo, que debe irse

potenciando como vivencia relacional

1 Habermas, menciona que la argumentación es el tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o de recusarlas por medio de argumentos. Una argumentación contiene razones que están conectadas de forma sistemática con la pretensión de validez de la manifestación o emisión problematizada. La fuerza de una argumentación se mide en un contexto dado por la pertinencia de las razones Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social, 2005: 37.

MAGISTERIO 3 7


Bibliografía

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Santos Guerra, Miguel Ángel (2002), La escuela que aprende, Madrid, Morata.

en el encuentro de dos personas que

desempeñan un rol preestablecido,

pero que se mueven en un proceso de

superación de sus circunstancias par-

ticulares entre ellas y el mundo; donde

queda claro que el diálogo es una po-

sibilidad de crecimiento para ambos.

Las impresiones y emociones ele-

mentales que se despiertan en el ser

humano “natural” son las que proceden

de acontecimientos y situaciones rela-

cionales; donde el profesor manifi esta

disponibilidad, para realizar el encuen-

tro con el otro, lo acepta como su in-

terlocutor, en una relación de mismi-

dad humana. Pero ¿Cómo propiciar el

encuentro con el otro a través de los

acontecimientos relacionales?

El encuentro dialógico

En la relación yo-tú Buber nos deja

entrever que la tendencia relacional es

lo primero (el tú innato es el a priori de

la relación), lo segundo es la relación;

en este sentido el tú innato ha de en-

tenderse en este caso como: “Una for-

ma previa del decir tú aún no verbal,

el instinto de contacto; primariamente

instinto de “roce” táctil, luego óptico,

con otro ser” (Buber, 1998:30).

Al comienzo está la relación como

categoría del ser, como disposición y

capacidad personal de relación pre-

via de apertura; porque en ocasiones

pensamos que la realidad es que los

otros no desean tener ningún tipo de

vínculo con nosotros, cuando tal vez

sea el yo quien está propiciando esa

conducta. Es decir, el otro no se mani-

fi esta en mí más que en la medida en

que yo consiento en dejarlo ofrecerse

a mí en toda su alteridad y en su dina-

mismo.

El encuentro es, en la teoría bube-

riana acción, dejarse afectar, dar paso

a lo que tal vez modifi cará mi forma

de ser, sin que me sea posible prever

en qué sentido, es decir, conceder al

otro el derecho y la posibilidad de lle-

gar a mí, situación que en algunas oca-

siones olvidamos los maestros, porque

ignoramos los acontecimientos y las

situaciones relacionales.

Buber menciona que: “En el acon-

tecimiento relacional, sólo existen dos

compañeros en su plena actualidad,

el ser humano y lo que le confronta y

como el mundo desde siempre siente

su yo (tengo hambre, sed, etc.)”. Por

lo cual logra interiorizar al tú como la

mismidad de su yo (una yoidad im-

plícita) que se revela en el poder de la

acción recíproca de mi interlocutor; en

este sentido profesor y alumno están

en el aula indudablemente prometi-

dos, donde el primero no es límite sino

el complemento del segundo.

En la escuela y el aula (escenario

compartido por personas que viven

triunfos, fracasos, problemas, tiempo,

espacios físicos, sueños, entre otros)

se hace necesaria la convicción del

profesor para llevar adelante cualquier

proyecto que exija para su realización

tiempo y esfuerzo. Para dirigirnos en

una dirección, para construir algo

valioso en forma personal y social,

necesitamos de una convicción rela-

cional, es decir, pensada, refl exionada,

humana y/o personifi cada. No se trata

sólo de que los alumnos vayan es-

cuchando respuestas razonadas, sino

acordes con la realidad social, aten-

diendo, eso sí, al talento del receptor

y al saber del emisor, pero con la con-

fi anza de que, si la convicción que pre-

tende transmitirse es racional y la au-

toridad con que se transmite ha sido

ganada a pulso, es posible llegar a un

entendimiento en profundidad desde

la realidad en que nos movemos.

En la escuela está presente la nece-

sidad de una comunicación con el ser,

rescatando la persona humana de

la marginalidad a la que se le había

condenado en la educación por en-

foques metodológicos donde el alum-

no es visualizado como objeto, como

un contenido a tematizar, donde el

conocimiento y el tiempo son ob-

jetivados como otros que existen

independientes de mí como profesor.

Este autor nos permite ver que el tra-

bajo del aula no es únicamente objeti-

vación, asimilación del ser y de lo otro,

sino un encuentro entre personas que

se proyectan más allá, en instantes

eternos.

La educación está constituida por

un junto de actores e interacciones,

como un mundo social autónomo, con

sus propias reglas de juego y produc-

to de interpretaciones, construccio-

nes, incluso negociaciones, acuerdos

y desacuerdos de los sujetos interac-

tuantes. Comprendiendo que en esta

ardua labor es necesario tener presen-

te que las posturas críticas son perso-

nales y que por lo tanto cada quien es

responsable de su juicio ético en los

contextos concretos de acción, lo cual

no implica relativismo ni subjetivismo,

sino respeto a las particularidades de

la realidad concreta y a la indeclinable

responsabilidad personal.

El eje de todo el proceso son las

acciones comunicativas y dialógicas,

las cuales enfatizan que el crecimien-

to humano es una empresa que dista

bastante de ser unidireccional e indi-

vidualista. Una auténtica educación

ha de tener en cuenta la dimensión

dialógica de la persona, la cual se vi-

vencia en la relación yo-tú.

MAGISTERIO 3 9

Formac ión cont inua

para desarro l la r programas

de superac ión pro fes iona l

Samuel García DuarteDepartamento de Capacitaciçon y Actualizaciçon Docente

Toluca, Estado de México

Uno de los problemas de la formación continúa,

es que sigue patrones tradicionalistas. Se le da

suma relevancia al discurso curricular, sin em-

bargo, la interpretación que generalmente se hace por

parte de quienes se encargan de difundirlo, es desde la

experiencia de quien lo difunde, es decir, la lectura que se

efectúa del discurso depende de la óptica de los docen-

tes responsables de aplicarlo. Es cierto que, antes de que

llegue a los docentes de grupo, pasa por grupos de aca-

démicos, conforme a una lógica tradicional que consiste

en promover que se asimile el discurso. Luego, se pro-

pone una estrategia para hacerlo llegar a los docentes, en

procesos de información y así, sucesivamente. Esto pro-

voca que se hagan diversas interpretaciones de él y que

se acomode a lo que el docente sabe hacer.

El docente puede analizar el discurso, hacer de él una

apropiación compleja; puede, inclusive, armar proyectos

de trabajo para hacerlo llegar a otros docentes: sin em-

bargo, queda siempre de lado la parte práctica, didáctica.

De una o de otra manera se produce un divorcio, pues

por un lado se maneja la parte teórica y se deja de lado lo

práctico: la experiencia del docente. Este divorcio provo-

ca que la forma de planear actividades prácticas, se haga

de manera fragmentaria y se programen actividades que

no se corresponden entre si. Un ejemplo son los cursos y

talleres que se organizan.

Por otro lado, hacer el seguimiento y la evaluación

de estos procesos se vuelve complicado e incierto. De

ahí que resulte impostergable adoptar una metodología

que permita articular el discurso con la práctica, que sea

susceptible de evaluar el impacto que produce en los

docentes.

Redes nucleares

Ante la eventualidad de articular los procesos de for-

mación continua, entendiéndola como un factor en el que

intervienen diversos actores y responsables, se propone

trabajar en la perspectiva de redes nucleares.

Las redes nucleares consisten en un encadenamiento

vertical y horizontal de diversos núcleos. Armar un en-

tramado de grupos de profesionales que tienen relación

con otros grupos en forma directa e indirecta, que son

capaces de generar información y de servir como medio

para difundirla esto es, son generadores y fi ltros de in-

formación. Cada agrupación tiene relación con otra y así,

sucesivamente.


La información que se genera y que se fi ltra es pro-

ducto del análisis y la refl exión de los diferentes grupos;

por lo tanto, está en constante construcción y conceptu-

alización. Cada fuente de información es un elemento de

análisis y de trabajo refl exivo. Las agrupaciones abren es-

pacios de discusión con otros grupos, valoran y ponderan

los logros y se proponen nuevos desafíos, que comparten

entre sí, de ahí que sea un proceso de construcción con-

stante.

Los procesos desde esta perspectiva, se comparten y

cada grupo se convierte en ámbito problematizador.

Metodología

La investigación-acción es una metodología que pue-

de facilitar los procesos de refl exión, de análisis, de cons-

trucción y de comunicación entre los grupos. Uno de sus

ejes centrales de desarrollo es la experimen-tación, a la

que se le hace un seguimiento directo, y los resultados

que se van obteniendo, se vuelven motivo de análisis y

refl exión.

Es importante considerar esta metodología como una

oportunidad para que los docentes, en un primer mo-

mento, sistematicen su práctica, pongan en juego su cre-

atividad y hagan seguimientos de lo que hacen.

Es necesario verla como un procedimiento interactivo,

en el que prevalecen el diálogo, la discusión y, en su caso,

el debate. La elaboración de un proyecto, desde esta pers-

pectiva, será producto de la participación de varios ac-

tores que interactúan entre si y de grupo a grupo. Los

proyectos de análisis pueden ser varios: uno por grupo

o, en el mismo grupo, varios; lo interesante es que cada

uno de los miembros participa y está enterado de cada

proyecto porque interviene en su cons-trucción. Actuar

en foros, para presentar los proyectos

o sus bosquejos, es un ámbito en donde

se discute su conformación. Estos foros

permiten que los proyectos se vayan

fortaleciendo en muchos sentidos: con-

ceptualización, procedimiento meto-

dológico, procesos de seguimiento y

elaboración. Precisamente los foros,

son oportunidades de hacer seguimien-

to de resultados y es donde se tiene

la posibilidad de reorientarlos y, en su

caso, modifi carlos.

Uno de los principios de esta meto-

dología, es consi-derar que el momen-

to para desencadenar los procesos de

análisis se encuentra en la puesta sobre

la mesa de discusión las preocupacio-

nes básicas de los docentes respecto

de sus vivencias con los estudiantes. Se

rescatan las que atañen a la mayoría, se puntualiza so-

bre situaciones que, desde el punto de vista de los inte-

grantes del grupo, impiden el logro de aprendizajes esco-

lares. En las primeras discusiones se suele discutir desde

los criterios y experiencia de los integrantes del grupo y,

pudiera suceder, los argumentos del grupo, basten para

pensar que el problema está resuelto y, lo peor, se con-

venzan de ello; sin embargo, se hace necesario asumir

una actitud crítica. Este es uno de los momentos impor-

tantes, cada uno de los integrantes del grupo debe tomar

distancia sobre el hecho y tratar de no verlo como algo

simple, sino como un acontecimiento que requiere de un

análisis más profundo. En esto tiene que ver la puesta en

juego de actitudes problematizadoras; esto quiere decir

que es necesario promover acciones y espacios para que

el grupo vaya desarrollando capacidades para construir

problemas y generar actitudes de refl exión crítica.

La concreción de problemas es consecuencia de las

discusiones analíticas. El problema, como producto de

la refl exión, ha implicado la puesta en juego de refe-

rentes empíricos y, de cierta forma, teóricos. Llegar a

este punto abre la necesidad de plantear un proyecto

de intervención. Para fortalecer la perspectiva de un

proyecto se hace necesario trabajar en una serie de fo-

ros de discusión para centrar los ejes del problema que

pueden ser procesos a través de un proyecto. Los foros

se hacen grupalmente y con otros grupos, esa apertura

permite conformar procesos de seguimiento, pero no un

seguimiento administrativo, sino para conocer el reco-

rrido que se sigue durante el desarrollo del proyecto y

tener esto como referencias para analizar problemas de

otros grupos.

MAGISTERIO 4 1

La construcción del proyecto se integra con varios

componentes básicos: la delimitación del problema, lo

que fundamenta su presencia, justifi car la relevancia en

los procesos de enseñanza y aprendizaje, elaboración de

propuestas experimentales, conceptos básicos con los

que se defi ne teórica y empíricamente la articulación de

propuestas, procesos de seguimiento, cronograma de fo-

ros de análisis de resultados, replanteamiento de accio-

nes, integración de resultados, foro de análisis de resulta-

dos y planteamiento de nuevos objetos de análisis.

Los sujetos

Existen diversas teorías que defi nen al sujeto desde

perspectivas diferentes; por ejemplo, lo defi nen como el

ente pensante que asimila y construye mentalmente una

visión del mundo; otras hablan de un ente que construye

su sentido de pertenencia, que es capaz de interactuar

con los demás, que comparte creencias, ideologías y cos-

tumbres culturales con otros; una visión antropológica lo

defi ne como un ente con historia cultural y personal, se

identifi ca con otros por cuestiones étnicas y culturales,

se reconoce y relaciona por circunstancias contextuales,

temporales y geográfi cas. La posición en esta propuesta,

implica todos los elementos descritos: un ente que pien-

sa, que se reco-noce con los demás, que comparte visio-

nes culturales del mundo, que se asume como sujeto con

historia cultural y personal y, sobre todo, que es capaz de

interactuar.

Es importante considerar la perspectiva de la interac-

ción y su sentido, si se entiende el sentido como aquella

forma de sistematizar la interacción. El proceso de siste-

matización exige disciplina refl exiva y centrada en objetos

de estudio delimitados; es decir, confi gurar realidades. La

interacción implica la búsqueda de la comprensión y/o

entendimiento de la realidad; pero la realidad propia de

los sujetos.

La tarea del sujeto, es analizar la realidad donde cul-

tiva sus relaciones escolares, percibir los inconvenientes

de los procesos de enseñanza y plantearlos como pro-

blemas; construir estrategias para intentar resolverlos. Las

posibles propuestas, serán producto del análisis teórico y,

sobre todo, de la plena conciencia crítica del problema:

un adecuado diagnóstico. En este diagnóstico los sujetos,

alumnos y docentes, revelan los niveles de conocimiento

y capacidades que se tienen para aprender determinados

contenidos de cierta manera. Esto nos coloca en el um-

bral de nuevas posibilidades; precisamente, es, a partir de

ellas, como se hacen propuestas diferentes.

Un buen diagnóstico implica la toma de conciencia de

diversos factores, internos y externos, que están presen-

tes en las difi cultades para enseñar y aprender, es en lo

que se tiene que trabajar.

Planeación a partir de problemas

Lo descrito en párrafos anteriores, abre la posibilidad

de desarrollar procesos de planeación adecuados a cada

proyecto. El punto de partida son situaciones reales, fun-

damentadas con referentes que detonan la presencia de

problemas.

Cuando se habla de problema se alude a perspectivas

concretas, que se refi eren a situaciones cognoscitivas

(preocupaciones personales), situaciones sociales (en

donde se busca colectivamente una solución para me-

jora social) y las referidas a la naturaleza (necesidad de

conocer determinadas fenomenologías naturales); estos

aspectos no se aíslan, suelen aparecer encadenados, es

decir, lo cognitivo puede estar vinculado a lo social y a

la naturaleza; una preocupación personal, puede ser mo-

tivo de preocupación de otras personas, como por ejem-

plo explicar un problema de lógica matemática: ¿por qué

dos por dos son cuatro? Este planteamiento es motivo

de preocupación muy concreta que implica razonamien-

tos personales, quizá con apoyos externos, pero muy es-

pecífi cos. En cambio, en un problema social convergen

varios criterios. En los problemas de conocimiento de la

naturaleza, es necesario utilizar métodos que facilitan la

observación y el análisis, en esto se busca dar explica-

ciones que aporten novedades sobre un asunto que han

tratado otros.

Un problema tiene diversas expresiones: por un lado

se explica a través de necesidades que los sujetos tienen

para conocer y entender algo; por otro, la necesidad de

resolver contingencias derivadas de sus relaciones socio-

afectivas y; la necesidad y curiosidad por entender cómo

está constituida la naturaleza. En estas acepciones apa-

rece un concepto central, la necesidad. Las necesidades

pueden generarse por la propia naturaleza de las cosas o

se pueden presentar en las relaciones sociales. De una u

otra forma, un problema, es una contingencia o eventuali-

dad a la que los sujetos, se enfrentan, que se ubica en un

espacio, contexto y tiempo determinados. Generalmente

las eventualidades rompen los ritmos normales tanto per-

sonales como en las relaciones sociales, o bien, eventuali-

dades naturales que tienen que ver con la convivencia de

los seres humanos.

La eventualidad o contingencia exige respuestas; sin

embargo, para darlas es necesario tener claridad de los

elementos centrales que conforman el problema, es decir,

del marco de relaciones en que se encuentra inmerso.

Irma Rocio Orihuela ArceJardín de niños Eva Sámano de López Mateos

Toluca, Estado de Méxixo

Para que exista calidad

educativa en las es-

cuelas es importante

clarifi car el concepto, conocer los fac-

tores que la determinan y las caracte-

rísticas que deben reunir las escuelas.

En las últimas décadas, la escola-

rización y la cobertura de la edu-

cación han ido en aumento en todo el

mundo, por lo que también ha crecido

la preocupación por la calidad de la

educación, esto nos dice que canti-

dad (matrícula, cobertura, egresados,

gasto nacional y mundial) no signifi ca

calidad.

Para dejar clara esta idea, es im-

portante analizar el concepto de cali-

dad educativa:

• Educación de calidad es aquella

que “asegura a todos los jóvenes la

adquisición de los conocimientos,

capacidades destrezas y actitudes

necesarios para equiparlos para la

vida adulta” (Giné, 2002).

• Educación de calidad “es la que pro-

mueve el progreso de sus estudiantes

en una amplia gama de logros intelec-

tuales, sociales, morales y emociona-

les, teniendo en cuenta su nivel so-

cioeconómico, su medio familiar y su

aprendizaje previo. Un sistema escolar

efi caz es el que maximiza la capaci-

dad de las escuelas para alcanzar esos

resultados”.

• Desde la esfera de los valores, un

sistema educativo de calidad se

caracteriza por su capacidad para:

- Ser accesible a todos los ciudadanos.

- Facilitar los recursos personales, or-

ganizativos y materiales, ajustados

a las necesidades de cada alumno

para que todos puedan tener las

oportunidades que promuevan su

progreso académico y personal.

- Promover cambio e innovación en

la institución escolar y en las aulas

(lo que se conseguirá, entre otros

medios, posibilitando la refl exión

compartida sobre la propia prác-

tica docente y el trabajo colabora-

tivo del profesorado).

- Promover la participación activa

del alumnado, tanto en el apren-

dizaje como en la vida de la ins-

titución, en un marco de valores

donde todos se sientan respetados

como personas.

- Lograr la participación de las fami-

lias e insertarse en la comunidad.

- Estimular y facilitar el desarrollo

y el bienestar del profesorado y

de los demás profesionales de la

institución.

Después de conocer algunas defi -

niciones es primordial saber ¿Qué en-

tendemos por calidad educativa?

El objetivo que la escuela debe fi -

jarse, es contribuir al mejoramiento de

la calidad de vida de los educandos y,

por ende, de la sociedad en la que se

encuentra inmersa. Para ello, es nece-

sario que la institución conozca las

necesidades, intereses, expectativas,

preocupaciones e insatisfacciones con

respecto al servicio que presta a la co-

munidad para mejorarlo y responder a

las demandas.

Calidad educativa signifi ca, enton-

ces, estar atentos a las necesidades

que plantea la demanda. Por ello, es

indispensable que la escuela busque

mejorar la calidad de los servicios que

presta, para que los alumnos tengan

bases que les permitan acceder al

nivel educativo superior en donde ad-

quieran conocimientos que les permi-


PPara que exista calidad

les, teniendo en cuenta su nivel so-les, teniendo en cuenta su nivel so-

cioeconómico, su medio familiar y su

aprendizaje previo. Un sistema escolar

Aspectos esenc ia les para que ex is ta ca l idad educat iva

en las escue las

El rumbo de los

Programa de radio que apoya

y difunde el trabajo docente,

abordando temas incluidos en los

planes y programas de estudio

de educación básica, costumbres,

tradiciones, valores, identidad

nacional y estatal; además, fomenta

Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs.

1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el

Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense [email protected]

tan conseguir un “status” económico

y social y una categoría que vaya de

acuerdo con su nivel cultural.

Por eso es importante conocer al-

gunos factores que determinan la cali-

dad educativa como son:

• Infraestructura: aulas de clase, aulas

de recursos, biblioteca, laborato-

rios, patio, instalaciones deportivas,

mobiliario.

• Competencia de los recursos hu-

manos: nivel científi co y didáctico

del profesorado, experiencia y acti-

tudes del personal en general, capa-

cidad de trabajar en equipo alumnos

y profesor, tiempo de dedicación a

la instrucción, los servicios y las ac-

tuaciones que realizan las personas

y que determinan la calidad de toda

organización.

• Dirección y gestión administrativa y

académica: planeación, labor direc-

tiva, organización, funcionamiento

de los servicios, relaciones humanas,

coordinación y control.

• Aspectos pedagógicos: PETE y

PAT, evaluación inicial de los alum-

nos, adecuación de los objetivos y

los contenidos, tratamiento de la di-

versidad, metodología didáctica

• Actitudes, concepción de la ense-

ñanza y actuación del profesorado:

considerar los principios pedagógi-

cos, atención a los aprendizajes de

los estudiantes y a su interés por

la asignatura, establecimiento de

estímulos para promover su par-

ticipación, disponibilidad para ser

orientados, buena comunicación y,

evaluación adecuada.

• Competencia del profesorado: uno

de los factores más importante en la

determinación de la calidad de los

resultados educativos es la calidad

del docente. Dicha calidad, no se

refi ere solamente a sus conocimien-

tos disciplinarios y pedagógicos, ni

a sus habilidades didácticas. Se re-

fi ere a una calidad integral, que hace

referencia al docente como persona,

y que incluye, los aspectos cognos-

citivos y afectivos, así como actitud

hacia la docencia, hacia sus alumnos,

hacia la comunidad en que trabaja.

• Plan de estudios, contenidos teóri-

cos y prácticos, adecuación a los

estudiantes y a las demandas socia-

les de los correspondientes perfi les

profesionales.

• Organización de la enseñanza: pla-

nifi cación detallada, distribución de

los estudiantes entre los grupos, ade-

cuación de horarios...

• Evaluación de la calidad, que permi-

ta aprender de los errores y seguir

mejorando.

• Transparencia informativa en la ins-

titución, que facilite la compartición

del conocimiento y genere confi anza.

• Participación de todos los implica-

dos, liderazgo participativo, clima

de trabajo favorable, desarrollo y

crecimiento personal.

La calidad de la enseñanza im-

partida a los alumnos y

la cantidad de

Aspectos esenc ia les para que ex is ta ca l idad educat iva

en las escue las

MAGISTERIO 4 3

conocimientos adquiridos pueden in-

fl uir decisivamente en la duración de

su escolaridad y en su asistencia a la

escuela.

La función educativa consiste en

ayudar a los alumnos a alcanzar sus

propios objetivos económicos, so-

ciales, culturales y contribuir al logro

de una sociedad mejor organizada,

educada y gobernada. La escolaridad

permite a los estudiantes desarrollar

sus facultades creativas, emocionales

y adquirir los conocimientos, compe-

tencias, valores y actitudes necesarios

para convertirse en ciudadanos res-

ponsables, activos y productivos.

Si existen factores determinantes

de la calidad educativa, también exis-

ten características de las escuelas que

son efectivas:

• Compromiso con normas y metas,

compartidas y claras.

• Búsqueda y reconocimiento de va-

lores propios.

• Liderazgo profesional de la dirección.

• Estabilidad laboral y estrategias para

el desarrollo del personal.

• Currículo bien planeado y estructurado.

• Clima de aprendizaje.

• Profesionalidad de la docencia.

• Expectativas elevadas sobre los

alumnos.

• Atención a los derechos y respon-

sabilidades de los estudiantes.

• Elevado nivel de implicación y apoyo

de los padres.

• Apoyo activo y sustancial de la ad-

ministración educativa.

Por lo mismo, un sistema educativo

puede considerarse de buena calidad

si cubre las siguientes condiciones:

• Pertinencia. La cual establece un cur-

rículo adecuado a las circunstancias

de la vida de los alumnos.

• Relevancia. Referente a las necesi-

dades de la sociedad.


• Efi cacia interna. Que logra la más alta

proporción de destinatarios para ac-

ceder a la escuela y permanezca en

ella hasta el fi nal del trayecto.

• Efi cacia externa. Visualiza que el

alumno egrese alcanzando los obje-

tivos de aprendizaje establecidos en

los tiempos previstos.

• Impacto. El cual consigue que los

aprendizajes sean asimilados en for-

ma duradera y se traduzcan en com-

portamientos sustentados en valores

individuales y sociales, con que la

educación será fructífera para la so-

ciedad y el propio individuo.

• Equidad. La cual tiene en cuenta la

desigual situación de alumnos y fa-

milias, comunidades y escuelas, y

ofrece apoyos especiales a quienes lo

requieren, para que los objetivos edu-

cativos sean alcanzados por el mayor

número posible de estudiantes.

En conclusión, para tener una edu-

cación de calidad es imprescindible

conocer el contexto cultural, social y

económico en el cual opera el sistema

escolar; con qué tipo de población

trabaja; cómo se insertan en él colecti-

vos sociales diferentes y desiguales y,

cómo se articula en la sociedad, para

entonces poder actuar con contribu-

ciones válidas basadas en evaluacio-

nes científi cas.

Una buena escuela será aquella en

las que los destinatarios del servicio

educativo están conformes con el ser-

vicio recibido. Esta conformidad puede

medirse en encuestas de satisfacción

que la escuela realice al término del

ciclo escolar como una forma de auto-

evaluación, y así, la satisfacción del pa-

dre de familia se refl ejará en su partici-

pación dentro del proceso educativo.

BibliografíaConferencia presentada en el tercer

Simposium de Ciencias de la Educación, Proceso de Formación y Actualización de Profesionales

de la Educación.

Daghilian, Jacobb (1997), Educación para la Calidad y Calidad para la Educación, Noviembre–

Diciembre, Vol. 4 Núm. 2.

Giné, Climent (2002), “Desde la esfera de los valores”, en revista de Blanquerna, núm.7. URL.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (1998), Para

elevar la calidad educativa.

Sammons Hillman, Mortimore (1998), Características clave de las escuelas efectivas,

México, Secretaría de Educación Pública y otros.

SistemaAutomatizadode Escalafón

Guía de acceso para servidores públicos

Sistema Automatizado de EscalafónComo parte de las acciones permanen-tes para transparentar el proceso escala-fonario, se ha puesto en marcha un nuevo mecanismo para que, por medio de inter-net, los servidores públicos generales tengan la oportunidad de concursar por las plazas vacantes.Es mediante el sistema de información au-tomatizado, como los servidores públicos

hoy tienen la opción de consultar plazas va-cantes y, en su caso, registrarse en línea para participar en los concursos escalafonarios que son de su interés y en los que cumplen con los requisitos correspondientes. Este servicio facilita al personal conocer con oportunidad las opciones que se tienen para aspirar a una mejor remuneración salarial y, sobre todo, a un desarrollo profesional.

Recomendación antes de iniciarDeshabilita el bloqueo de ventanas emergentes del navegador de internet en:

Herramientas > Bloqueador de elementos emergentes > Desactivar

Para ingresar y registrarse debes seguir los siguientes pasos:

Ingresa al portal del Gobierno del Estado de Méxicoen: www.edomex.gob.mxSelecciona la opción “Gobierno”Da click en “Intranet del Gobierno (g2g)”Registra tus datos personales de servidor público

1

3A continuación, apareceotra ventana, oprimir la opción convocatorias yseleccionar una.

2 Ingresa al Sistema de Escalafón por medio del botón:

Del siguiente listado, identifi ca la plaza por la que deseas concursar.Asegurate de cumplir con los requisitos que te soliciten.

4Oprime únicamente el número de la plaza por la que deseas concursar.Las demás quedarán deshabilitadas.5

Revisa los datos de la Cédula de Opción a Concurso Escalafonario, y da click en siguiente.

6

Completa la información correspondiente. La veracidad de la información queda bajo tu responsabilidad. Da click en siguiente.

7

En caso de ser aceptado, imprime y entrega los documentos correspondientes para continuar en la delegación administrativa o equivalente con el trámite.De no ser aceptado, notifi ca a la Coordinación o a la Subdirección de Escalafón, por conducto de tu Delegación Administrativa.

8

Documentos que te solicitará la Coordinación Administrativa o el Secretariado Técnico de Escalafón: Último talón de pago. Certificado de estudios y/o título. Constancias de cursos de los últimos 2 años. Diplomados o especializaciones. Formato Único de Movimientos de Personal (FUMP). Evaluaciones de desempeño. Gafete credencial de servidor público actualizada.

Factores para el puntaje del Sistema Escalafonario: Antiguedad (más de 6 meses en el puesto). Preparación académica y capacitación. Evaluación del desempeño. Examen.

Informes:Subdirección de Escalafón, Andador Constitución núm. 104, despacho 202, col. Centro,Toluca, Estado de México, C.P. 50000, Teléfonos: (722) 2 14 06 48 y 2 15 19 48.Correo electrónico: [email protected] y [email protected]

Dirección General de PersonalDirección de Política SalarialSubdirección de Escalafón

AgostoNacimiento de Emiliano Zapata, 1873.

Nacimiento de Vicente Guerrero, 1782.

Muerte de Isidro Fabela, 1964.

Muerte de José María Velasco, 1912.

Nacimiento del Profr. Carlos Hank

González, 1927.

8

12

2826

10

Julio

Nacimiento de José María Velasco, 1840.

Muerte de Benito Juárez, 1872.

Nacimiento de Agustín Millán, 1879.

Muerte de Narciso Bassols, 1959.

Muerte de Miguel Hidalgo y Costilla, 1811.618

30

24

Septiembre

Sacrificio de los Niños Héroes

de Chapultepec, 1847.

Conmemoración del Grito de

Independencia, 1810.

Conmemoración de la

Independencia de México, 1810.

Muerte de Adolfo López

Mateos, 1969.

Nacimiento del Generalísimo

José María Morelos y Pavón,

1765.

13

15

16

22

30

Calendario Cívico 2012

Magisterio 59

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