MANUAL DE FORMACIÓN INTEGRAL Un instrumento de orientación teórica y apoyo práctico

del desarrollo humano y la re-construcción social ante la violencia

Documento Preliminar

Dr. Jesús Salinas Herrera Dra. Gloria Ornelas Hall

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades

Dirección General del CCH Programa de Formación Integral

DGCCH 2

La Dirección General del CCH presenta este

MANUAL DE FORMACIÓN INTEGRAL,

para contribuir en la estrategia de seguridad de la

Universidad Nacional Autónoma de México.

Este instrumento de orientación teórica y de apoyo práctico

promueve la prevención y la desactivación de incidentes de violencia,

a través del desarrollo humano, evitando reacción y confrontación.

Apoya la re-construcción social a partir del humanismo y la empatía,

con desarrollo de vínculos constructivos entre redes de contención

y liderazgo positivo.

DGCCH 3

Contenido

1. Introducción a la Formación Integral ................................................................................................ 5

2. Modelo de Intervención Bio-Psico-Social .......................................................................................... 8

Enfoque Humanista ...................................................................................................................... 8

3. Modelo de Pensamiento ................................................................................................................... 9

4. Violencia .......................................................................................................................................... 12

6. Acompañamiento ............................................................................................................................ 24

7. Bases psicodinámicas de la Conducta Humana .............................................................................. 26

8. Sentimientos y Emociones............................................................................................................... 28

9. Herramientas humanistas (básicas) del Acompañamiento ............................................................. 33

Para poder apoyar a un alumno en crisis, el facilitador tiene primero que conocer los mecanismos

físicos que determinan el comportamiento humano. La ignorancia del cuerpo conlleva mitos y

desinformación con consecuencias tales como: ............................................................................. 33

......................................................................................................................................................... 38

El empoderamiento es una herramienta que realinea al individuo con el control de su vida. El

asumir la responsabilidad personal y evitar justificarse culpando a los demás, mejora la calidad

de vida, ajustando el equilibrio emocional a una inter-relación social saludable. Según Maslow, el

ser humano tiene necesidades fisiológicas básicas, que tienen que cubrirse antes de satisfacer

necesidades de seguridad; necesidades sociales y del ego y finalmente las de auto-realización.

Este proceso de desarrollo humano requiere del poder personal y la decisión. ............................ 38

10. Herramientas Psicodinámicas del Acompañamiento .................................................................... 48

Técnicas de interpretación ......................................................................................................... 50

Discernimiento entre reacciones constructivas y destructivas (Pensamiento crítico) ............. 51

Manejo de estrés (Inferencia) .................................................................................................... 53

Manejo de emociones (Inteligencia emocional) ........................................................................ 54

11. Entrevista ...................................................................................................................................... 57

Definición del problema ...................................................................................................................... 60

12. Interpretación ............................................................................................................................... 61

13. Riesgo y Resilencia ........................................................................................................................ 62

14. Acompañamiento .......................................................................................................................... 68

Modificación de conductas ........................................................................................................ 68

Metas .......................................................................................................................................... 69

16. Encuadre ........................................................................................................................................ 70

17. Prevención de Violencia ................................................................................................................ 77

18. Modelo de consejería (acompañamiento) integrado y ejemplificado .......................................... 79

DGCCH 4

Proceso de ‘Acompañamiento’ .................................................................................................. 79

El Proceso de Orientación:.......................................................................................................... 79

19. Ética ............................................................................................................................................... 81

20. REFERENCIAS ................................................................................................................................. 84

DGCCH 5

1. Introducción a la Formación Integral

Para contender con conflictos imponderables del siglo XXI y mantener equilibrio entre la salud física, mental y social se requieren competencias y habilidades proactivas que fortalezcan factores protectores y actitudes asertivas.

Desgraciadamente, variables sociales, económicas y culturales inciden en la formación de riesgos multifactoriales en adolescentes y jóvenes, determinados por: genética, predisposición congénita y/o alteración negativa en su formación temprana, por problemas de desarrollo y aprendizaje. En un taller continuo sobre Sociedad y Cooperación Internacional iniciado por la UNAM y el Programa de las Naciones Unidas de 1992-1996, se hizo una revisión y análisis de estrategias educativas pasadas para consensar una propuesta preventiva renovada. La Dirección General de Servicios Médicos presentó resultados en el XI International Conference on AIDS, Vancouver, Canadá, julio 10, 1996. Estadísticas de alumnos de primer ingreso, identificaron riesgo repetido en el 30% de los alumnos, diferenciando factores predisponentes, desencadenantes y factores de manifestación de riesgo, ya ocurrido. Repetidamente, el 30% de alumnos en grupos etarios entre los 12 y 24 años, presentaban riesgo diferenciado, hacia las principales causa de morbi-mortalidad: accidentes, violencia, suicidio o embarazo no planeado, asociados en su mayoría, al abuso de alcohol y drogas. Las estadísticas de riesgo diferenciado mostraron:

Factores de riesgo predisponente- 15%

Factores de riesgo desencadenante- 14%

Factores de riesgo ocurrido- 1%

A la vez, 30% de alumnos presentaron factores que determinaron su resilencia por tener: conocimientos, actitudes y habilidades (CAP) protectores. El 40% restante, eran alumnos sin movilidad, ni hacia el riesgo, ni hacia la protección.

Por ello, se determinó que toda intervención estratégica requiere: prevención específica y promoción de habilidades para la vida. Estas habrán de cubrir aspectos físicos, psicológicos y sociales.

La prevención habrá de dirigirse hacia poblaciones con factores predisponentes de riesgo, factores desencadenantes de riesgo y hacia el riesgo ocurrido, a través de:

• un primer nivel de intervención, preventivo

• un segundo nivel de manejo anticipado de riesgo

• un tercer nivel de canalización oportuna a centros de salud, profesionales de la salud mental o programas de rehabilitación, readaptación o reinserción social.

DGCCH 6

En el caso de los jóvenes, este manejo integral deberá abarcar prevención a lo largo de su propensión progresiva al riesgo, sin limitarse a los casos de síntomas manifiestos o situaciones de riesgo ocurrido, con impacto legal, médico, mental y relacional (accidentes, adicciones, embarazo no deseado, anorexia, bulimia, obesidad, suicidad o violencia). Por ello, la intervención estratégica habrá de ser multi y trans-disciplinaria. Intervención estratégica a nivel primario Hace énfasis en la identificación de factores de riesgo para iniciar acciones preventivas en forma anticipada y promover estilos de vida protegidos, evitando incidencia de casos nuevos a través de estrategias de intervención oportuna. A este nivel, la educación juega un papel preponderante, protegiendo a jóvenes expuestos a riesgo por estar sujetos a factores predisponentes: A nivel físico- descuido personal, trastornos del sueño, alteración en hábitos nutricionales A nivel psicológico-baja autoestima, mala comunicación interpersonal, cambio de grupos de amigos A nivel académico- retraso escolar, problemas de aprendizaje, incumplimiento de tareas y trabajos, poca participación en clase A nivel social- desintegración familiar, presión económica, poca habilidad de socializar. El primer nivel de prevención requiere dos estrategias de intervención:

La promoción de habilidades, competencias y valores

La prevención temprana iniciada anticipadamente, con creación de redes de contención (entre compañeros promotores; maestros y tutores alertados y actualizados; y padres de familia comprometidos).

DGCCH 7

Intervención estratégica a nivel secundario Manejo de contención de riesgo, con estrategias de intervención dirigidas a adolescentes y jóvenes con factores de riesgo ya desencadenado: A nivel físico- uso y abuso del consumo de drogas y/o alcohol, manifestaciones de autolesión (cutting), trastornos en la alimentación, promiscuidad A nivel psicológico- ausencia de padres, relaciones interpersonales inestables, aislamiento, inermidad progresiva y victimización A nivel académico- ausentismo, reprobación de materias, falta de entrega de tareas, trabajos y conductas que alteran la clase A nivel social- interrelación con grupos delictivos (narcotraficantes, robo, etc), denuncias. Intervención estratégica a nivel terciario Proceso de acompañamiento de víctimas (agredidos/as) y victimarios (agresores/as): A nivel físico- abuso, bullying o violencia familiar y/o sexual, intervención médica y/u hospitalaria por anorexia, bulimia, aborto, accidentes, intoxicación, embarazo indeseado A nivel psicológico- falta de manejo y contención emocional (respuesta iracunda, celos patológicos, depresión, estados de ansiedad), socio o psicopatología A nivel académico- reprobación, casos remitidos a manejo jurídico, expulsión A nivel social- detención administrativa, delito, arresto El manejo bio–psico–social dirigido tanto a la población expuesta, como a la población resilente desdoblará esfuerzos: por un lado, a hacia la prevención y por el otro, conteniendo con el riesgo a través de redes de liderazgo positivo tanto de alumnos, como de profesores y padres de familia. Las estrategias preventivas de mayor impacto requieren de tutoría, asesoría académica, manejo e intervención de crisis con terapia breve, talleres de auto-ayuda y auto-gestión y círculos de crecimiento y desarrollo que ayuden a reforzar conductas asertivas.

DGCCH 8

2. Modelo de Intervención Bio-Psico-Social

Desde un enfoque humanista, la consciencia integra percepciones diferenciadas entre: lo que se ve, se escucha, se siente, se analiza, se intuye y se piensa. Identifica la complejidad del SER y sus determinantes multifactoriales. Por un lado, las variables externas incluyen los múltiples ámbitos de interacción humana. Estos determinan la identidad con roles que juega la persona (´persona-lidad'). Por otro lado, la percepción interna de las vivencias dan profundidad diferenciada a la experiencia: física, emocional, racional, cultural y transpersonal. Ellas determinan el carácter. Por esta complejidad se requiere una formación integral con habilidades que favorezcan la empatía personal, la interacción grupal, la negociación de conflicto y el análisis crítico de la sociedad.

Enfoque Humanista Todo crecimiento y desarrollo conlleva al cambio. Este cambio es un proceso natural, ineludible. Sin embargo, para que el cambio se torne en transformación se requiere de formación y desarrollo humano. El cambio con dirección, conlleva a la transformación. Esta dirección en la vida, se da con el desarrollo de la consciencia y el ejercicio de la voluntad. Para ello, se requiere de una formación integral bajo un enfoque humanista. A diferencia de los animales, las vivencias humanas adquieren una significación personal, a través de su representación abstracta. Este proceso de pensamiento es complejo pues integra, tanto la percepción sensorial de la realidad externa, con la interpretación subjetiva de la realidad que se forma, al interior. La conciencia articula la comprensión a esta dualidad en la experiencia.

DGCCH 9

3. Modelo de Pensamiento El enfoque humanista permite re-significar la realidad, abriendo el entendimiento a procesos diferenciados de pensamiento:

1. Observar (analizar y describir los hechos) 2. Entender (comprender la lógica subyacente) 3. Interpretar (asignar significado personal) 4. Valorar (hacer juicios subjetivos) 5. Motivar (emocionar) 6. Desear (aspirar, crear)

El esquematizar estos procesos paralelos del pensamiento, en forma de cubo, permite diferenciarlos de forma análoga, a su integración en el cerebro: -el ver se da en el lóbulo occipital-trasero; -el oír, en el parietal- a los lados; - el sentir, en el sistema límbico ubicado al centro; - la significación, en el lóbulo frontal, etc….

A lo largo de la línea del tiempo, se establecen diferencias claras entre: -lo ocurrido en el pasado; -lo que ocurre en el presente; y -lo que puede llegar a pasar en el futuro.

Al detenernos a analizar la dinámica de los hechos se puede identificar su causa (en el pasado) y su efecto (en el futuro). De este proceso del pensamiento, surge la observación y el análisis de los hechos.

DGCCH 10

El detener el tiempo, permite distanciarse de los hechos para observar como espectador, la participación propia en esos hechos. Este análisis personal desdobla la realidad exterior de la interior. La re-flexión subjetiva se observa objetivamente.

Esta auto-observación, facilita el análisis. De las dos realidades: -objetiva (al exterior)- diferenciando la perspectiva desde el ámbito: individual, familiar, comunitario, institucional y social. -subjetiva (al interior) – diferenciando la vivencia: física, emocional, racional y espiritual.

2- ENTENDER

El entendimiento es el `tendido´ que establece la lógica subyacente de los hechos. Sobre esta base se construyen premisas que permiten entender (under-stand) y construir conocimiento. Sustenta a la sensatez y al sano juicio.

3.- INTERPRETAR

La interiorización subjetiva de los hechos, los describe, interpretando su vivencia y re-construyendo su significado. El proceso infiere intenciones y supuestos desde la percepción sensorial de los sentidos y los sentimientos. Este redimensionamiento le agrega profundidad al entendimiento.

DGCCH 11

4.- VALORAR Dentro del marco de valores, que se erige detrás del escenario de la acción, se construye el andamiaje de posturas y creencias personales, que reconstruyen los hechos, asignándoles un valor. Al interiorizar la vivencia ya interpretada, se hace un juicio subjetivo en base al mapa referencial de asociaciones, recuerdos y creencias.

5.- MOTIVAR

Sobre el tendido lógico del entendimiento, surge un enfoque paralelo, desde el cuál se articulan todos los procesos del pensamiento con las emociones. De allí surge la motivación que, como lo infiere su origen etimológico (lat.: ex motus), mueve a la pasión y a la inteligencia emocional.

6.-DESEAR

La proyección interior que hacemos del futuro surge del deseo. A partir de los valores, el entendimiento y la motivación, se establecen metas y objetivos de vida. Este proceso abstracto atrae al pensamiento hacia el deseo, induciendo transformación.

Con la integración de estos seis procesos mentales se desarrolla la consciencia. En el diagrama del cubo se ve como al integrar todos los diferentes procesos del pensamiento, se abre un espacio interior. Es en este centro que está el verdadero ser.. no es el que vive la experiencia, ni el que la piensa, ni el que la siente, ni el que la interpreta, ni el que la valora o idealiza….el ser superior es el que integra todas las experiencias. El volumen interior creado en el cubo abre un espacio para contener la ‘intimidad’. Allí se prende la luz de la ‘i-luz-ión’ y se ‘d-igni-fica’ (lat.: ígneo-luz). Es el espacio que se llena con amor y desde el cual se

DGCCH 12

4. Violencia

La violencia ha estado presente en la sociedad desde el principio de la civilización. Su frecuencia, condicionada históricamente por antecedentes antropológicos de territorialidad y

poder, la han vuelto un estilo de vida que se repite, en la actualidad como mecanismo de sobrevivencia.

Ante la creciente condición de inseguridad que rebasa a las estructuras institucionales, políticas y económicas, el recrudecimiento de la violencia responde a la ruptura de sistemas ideológicos en transición. Se re-acomodan valores y fuerzas con generación consecuente de presión y contención acumulada por injusticia social.

El resentimiento y la frustración social han generado una cultura de violencia que responde al sentimiento de intimidación y vulnerabilidad ante agresor (victimario).

El agredido (víctima) sufre coacción y temor primario por ver amenazados a: su seguridad, su reconocimiento y sus afectos. Se ve obligado a contrarrestarlo a través del poder (empoderamiento).

El victimario refuerza su poder intimidando a su víctima. El dolor y muerte que provoca enmascara a su propia debilidad.

De ninguna manera es permisible o justificable el victimario que destruye a una víctima,

aunque fuere por haber sufrido injustamente o por deseo de auto-destrucción.

La violencia, como la define la Real Academia Española, procede del Latín, violentia que significa ruptura. Se refiere al daño físico, psicológico, económico, sexual o moral, provocado por abuso del poder, con acoso, denostación, intimidación, insultos, golpes o muerte. Surge de condiciones de territorialidad y poder, dentro de una complejidad de variables que requieren de un manejo multidisciplinario. Entreteje ámbitos de especialización: psicológica, demográfica, sociológica, conductual, criminológica y económica, con una morbi-mortalidad epidémica, que la hace una prioridad de salud pública.

DGCCH 13

El aumento progresivo de incidentes violentos, en la actualidad, introducen a la violencia como parte de la cultura y de los estilos de vida. Sin embargo, es posible predecir la delincuencia con un 70% de probabilidad según White et al.. Por ello es imperativa la implementación de programas de prevención de violencia. Su análisis requiere implementar estrategias de intervención a nivel individual, interpersonal, familiar, comunitario, social y global.

Es difícil entender e l porqué existe la violencia. Cuando uno sufre la pérdida de algún ser querido, víctima de actos violentos, o los sufre en carne propia, uno se pregunta si la violencia es producto del mal, como fuerza propia, o si es parte de la naturaleza humana. Diversas religiones y filosofías han abordado el tema proponiendo como causales: desde fuerzas diabólicas externas, hasta la tendencia interior a la auto-destrucción "tánatos" (muerte). Esta pulsión descrita por Freud, contrapone al "eros" (vida) y está presente en todo ser humano.

Ninguna postura justifica al homicidio, la tortura, la violación, el acoso y abuso o la guerra. Desgraciadamente la impunidad y la permisividad actual, en nombre de los derechos humanos de victimarios, predisponen culturas de tolerancia a la violencia.

Para que se determine que un incidente de agresión es violento, se requiere que exista:

• Intencionalidad de quien comete el acto porque evidencia la motivación del agresor, diferenciando el daño provocado de lesiones accidentales

• Manifestación de un acto o conducta agresiva ya sea por ataque físico o verbal, sin importar la causal desencadenante (provocación, defensa propia o impulso destructivo).

• Evidencia residual del daño provocado (físico, psicológico o social). Las lesiones corporales, se clasifican legalmente según su gravedad, registrándose como incidentes aislados. Las lesiones psicológicas, siendo más difíciles de comprobar, se repiten en forma progresiva y continua, resultando en situaciones crónicas de violencia.

DGCCH 14

Desgraciadamente la condición social de violencia obedece a la “tolerancia cultural” manifiesta por las siguientes características:

Naturaleza de la agresión Psicológica, física, sexual, económica, social

Motivo Narcisismo, personalidad paranoide, celotipia, sociopatía

Lugar donde ocurre Doméstica, intra-domiciliaria, pública, escolar , laboral, áreas predisponentes.

Forma que se presenta en grupos específicos

Violencia en contra de la mujer, violencia infantil, en contra de los ancianos, homofobia, parejas sentimentales.

La violencia también ocurre por ámbitos de interacción humana:

Violencia internacional Ocurre entre dos o más naciones. También es la violencia que trasciende los límites nacionales. Ejemplos claros son las guerras o el terrorismo internacional.

Violencia nacional Ocurre a gran escala hacia el interior de una nación. Ejemplo de ella son las guerras civiles. Disturbios masivos, movimientos guerrilleros.

Violencia de la comunidad Sucede a gran escala dentro de una comunidad en particular. Pueden ser disturbios, violencia policial o guerra entre pandillas.

Violencia Institucional Es la violencia desarrollada o apoyada por instituciones de gobiernos nacionales o locales, para mantener el poder.

Violencia interpersonal Es la violencia que ocurre entre dos o más personas. Puede ser accidental (sin intencionalidad por parte del agresor) o intencional (con intención).

El Centro de Control de Enfermedades y Prevención (Centers for Disease Control and Prevention- CDC) de Estados Unidos, define a la violencia como el uso o amenaza de uso de la fuerza física o abuso de poder contra otra persona, contra uno mismo o contra un grupo o comunidad, resultando en daño, lesiones o muerte. La violencia ha tenido diversas interpretaciones en base a sus motivaciones, orígenes y efectos. Estas incluyen:

• Origen intra-individual (motivado al interior de la persona) ya sea por causales genéticas (heredadas), congénitas (durante la formación in útero), por daño o lesión física, por aprendizaje indirecto gestado en ambientes familiares de violencia, o en aras de ser aceptado.

• Origen inducido por factores externos como grupos pares de presión (bandas, pandillas, sectas etc.), abuso de alcohol y drogas.

DGCCH 15

También ha sido interpretada desde enfoque teóricos tales como:

• Teorías psicosociales que enfocan el problema desde la interacción entre el individuo y su medio social (motivacionales, frustración, agresión incontrolada)

• Teorías que describen a la violencia como un desplazamiento simbólico que proyecta necesidades y expectativas distorsionadas.

• Teorías de aprendizaje social que sostienen que el individuo aprende - por exposición o imitación – siendo las normas sociales las que permiten la violencia.

• Teorías de actitud propia, que se establecen ante el rechazo, con actitud negativa y desviación de la conducta para recibir atención.

• Teorías que plantean la existencia de impulsos internos que buscan emociones o reciprocidad excesiva (como en “Naranja Mecánica”.

• Teorías de intercambio de recompensas que justifican la violencia por envidia y rencor.

• Teorías socioculturales que determinan que es el contexto cultural de las estructuras sociales el que predispone al abuso del individuo.

• Teorías funcionalistas que describen a la violencia como una respuesta que responde a funciones determinadas por un medio de agresión y violencia.

• Teorías de violencia como “cultura” siendo aprendida como resultado de la socialización y del sistema.

• Teorías estructurales que explican a la violencia como reacción al abuso de clase, por presión de ‘estrés social’.

• Teorías de sistemas que analizan la violencia desde un contexto de sistematización cerrada que responde con conflicto ante el desequilibrio social.

• Teorías del conflicto como respuesta “natural” a la agresión, como estímulo desencadenante.

• Teoría familiar que plantea roles prescritos dentro de la dinámica familiar.

DGCCH 16

DGCCH 17

Ninguna de estas teorías mono-causales de violencia explica, por sí sola, su origen, habiendo de rescatarse la multi-causalidad en la complejidad de la problemática.

El asumir una visión holística en la formación integral de adolescentes y jóvenes permite integrar respuestas proactivas como:

• Comprensión del “otro”, con interpretación diferenciada dependiendo del contexto cultural.

• Aceptación de la desigualdad como condición propia de las relaciones familiares y culturales.

• Consciencia de las dificultades implícitas en la interacción entre los derechos y las relaciones interpersonales.

• Búsqueda de alineación entre la realidad individual -‘micro’ (subjetivos-personales) y el contexto social - ‘macro’ (objetivos- normas y pautas sociales) dentro de un enfoque estructural de la problemática social (nacional e internacional).

Estas perspectivas se expresan en enfoques:

• Sistémicos- (sistema familiar y el subsistema de origen-de los padres, la pareja, el lugar del hijo en la familia –deseado o no, las aspiraciones conyugales, parentales, y culturales que inciden en la estructuración del conflicto al interior del individuo.

• De riesgo que analizan los diversos factores precipitantes, condicionantes y desencadenantes de situaciones de violencia familiar, identificando a los grupos de mayor vulnerabilidad.

• De género que alude a las características históricas, sociales y culturales adscritas a la relación devaluada de mujeres y hombres, y que dan origen a la inequidad entre ellos.

• De Salud Pública que reconoce a la violencia como un problema público que atenta contra el derecho a la vida, la salud mental y la dignidad de las personas, siendo endémicas sus graves consecuencias y costos nacionales e internacionales.

El tipo de enfoque determina el riesgo identificado, y la formulación consecuente de estrategias. Desde la perspectiva de la Salud Pública, la violencia se entiende como la agresión física provocada intencionalmente con daño visible y lesiones que pueden llevar hasta la muerte. Desde el punto de vista Sociológico se trata del abuso del poder y anomia social. El Derecho la clasifica como una infracción legal donde los hechos violentos constituyen actos criminales.

DGCCH 18

La siguiente tabla muestra las diversas perspectivas para el estudio de la violencia:

Perspectiva Estudio

Psicodinámica Analiza la violencia interpersonal ligada a la lucha de clase.

Demográfica y Sociológica Estudia las variaciones regionales de las tasa de violencia. Atribuye las condiciones de pobreza y desigualdad a la “subcultura de la violencia”

Modelos Conductuales Plantean que existe un aprendizaje social de la agresión. Estudian la violencia a partir de antecedentes transmitidos por la familia y por los medios de comunicación

n.

Estudios Criminológicos Analizan las características de los agresores y la eficiencia policíaca en disminuir la tasa de crímenes o corregir esas conductas.

Económica Transporta conceptos de la economía hacia el acto violento, tales como la racionalidad costo-beneficio, la creación de mercados ilegales, los incentivos para el delito. Bajo esta línea se asume que si el crimen aumenta es porque su “costo” es bajo, con rédito alto.

Salud Pública Plantea una respuesta focalizada a la reparación del daño ocasionado por actos violentos, modificando factores ambientales, psicológicos y sociales que causan la violencia.

Genético Estudio de los impulsos somáticos y la capacidad biológica de manejo y control de los mismos.

DGCCH 19

Violencia Familiar

Aunque la violencia intrafamiliar es un asunto personal delimitado a la privacidad de la familia, su impacto afecta al adolescente y joven dentro del ámbito escolar y universitario. No solamente afecta su desarrollo académico sino que altera sus relaciones interpersonales y su desenvolvimiento físico, emocional y cultural. El aumento exponencial de casos y la gravedad de sus lesiones pueden irrumpir incluso en el ámbito legal y ser causales de delito u homicidio, con violación a los derechos humanos.

La conducta agresiva desencadena un círculo vicioso a través de la imposición de deseos y opiniones propias, haciéndolos valer por la fuerza, con ataques, denigración, devaluación o nulificación de los demás. Si bien el enojo es una respuesta de defensa, del sistema nervioso central, en la violencia, el enojo desencadena furia y reacciones de ira que irrumpen en los derechos ajenos. Desgraciadamente, la impunidad la ha vuelto un mecanismo para obtener lo que se desea. La inclusión de la agresión en la cultura, inicia en la infancia. En casa se aprende a expresar el enojo, de manera agresiva, exagerando la inconformidad y el malestar, señalando y culpando a los demás, por la incompetencia propia. La ausencia de educación emocional ha llevado a la indisciplina personal, y a la falta de auto-control. La conducta agresiva deteriora el intercambio de sentimientos, creencias u opiniones y crea, en la mayoría de los casos, más problemas de los que se intenta resolver, por:

• No escuchar o tolerar desacuerdos, endureciendo una postura inflexible y rígida.

• Desconfiar de los demás y actuar a la defensiva.

• Ofender con sarcasmo y bromas que ridiculizan a los demás.

• Pensar que siempre se tiene la razón.

• Tomar una postura de crítica constante.

DGCCH 20

Para poder manejar el conflicto que causa la violencia se tienen que entender los motivos que desencadenan la agresión:

• Falta de control emocional; acumulación de irritación o enojo; inseguridad y temor por baja autoestima y poca confianza personal.

• No reconocer los derechos de los demás, ni los propios, por falta de sensibilidad a la dignidad y los sentimientos propios y ajenos.

• Conducta no-asertiva con la imposibilidad de expresar desacuerdos, sin atacar u ofender, acabando por solucionar problemas a la fuerza.

• Reforzamiento positivo a la conducta agresiva con la que se logra la obtención de los satisfactores deseados.

• Dificultades en la comunicación interpersonal, confundiendo lo que es ser sincero y auténtico, con mensajes inapropiados y agresivos. El dialogo se vuelve monólogo. Los derechos de expresión irrumpen sobre los derechos del otro, sin respetarlo o aceptarlo como es. Esta confusión surge del desconocimiento de uno mismo.

• Intolerancia a la frustración. El educar a un niño dándole todo lo que desea, con satisfacción inmediata, le hace creer que todo resulta como él desea y le impide desarrollar tolerancia a la frustración. Por ello, al confrontar una realidad que difiere de lo que desea, le genera frustración e ira. La agresión es su única respuesta.

La conducta no-asertiva siempre acaba en respuesta agresiva, ya que acumula tensiones y resentimientos. Es necesario desarrollar habilidades de comunicación y confianza para ir resolviendo los diferentes problemas que genera.

DGCCH 21

Después de que el tutor, asesor o profesor identifica el riesgo lo la manifestación de violencia familiar y la canaliza al manejo y atención profesional correspondiente, tendrá que brindar sesiones de contención y seguimiento, orientando al alumno expuesto o dañado y ayudándolo a entender los mecanismos de la agresión, a través de una inducción introspectiva de análisis posterior. Habrá de acompañarlo a identificar momento iniciales o desencadenantes, cuando….: …se entorpece el diálogo. …las personas agredidas son rechazadas. …aparece el sentimiento de culpa. …los conflictos se alejan de una posible solución. …las relaciones humanas se enfrentan a la desintegración y rompimiento. Habrá de seguir las recomendaciones que hace Cohen para el manejo de la ira:

• Sin presionar

• Respetando el espacio emocional del alumno

• Sin enojarse o engancharse

DGCCH 22

Círculo del maltrato

En una investigación realizada por la Dra. Walker (1979), se observó la existencia de un patrón que prevalece en la mayoría de las relaciones abusivas y que se manifiesta en forma cíclica, por lo que se denomina el “Círculo del Maltrato”. Este círculo, cuya intensidad, frecuencia y duración varían según el caso, está compuesto por tres fases: la tensión, el episodio de violencia y la luna de miel.

La fase de la tensión se caracteriza por una escalada gradual de tensión que tiene

como origen: los problemas cotidianos y se manifiesta con agresiones pasivas. En

principio, la victima intenta calmar, complacer o evitar molestar para aminorar la agresión.

Estas tensiones aumentan hasta llegar a su culminación con una fase de agresión,

donde el episodio de violencia puede empezar con maltrato psico-emocional (insultos,

prohibiciones etc.) y llegar a los abusos físicos o sexuales. Algunas veces la víctima

precipita la explosión de violencia, queriendo controlar el dónde y el cuándo ocurra,

dando tiempo de tomar medidas o precauciones para minimizar su impacto.

Después del episodio de violencia, sigue la fase de la luna de miel, en la cual el

agresor siente o manifiesta culpa por lo sucedido, pide perdón y demuestra su

arrepentimiento con repetidas muestras de reparación, a través de regalos, promesas y buenas

intenciones. Esta respuesta convence a la víctima de su intención de cambiar,,

invariablemente recayendo en el círculo de repetición de violencia.

La sensación de impotencia, inferioridad y la indefensión aprendida, dificultan respuestas autónomas, con responsabilidad en la toma de decisiones personales, lo que a su vez, repercute en la incapacidad de abandonar la relación abusiva. El miedo de no ser capaces de mantenerse (económica o emocionalmente), lejos de la pareja, proviene de una actitud dependiente constantemente reforzada (por la familia, medios de comunicación, etc.) . Para salir del círculo de maltrato y buscar apoyo externo es necesario hacer conciencia de la problemática, reconocer que la violencia familiar no es algo normal, ni natural. Aunque parecería obvio, implica un proceso de trabajo interno de reflexión, que lleve a decidir salvar la vida y preservar la integridad personal. Los apoyos familiares o de amistades son importantes para ayudar a la víctima, a reconstruir su autoestima y auto-valoración para poder y reconocer los recursos personales y externos que contribuyan a la resolución del conflicto.

DGCCH 23

Impacto

Varias investigaciones han demostrado que un gran porcentaje de las familias sufren o han sufrido alguna forma de violencia. Las repercusiones de este fenómeno no se encierran solamente en lo individual. La violencia familiar tiene un costo muy alto. A nivel individual, se sufre maltrato físico (lesiones que pueden o no ser evidentes). Provocan tensión y miedo continuo, agotamiento, alteraciones en el sueño y hábitos alimentarios, anemias, etc. En alumnos suele haber cambio de conducta, desaliño personal, aislamiento, trastorno en la conducta social y retraso académico con bloqueos del aprendizaje. De acuerdo con estudios del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), los hijos e hijas de familias con violencia ven disminuida su capacidad de aprendizaje, con alto nivel de ausentismo. Según estadísticas del BID se repiten años escolares en un 65% de los casos y abandonan la escuela, en su mayoría, casos entre los 9 y 12 años, hijas e hijos de violencia familiar y testigos de la misma.

DGCCH 24

6. Acompañamiento

Cada día se hace más necesario el acompañamiento integral de alumnos por parte de profesores y profesionales de la salud. A través de la empatía de pueden desarrollar habilidades de que facilitan la formación de lazos de interrelación y compromiso inter-personal para acompañar al alumno vulnerable, a confrontar y lidiar con obstáculos como la ignorancia, la indecisión, la inseguridad, la falsedad y la autodestrucción. El impacto y velocidad del desarrollo tecnológico, ha reducido al mundo a un espacio tan compacto, que se pierde el contacto interpersonal. Su impacto en la comunicación, por ejemplo, desplaza rápidamente a la interrelación humana. Cada día 150,000 personas compran un teléfono celular, enviando hasta 200 millones de mensajes. Hay más de 1,000 millones de televisores en el mundo, manejando multi-canales de recepción y sonido tridimensional. La sobrepoblación acelerada ha superpuesto la definición de identidades, borrando límites de individuación que fracturan los lazos de respeto y mutualidad. Todo ello, conlleva a que cada quien viva en una burbuja de aislamiento y soledad. De tal manera, que cuando surge un problema, se ve incapacitado a resolverlo, solo. Enquistado en la negación y la auto-destrucción, opta por un escape a través del consumo de alcohol, tabaco o dogas, la violencia, el abuso sexual o el suicidio. La diferencia entre el hombre y la tecnología es que, a pesar de que la computadora puede configurar toma de decisión, no tiene sentido común, ni maneja alternativas creativas de interacción afectiva. Sin vínculos de relación interpersonal, es aún más difícil salir de un problema. Se requiere de una tercera persona con perspectiva objetiva, para que sea observador del alumno en problemas, ayudándolo a rescatar el drama de crisis, desenredando los nudos gordianos que lo atrapan en la desesperanza. (Según una leyenda griega, el campesino Gordias llevaba a sus bueyes, atados a su yugo con cuerdas anudadas de modo tan complicado que era imposible desatarlas. De allí surge esta expresión, refiriéndose a la dificultad de desenredar un problema para poder entender su esencia e implicaciones). El acompañamiento es un proceso de comunicación interpersonal en el que el profesor o profesional establece un puente de comunicación para tender lazos de apoyo al alumno que solicita ayuda. El orientador apoya al alumno acompañándolo en su proceso de resolver conflictos con una adecuada toma de decisión.

DGCCH 25

El acompañamiento puede dividirse en: orientación y tutoría.

- La orientación está dirigida al alumno que solicita apoyo, desde un enfoque objetivo para dar claridad a su enfoque en la vida. Se centra en la empatía y la confianza, facilitando el proceso de toma de decisión en tiempos de tensión, ansiedad y síntomas propios de estrés.

- La tutoría es un proceso de acompañamiento que induce cambios en el alumno que solicita ayuda ayudándolo a manejar sus emociones y a discernir con claridad entre pensamientos confusos.

El aconsejar al alumno requiere escuchar y provocar que sea el mismo alumno, el que llegue a sus propias decisiones. Es estimular el diálogo con preguntas que inviten a la reflexión, y puntualicen la problemática:

¿Cómo hago para estudiar con éxito la carrera que ya elegí? ¿De qué manera puedo llevar a buen puerto una relación de pareja? ¿Cuáles son las claves para sobrevivir viviendo solo, fuera de la casa de mis padres?

Las interrogantes directas pueden incomodar al alumno, más aún si sufre de inseguridad personal. Se debe desarrollar una sensibilidad especial para discernir entre respuestas de desgano o evasión. Tanto la orientación como la tutoría siguen un proceso, sistematizado.

Gerard Egan en su libro “El orientador experto”, identifica tres fases en el desarrollo del proceso de acompañamiento: Fase de exploración: etapa en la que el facilitador explorar el problema del alumno, después de establecer un ambiente de confianza. Lo logra al:

estar atento,

escuchar activamente y

establecer una relación de empatía El facilitador identifica la problemática y el perfil del alumno, esquematizando un plan de contingencia a través de la exploración de escenarios de posibilidades, probabilidades y alternativas.

Fase de comprensión: etapa en la que el facilitador apoya al alumno para que pueda ver su problemática desde otra perspectiva. Con un enfoque diferente puede y analizar su situación en forma objetiva. Se puede apoyar con:

comprensión,

escucha activa, y

empatía El facilitador ayuda al alumno a reconocer su problema e identificar patrones de conducta, inconsistencias y sentimientos. Debe lograr que reconozca diferentes ángulos del conflicto, con el fin de facilitar su auto-observación, auto-conocimiento y auto-valoración. Fase de acción: etapa en la que el facilitador ayuda al alumno a considerar posibles alternativas a su problema, modos de actuar, análisis de costos y consecuencias, antes de decidir actuar. Se puede apoyar con competencias en:

la resolución de problemas y

la toma de decisiones. Siempre hay que recordar que el facilitador nunca hace juicios de valor, ni dá sugerencias de “lo adecuado” o “inadecuado”, en una situación. La estrategia requerida es provocar la reflexión en el alumno para habilitarlo a valorarse y valerse de sus propias decisiones.

DGCCH 26

7. Bases psicodinámicas de la Conducta Humana

Para entender el proceso psicodinámico que debe establecer el encuadre del profesor o profesional de la salud, que habrá de acompañar al alumno que solicita apoyo, durante un conflicto, vale revisar las bases psico-dinámicas de la conducta humana. Freud, padre del psicoanálisis, hace una analogía de la consciencia con un ‘iceberg’. Describe a lo consciente como aquello que se ve, se siente, se toca, se escucha y se percibe por los cinco sentidos, en el aquí y ahora. En la analogía correspondería al pico del témpano de hielo o ‘iceberg’, lo consciente (Lat.:- cum-con y scio-saber), aquello que se conoce. El inconsciente es lo que no se conoce, la parte inferior del ‘iceberg’, por debajo del agua.

En su libro publicado en 1900, como símbolo análogo a la transición del siglo, Freud confirma la realidad de los sueños, las fantasías y recuerdos, contrariando al pensamiento científico que limitaba la realidad solo a aquello que se podía comprobar por la metodología científica de Descartes. Describe la realidad del aparato psíquico compuesto por:

el ‘id’ (ello),

el ‘ego’ (yo) y

el ‘super-ego’ (super-yo), Describe también la matriz de energía que motiva, choca y contrapone fuerzas internas a través de pulsiones de vida (eros) y muerte (tanatos). Estos procesos dinámicos forman la ‘líbido’ o fuerza vital del deseo interior. Describe claramente la contraposición de estas fuerzas, como el origen del conflicto (lat.: cum-con; frictio-fricción).

DGCCH 27

El ‘id’ encapsula a las necesidades básicas e infantiles, con deseos irreales, anticipados. El ‘super-ego’ se apropia del ‘deber ser’ (la aspiración a un ideal), construido de roles y valores asimilados, de los padres. A partir de ellos, manipula el comportamiento, con remordimiento y culpa. El ‘ego’ es el adulto regulador entre los deseos internos y la realidad externa; es la voz interior que negocia y decide en pos del equilibrio. Cuando surge un conflicto, el choque entre el deseo y la realidad genera energía interior. Se desarrollan mecanismos de defensa que reprimen, desvían o trasladan esta fuerza de energía psíquica con:

Represión

Resistencia

Desplazamiento

Simbolización

Condensación

Estos mecanismos psico-dinámicos manejan la experiencia introyectada, en base a la interpretación e identificación personal, con lo ocurrido.

Si la experiencia fue intensa y difícil de aceptar, se desarrollan defensas de aislamiento o escisión que rompen con la realidad que se rechaza; o el endurecimiento de la negación. Así se anula internamente a la experiencia, desarticulándola de los hechos.

Por otro lado, pueden desarrollarse mecanismos que buscan transformar la realidad en su contrario con defensas reactivas.

Surgen comportamientos auto-destructivos que vuelcan el odio y el reproche contra el mismo sujeto, quien evade la realidad e inhibe su yo.

También puede recurrirse a la sublimación, con la re-significación de valores que reinterpretan lo ocurrido.

Todas estas reacciones son mecanismos de defensa a las que recurre el ‘ego’ de manera inconsciente.

El profesor y profesional de la salud que acompañan al alumno en conflicto, deberá entenderse a sí mismo y desarrollar habilidades personales que le permitan:

entender, no solo lo que le dice el alumno, sino lo que no le dice

apreciar lo que maneja conscientemente y aquello que reprime en el inconsciente

identificar los mecanismos de defensa que utiliza, en forma inconsciente, siendo gritos

silenciosos que piden ayuda

valorar los síntomas manifiestos en síntomas reactivos, como respuesta al choque de

energía psíquica interior. Habrá de cuidarse de la ganancia primaria y/o secundaria de los mecanismos de defensa utilizados para no caer en manipulaciones.

DGCCH 28

8. Sentimientos y Emociones

La inteligencia emocional es la habilidad de interpretar y manejar emociones, propias y de los demás. Se requiere:

• Conocer las emociones propias

• Manejar las emociones

• Manejar la motivación

• Reconocer emociones de los demás

• Manejar las relaciones

Desde el punto de vista físico, las emociones responden al estímulo reactivo de dos grandes mecanismos de defensa del cuerpo:

• El sistema simpático- que ACELERA la respuesta (estado de alerta; huida o ataque,

con taquicardia y vasoconstricción)

• El sistema parasimpático- que AQUIETA la respuesta (serenidad, digestión,

asimilación y digestión)

DGCCH 29

Desde el punto de vista de las reacciones emotivas existe:

El Miedo- asociado a la inseguridad, la culpa, el enojo, la ira, la violencia

El Amor- el perdón, la compasión, la paciencia, la tolerancia, la fortaleza, la

serenidad. Culpa

Uno de los sentimientos más difíciles de manejar es la culpa porque genera una tensión interior,

que sólo por la introspección y auto- análisis se puede manejar. El profesor, tutor o profesional de la

salud tiene que orientar a los alumnos que soliciten apoyo, identificando el daño cometido,

ayudándole a reconocer e haber herido a otros, y a reconocer que tiene que reparar el daño. De no

hacerlo, al alumno puede ‘introyectar’ su culpa con daño interior, continuo. Es este dolor

interiorizado lo que produce mal-estar, evocando reacciones de rechazo, castigo e indiferencia de la

gente que lo rodea. Es un mecanismo de auto-castigo.

La culpa no es una reacción natural. Es una respuesta emocional aprendida, que predispone a una víctima, a ser agredida, por hacer evidente a un agresor potencial, su sensación de vulnerabilidad. Desgraciadamente, por tratarse de una emoción auto-anulante, conlleva consecuencias de auto-destrucción devastadoras que afectan, no sólo al individuo que se siente culpable, sino a su entorno. La culpa envuelve incluso al agresor. La intervención del facilitador es clave para que el alumno entienda que, para sobreponerse a la culpa, se requiere de decisión. Es una elección personal. El momento que se entiende, se libera. El profesor, tutor o profesional de la salud que acompaña al alumno en crisis, juega un papel invaluable en esta liberación, significándole al alumno, la posibilidad de recuperación de la inocencia y la creatividad. Un alumno describió el proceso diciendo que es como “…es cuando, después en un día nublado, sale el sol”.

Fritz Perls propone algunas reflexiones para trabajar con la culpa:

• Yo hago lo mío y tú haces lo tuyo

• No estoy en este mundo para llenar tus expectativas

• Ni tú estás en el mundo para llenar las mías

• Tú eres tú y yo soy yo

• Si causalmente nos encontramos será hermoso

• Si no, no importa.

Miedo Otro sentimiento que es difícil de manejar, por la identificación que genera, es el miedo…Se trata de una respuesta sensorial (emoción básica) de alerta y huida desencadenada por el sistema simpático, que reacciona automáticamente a un riesgo, huyendo o atacando. Está ligada a la amígdala cerebral. Hay que diferenciar entre el miedo percibido: • EXTERNAMENTE- el ‘temor’ (que es la respuesta a un riesgo ‘externo’ real) que reacciona con una respuesta física de taquicardia, vasoconstricción y agudización sensorial. Es una respuesta instintiva a una amenaza intuitiva real. • INTERNAMENTE- el ‘miedo irracional’ (que responde a una amenaza al ‘ego’, percibida internamente). El ‘miedo irracional’ se manifiesta como una preocupación compulsiva, con ansiedad, fobias, paranoia, terror y pánico. Surge de una sensación de separación, aislamiento, abandono, o vulnerabilidad e impotencia, originadas de la inseguridad que provoca la desconfianza, la culpa, o el remordimiento de haber hecho mal.

DGCCH 30

El miedo irreal es el de manejo más complejo, por su interrelación con la culpa, el sufrimiento y el resentimiento, presentes cuando se distorsiona un hecho para justificar un mal. Puede ser grave o leve. Aun siendo grave, el facilitador no puede justificar el daño cometido, pues éste surge de la voluntad. El manejo, aunque difícil, debe orientar al alumno a reconocer su mal, repararlo, perdonar y re-dimensionarlo a la luz del aprendizaje y del crecimiento interior. Agresión La conducta agresiva es la expresión impositiva de deseos y opiniones propios, haciéndolos valer con ataques, denigración, devaluación o nulificación de los demás. Si bien el enojo es una respuesta natural que obedece a la reacción del sistema simpático en defensa de un ataque, irrumpe sobre los derechos ajenos, con el ataque violento. Desgraciadamente, la impunidad ha aumentado su frecuencia y aceptación social, siendo una forma de lograr la satisfacción de lo que se desea. Esta inclusión de la agresión en la cultura, se debe a su aprendizaje en la infancia. En casa se aprende a expresar el enojo, de manera agresiva, exagerando la inconformidad y el malestar y señalando a los demás, culpándolos por la incompetencia propia. La ausencia de educación emocional ha llevado a la indisciplina personal, y a la falta de auto-control.

DGCCH 31

La conducta agresiva deteriora el intercambio de sentimientos, creencias u opiniones y crea, en la mayoría de los casos, más problemas de los que se intenta resolver, por:

• No escuchar o tolerar desacuerdos, endureciendo una postura inflexible y rígida.

• Desconfiar de los demás y actuar a la defensiva.

• Ofender con sarcasmo y bromas que ridiculizan a los demás.

• Pensar que siempre se tiene la razón.

• Tomar una postura de crítica constante. Para poder manejar el conflicto que causa la violencia se tienen que entender los motivos que desencadenan la agresión:

• Falta de control emocional; acumulación de irritación o enojo; inseguridad y temor por baja autoestima y poca confianza personal.

• No reconocer los derechos de los demás, ni los propios, por falta de sensibilidad a la

dignidad y los sentimientos propios y ajenos.

• Conducta no-asertiva con la imposibilidad de expresar desacuerdos, sin atacar u ofender, acabando por solucionar problemas a la fuerza.

• Reforzamiento positivo a la conducta agresiva con la que se logra la obtención de los satisfactores deseados.

• Dificultades en la comunicación interpersonal, confundiendo lo que es ser sincero y auténtico, con mensajes inapropiados y agresivos. El dialogo se vuelve monólogo. Los derechos de expresión irrumpen sobre los derechos del otro, sin respetarlo o aceptarlo como es. Esta confusión surge del desconocimiento de uno mismo.

• Intolerancia a la frustración. El educar a un niño dándole todo lo que desea, con satisfacción inmediata, le hace creer que todo resulta como él desea y le impide desarrollar tolerancia a la frustración. Por ello, al confrontar una realidad que difiere de lo que desea, le genera frustración e ira. La agresión es su única respuesta.

La conducta no-asertiva siempre acaba en respuesta agresiva, ya que acumula tensiones y resentimientos. Es necesario desarrollar habilidades de comunicación y confianza para ir resolviendo los diferentes problemas que genera.

El facilitador tiene que orientar a su alumno a entender los mecanismos de la agresión, llevándolo a la introspección analítica para que identifique cuando….: …se entorpece el diálogo. …las personas agredidas son rechazadas. …aparece el sentimiento de culpa. …los conflictos se alejan de una posible solución. …las relaciones humanas se enfrentan a la desintegración y rompimiento.

Siguiendo las recomendaciones que hace Cohen para el manejo de la ira, el facilitador tendrá que:

• No presionar

• Respetar el espacio emocional del alumno

• No enojarse

DGCCH 32

Este diagrama describe como, a partir de un problema (centro) se puede responder o en forma destructiva (hacia la izquierda) o en forma constructiva (hacia la derecha). Las respuestas, en ambos casos, tienen efectos progresivos: iniciando con una postura hacia el problema; un cambio de actitud; y una decisión puesta en práctica.

Pr6ctica Actitud Postura PROBLEMA Postura Actitud Pr6ctica

Odio Resentimiento Rechazo DOLOR Aceptaci6n Sanaci6n Perd6n

Ira Furia Enojo ABUSO Coraje Valor Fortaleza

Cobardía Derrota Miedo AMENAZA Protecci6n Prevenci6n Prudencia

Depresi6n Melancolía Tristeza PERDIDA Duelo Sosiego Serenidad

Soberbia Envidia Celos IMPERFECCIÓN Humildad Superaci6n Justicia

Malicia Mentira Culpa ERROR Arrepentimiento

Reparaci6n Rectitud

Desesperanza Desolaci6n Ansiedad INSEGURIDAD Resguardo Esperanza Fe

Disoluci6n Negaci6n Represi6n CONFLICTO Expresi6n Negociaci6n Resoluci6n

Avaricia Codicia lujuria, gula

Egoísmo OQUEDAD Apertura Agradecimiento Generosidad

DGCCH 33

9. Herramientas humanistas (básicas) del Acompañamiento Para poder apoyar a un alumno en crisis, el facilitador tiene primero que conocer los mecanismos físicos que determinan el comportamiento humano. La ignorancia del cuerpo conlleva mitos y desinformación con consecuencias tales como:

• Desconocimiento personal

• No poder diferenciar normalidad de anormalidad

• Pensar que uno es único

• Mayor dificultad para precisar dolor

• Tensión, incertidumbre/stress

• Culpa, vergüenza, apatía sexual

• Iatrogenia

• Modelo preventivo ineficaz

• Devaluación personal

La conducta humana representa el conjunto de reacciones psíquicas que permiten mantener un equilibrio con el medio, sostener la vida y asegurar su continuidad. El modo en que un individuo y sus acciones se adaptan a su entorno, dependerá de su respuesta a la motivación o impulso personal. A esta conducta, delimitada a un espacio y tiempo, específicos, se le conoce como comportamiento.

John B. Watson, padre del conductismo, investigó el proceso evolutivo a lo largo de las etapas formativas del individuo (infancia, adolescencia, madurez, vejez y muerte) encontrando que el comportamiento se puede modificar aplicando las técnicas de condicionamiento, introducidas por Pavlov. Posteriormente, las investigaciones de Skinner lo confirmaron, con experimentos en animales que lograron la modificación de conductas por medio de aprendizaje condicionado. Se demostró que un estímulo dado, puede condicionar una respuesta provocada. Experimentos posteriores comprobaron que comportamientos más complejos, como el lenguaje o la resolución de problemas, pueden también, ser determinados por medio de un reforzamiento positivo o negativo que estimule su motivación. Es esta motivación la que impulsa a un individuo a realizar una conducta.

Goleman suscribe la motivación a la inteligencia social. Algunas de las determinantes de la conducta humana las atribuye a la:

• Capacidad de confiar en los demás

• Facilidad para establecer relaciones y mantener amistades

• Expresión adecuada de los sentimientos

• Disposición de cooperar

• Capacidad para escuchar y hacer preguntas

• Capacidad para solucionar conflictos y manejar desacuerdos

• Perseverancia en los compromisos adquiridos

• Afirmación de los sentimientos sin ira

• Habilidad para movilizar y coordinar los esfuerzos de un grupo de personas

DGCCH 34

Estas son algunas de las características básicas de un facilitador, necesarias para que tenga la apertura y desinterés requeridos en una entrevista.

Intuición (Inferencia) El facilitador debe ser capaz de inferir significados implícitos en la entrevista, con la capacidad de relacionar su intuición con los hechos con lo referido por el alumno. Para ello requiere desarrollar:

• Habilidad para comprender las emociones de los demás e interpretar mensajes no-verbales.

• Sensibilidad hacia las necesidades y emociones ajenas.

• Apertura y discernimiento para identificar motivaciones y motivos, ulteriores.

• Capacidad de relacionarse y/o responder con sentimientos reales.

• Percepción compasiva sincronía de sentimientos y la compenetración del entendimiento.

• Capacidad de brindar sosiego ante el sufrimiento ajeno.

• Actitud y comportamiento éticos.

Empatía Además de las estrategias de organización, negociación, intercomunicación y análisis, todas ellas, capacidades de intervención externas, el facilitador requiere del trabajo interior para profundizar en su auto-conocimiento. Es desde esta interiorización, que podrá reflejarse para entender a su alumno. Esta capacidad de identificación nace de la autoestima. Se requiere conocimiento de uno mismo, con aceptación física, mental y emocional, para poder identificar las cualidades y limitaciones personales, y del alumno. Al apreciar el valor personal, el facilitador desarrolla la confianza necesaria para responsabilizarse asertivamente de la entrevista.

No se puede dar lo que no se tiene. Un facilitador no puede dar consejos, si no ha desarrollado consciencia de identidad. Mucho del apoyo que brinde dependerá de su propia elaboración de auto-concepto. El eje de la entrevista misma, gira en torno a la pregunta "¿Quién soy?” El lograr el re-encuentro con uno mismo es el principio del encaminar a un alumno, en el proceso de plantear una solución a sus problemas.

El auto-concepto es la concepción que uno tiene de sí mismo. Depende de la auto-percepción externa y la identificación de habilidades propias. Incluye el re-conocimiento de valores, experiencias y metas personales y su motivación interior. También depende de la percepción que los demás tienen, de uno. Sin embargo, para poder brindar consejería, se requiere además, conocer también, las habilidades del alumno, catalogadas por Goleman como las habilidades sociales, emocionales y racionales, todas implícitas en la inteligencia emocional.

DGCCH 35

En 1949 Adrew Salter describió a la ‘asertividad’ como una característica de la personalidad, con lo que coincidieron Wolpe (1958) y Lazarus (1966), describiéndola como: la expresión de nuestro derecho a tener sentimientos personales. La palabra asertividad se deriva del verbo en inglés, to assert que significa ‘manifestar, expresar con fuerza, afirmar positivamente, asegurar’ (lat.: aserto-afirmar, sostener y dar por cierto o asentado). Es una forma de comunicación positiva que enfatiza el derecho personal a ser diferente. Para desarrollarla se tiene que trabajar la habilidad de comunicar y recibir mensajes, transmitidos en forma honesta, respetuosa, directa y oportuna. Con ello, se deriva el bienestar de relacionarse constructivamente, sin ser insensible a los demás. La asertividad conlleva al desarrollo de un conjunto de principios y derechos que modelan un estilo de vida personal, basado en una interrelación de respeto a nosotros mismos y a los demás. El facilitador tiene que ser una persona asertiva con la capacidad de ponerse en contacto con sus propios sentimientos y emociones, sabiendo expresar lo que cree, piensa y siente de manera clara y directa. Tiene que poder decir “sí o no”, sin sentirse culpable, teniendo la habilidad de hablar en forma honesta, oportuna, y respetuosa.

Es a partir de su propia integridad que puede acompañar a su alumno a lo largo del proceso de desarrollo de la asertividad, fomentando:

• El respeto a sí mismo, asentando que tiene derecho a ser diferente; a tener ideas propias; a disentir; a diferir en su forma de reaccionar a las exigencias de los demás, valorando sus necesidades propias. Tiene derecho a decir “si”, a decir “no”, a posponer una decisión, a cambiar de opinión, a equivocarse y a rectificar. Tiene derecho a ser inferior, a tener debilidades y flaquezas, a tener capacidades menores, sin por ello ser menos. Tiene derecho a luchar por su bienestar personal, sin tener que rendirle cuentas a nadie. Tiene derecho a su libertad de expresión mientras no agreda a otros, ni a sí mismo..

• El respeto por los demás, asentando que cada persona tiene el mismo derecho a diferir, sin implicar tener que contradecirlo, o estar de acuerdo. Lo importante es establecer límites claros, con propósitos y expectativas alternos. Respetar a los demás no es evitar, ignorar o rechazar a los demás por ser diferentes. La intolerancia surge del miedo y de la ignorancia. Se tiene que fomentar una disposición de apertura y benevolencia invitando a conocer a las personas, antes de etiquetarlas.

• Ser directo, desarrollando la capacidad de expresar una opinión o posición personal, sin rodeos, hablando claro, pero siempre de forma respetuosa.

• Ser honesto, congruente con lo que dice, cree y hace.

• Ser oportuno y correcto, reconociendo tiempos y formas con las cuales, mejor expresar una opinión.

• Reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones propias, para poderlas manejar y controlar, sin tener que negarlas.

DGCCH 36

El facilitador tendrá que descartar el que su alumno, pudiere tener problemas a causa de su incapacidad de reconocer las emociones de los demás, impidiendo que identifique y maneje la afectividad. Esto se llama disemia. (gr. Dis- dificultad; semes- señal) Se refiere a la incapacidad de entender mensajes no- verbales. Las personas que sufren de disemia pueden presentar trastornos de la personalidad agregados. Son incapaces de marcar límites o establecer un espacio personal, o interpretar y utilizar el lenguaje corporal. No identifican las expresiones faciales y evitan el contacto visual. Su expresión es plana, sin emoción (exagerada o inexpresiva). Causas comunes de conducta no asertiva incluyen:

• No expresar las emociones- En ocasiones el alumno puede permitir que el temor, la inseguridad o la ansiedad lo invada, lo cual le provoca una falta de control emocional. En otras, por buscar la aprobación de los demás, oculta sus emociones más genuinas, bloqueando la comunicación auténtica.

• Utiliza respuestas estereotipadas, aprendidas en la infancia- Esto impide que el alumno sea espontáneo y auténtico. Puede generar culpa, el no actuar de forma “correcta” ante el mundo. El alumno puede responder, obedeciendo de forma rígida y acartonada a mensajes tales como:

‘Piensa primero en los demás. Aguanta, no te quejes. Tienes que dar el ejemplo. Ser bueno es nunca enojarse. Calla siempre lo desagradable. No seas egoísta. Siempre se puede contar contigo’.

Estos mensajes favorecen su co-dependencia de los demás:

• Tener autoestima baja- El alumno puede no ser asertivo por la educación manipuladora de padres y maestros que le dieron sensación de devalúo durante su proceso de desarrollo. Por su inseguridad puede darle poder a los demás sobre sí mismo, entregándoles el control de sus emociones.

• Falta de habilidad- El alumno tiene que entender que las habilidades se desarrollan a lo largo de un proceso de crecimiento y experiencia. No puede etiquetarse por su inhabilidad o inexperiencia. El facilitador tendrá que abrir su enfoque para que ‘com-prehenda’ nuevas posibilidades y se abra a oportunidades de crecimiento potencial.

• Derrotarse ante la severidad del juicio personal. El alumno frecuentemente vive bajo el yugo de su propia crítica personal, siendo un juez severo consigo mismo, lo que no le da cabida a la asertividad.

Todo ello impide la interacción social, generándose efectos negativos de deterioro del auto-concepto e insatisfacción personal. La conducta no asertiva genera en los demás, respuestas tales como la falta de respeto, el rechazo o el abuso.

Quien no es asertivo, experimenta y acumula resentimientos e irritación. Esta conducta provoca el deterioro de la comunicación en la relación humana con efectos tales como:

• Frustración, insatisfacción y tensión acumulada, con el desarrollo de resentimientos consecuentes, aislamiento, depresión o conducta agresiva.

• Incapacidad para resolver problemas.

• Somatización de tensiones.

• Tendencia a asumir responsabilidades y responsabilidades que no corresponden, asumidos por manipulación y abuso de los demás.

DGCCH 37

Para romper con este tipo de relaciones negativas, el facilitador debe llevar a su alumno a cuestionarse y reflexionar:

¿De qué manera lo manipulan? ¿ Con qué recuerdos o actitudes infantiles relaciona sus respuestas? ¿Cómo se pueden poner en práctica los derechos asertivos?

Valorando un problema como una oportunidad, se puede hacer un recuento de conocimientos, comprensión y habilidades adquiridas. Así, se puede finalizar el proceso haciendo notas de agradecimiento, disculpas o publicaciones que pongan en relieve el éxito de los esfuerzos y el aprendizaje conjunto.

DGCCH 38

Empoderamiento

“Empowerment” en inglés, quiere decir potenciación o ‘empoderamiento’. Es la apropiación de la vida y su devenir, asumiendo el control, con el poder de la autoridad personal. Otras traducciones relacionadas incluyen: To empower: dar o conceder poder; facultar, habilitar, capacitar, autorizar, dar poder de.., potenciar, permitir, empoderar, otorgar el derecho (o la facultad) de.., etc.; conferir poderes; (en el sentido comercial o legal) apoderar, comisionar.

- Empowerment: potenciación, empoderamiento, apoderamiento.

- Empowered: facultado, potenciado, fortalecido.

- Powered: potenciado. El empoderamiento es una herramienta que realinea al individuo con el control de su vida. El asumir la responsabilidad personal y evitar justificarse culpando a los demás, mejora la calidad de vida, ajustando el equilibrio emocional a una inter-relación social saludable. Según Maslow, el ser humano tiene necesidades fisiológicas básicas, que tienen que cubrirse antes de satisfacer necesidades de seguridad; necesidades sociales y del ego y finalmente las de auto-realización. Este proceso de desarrollo humano requiere del poder personal y la decisión. En el acompañamiento se busca devolver su autoridad personal al alumno, reforzando su empoderamiento y asertividad para fortalecer su debilidad. Los derechos a la dignidad personal se vuelven herramientas estratégicas para devolverle el sentido de vida. Para lograrlo, el facilitador tiene que insistir que su alumno entienda que:

• Tiene que asumir sus propios sentimientos, decisiones y consecuencias, responsabilizándose de su vida propia.

• No puede justificar sus acciones culpando a los demás ni delegándoles su propia responsabilidad.

• Tiene que desarrollar auto-crítica para ser su propio juez, para no dejarse manipular por el chantaje o la culpa.

• Tiene que elegir su propio comportamiento y asumir con consciencia, las consecuencias de sus decisiones ante los hechos.

DGCCH 39

• No puede justificar sus acciones y deseos culpando a los demás.

• Tiene que crecer internamente para que la inmadurez no refuerce al ’niño interior’ que sigue respondiendo a la presión internalizada, de los padres.

• Tiene que hacer consciencia del “aquí y ahora”, diferenciando las condiciones del presente, de aquellas en su infancia.

• No puede ‘olvidarse’ y dedicarse a los demás. La tendencia a evadir un problema, negándolo para evitar sentimientos de dolor y resentimiento, puede llevar al alumno a dedicarse a resolver problemas ajenos, siendo que no los siente en forma vivencial.

• No debe buscar la aprobación ajena, ni suplir el vació interior o la falta de autoestima con la validación que hagan de ellos, los demás.

Una vez que el alumno acepte la responsabilidad que tiene sobre su vida, el facilitador tiene que aplacar el miedo que le significará, asumirla. Habrá de acompañarlo en el proceso, orientándolo para que entienda los derechos de la asertividad:

• Se vale equivocarse y re-significar los errores cometidos, dimensionándolos a la luz del aprendizaje y del cambio. Muchas veces los errores en la vida se provocan para hacerse notar, transmitiendo a través de “actings”, la necesidad de atención. Equivocarse y asumir la responsabilidad del daño causado permite reparar. Con la reparación sanan las heridas interiores y surge la aceptación de la imperfección personal. Esta aceptación de vulnerabilidad permite identificarse con la fragilidad de los demás, abriendo canales de comunicación sensibles y empáticos.

• Se vale rectificar y cambiar. La vida no es estática, requiere renovación y re-creación. Por ello hay que enfatizar que el futuro siempre está abierto al cambio. Esto permite analizar las situaciones presentes, bajo un parámetro temporal, pudiendo planear modificación de conductas, posteriores.

• Se vale no saber. . Se vale preguntar. Se opinar. Se vale cambiar de opinión. Lo que no se vale, es quedarse en la ignorancia o apelar a ella para justificar el daño provocado. La libertad de expresión no excluye al que no sabe. Sin embargo el verse con auto-crítica permite hacerlo con humildad.

• Se vale rechazar la buena voluntad que ofrecen los demás, cuando es manipulación. No se tiene que agradar o buscar la simpatía y aceptación de los demás, aceptando su ayuda. Se puede decir "no" sin que haya intención de herir u ofender.

• Se vale tomar decisiones ilógicas. No todo lo lógico es verdadero. La lógica es imparcial y unilateral, siendo función de uno de los hemisferios cerebrales. Se vale abrirse a la creatividad apelando a la inspiración intuitiva. Este derecho permite desarrollar flexibilidad y tolerancia, sin limitarse a comportamientos pre-establecidos o roles estereotipados. De la espontaneidad surge la autenticidad y el re-conocimiento de la motivación personal.

• Se debe evitar asumir que uno sabe cuáles son los pensamientos, sentimientos y deseos de los demás. El pre-determinar las reacciones de los demás es restarles respeto, bajo la distorsión del engreimiento personal. También excluye respuestas desconocidas que pueden ser mucho más positivas de lo que se espera. El asumir que uno conoce las respuestas de los demás, es una forma subliminal de manipularlos.

• Se vale ser imperfecto. En la perfección no cabe la superación. Es un estado estático sin dinamismo o posibilidad de crecimiento. Lo importante es la satisfacción con uno mismo y el deseo de seguir trabajando hacia un cambio deseado.

Estos derechos de asertividad fortalecen al alumno permitiéndole asumir el poder personal sobre su vida.

DGCCH 40

Pensamiento crítico

El pensar con rectitud es una competencia que se desarrolla a partir de una autoestima sana. Permite identificar indicadores de riesgo en forma anticipada para contrarrestarlos, oportunamente. El pensamiento crítico es el proceso de análisis, desde el cuál se valora el impulso de una ‘causa’ hasta las consecuencias de su ‘impacto’. Antes de poder desarrollarlo tienen que evitarse:

- Pensamientos erróneos

- Miedo a la crítica y a la desaprobación

- Desconocimiento de las capacidades propias

- Perfeccionismo (exigencias con metas irreales)

- Necesidad de controlar o dominar a otros (codependencia)

- Necesidad de depender de otros (codependencia)

- Inacción

La re-estructuración cognitiva es el replanteamiento utilizado en la terapia cognitivo-conductual, Albert Ellis, entre otros, diseñada para ayudar a un alumno a cambiar sus hábitos auto-destructivos. Al tomar conciencia de los procesos internos y los patrones de asociaciones de establecer una nueva lógica racional. La primera tarea en la re-estructuración cognitiva es, pues, el autocontrol. El aprender a ser más consciente de los comportamientos, los pensamientos y los hábitos habituales requiere del auto-monitoreo. Anotar esquemáticamente, todo lo que se hace, y lo que se siente y piensa de ello, favorece el registro de tiempos y movimientos para trazar patrones de asociación. Así se puede llegar a contestar la pregunta: "¿Por qué estoy reaccionando de esta manera?". El escribir los pensamientos inconscientes destapa las creencias y motivaciones interiores, apoyando el auto-conocimiento. Con este mismo fin se pueden registrar los mapas mentales que establecen las reacciones al tratar de resolver un problema.

DGCCH 41

Toma de Decisión

El tener un "problema" brinda la "oportunidad" de cambio y crecimiento interior. El ‘crecerse’ ante un reto requiere confrontar el problema, y superar las dificultades que presenta. Se tiene que combatir el miedo que produce y desarrollar la fortaleza necesaria. El facilitador juega un papel preponderante en esta transición personal. Lo primero que se requiere es poder definir claramente cuál es el problema. Con la definición del problema se resuelve la mitad del problema. Queda pendiente su resolución. Una recomendación básica sería, no tomar decisiones mientras se está estresado o indeciso. Frecuentemente se define como ‘problema’, lo que se siente de él, en vez de separar los sentimientos de los hechos. Para ello, hay que distanciarse del problema y analizarlo objetivamente. Es recomendable preguntar a otros y pedir una tercera opinión.

¿Porqué hay un problema? ¿Dónde ocurre? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿A quién afecta?

El facilitador puede acompañar a su alumno, orientándolo a lo largo de la definición del problema, para identificar la causa, precisar porqué se causó y analizar alternativas de solución en la implementación de un plan de acción. Sirve describir por escrito el problema, anotando la lluvia de ideas que surgen, y hacer un listado de los efectos negativos y sus causas posibles. Así, quedan más claros los pasos a seguir, en la investigación de causas y soluciones. Si el problema parece abrumador, habrá que desintegrarlo, dividiendo el proceso por pasos, con metas, día a día. Es importante confrontar el problema cuando ocurre, dándole prioridad al momento, para evitar que crezca, ante la negación o la evasión. Habrá que diferenciarse claramente si se trata de un problema "importante" o de uno "urgente".

DGCCH 42

Una vez identificada la causa, se puede valorar su impacto y trazar la dinámica que sigue, para explorar escenarios de solución, posibles. Se recomienda escribir lo que se requiere para su resolución, y seguir una lógica de pensamiento sistémico que facilite la elaboración de un plan de acción.

¿Qué solución resuelve el problema a largo plazo? ¿Cuál solución es más realista, al momento? ¿Qué recursos se necesitan? ¿Son accesibles? ¿Cuánto tiempo se tiene? ¿Qué riesgo asociado tiene cada alternativa?

Para planear la mejor solución a un problema, se tiene que pre-ver: ¿Cómo cambiaría la situación con su implementación? ¿En realidad se resolvería el problema? ¿Qué medidas se deben tomar para su implementación? ¿Qué procesos se alterarían?

No conviene recurrir a soluciones en las que el costo de resolver el problema sea mayor, al problema mismo.

¿Cómo saber si los pasos sirven? Es importante definir indicadores de éxito que midan el efecto del plan de solución.

¿Qué recursos se necesitan? ¿Cuánto tiempo se necesita para implementarla?

Habrá que escribir un programa que incluya el inicio y los tiempos del plan de solución, precisando

los indicadores de éxito.

¿Quién se verá afectado? ¿Cómo reaccionará? ¿Quién más se verá implicado?

Habrán de anotarse las respuestas a las preguntas anteriores al considerar el plan de acción y comunicarlo a aquellos que estarán involucrados en su aplicación. Si es necesario pedir ayuda de terceros o participación expresa, es importante estar cerca para supervisar y retroalimentar su participación con reforzamiento positivo. El seguimiento del plan requiere monitoreo de indicadores de éxito. Si el plan no resulta como se esperaba, habrá que considerar si..:

¿El plan es realista? ¿Hay recursos suficientes para cumplirlo a la fecha prevista? ¿Se han identificado los alcances y objetivos del plan, y a quienes se verán involucrados?

Una de las mejores maneras de verificar si el problema se ha resuelto o no, es volver a la rutina diaria y valorar si todo fluye como debiera. También se debe considerar: - ¿Qué cambios deben hacerse para evitar este tipo de problemas en el futuro? - ¿Qué se aprendió en el proceso de resolverlo?

DGCCH 43

Resolución del problema

“No planear el éxito, es planear el fracaso”. Gran parte de la función de un facilitador obedece a la necesidad de educar a su alumno en el manejo situacional de emociones, fomentando en él el desarrollo de:

• Mayor responsabilidad

• Mayor capacidad de concentración y atención en lo que dice y hace

• Menor impulsividad

• Mayor autocontrol

• Mejor rendimiento afectivo

• Mayor empatía con las emociones propias y de los demás

• Mayor capacidad para comprensión de puntos de vista, alternos

• Mejora en la capacidad de escuchar a los demás

• Mejor análisis, interpretación y manejo de las relaciones personales

• Mejora en la resolución de los conflictos y de la negociación de desacuerdos

• Mejora en la solución de problemas

• Mayor habilidad y actitud positiva en la comunicación

• Mayor sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus pares

• Mayor preocupación y consideración

• Mejor respuesta ante sus pares

• Mayor actitud pro-social y armoniosa en grupo

• Mayor cooperación, ayuda y actitud de compartir

• Mayor equidad en el trato con los demás Una de las consecuencias de tener problemas, es la angustia o ansiedad. Se trata del estado de desgano e impotencia, producto de la tensión e inquietud sostenida (más de seis meses). El facilitador puede identificarlo por la exaltación aprehensiva y la preocupación irracional desmedida, con la que se acompaña. La angustia afecta al 25% de la población mundial, siendo dos veces más frecuente en mujeres que en hombres. Su desarrollo es crónico y progresivo pero su inicio es incipiente, generalmente desde la infancia, con aumento de sintomatología en la adolescencia y trastornos que alteran la vida, en la edad adulta. Reportes de su frecuencia se asocian con:

• Ansiedad Social (13.3%)

• Fobias (11%) (Animales, agorafobia, claustrofobia, acrofobia, sangre)

• Alteración Post-Traumática (7.8%)

• Ansiedad Generalizada (5%)

• Pánico (3.5%)

• Alteración Obsesivo-Compulsiva (2.5%)

DGCCH 44

A pesar de tratarse de una reacción emocional tiene un componente físico que debe ser identificado anticipadamente por el facilitador, para canalizarlo oportunamente:

• Físico- Taquicardia, hipertensión; palpitaciones, mareos, alteración de la respiración; sudoración; trastornos digestivos, dolor de cabeza, tensión muscular, fatiga crónica, adormecimiento,

• Emocional- Mal-estar; agitación; miedo, incapacidad de manejo de emociones, estado de aprensión crónica, sufrimiento, depresión (62%)

• Racional- Ideación irracional; preocupación desmedida; Falta de sano juicio; anticipación irreflexiva; dispersión mental, incapacidad de concentración y enfoque.

• Social- Aislamiento; evasión; dificultad en las relaciones; comportamiento errático antisocial; tartamudeo; dificultades de comunicación y expresión. Predisposición al abuso de alcohol, medicamentos y drogas (38%), disminución de la vitalidad productiva., insomnio, incapacidad de confrontar problemas. Distanciamiento de amigos y familiares. Parálisis ante el conflicto e inactividad.

Cursa con otros problemas asociados cuyas causas pueden ser múltiples:

• Genética- Herencia familiar con manifestación mayor entre gemelos

• Física- Desequilibrio de la respuesta autónoma del sistema nervioso con respuesta somática del sistema simpático (producción de adrenalina y noradrenalina: taquicardia, taquipnea, sudoración, hipertensión, estado de alerta y huida)

• Emocional- Respuesta hipotalámica (cerebro medio), con activación de la amígdala y el locus ceruleus (grupo de células en la base del cerebro) que desencadenan respuesta hormonal de catecolaminas.

Su manejo y tratamiento dependerán de las causas:

• Corrección de hábitos (alimentación, sueño, actividad física, y ocupación)

• Manejo cognitivo del comportamiento

• Terapia

• Relajación

• Desmitificación de premisas y presuposiciones

• Corrección del enfoque y la perspectiva

• Exposición gradual a situaciones que producen miedo irracional

• Aprendizaje de técnicas prácticas en el manejo de problemas

• Metas graduales con tareas cotidianas

• Evitar alcohol y drogas, exceso de café

• Ansiolíticos, antidepresivos

DGCCH 45

Reforzamiento positivo

La mayor prueba de un facilitador es la demostración de su habilidad emocional; cómo controla sus emociones alteradas, y cómo maneja las de los demás; pudiendo enfrentarse a un alumno en pleno arranque de ira, sin perder la serenidad. Tendrá que poder distraer a la persona iracunda, mostrando empatía con sus sentimientos y revertir su atención hacia un enfoque más armónico.

Curiosidad- capacidad de asombro y de disfrute del placer

• Intencionalidad- deseo y capacidad de significarse en los demás, afectándolos de forma persona

• Autocontrol- dominio y modulación de las acciones personales

• Relación-capacidad de compromiso y comprensión

• Comunicación- intercambio de ideas

• Cooperación- equilibrio en la interrelación de grupo

DGCCH 46

Resolución de conflicto

Perdonar es romper con las cadenas de la culpa Para evitar conflictos y apoyar su resolución, el facilitador tiene que orientar al alumno para que desarrolle:

• Mayor tolerancia ante las frustraciones y control del enojo

• Menor agresión interpersonal

• Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin pelear

• Menores brotes impulsivos

Menor comportamiento autodestructivo

Mayores sentimientos positivos

Mejor manejo del estrés

Menor soledad y ansiedad social El facilitador tiene que ofrecer, más que buenas intenciones. Cuando un alumno llega con la angustia del dolor, el resentimiento o la culpa, requiere de orientación y acompañamiento para sacarlo de su estado de angustia. Desgraciadamente, no existen mapas emocionales que sirvan de guías de liberación. Además de la simpatía y la empatía el facilitador tiene ofrecer pasos y medidas concretas de apoyo. Uno de los procesos más liberadores y sanadores del dolor emocional es el perdón. Sin embargo, su implementación es difícil.

DGCCH 47

Se requiere conocer el proceso para poder ayudar al alumno. Algunas reflexiones para trabajar el perdón con el alumno incluyen:

• Perdonar no es permitir que se repitan los hechos, ni aprobarlos. Es aceptar lo que no se puede cambiar y tener el valor de rectificar, lo que sí se puede cambiar, con la paz interior para discernir la diferencia.

• Se perdona para dejar de sentir el dolor del “re-sentimiento”. La recriminación continua causa angustia. El que sufre es el que no perdona. Se perdona para estar en paz.

• No se requiere entender el porqué de los hechos, para perdonar, ni justificaciones, ni arrepentimiento.

• Se perdona cuando se reconoce en uno mismo, el potencial de cometer el mismo error. Entonces perdonar es reforzar la confianza personal de merecer, también, el perdón.

• Perdonar requiere identificar exactamente lo que causó el dolor, evitando el auto-engaño de culpar a otro. Se requiere admitir la co-participación en los hechos; reconocer que en parte, el dolor provocado se debe a heridas del ego, a la envidia o a la ira encubierta por haber sido manipulado o ridiculizado.

• Perdonar requiere aceptar la imperfección propia. Se requiere reconocer la corresponsabilidad en el juego víctima/victimario: identificar los beneficios obtenidos al haber sido víctima, y la participación personal en la provocación del victimario.

• Se requiere aceptación personal y auto-perdón, antes de perdonar al otro; admitir que a partir del dolor, se exageró la problemática, con la necesidad de auto-justificarse y culpar a los demás. Se requiere reparar las heridas al orgullo, centrarse en la serenidad de la autenticidad interior y re-alineación los sentidos, al corazón, a la razón y al alma.

• Para perdonar es importante deshacerse de los resentimientos y expresar el dolor, la ira y el rencor. Sirve externarlos. ya sea por escrito o verbalmente. La expresión abierta de los hechos libera los sentimientos y permite hacer un análisis objetivo. Los rituales simbólicos (ya sean religiosos, manifestaciones artísticas, o fantasías guiadas), permiten

re-crear los patrones de asociación, desarticulando las emociones de los hechos.

• Perdonar es reintegrarse con los demás. Es el final de un proceso de aceptación y trabajo interior para cambiar de actitud, tomar la decisión y visualizarse ‘soltando’. Se requiere reparar las emociones lastimadas y rectificar los errores cometidos.

• El desear el bien pre-dispone al perdón. Sirve usar la imaginación para visualizar anticipadamente, la liberación del mal-estar, la culpa, el resentimiento y el dolor; pre-ver el bien-estar es sanar el dolor.

• Perdonar nos libera de la esclavitud amarga del resentimiento, aligera la carga; nos da “permiso” de volver a sentir: placer, gozo, alegría y paz interior.

• Perdonar enriquece al que perdona. Es una decisión personal. Perdonar y ser perdonado es un derecho que “dignifica” a la víctima y al victimario.

DGCCH 48

10. Herramientas Psicodinámicas del Acompañamiento El 50% del éxito en el ‘acompañamiento’ está en establecer una buena relación facilitador-alumno. Esto dependerá de la actitud del facilitador, su autenticidad y su apertura. Existen algunas herramientas psicodinámicas que sirven para instrumentalizar dicha relación:

- Técnica de Concordancia Para crear un puente de relación entre el facilitador y el alumno, tiene que haber concordancia entre la voluntad de querer ayudar, el ambiente físico de la entrevista, y las acciones. La primera impresión tiene que integrar estos factores para gestar la confianza. Por ello el encuentro inicial debe ser cordial, abierto y auténtico, secundado por la comodidad del ambiente físico de la entrevista y la privacidad. Es conveniente recibir al alumno con una sonrisa y un saludo cálido, iniciando con una charla informal, de unos cinco minutos, que sea neutra y amena para aminorar la tensión. El facilitador es en realidad un anfitrión y debe hacer sentir a su alumno como huésped.

- Técnica de Estructuración También conocido como encuadre o ‘setting’, consiste en definir con el cliente la naturaleza, límites y metas del proceso. Debe hacer ver al cliente que el proceso es un plan racional, con delimitación de las responsabilidades del facilitador y el alumno. La estructura de la entrevista debe tener dos elementos:

• Implícitos- los límites que surgen naturalmente ante las diferencias de rol entre el facilitador y el alumno.

• Explícitos- los límites y reglas que plantea el facilitador de manera deliberada. La estructuración define las reglas de la entrevista para evitar malentendidos. Se deben establecer: los horarios de las consultas; la duración de las mismas; el número de consultas; lo que se espera del cliente; lo que el cliente debe y no debe esperar del facilitador; las inasistencias…..

- Técnica de Reflejo El facilitador debe poder discernir entre su reacción ante el alumno, diferenciando sus emociones, sentimientos y pensamientos, de los del alumno. Al reconocer su respuesta emotiva ante lo que dice su alumno puede responsabilizarse de ella, apropiándose de sus efectos. Sin embargo, para no salirse por la tangente, divagando sus propias ideas, y poder enfocar su atención completa, al alumno para no ‘perder el hilo’ de lo que expresa, puede reflejar lo que dice, repitiendo como eco, o parafraseando con sus propias palabras, las emociones, sentimientos y pensamientos que expresa su alumno. Al reflejar lo que dice, enfoca su atención y percibe más fidedignamente lo que está expresando, sin juzgar.

Por ejemplo: Alumno: “¡Estoy enojado. Me enfurece que siempre me tiene que pasar a mí! ¡No es justo que mi pareja me deje así!. Facilitador: Puede identificarse con la ira que siente su alumno, por haber perdido también a su pareja. Pero en vez de distraerse con sus propios sentimientos, regresa su atención al alumno, retomando lo que está diciendo, con frases como: “dice usted que..., siente usted que..., piensa usted. ...”.

DGCCH 49

Hay tres tipos de reflejo:

• Inmediato- se refleja el sentimiento inmediatamente después de lo expresado por el alumno;

• Sumario- se unen varios sentimientos expresados en un reflejo conjunto;

• Terminal- resume las actitudes más significativas expresadas en toda la entrevista.

Técnica de Aceptación El facilitador le refuerza su atención continua al alumno, con gestos y o palabras asertivas que le invitan a seguirse expresando. Se pueden usar frases simples como “aja”, “prosiga”, “sí, continúe”.. La aceptación incondicional debe ser evidente con:

• Expresión facial, amistosa y movimientos afirmativos de la cabeza.

• Tono de voz e inflexión: “Mmmm...”

• Cercanía y postura corporales.

Técnica del Silencio

El silencio es una muestra de respeto por las emociones y acontecimientos que el alumno relata. Cuando se usa deliberadamente, el silencio reemplaza a las palabras, transmitiendo espontaneidad y naturalidad. Puede inducir el habla, abriendo un espacio de atención para que el alumno exponga el tema que le preocupa. Se requiere de silencio para profundizar en lo que se dice. Se clasifica en tres tipos:

• Deliberado (da énfasis). Guardar silencio después de la expresión de una frase, resalta lo dicho. Esto hace que el alumno preste más importancia a lo que dice y a las palabras que le resuenan en la mente.

• De organización (para transiciones). Se puede facilitar el paso de un tema a otro guardando silencio. Entonces el silencio cumple la función de puente de conexión.

– De terminación (final). Se puede indicar que la sesión ha concluido o está por concluir guardando silencio unos instantes, previos a la terminación de la entrevista.

Técnica de Dirección

Influencia deliberada del facilitador sobre el alumno, guiándolo o indicándole qué actitudes asumir, y qué hacer. Es “aconsejar” u “orientar” bajo los siguientes criterios:

• Dirigir hasta donde el alumno permita.

• Adecuar la dirección al ritmo del alumno.

• Iniciar el proceso con poca dirección, e ir incrementándola durante la estructuración de la entrevista.

• Dirigir hasta que el alumno asuma la dirección de su proceso de crecimiento y desarrollo personal.

Técnica de Alentar Consiste en animar al alumno, incitándolo a seguir adelante. Proporciona aliciente y apoyo emocional para reforzar el comportamiento positivo y generar expectativas favorables.

• “Ud. es una persona capaz”;

• “Ud. puede sentirse mejor”;

• “Ud. puede tomar decisiones”.

DGCCH 50

Técnica de Cierre

Conclusión de la sesión o del proceso de consejería.

• Finalización de un tema: realizar una reflexión que resuma y permita unir cabos sueltos, antes de pasar a otro tema.

• Finalización de entrevista: dejar en el alumno la sensación de que se avanza en el proceso de el acompañamiento. Minutos antes de concluir, bajar el ritmo de la entrevista y preparar la conclusión. Hacer un resumen de lo tratado y preparar una reflexión. Hacer referencia a las próximas sesiones o temas; dejar ejercicios de reflexión o modificación de actitudes y conductas, como tarea.

• La entrevista final debe plantearse una vez alcanzadas las metas trazadas al inicio de la entrevista. Debe ser de recuento y conclusiones. Dejar abierta la posibilidad para nuevas entrevistas posteriores, si se cree necesario.

Técnicas de interpretación Facilitar la comprensión del alumno, sobre sí mismo. Frecuentemente hablan de ellos mismos sin reflexionar lo que dicen. Se requiere escuchar lo que se dice, para entenderlo, confrontando inconsistencias con re-interpretaciones.

La Clarificación Pedir al alumno que aclare temas confusos, incompletos u oscuros sobre los que falta información, para su entendimiento.

La Confrontación

Presentar al alumno información que parece contradictoria o incongruente, en su discurso. Se requiere escucharlo con atención para señalar los aspectos de la interacción que parecen defensivos o conflictivos. Jamás se debe confrontar al alumno mismo, sino a lo que dice.

La Interpretación

Establece lazos entre el material consciente, preconsciente y las funciones o motivaciones inconscientes, manifestadas en el aquí y ahora, asumidas o bajo hipótesis. La confrontación junta y reorganiza lo que se observa; la interpretación añade al material, una dimensión hipotética de causalidad y profundidad. La interpretación debe utilizarse lo menos posible durante el ‘acompañamiento’. Lo importante es lograr que el alumno se interprete a sí mismo.

DGCCH 51

Manejo de Crisis

“Cualquiera puede enojarse.... Pero enojarse con la persona adecuada, con la intensidad adecuada, en el momento adecuado, por el motivo adecuado y de forma adecuada...requiere auto-control” Aristóteles. Discernimiento entre reacciones constructivas y destructivas (Pensamiento crítico) El discernimiento (lat.- cernir-separar) es la capacidad de identificar impulsos constructivos y diferenciarlos de los impulsos destructivos. Freud llamó a estos impulsos vitales: EROS (impulso hacia la vida) y TANATOS (impulso hacia la muerte). Todos los seres humanos tienen estos instintos básicos. Es función del facilitador fortalecer el impulso vital y atenuar la tendencia a la autodestrucción.

Algunos indicadores de riesgo de autodestrucción incluyen: • Aislamiento • Ansiedad y depresión • Problemas de la atención o pensamiento irracional • Delincuencia y agresividad Para poder adelantarse a estos riesgos, el facilitador deberá identificar, anticipadamente, aquellas actitudes destructivas que distorsionan la percepción del alumno, con filtros de actitudes negativas ante la vida. Estas incluyen: Miedo a sentir y manifestar emociones; ansiedad, angustia, ingobernabilidad, falta de juicio sano y falta de discernimiento. Este perfil autodestructivo tiene una perspectiva ego-céntrica, de sufrimiento por preocupaciones que pasan inadvertidas a los demás.

DGCCH 52

Según Urie Bronfenbrenner, estas manifestaciones pueden obedecer a: • Presiones externas • La falta de contención por parte de los sistemas de apoyo (familia o amigos) • Inestabilidad e inconsistencia familiar • Desenfreno • Prejuicios profundos La brecha emocional entre padres e hijos, o entre parejas se amplía por: • Ignorar sentimientos • Mostrarse demasiado liberales • Descalificar las emociones de los demás Para revertir la auto-destrucción y fortalecer el autocuidado de su alumno, el facilitador tiene que cambiar el filtro negativo de la vida, por un filtro de percepción positiva. Para ello, tiene que trabajar para que logre ver y entender su proceso de autodestrucción. Tiene que reafirmar y renovar su motivación para vivir, apelando a la esperanza o la creencia en alguna fuerza Superior, para destrabar su egocentrismo y abrirle un horizonte mayor. Esta actitud negativa ante la vida puede deberse a una inteligencia emocional baja, caracterizadas por: • Tener un umbral al malestar bajo • Irritabilidad • Confusión emocional con interpretaciones que distorsionan actos benignos como hostiles • Indisciplina, desobediencia, agresión • Depresión

• Soledad con miedo a mostrar emociones.

• Resentimiento y tristeza

DGCCH 53

Manejo de estrés (Inferencia) Ante el maltrato emocional y los ataques indiscriminados, surge el estrés post-traumático. Para poderlo manejar se requiere desarrollar las siguientes habilidades:

• Capacidad de refrenar y controlar impulsos

• Demorar y posponer gratificación inmediata

• Regulación del humor

• Salud mental y rectitud en el pensar

• Empatía

• Capacidad de abrigar esperanzas

• Interpretación personal de los sentimientos propios

• Habilidad de establecer relaciones de mutualidad

• Autodominio y autocontrol

• Persistencia ante la decepción y la derrota

• Capacidad de motivarse a uno mismo

• Convivencia e interrelación social

• Capacidad de soportar derrota

DGCCH 54

Manejo de emociones (Inteligencia emocional) El intercambio mutuo de energía emocional en una entrevista interpersonal, conlleva a procesos de transferencia y contra-transferencia.

• La transferencia es el proceso de identificación del alumno con el facilitador, a través de sus asociaciones internas con recuerdos pasados (generalmente relacionados con sus padres).

• La contratransferencia es el proceso de identificación del facilitador con el alumno, a través de la identificación propia con las experiencias y sentimientos que describe.

La proyección de deseos inconscientes del facilitador o del alumno, hacia el ‘otro’, debe reconocerse en el lenguaje no-verbal de la entrevista, antes de que obstaculice la interacción en la entrevista, generando ruido y estática emocional. Algunos de los obstáculos que pueden interferir en la interacción de una entrevista incluyen:

• El ser sobre-analítico

DGCCH 55

El hacer juicio continuo del otro es un hábito subliminal que se interpone en la comunicación interpersonal; distancía al facilitador de su alumno, posicionándolo como un observador ajeno a la situación. Esta postura endurecida, sobre-intelectualiza el análisis de un problema, enfatizando una lógica racional que minimiza la sensibilidad de los sentimientos y emociones. Para establecer una relación de confianza en la entrevista es imprescindible que el facilitador se posicione al mismo nivel de su alumno, con una presencia vital que le permita interactuar con entendimiento y aceptación mutua.

• El tomar partido Cuando el facilitador se identifica con el conflicto de su alumno, se altera la relación, distorsionándose la objetividad de su perspectiva. Este sesgo de juicio desestabiliza la balanza de la entrevista, con un desequilibrio emocional, consecuente. El facilitador tiene que desarrollar auto-consciencia para identificar a tiempo, estos procesos internos con los que se refleja. Habrá de hacer anotaciones personales para que posteriormente, los pueda trabajar en sesión de supervisión, o a solas, en su propio proceso de desarrollo interior.

• El resolver situaciones Es difícil evadir la tentación de querer ser reconocido por el apoyo que se brinda, en la resolución de un problema ajeno. El que un facilitador se involucre, responsabilizándose por su alumno, destruye la naturaleza recíproca de la interrelación, posicionándolo en el campo gravitacional de la problemática. Ello puede deberse a la necesidad de reconocimiento personal del facilitador, obedeciendo al querer significarse en la relación, por inseguridad. Responde a las necesidades internas del facilitador, y no a las del alumno. Es imprescindible mantener una distancia ética de aplomo y sensatez, respetando la individualidad del alumno y su derecho a decidir, a equivocarse, a rectificar, y a revalidar su autodeterminación, a solas. Las emociones que el alumno evoca en el facilitador también interfieren en la sana interacción. Es importante hacer conciencia de los sentimientos internos que se gestan en la relación interpersonal, discerniendo entre los sentimientos propios y los del alumno. Algunos de estos sentimientos pueden ser:

• El sentimiento de impotencia La impotencia del facilitador ante una situación problemática de su alumno, puede obedecer a la sobre-dependencia que éste ha creado de él. También podría obedecer a la fragilidad que percibe en su alumno. Es importante que el facilitador desarrolle la capacidad de distinguir entre sus emociones, aquellas con las que se refleja, y las emociones que percibe de su alumno, a través de la empatía. Sin esta disociación es fácil que el facilitador se enganche en los conflictos emocionales de su alumno, reverberando experiencias ajenas, como propias.

• El sentimiento de enojo A veces, el facilitador puede responder con hostilidad desmedida a su alumno. Puede ser por irritabilidad reactiva a agresión pasiva, por la actitud negativa de su alumno o por resentimiento ante sus reacciones de olvido, ineficiencia, terquedad, o letargo.

• Temor

Otras veces, el facilitador puede reaccionar con una parálisis emocional, provocada por la ansiedad de temores inconscientes que le despiertan, las experiencias y sentimientos de su alumno. Es entonces que el facilitador puede caer, presa fácil de manipulación o chantaje. Debe estar alerta para identificar a tiempo, rasgos paranoides de su alumno y blindarse ante la alteración que éstos pudieren causarle.

• Depresión La depresión responde a estados de ira inconscientes y es muy contagiosa. El facilitador tendrá que separar su propia tristeza, desánimo o desilusión de la de su alumno. El identificarse con ellas puede magnificar la problemática, catalizando respuestas desmedidas.

DGCCH 56

El facilitador habrá de recordar siempre que en una entrevista…

• Lo más importante es el alumno.

• Puede servir de referencia hacer una guía mental de los puntos a tratar en la entrevista.

• El ser objetivo debe traducirse en la claridad con la que se habla.

• Se debe evitar engancharse con sentimientos evocados y provocados.

• Hay que ser paciente y escuchar al alumno con todos los sentidos.

• Hay que entender al alumno, interpretando su mundo a través de sus ojos.

• Se tiene que evitar dar consejos s innecesarios.

• No siempre se tiene la razón.

• Se debe evitar divagaciones que eludan los asuntos relevantes.

• Hay que sustentar el aplomo personal en la auto-confianza y en el sentido común. No es necesario ser superior, haber superado con éxito los mismos retos o aparentar ser más fuerte. Lo que hace a un buen facilitador es el re-conocimiento de su propia vulnerabilidad. Es desde su fragilidad, que el facilitador puede establecer lazos de empatía y entendimiento amoroso.

DGCCH 57

11. Entrevista El ‘acompañamiento’ surge del escuchar desde el corazón; no desde el entendimiento; no desde la aprobación; no desde el juicio ni el control. Es un procesamiento del amor incondicional; una compenetración profunda.

• Se empieza aquietando el diálogo interior, para serenar un espacio de silencio y apertura.

• Solo entonces se afila la percepción al ‘aquí y ahora’. Los cinco sentidos externos (oír, ver, tocar, percibir, sentir) crean consciencia de su entorno inmediato, y los sentidos del ‘alma’ (intuición, percepción de imágenes, sentimientos, e ideas) reflejan la consciencia interior.

• Entonces se conecta la voluntad con el deseo de escuchar y ‘apreciar’ con total atención, al ‘otro’.

• La mirada, libre de estereotipos, debe ver a los ojos del ‘otro’, con un acercamiento respetuoso que avance de acuerdo al permiso preliminar que vaya dando el alumno; sin ofender o irrumpir en su intimidad.

• Con el enfoque de la atención, se pasa de ver a observar al alumno y su respuesta ante el entorno; su rostro, sus gestos, su lenguaje corporal, integrando, sin juicios, un retrato integral.

• Mucho antes de hablar, el facilitador tiene que haber establecido contacto visual y confirmado, con una sonrisa asertiva, su buena disposición de conocer a su alumno.

• El lenguaje corporal del facilitador debe responder con autenticidad espontánea, para reflejarle a su alumno, la confianza necesaria para que se establezca rapport. (El alumno también estará atento a toda reacción del facilitador, cuestionándose su intención). Desgraciadamente, la confianza, de una víctima de violencia familiar o sexual, habiendo sido ‘cuarteada’ es muy difícil resarcir.

• Una vez establecido el ambiente relacional, se puede hablar. Un saludo cálido, natural, informal; un comentario sobre el clima, el tráfico, o las noticias; nada comprometedor o amenazante.

• Es muy importante que el facilitador tenga una visión clara del reflejo interior de los sentimientos, pensamientos e imágenes que le evoca su alumno. Tiene que poder separar ‘sus’ ideas pensadas, de las imágenes que le surgen intuitivamente, ante la apertura incondicional a las emociones, ideas y experiencias de su alumno.

• Para reforzar la atención del facilitador en su alumno, puede recurrir a técnicas como el ‘reflejo’. Se trata de ‘espejear’ (revertir imágenes, en espejo) lo que transmite el alumno: reflejos situacionales, faciales, corporales, literales o reiterativos (repitiendo gestos, palabras, movimientos, asintiendo con la cabeza). Esta disciplina terapéutica confirma la buena disposición de una comunicación asertiva, sin juicio.

El acompañamiento requiere del desarrollo de habilidades en comunicación interpersonal. Este proceso de inter-comunicación activa requiere de un emisor (en este caso el facilitador), un mensaje (consejo), un receptor (alumno) y la retroalimentación (modificación de conductas para resolver un conflicto).

DGCCH 58

Marshal Macluhan, padre de la comunicación, la definió como un proceso sistémico de transmisión de un mensaje, a través de: un comunicador (emisor) que genera un mensaje (señal), para transmitirlo a otra persona (receptor), quien responde con una modificación a su conducta (retroalimentación).

Toda interacción humana conlleva intercambio emocional entre las personas. La apertura y entrega en esta dinámica determina la aceptación mutua de dar y recibir. En el acompañamiento, ello requiere transpolar el enfoque del facilitador hacia el otro. Si éste no tiene conciencia interior desde la cual referenciar su entendimiento emocional, puede haber interferencia en el intercambio inter-personal. Por ello, es imperativo que todo facilitador empiece trabajando consigo mismo, para que sea desde su re-conocimiento interior, que pueda re-conocer a su alumno. Ser facilitador es ser catalizador de intercambio emocional. El acompañar al alumno a lo largo de su proceso de auto-descubrimiento y orientarlo con consejos de vida, requiere auto-confianza y generosidad. No se puede ser facilitador u orientador sin establecer lazos de empatía. A diferencia de la simpatía, que deriva del “sentir con” otra persona y experimentar con ella, su tristeza, alegría, miedo o enojo, la empatía es la habilidad de “entender” lo que otro siente. El facilitador siente las emociones del alumno pero al reflejarse en ellas, revierte un entendimiento mayor, al de la suma de los dos. Se requiere auto-conocimiento y la habilidad de marcar límites claros para disociarse del alumno lo suficiente, para abarcar la interacción en forma objetiva.

DGCCH 59

Algunas consideraciones para el facilitador incluyen:

• Auto-respetarse y respetar al otro.

• Vaciarse de sí mismo, para abrirle espacio al otro.

• Enfocar la atención de todos sus sentidos, en lo que dice el alumno.

• Acallar todo diálogo interior que pudiera distraer la atención.

• Identificar, no sólo lo que dice el alumno, sino lo que siente.

• Distanciarse para lograr un enfoque objetivo.

• Diferenciar sentimientos propios de los de su alumno.

• Aceptar al otro como es, y no buscar adecuarlo a lo que el facilitador considera que debiera ser.

• Evitar hacer juicios y comparaciones.

• Precisar debilidades y fortalezas del alumno.

• Hacer conciencia de los sentimientos que el facilitador despierta en su alumno (transferencia).

• Evitar engancharse en contra-reacciones personales.

• Identificar los sentimientos propios del facilitador, que surgen de la interacción con su alumno (contra-transferencia) y reconocer las debilidades personales con las que se identifica.

• Escuchar la sensatez interior que surge del entendimiento.

• Evitar engancharse en conflictos emocionales del alumno.

• Mantener la paz interior, y el equilibrio de un juicio sano.

• No responder a emociones provocadoras de enojo, miedo o seducción.

• No caer en manipulación de culpas.

• Recordar siempre que el objetivo ulterior de la entrevista es el beneficio del alumno.

DGCCH 60

Definición del problema

Desde el enfoque de consciencia, el facilitador puede integrar lo que ve, escucha, siente, analiza, intuye y piensa de su alumno. Debe identificar las variables externas e internas que están en juego al describir un problema, registrando: Cual es el problema que trae al alumno a entrevista, con una descripción completa de tiempos y espacios.

Descripción del alumno con sus características individuales; descripción de su relación familiar; comunitaria (escuela, club, iglesia); su relación laboral o institucional; y su participación social. Estos son los roles que maneja su 'persona-lidad' en su mundo exterior. El registro de su mundo interior debe incluir descripción 'caracter-ísticas' físicas (estado de salud, antecedentes médicos); su estado emocional; su forma de pensar (tipo de inteligencia, racionalidad, verbalidad); y sus valores o creencias espirituales.

Para que un facilitador pueda manejar una entrevista debe poder brindar apoyo psico-social, contando con las cuatro capacidades que describen Hatch y Gardner: 1.- Organización de grupos 2.- Negociación de soluciones 3.- Conexión personal 4.- Análisis social

DGCCH 61

12. Interpretación Para poder cerrar una entrevista con interpretaciones constructivas de apoyo para el alumno, el facilitador tiene contar con habilidades de autoconciencia reflexiva, propias.

Debe ser capaz de:

• Hacer conciencia y asumir la responsabilidad de las emociones propias

• Tener la capacidad de establecer metas realistas, aceptando las fortalezas y debilidades propias

• Responsabilizarse de la motivación propia

• Hacer un manejo correcto de las emociones negativas

• Tener perseverancia para lidiar con la frustración

• Manejar la ansiedad, la tristeza, la irritabilidad y las sensaciones de tensión

• Regular sus estados de ánimo

• Tener tolerancia ante el fracaso

• Desarrollar la capacidad de aquietar la angustia generada

• Tener claridad emocional para librarse de preocupaciones obsesivas

DGCCH 62

13. Riesgo y Resilencia El profesor, tutor o profesional de la salud, como facilitador de la formación integral, tiene que identificar los factores de riesgo contra la salud y el bienestar, que presenta su alumno. Su detección anticipada permitirá un manejo oportuno, para una canalización a profesionales, acertada. Una de las estrategias que puede promover es la prevención. No se trata sólo de dar recomendaciones tales como ‘dejar de fumar o tomar..’ sino de reforzar la motivación personal del alumno, para querer vivir y acompañarlo con inducción de actitudes y hábitos proactivos. Reforzar comportamientos constructivos es fortalecer los factores protectores que desarrollan la resiliencia.

La resilencia es la capacidad de resistir, demostrar fuerza y no doblegarse ante la adversidad. El fortalecer la resilencia es hablitar al alumno de prácticas preventivas y hábitos saludables. Para ello se requiere:

• Introspección (insight)- Capacidad de cuestionarse a uno mismo y ser honesto con uno mismo.

• Independencia- Capacidad de establecer límites entre uno mismo y los ambientes adversos.

• Capacidad de relacionarse- Habilidad de establecer lazos afectivos con otras personas.

• Iniciativa- Autonomía personal para hacerse responsable de una respuesta individual.

• Humor- Capacidad de encontrar lo cómico en la tragedia.

• Creatividad- Capacidad de crear orden, belleza y encontrar propósito en el caos.

• Moralidad- Marco personal de valores.

Para promover factores protectores, el facilitador habrá de promover el desarrollo de la autoestima, la asertividad, el uso saludable del tiempo libre, los valores y el proyecto de vida. La OPS ha identificado cuatro mecanismos de promoción de la salud y bienestar:

• Capacidad de autocuidado.

• Reciprocidad dentro del grupo.

• Actuación del adolescente sobre sus ambientes para hacerlos cada vez más saludables.

DGCCH 63

Riesgos en las Adicciones

El abuso de alcohol y drogas está íntimamente relacionado con las cuatro principales causas de morbi-mortalidad adolescente: Accidentes, violencia, SIDA y causas peri-natales. Los accidentes relacionados al abuso de alcohol son la principal causa de muerte entre las personas de 15 a 24 años de edad. Indirectamente, el alcohol predispone a la desinhibición pasional de la agresión, los celos, la paranoia, el sexo desprotegido y a la auto-denigración.

En la Encuesta Médica de Primer Ingreso, realizada en la Universidad Nacional Autónoma de México (1996-98) se identificó una relación causal entre: el no-uso del cinturón de seguridad, la velocidad al conducir, el no-uso del condón, y el abuso de alcohol con baja autoestima, común en todas estas pre-disponentes de autodestrucción. Mientras que en todo el mundo la proporción de muertes atribuibles al alcohol es del 1,5%, en los países de la región esta cifra es el 4,5% (OPS).

• En México, por ejemplo, se afirma que aproximadamente dos terceras partes de la población nacional de entre 12 y 65 años, es bebedora

• México ocupa el segundo lugar en mortalidad de hombres y el tercero en mujeres por cirrosis hepática, (CONADIC).

• Más de la tercera parte de los menores infractores (38.5%) cometieron algún delito mientras estaban bajo el efecto del alcohol;

El Sistema de Vigilancia Epidemiológica de las Adicciones identificó que los estudiantes cuyos hermanos o pares ingerían bebidas embriagantes mostraban mayores niveles de abuso y/o dependencia del alcohol. Confirman que inician en la escuela como medio de socialización. Pero las influencias sociales, principalmente de los amigos, los asocian con problemas del comportamiento.

Manejo y Tratamiento No debe considerarse al alcohólico como "vicioso" o perverso. Es un ser humano que sufre un grave problema y tiene derecho a esperar ayuda de los demás. El riesgo del alcoholismo no está en el alcohol, sino en el modo de beber. Las bebidas alcohólicas no son ni “buenas” ni “malas”. Su asociación con el tabaco u otras drogas, y su abuso para evadir problemas emocionales son contrarios a a la salud y al bien-estar. Sus efectos a nivel bio, psico, social son los que determinaran la predisposición del individuo al alcoholismo. No basta beber con responsabilidad. Lo ideal sería desarrollar capacidad de disfrute y gusto, sabiendo cuando parar. Desgraciadamente, la falta de auto-control y desarrollo personal hacen de la desinhibición un motivo de culpa, castigo y autodestrucción.

Causas Las adicciones se encuentran entre los diez problemas de salud mental más importantes en México (alcoholismo- segundo lugar; farmacodependencia- octavo). Su manejo es complejo por la interacción compleja de factores de carácter orgánico, psicológico y social. Su etiopatogenia es multi-causal pudiendo ser de origen genético (por herencia), congénito (por abuso de alcohol por parte de la madre durante el embarazo), por factores emocionales (inseguridad y debilidad) o por factores sociales (exposición familiar y presión de grupos pares). Entre los factores de riesgo están:

DGCCH 64

Factores Físicos Predisposición genética;

• ·Varones hijos de alcohólicos tienen una probabilidad cuatro a cinco veces mayor de desarrollar alcoholismo que la población general.

• Existe una mayor probabilidad de desarrollar alcoholismo y trastornos de la conducta, en casos de transmisión genética de enfermedades mentales (psicopatía).

• Hijas de alcohólicos tienden mayormente a deprimirse, y desarrollar problemas matrimoniales severos.

• Gemelos monocigóticos presentan mayor probabilidad de alcoholismo genético que gemelos dicigóticos.

• A pesar de ser adoptados, los hijos de padres biológicos, alcohólicos, tienen una probabilidad, cuatro veces mayor, de ser alcohólicos.

Deficiencia neuro-psiquiátrica

• Estudios prospectivos de niños hiperactivos durante la infancia, demuestran mayor riesgo a desarrollar alcoholismo.

• Existe disfunción cerebral en hijos de alcohólicos, con trastornos en los componentes P-3 de los potenciales cerebrales evocados.

DGCCH 65

Allteración física

• Existe anormalidad en las enzimas hepáticas que alteran el metabolismo y la degradación del alcohol (alcohol deshidrogenasa), entre los alcohólicos.

• Alteración de neurotransmisores cerebrales.

Factores Emocionales Kohut describe mayor vulnerabilidad en personalidades con una psico-estructura con:

• Inmadurez afectiva

• Ego defectuoso

• Fijación narcisista

• Odio hacia objetos internalizados, e imágenes paternales

• Estados de ansiedad, histeria, hipocondriasis que requieren de alivio y relajación.

• Mayor tendencia al neuroticismo

• Negación, confusión y culpa. (culpas neuróticas)

• Incapacidad de enfrentar estados depresivos, frustración (baja tolerancia a la frustración).

• Impulsividad, pasividad y dependencia.

• Búsqueda de empoderamiento ante una baja autoestima.

• Psicodinamia pasivo-dependiente, con fijación del desarrollo psico-sexual en etapa oral.

• Falta de carácter (autodisciplina) con debilidad del ego..incapacidad de decir NO; de encarar dificultades; de sobrellevar dolor.

Factores Sociales • Entornos que incapacitan el manejo de emociones son:. • Respuesta conductual obsesivo-compulsiva, aprendida, que refuerza la aprobación de grupo. • Falta de perspectiva futura que redimensione la problemática del momento en un contexto integral de vida. • Inmadurez psico-social • Sociedades generadoras de tensiones internas como la culpabilidad, la agresión contenida, los conflictos sociales y la insatisfacción sexual. • Sociedades que propician actitudes de tolerancia al alcohol como reductor de tensiones.

DGCCH 66

•

Polaridad Mórbida Según Kernberg las personalidades con mayor propensión al alcoholismo incluyen la personalidad premórbida (borderline) con:

• Carácter pre-edípico (falta de identificación con familiares; falta de identidad sexual)

• Defensas primitivas-negación.

• Incapacidad de somatizar emociones, narcisismo no-adaptativo

• Trastornos afectivos primarios (depresivos)

• Pobre regulación de los afectos

• Baja autoestima y autocuidado

• Incapacidad del manejo de la soledad.

• Sociopatía (puntuación elevada en la escala de Desviación Psicopática)

• Alteraciones conductuales

• Rasgos esquizoides

• Pérdida de balance y armonía consigo mismos.

• Conducta compensatoria de defectos psico-estructurales.

• Conducta conflictiva

• Hostilidad, falta de control

DGCCH 67

Numerosos estudios han servido para señalar factores socioculturales que influyen en la presencia, incidencia o ausencia de alcoholismo en diferentes culturas. Es la comunidad la que propicia actitudes definidas de consumo de alcohol a través de sus acuerdos sociales, que incluyen:

• Abstinencia;

• Uso ritual (religión);

• Uso social (convivencia);

• Uso utilitario (razones individuales).

Factores protectores que predisponen una menor incidencia de alcohol son:

• Niños que ingieren bebidas alcohólicas desde pequeños, pero siempre dentro del grupo familiar unido, en poca cantidad y muy diluida.

• Bebidas con mayor componente no-alcohólico.

• Bebidas se consideradas alimento y consumidas durante la comida.

• Padres consumidores moderados.

• El no asignarle carga emocional a la bebida; ni virtuoso ni vergonzoso.

• Cuando la abstinencia es una actitud socialmente aceptable.

• Cuando no es aceptable el exceso en el beber.

• Sociedades que favorecen la confrontación y resolución de problemas, con tolerancia al error, reforzamiento a la renovación de esfuerzos y estímulo para el alcance de metas.

• Sociedades que propician el sano desarrollo de la identidad sexual.

Prevención de la Disfunción Sexual por Alcoholismo Shakespeare describió gráficamente a la disfunción sexual a causa del abuso de alcohol, con la siguiente acotación: “El alcohol estimula el deseo pero inhibe la ejecución.” El alcohol desinhibe la líbido reprimida y libera el comportamiento acrítico, muchas veces antisocial. Por ello, ante la inseguridad afectiva, se recurre al alcohol. Ciertamente que la desinhibición de la autocrítica desenfrena las emociones, con la consecuente producción de hormonas y excitación sexual. Pero se desfasa el cuerpo de la mente; la lógica deja de ser racional, impidiendo la prevención de embarazos, o infecciones de transmisión sexual; el comportamiento traspasa los límites de aceptación social, con riesgo de escenas vergonzosas y accidentes.

Aprendiendo A Beber. La bebida con alcohol, es parte de la cultura, del refinamiento del gusto, y de la apreciación del placer, pero como tal, requiere de educación. Para aprender a desarrollar los sentidos y el refinamiento del gusto, con la estética y valores que sublimen el desarrollo humano se Requiere:

• Conocimiento de los riesgos y las responsabilidades, en el consumo de alcohol y las relaciones sexuales.

• Contacto con el cuerpo para reconocer sus respuestas, reacciones y límites.

• Saber distinguir entre lo que da “placer”; y lo que da “displacer”.

• Autocontrol. Saber decir “NO ”.

• Autoresponsabilizarse del propio comportamiento y sus consecuencias.

DGCCH 68

14. Acompañamiento

Para que un facilitador acompañe a su alumno en la modificación de conductas para resolver un problema y llegar a sus metas, se debe seguir un proceso paralelo de desarrollo personal. Con supervisión y grupos de apoyo, el facilitador puede ir trabajando su propio proceso de autoconocimiento emocional con la idea de poder:

- Mejorar en el reconocimiento y manejo de sus emociones

- Tener mayor capacidad de entender las causas que desencadenan los sentimientos

- Reconocer la diferencia entre sentimientos y acciones. Modificación de conductas

El cerebro en la especie humana pesa aproximadamente 1,300 kilogramos y es una masa de tejido gris-rosáceo que se estima, está compuesta por unos 100.000 millones de células nerviosas o neuronas. Estas forman una compleja red de fibras nerviosas de aproximadamente 160 kilómetros, a través de las cuales se inter-comunican de un lado a otro, a la velocidad de veinte milisegundos. Estas son responsables del control de todas las funciones motoras, emocionales y mentales. El cerebro es el centro de control del movimiento, del equilibrio, del sueño, del hambre, de

la sed y de casi todas las actividades vitales, necesarias para la supervivencia. Todas las emociones humanas, como el amor, el éxito, el odio, el miedo, la ira, la alegría y la tristeza, están controladas por el cerebro. También se encarga de recibir e interpretar las innumerables señales que le llegan desde el interior del organismo y desde el exterior del medio ambiente. Los neuro-fisiólogos que estudian cómo se producen las neuro-asociaciones, han descubierto que las neuronas están enviando mensajes electroquímicos constantemente, a través de la extensa red de fibras nerviosas, lo que nos permite vivir experiencias sensoriales de placer y dolor. Es este intercambio neuroquímico y eléctrico que determina la intensidad de las emociones y su regulación a través de la toma de decisión. Al hacer algo por primera vez, se crea un patrón de inter-conexiones nerviosas que en el futuro, permite volver a acceder a esa emoción o comportamiento, sea malo o bueno. Cada vez que se repite la experiencia de esa emoción o comportamiento, la conexión se fortalece. Con la repetición y la intensidad emocional suficientes, se hace cada vez más fuerte la emoción, reforzándose su respuesta, hasta que desarrolla una ‘línea que entronca a la autopista neuronal’ de respuesta automática, más rápida. Así se modifican los comportamientos, ya sean conscientes o inconscientes. Esta es la vía a la que debe acceder el facilitador, para re-construir rutas alternativas de conducta. El re-aprendizaje emocional requiere de la re-articulación de asociaciones con re-ingeniería de los recuerdos y su significado. Es un proceso neuronal del cerebro que modifica sus inter-conexiones con el re-aprendizaje. Consejos prácticos de auto-control de las emociones relacionan el significado de un semáforo, con la visualización de colores asociados con el riesgo implícito, en la intensidad de la emoción:

- Luz roja- Alto, calma, piensa antes de actuar

- Luz amarilla- Habla del problema, di cómo te sientes, busca ayuda Visualiza un objetivo positivo

Haz una lista de soluciones y consecuencias posibles

- Luz verde- Adelante, pon en práctica el mejor plan.

DGCCH 69

Metas Branden describe al desarrollo humano como un proceso, asemejándolo a una escalera. Siguiendo esa analogía se podrían trazar escalones para llegar a una autoestima sana, subiendo los siguientes peldaños de conciencia personal:

• Auto-conocimiento- se refiere a la identificación de lo que se siente, para poder dirigir la actuación con auto-control. Ello establece una comunicación interior que se alinea a la comunicación externa. Esta congruencia fortalece la integridad que da mayor credibilidad y confianza, sustentando el respeto. Esto afianza el auto-concepto y las creencias que se tienen acerca de uno mismo, mismas que se ponen de manifiesto en la conducta.

• Auto-valoración- es la evaluación personal que re-conoce sentimientos, pensamientos y

comportamientos propios, dentro de un marco de valores personales. Debe ser equitativa la apreciación de fortalezas y debilidades. Estas últimas son las áreas de oportunidad que se habrán de desarrollar para favorecer el crecimiento personal. Se debe excluir todo juico de valor que degrade o denigre, incluyendo los juicios interiorizados de aquellos familiares cercanos, quienes, con el afán de ayudar, critican de forma destructiva. De no hacerlo la severidad del juicio negativo favorecerá la auto-derrota, con el riesgo de auto-sabotaje.

• Auto-aceptación- es la apertura personal que admite y reconoce como propias, las características que lo conforman, ya sean favorables o no. En especial se tienen que aceptar el ser diferente, las imperfecciones y la vulnerabilidad.

• Auto-respeto- es el respeto de necesidades, gustos, intereses y sentimientos, con el propósito de trabajar por satisfacerlos, de una manera realista y saludable. Para ello, deben haberse aceptado las fortalezas y debilidades individuales, respondiendo a los derechos y responsabilidades que conllevan.

• Auto-estima- es la valoración del esfuerzo por superarse, con ‘admiración’ personal. Como su nombre implica, se trata de girar la mirada hasta lograr “verse y valorarse a uno mismo”.

DGCCH 70

16. Encuadre

Al finalizar la primer entrevista con el alumno, si se acuerda con la necesidad de continuar con una terapia, se hace un ”encuadre” claro del tiempo que durarán las sesiones, fijándose día y hora para las mismas; se establecen cuotas de honorarios (incluyendo el pago de días en que llegue a faltar el alumno a alguna sesión). Este ‘encuadre’ permite mantener constantes ciertas variables que intervienen en el proceso de ‘acompañamiento’ con:

• aclaración de los roles respectivos del alumno y el facilitador

• lugar de la entrevista

• horario y duración del proceso

• honorarios (si se trata de una consulta privada o de una institución paga). El encuadre enmarca lo que ‘sí’ y lo que ‘no’ se va a hacer, librando al alumno de perderse en fantasías o interpretaciones. Es el plan de acción concreto que responderá a las necesidades puntuales del alumno en consejería. Este plan de acción incluye el manejo, tratamiento y seguimiento del caso.

Inicia con el diagnóstico situacional que integra “el conjunto de elementos, hechos, relaciones y condiciones, dentro de un período-fase: un tiempo”. Se contextualizan todos los factores que configuran la “situación” diagnóstica, incluyendo su interrelación con la totalidad de hechos coexistentes e interdependientes. Define claramente los ámbitos del alumno:

• Ámbito Psico-social: el individuo a través de sus vínculos y relaciones interpersonales.

• Ámbito Socio-dinámico: su red de relaciones sociales.

• Ámbito Institucional: las relaciones de grupos entre sí en las instituciones.

• Ámbito Comunitario: la interacción de organizaciones y actores sociales.

El encuadre da referencias claras a las variables que se pueden controlar. Es importante pues ante una situación asimétrica entre la personalidad, el carácter, y el temperamento; entre el id, el ego y el super-ego, se requiere establecer un ’encuadre’ de delimitación clara y precisa para enmarcar parámetros de contención confiables. Este marco referencial establece límites claros para facilitar que ‘cuadren’ los significados interiores.

Para ello, el ‘facilitador’ tiene que controlar sus propias variables y respuestas personales (ser puntual, cumplido, atento a la entrevista..)

Después de un evento traumático, el yo queda rebasado por el impacto agresivo de la realidad y desconecta al yo de su función conciliadora entre las necesidades de la persona, representadas en el ello, y los parámetros de la socialización que atañen al superyo.

DGCCH 71

El encuadre integra:

- un marco de referencia con la realidad "real", que facilita ubicar en el 'aquí y el ahora', al alumno y

-un marco de referencia al alumnor para comprender la dinámica del alumno y su entorno.

El encuadre se convierte en un marco de protección para la actuación profesional del alumnor, evitando que se involucre o confunda en la interrelación con su alumno, ante el intercambio de energía e intensidad. El alumnor que tiene claro su papel no sólo tendrá una actuación clara, sino que podrá echar mano de otros profesionales e instancias para contener, prevenir y buscar la atención complementaria o de largo plazo, cuando proceda. La claridad del papel de uno y de otro, ubica al alumno en la relación, facilitando que vuelva a tomar el control de su vida.

Aún en casos de emergencias , el facilitador debe buscar el rincón más cómodo y privado posible, que bajo las circunstancias de auxilio inmediatas, permita brindar un manejo personalizado, confidencial, lejos de ojos y oídos indiscretos. En mejores circunstancias, el espacio de consulta deberá de ser preciso, privado y cómodo, evitando irrupciones tales como teléfono o personas que puedan interrumpir. De requerirse continuar con las citas, deberán ser en el mismo sitio, evitando cambios para brindar una sensación de seguridad , previsible. Dentro de este marco, el respeto al tiempo de la entrevista encierra un espacio propio con la oportunidad de analizar la "realidad", y preparar al yo del alumno, para su reincorporación en la escena dinámica.

DGCCH 72

Técnicas para casos especiales

El facilitador debe desarrollar una actitud psicológica profesional integrando respuestas estables, organizadas y coherentes de su sentir, pensar y actuar. Para ello requiere de auto-contención y control para desarrollar:

• Pensamiento abierto

• Capacidad de trabajarse a uno mismo

• Tolerancia a la incertidumbre

• Capacidad de descentralización

• Capacidad de espera o postergación

• Tolerancia a la ambivalencia

• Capacidad de continencia

• Manejo de distancia óptima

• Capacidad de acción

• Capacidad de descifrar

Estas habilidades son más fáciles cuando se establece una terapia relacional. El enmarcar los procesos de ‘acompañamiento’ en la relación inter-subjetiva, entre el facilitador y el alumnor, permite el desarrollo de la comprensión bajo el Enfoque Centrado en la Persona (ECP). Desde 1959 Carl Rogers centró la técnica del ‘acompañamiento’ en la relación humana. No son procesos y procedimientos rígidos. La entrevista debe ser creativa y flexible, reinventándose en el aquí y ahora. Se trata del encuentro íntimo de dos personas que comparten la vulnerabilidad humana; uno desde la vivencia (alumno), y el otro desde la comprensión (facilitador). Si se centra la entrevista en la persona, confiando el facilitador en su intuición, podrá establecer el raport y la empatía necesarios para que fluya esa confianza personal al alumno, y bajo esa relación de confianza poder desarrollar: Presencia

• Autenticidad

• Asertividad

• Apertura

• Mutualidad

• Intimidad

El ECP no solo se enfoca en el alumno. El enfoque incluir también al facilitador, mismo, y su respuesta en la interacción inter-personal. De esto dependerá que pueda identificar patología psicótica en su alumno.

Identificación del psicópata En el siglo XIX, el psiquiatra Philippe Pinel describió, lo que llamó ‘demencia sin delirio’ (manie sans délire) como un desordenen el que los pacientes parecían ‘normales’ a nivel superficial, pero que no eran capaces de controlar sus impulsos o manifestaban tendencia hacia la violencia. En 1891, el doctor alemán J. L. A. Koch utilizó el término psicópata por primera vez, su libro Die Psychopathischen Minderwertigkeiten para referirse a aquello que había descrito Pinel. Se calcula que este desorden afectaba al 1% de la población pero, el caos que generan puede deteriorar profundamente o rediseñar a un grupo social.

DGCCH 73

En su libro “Without Conscience”, Robert Hare trazo 20 rasgos distintivos de la personalidad psicópata, con el fin de identificarlos, anticipadamente:

• Superficialmente encantador

• Egocéntricos

• Necesidad de sobre-estimulación continua / tendencia al aburrimiento

• Patológicamente mentirosos

• Manipuladores

• Carecen de sentido de la culpa

• Superficiales

• Indiferentes / carecen de sentimiento de empatía

• Estilo de vida parasitario

• Falta de control conductual

• Conducta sexual promiscua

• Problemas de conducta desde la niñez

• Falta de metas realmente posibles, a largo plazo

• Impulsivos

• Irresponsables

• Incapacidad para asumir las consecuencias de sus actos

• Múltiples relaciones maritales efímeras

• Actitudes delincuentes en la juventud

• Versatilidad criminal

DGCCH 74

Un alumno que se sale del ‘encuadre’ del ‘acompañamiento’, ya sea por ‘seducción’ o manipulación, o que saca al facilitador de ‘sus casillas’, sin respetar las reglas o los límites claramente pre-establecidos, puede tener características de patología mental. Si bien, la función de un facilitador no es hacer diagnóstico psiquiátrico, es conveniente que conozca el DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) en su última revisión, para contar con las descripciones autorizadas de las diferentes categorías diagnósticas en los trastornos mentales. Estos han sido codificados oficialmente por la CIE (Clasificación Internacional de Enfermedades) mara su diagnóstico y manejo terapéutico. Si cumplen con los criterios descritos puede especificarse la gravedad como:

• Leve

• Moderada

• Grave Especificándose si está

• En remisión parcial

• Remisión total

• Historia anterior Existen:

• Trastornos de inicio en la infancia, niñez o adolescencia (Retraso mental, trastornos: del aprendizaje, habilidades motoras, comunicación, déficit de atención y comportamiento perturbador, de la ingestión y de la conducta alimentaria de la infancia o la niñez, tics, de la eliminación

• Delirium, demencia, trastornos amnésicos y otros trastornos cognoscitivos

• Trastornos mentales debidos a enfermedad médica, no clasificados en otros apartados

• Trastornos relacionados con sustancias (alcohol, alucinógenos, anfetaminas, cafeína, Cannabis, cocaína, fenciclidina, inhalantes, nicotina, opiáceos, sedantes, hipnóticos o ansiolíticos)

• Ezquizofrenia y otros trastornos psicóticos

• Trastornos de estado de ánimo (depresión, bipolares)

• Trastornos de ansiedad

• Trastornos somatomorfos (somatización)

• Trastornos fácticos

• Trastornos disociativos

• Trastornos sexuales y de la identidad sexual (de deseo, excitación, orgasmo, dolor, por enfermedad médica, parafílias, identidad)

• Trastornos de conducta alimentaria

• Trastornos del sueño

• Trastornos de control de impulsos (explosivos, cleptomanía, piromanía, tricotilomanía, juego patológico)

• Trastornos adaptativos

• Trastornos de la personalidad (paranoide, esquizoide, antisocial, limítrofe, histriónico, narcisista, evasivo, dependiente, obsesivo-compulsivo)

• Otros (por medicamentos, problemas de relación, de conducta, abuso o negligencia)

DGCCH 75

El facilitador debe poder adentrarse en su propia patología sin miedo a confrontar su ‘lado oscuro’, su ‘sombra’ su ‘locura’ interior. Vencer el miedo de confrontar la ‘locura’ propia , le da al facilitador una seguridad asertiva que genera la confianza de aceptación incondicional, en el alumno .

La importancia de identificar rasgos patológicos, no solo se limita al diagnóstico anticipado y a la canalización profesional oportuna del alumno, sino permite promover prevención a partir de enseñar al alumno y a su familia, a identificar estas características en posibles victimarios. Gavin de Becker, reconocido estratega del FBI describe al miedo, como el don de la vida. Tras años de trabajar con víctimas y victimarios de violencia ha descrito al miedo como una señal inconfundible de sobrevivencia. Puntualiza algunas debilidades que predisponen la vulnerabilidad en la víctima:

• Estar en búsqueda continua de aprobación y atención

• Enfocarse más en experiencias de dolor, que en experiencias de placer y disfrute

• Entrar en cólera ante el ridículo y la vergüenza

• Le importa en forma desmedida lo que piensan de él.

• Búsqueda de control Al conocer los riesgos y las conductas indeseables de los que rodean al alumno, se puede proteger. En su libro “Information Anxiety”, Richard Saul Wurman habla de que el proceso de la violencia y la no-violencia se reconocen por sus opuestos. Estas respuestas opuestas pueden ejemplificarse en las características que se pueden encontrar en una persona desconocida, que pudiera estar rondando el pasillo de nuestro departamento:

Respuestas favorables Respuestas indeseables

DGCCH 76

• Mantiene la vista y su atención en sus cosas. No se entromete.

• Respeta la privacidad del ‘otro’

• Mantiene distancia física apropiada

• Si toca a la puerta, espera la señal de invitación a pasar

• Limita sus comentarios a lo que está haciendo

• Hace lo que tiene que hacer, rápidamente

• No le altera el que haya alguien más en casa, o si alguien llegará

• No alaga

• Sin pedirlo, ofrece ayuda con atención obsequiosa.

• Hace preguntas entrometedoras

• Invade el espacio territorial

• Ante la puerta abierta se mete como ‘Juan por su casa’

• Presiona sobre cosas privadas en la conversación

• No tiene prisa

• Quiere saber quién está en casa, o si se espera a alguien

• Mirada fija e intimidatoria con halagos desmedidos

DGCCH 77

17. Prevención de Violencia

La prevención de la violencia y del delito se define como la capacidad intuitiva de predecir una conducta delictiva, aún no manifiesta. No son solo la observación, la escucha y la percepción de los sentidos, los que deben agudizarse, sino los sentimientos, emociones e ideas que reverberan, instintivamente, al miedo, aunque racionalmente pudieran parecer incoherentes. Al predecir la violencia se debe reconocer el lenguaje de sus posibles causas:

• El rechazo

• El merecer

• El reconocimiento

• La búsqueda de atención

• La revancha, y la venganza

• La apropiación

• La búsqueda de identidad Desmond Morris define 66 señales corporales en su libro “Bodytalk”. Desde la proyección de la barbilla en señal de agresión; la dilatación de las narinas al respirar, por enojo; o la retracción de la cara o del cuerpo en señal de miedo.

En el FBI se analizan cuatro variables al tratar de identificar a un victimario:

• Lo que percibe como justificación

• Lo que percibe como alternativas

• Lo que percibe como consecuencias

• Lo que percibe como su fortaleza o habilidad

Mensajes intuitivos de alerta incluyen:

• Sentimientos persistentes

• Pensamientos insistentes

• Humor (que evade)

• Admiración (que justifica)

• Ansiedad

• Curiosidad

• Premoniciones

• Reacción visceral

• Duda

• Indecisión

• Sospecha

• Aprensión

• Miedo

El alumno y su familia tienen que poder reconocer indicadores de enojo, agresión y violencia en posibles victimarios, para poderse proteger. Hay que estar alerta si presenta conductas con varias o todas las siguientes características:

• Inflexibilidad

• Tenga armas

• Depresión

• Desesperanza

• Identificación exagerada

• Antecedentes y hechos pasados

DGCCH 78

• Paranoia

• Crítica severa

• Culpa

• Participación obsesiva en causas altruistas

• Fanatismo

• Expectativas irreales

• Rencor y resentimiento

• Choques repetidos con la autoridad o la policía

• Predilección por películas violentas, u obsesión por algún ídolo

• Enfoque y atención dirigidas a observar o seguir (stalk) a alguien

• Contacto continuo con ex-compañeros o familiares y amigos de ex-esposa.

• Reconocer el miedo y las advertencias de los demás

A partir de la terapia relacional y el ‘acompañamiento’ se pueden establecer las bases de confianza y mutualidad para comprender la violencia familiar y poder desarrollar estrategias para su manejo y contención. El impacto en un solo individuo puede desencadenar respuestas en espiral, involucrando a la familia, la comunidad y la sociedad en su prevención. Algunas intervenciones estratégicas que surgen del apoyo a un individuo y su familia incluyen modelos:

• Comunitarios- plantean la prevención de la violencia intrafamiliar como un derecho, que debe ser garantizado por las instituciones de salud. A partir de su prevalencia se co-responsabiliza a la comunidad con actividades protectoras involucrando a líderes locales, mujeres y jóvenes en movilizaciones organizadas de redes de contención de riesgo.

• Redes sociales – Articulación interactiva de esfuerzos de contención y manejo colectivo de la violencia.

• Ecológicos- Enfoques sistémicos que maneja variables multifactoriales que alteran el equilibrio de un ecosistema, a partir de su relación de riesgo con el entorno: individuales (ontogenéticos); familiares (microsistémicos); comunitarios (mesosistémicos) o sociales (macrosistémicos).

• De desarrollo humano- Dinámicas interactivas de crecimiento y re-adaptación continua, al proceso de desarrollo de la vida.

Estrategias consecuentes

• Articulación con Redes- Servicios de urgencia ante la crisis, articulados con la rehabilitación y la contención preventiva.

• Interculturalidad- Manejo incluyente de las relaciones de poder familiar y la diversidad cultural.

• Concertación- Acción multisectorial concertada desde el Gobierno en beneficios de la sociedad.

• Movilización social y empoderamiento- Inclusión fortalecida de la participación social con asignación de acciones específicas y recursos públicos.

• Vigilancia social- Supervisión y control preventivo y correctivo de la violencia familiar y sexual, a cargo de la sociedad organizada.

• Capacitación permanente- Actualización continua de aprendizaje sobre violencia y gestión social.

• Integralidad- Articulación de servicios de prevención, atención y rehabilitación, para cubrir el ciclo total de la violencia familiar y sexual.

DGCCH 79

18. Modelo de consejería (acompañamiento) integrado y ejemplificado

Proceso de ‘Acompañamiento’

• Establecer la relación de confianza con el alumno.

• Delimitar el problema, estableciendo con claridad, precisión y detalle las dificultades, implícitas en la problemática.

• Análisis realista del problema, en búsqueda de soluciones, dentro del marco de recursos disponibles.

• Planteamiento de soluciones, explorando dos o tres escenarios posibles y escogiendo la alternativa más viable.

• Estructuración de planes de acción, monitoreando su efectividad efectividad.

• Derivación- identificación de dificultades que requieren ser derivadas para un manejo profesional, alternativo.

Jamás debe de manejar, el facilitador los problemas de alcohol, drogas, abuso sexual, depresión o intentos de suicidio, psicosis y neurosis graves, trastornos de personalidad, que presente el alumno. Siempre habrán de ser derivados para su manejo especializado. El Proceso de Orientación:

• Establecer una buena relación con el alumno, a través de la aceptación incondicional, la empatía y la autenticidad. Sin una buena relación inicial, basada en el respeto y la confianza, es probable que el proceso de orientación fracase.

• Delimitar con el alumno, sus objetivos, identificando lo que desea del proceso mismo de la entrevista. La delimitación clara de objetivos le da coherencia y estructura al proceso de la orientación.

• Analizar posibilidades, con el alumno, valorando el entorno, sus recursos y obstáculos para que se dé cuenta de las opciones reales con las que cuenta e identifique sus prioridades.

• Ayudar al alumno a tomar decisiones, brindándole seguridad y apoyo. El acompañarlo en este proceso le ayuda a vencer miedos y a tomar decisiones constructivas

• Buscar una estructura de consistencia y solidez para sustentar la implementación de las decisiones tomadas. La consulta misma abre un espacio estructurado de confianza que facilita la implementación de las decisiones tomadas.

DGCCH 80

La toma de decisiones y la resolución de problemas

Las decisiones, entendidas como elección de un curso de acción determinado, son importantes porque de ellas depende el éxito de una empresa, de una carrera profesional, el destino de un país etc. Si nosotros mediante el modelo asertivo sabemos qué hacer, la teoría decisional, nos dice cómo hacerlo, pero hacerlo ya e implementarlo. Existe al menos una teoría clásica que optimiza la toma de decisiones; los pasos naturales en este modelo son:

1. Identificar el problema.- Determinar las discrepancias entre la situación actual y los resultados deseados. ¿Qué tengo realmente y qué deseo?

2. Diagnosticar el problema.- Reunir y analizar la información que explique la naturaleza del problema. ¿Cómo soy y a qué se debe?

3. Definir las alternativas.- Desarrollar todas las soluciones que son potenciales soluciones. ¿Con qué cuento realmente para alcanzar lo que deseo? ¿Qué estrategias tengo o necesito conocer? ¿Quiénes pueden colaborar con ideas, recursos o acciones?

4. Examinar las consecuencias.- ¿Qué pasaría si...? anticipar los probables efectos de cada alternativa.

5. Tomar la decisión.- Evaluar y elegir la mejor alternativa, aquella que maximice el logro de las metas y los objetivos. Un ambiente propicio, de aceptación brinda seguridad.

6. Hacerlo.- Implementar la decisión. Cuando se aplica al menos un modelo más o menos racional o pensante en la toma de decisiones, y si vivimos en ambientes asertivos y que brinden holding, podemos estar en condiciones de que las mejores decisiones podrán ser tomadas, aquellas que nos favorezcan en el trato interpersonal y el desarrollo.

Bellak describe en su “Manual de Psicoterapia Breve, Intensiva y de Urgencia” diez puntos básicos

1. Cinco o seis sesiones de 50 minutos, por lo general una por semana

2. Sesión de seguimiento un mes después

3. Anamnesis completa

4. Valoración psicodinámica y estructural

5. Consideración de los aspectos médicos y sociales

6. Plan para las áreas de intervención

7. Plan para métodos de intervención

8. Plan para la secuencia de las áreas y métodos de intervención

9. Decidir si se aplicará la terapia individual únicamente, o si se combinará con sesiones conjuntas o familiares

10. Consideraciones de condiciones facilitadoras como fármacos u hospitalización breve.

La sesión inicial es la más importante. Se establece la primera impresión del facilitador y

del alumno. Sirve observar al alumno mientras aguarda en la sala de espera, sin ser observado, para tener una impresión preliminar, sin caretas sociales. Puede tratar de ver las discrepancias entre los lados izquierdo y derecho, o superior e inferior del rostro para tratar de identificar emociones encontradas.

Después de establecer un marco de confianza y comodidad, con unos minutos de charla neutral, el facilitador empieza con la entrevista guiada, enrolando al alumno hacia los temas relevantes de su vida.

DGCCH 81

19. Ética “No debemos dejar desatendido el peligro del mal que reside dentro de nosotros”. Jung

El respeto por uno mismo es el principio del respeto por los demás. Surge con la convicción de la valía personal. Se expresa a través de una actitud positiva que reafirma los derechos con la congruencia de sentimientos, pensamientos y hechos. La necesidad de respeto es básica e ineludible, y se nutre de la confianza, la admiración y el sano orgullo hacia uno mismo, siempre que se base en la realidad. Sin embargo como dijo Jung, “No debemos desatender el peligro del mal que nos habita”. Comprender que, tanto el bien como el mal son flujos de energía, permite estar siempre atento al tipo de motivación interior que nos mueve.

- No se debe rechazar, temer, o negar la esencia la mal.

- No somos malos, pero el mal reside en toda alma humana. La maldad es algo moralmente reprobable, pecaminoso y perverso; algo que aleja, los unos de los otros; aleja del bien; destruye, siendo negativo (la sombra interior que describe Jung). No somos ‘culpables’ del mal, pero sí somos responsables. Haciendo consciencia de estas dos fuerzas interiores, es más fácil discernir lo bueno de lo malo, para poder escoger la fuerza ‘constructiva’. Se requiere de la voluntad para decidir decir ‘No’ a la fuerza del mal, decidiendo por la rectitud y la fuerza del bien.

Esta postura personal requiere decidir y optar por la honestidad, eliminando las máscaras de los roles sociales y las caretas de auto-justificación. Aceptando la fragilidad de la vulnerabilidad personal es más fácil pedir ayuda, en el proceso de superación y auto-transformación individual. El principio básico es conocerse a uno mismo, sin engaños ni mentiras. Son muchas las pieles que cubren la profundidad del corazón. Para conocerse hay que salir del enfrascamiento de la lamentación (auto-conmiseración) y romper las ilusiones irreales y la imagen idealizada de uno mismo. El ser humano vive una doble realidad: externa e interna, la mayoría de las veces, desalineadas. Se requiere congruencia para que se erijan la integridad y la dignidad personal como eje rector. Desgraciadamente, la realidad externa se impone mientras que la realidad interna se inventa. Todo, en aras de la felicidad. Pero ¿Qué es la felicidad?

DGCCH 82

Diferir, según el nivel en el que se vive la experiencia: • placer- (físico), • alegría (emocional), • felicidad (decisión), • gozo (disfrute espiritual). La felicidad es una responsabilidad personal que depende de la voluntad individual. No se debe responsabilizar al ser amado o la familia, de ella. Para ser feliz se tiene que romper la ilusión de falsedad que se construye con la fantasía de poder satisfacer el vacío interior. Sólo con la consciencia de aceptar las cosas, como son, se deja de manipular la esperanza.

Para realizar un verdadero cambio de sentimientos se requiere profundizar en el auto-conocimiento para re-crearse y re-conocerse. La necesidad amor, no gratificada, causa odio y hostilidad creando la tensión del conflicto, en forma de culpa. La culpa introyectada valida la auto-destrucción, como castigo merecido, impidiendo el disfrute del placer. Crece la necesidad de felicidad, a la par de la culpa que genera el deseo de felicidad, con el miedo agregado de ser castigado. Esta dinámica lleva al auto-castigo, la auto-humillación, la auto-degradación y el desamparo.

Bajo este conflicto subyace una doble consciencia que habrá de abordar el facilitador:

• amor-odio

• culpa

• miedo al castigo

• compulsión del auto-castigo

• Sensación de un destino inmerecida (auto-conmiseración)

• Regateo con el destino de pagar penitencias a cambio de una vida ideal. La consecuencia: desgracias, enfermedad física, dificultades, fracasos y conflictos en todas las áreas de la vida.

Para revertir este proceso de auto-destrucción se tiene que:

• Reconocer al ‘niño interior’ cuya inmadurez se resiste a aceptar las cosas ‘como son’:

emociones y realidades ajenas a lo que desea.

• Hablar y externar sentimientos reprimidos y actitudes, necesidades e incapacidades infantiles.

• Sentir las emociones reprimidas y re-conocer las necesidades sentidas

• Aceptar, doler y alinear experiencias del pasado con el perdón

• Reconocer la necesidad de ser amado y el deseo de amar.

DGCCH 83

La peor tragedia es reproducir el dolor del pasado, re-sintiéndolo y re-sintiéndolo, impidiendo la propia felicidad. El dolor es parte de la experiencia humana, con el consecuente temor de volver a sentirlo. Pero es el miedo el que impide la felicidad y resta seguridad, generando des-esperanza, desasosiego y desolación. El facilitador tiene la oportunidad de ser testimonio de la naturaleza “amorosa” del hombre. Tiene que estar dispuesto a ‘sacrificarse’ por los demás, que como su nombre indica (lat.: facio sacer- hacer sagrado) requiere transformar la experiencia a través de la renovación de la fe en uno mismo. Para enfrentar el dolor ajeno, el facilitador tiene que mantener la serenidad personal, afianzándose en la fe personal. Debe resistirse a la negatividad de su alumno y al apego a la destrucción que puede cimbrar sus convicciones personales. El auto-conocimiento y la identificación interior de tener un ser ‘inferior’ (emociones destructivas) y un ser superior (emociones constructivas), permite al facilitador elegir, conscientemente, transformar experiencias negativas en oportunidades positivas. Su trabajo de desarrollo personal será la mejor guía que tiene para orientar a su alumno.

DGCCH 84

20. REFERENCIAS Aguilar, Kubli E. 1991, Asertividad. Sé tú mismo sin sentirte culpable, Editorial Pax México. Appley D., Winder A. 1973, T-Groups and Therapy Groups in a Changing Society. Jossey-Bass Publishers, California. Balint M. 1968, The Basic Fault. Therapeutic Aspects of Regression. London: Tavistock/ Routlege. Bellak L. 1993, Manual de psicoterapia breve. Ed. Manual Moderno, Mexico. Bibring E. 1953, ‘The mechanism of depression’, Affective Disorders: Psychoanalytic Contributions to their Study, ed. P. Greenacre. New York: Int. Univ. Press, pgs. 13-48. Blatt S. 1998, ‘Contributions of psychoanalysis to the understanding and treatment of depression’, J. Amer. Psychoanal. Assn., 46, pgs. 723-752. Blatt S., Ford R. 1994, Therapeutic Change: An Object Relations Perspective. New York: Plenum. Blatt S., Zuroff D. 1992, ‘Interpersonal relatedness and self-definition: Two types of depression’. Clin. Psychol. Rev., 12, pgs. 527-562. Bleichmar E. 1995, ‘The secret in the constitution of female sexuality: The effects of the adult's sexual look upon the subjectivity of the girl’. J. of Clinical Psychoanalysis, 4 (3), pgs. 331-342. Bleichmar H. 1996, ‘Some subtypes of depression and their implications for psychoanalytic treatment’, Int. J. Psychoanal., 77 pgs. 935-961. Bleichmar H. 1997. Avances en psicoterapia psicoanalítica. Hacia una técnica de intervenciones específicas. Paidós, Barcelona. Bleichmar H. 2003, ‘Attachment and intimacy’ comentado por Marrone M. & Cortina M. Attachment Theory and the Psychoanalytic Process. Whurr, London. Bowlby J. 1980, Loss: Sadness and Depression. Attachment and Loss, Vol. 3. London, Hogarth Press. Bradley S. 2000, Affect Regulation and the Development of Psychopathology. New York: Guilford Press. Bronfenbrenner U.1997, ‘Perfil Egocéntrico: Doing your own thing. Our undoing’. Child Psychiatry & Human Development, volumen 8, número 1, pgs. 3-10 Brown G., HarrisT. 1989, Life Events and Illness. New York: Guilford Press. Caldwell J. P. 2005, Anxiety Disorders. Firefly Books, New York. Cassidy J., Shaver P. 1999, Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications. New York: Guilford Press. Clyman R. 1991, ‘The procedural organization of emotions: A contribution from cognitive science to the psychoanalytic theory of therapeutic action’, J. Amer. Psychoanal. Assn., 39 Supl. Pgs. 349-382.

Corey G. 1982, Theory and Practice of Group Acompañamiento. Brooks/Cole Publishing, California. Davidson, R. 2000, Anxiety, Depression and Emotion. New York: Oxford University Press. Davis M., Matthew M. 1988, Técnicas de auto-control emocional, Editorial Roca, México. De Becker G. 1997, The Gift of Fear. Dell Publishing, New York. Diaz Portillo I. 1998. Ténicas de la Entrevista Psicodinámica. Editorial Pax, Mexico. Egan G. El Orientador Experto. Grupo Editorial Iberoamérica.PDF cortesía de Carlos Góngora Trejo Fairbairn W. 1943, ‘The repression and the return of bad objects’, Psychoanalytic Studies of the Personality. London: Tavistock, 1952, pgs. 59-81.

DGCCH 85

Fonagy P., Gergely G., Jurist E., Target, M. 2002, Affect Regulation, Mentalization and the Development of the Self. New York: Other Press. Fonagy, P. & Target, M. 2002, ‘Early interventions and the development of self-regulation’, Psychoanalytic Inquiry, 22, pgs. 307-335. Fonagy, P. 1999, ‘Memory and therapeutic action’. Int. J. Psychoanal., 80, pgs. 215-223. Fonagy, P. 2001, Attachment Theory and Psychoanalysis. New York: Other Press Freud, A. 1965, Normality and Pathology in Childhood. New York: Int. Univ. Press. Freud, S. 1914 ‘Introducción del narcisismo’, Obras Completas, vol. XIV. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. 1917, ‘Duelo y Melancolía’. Obras Completas, vol. XIV. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. 1923, ‘El yo y el ello’, Obras Completas, vol. XIX. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. 1926, ‘Inhibición, síntoma y angustia’, Obras Completas, vol. XX. Buenos Aires: Amorrortu. Freud. 1900, La interpretación de los sueños. Fritz P. Gestalt oración Goleman D. 2003, Emociones Destructivas. Bantam Dell Publishing, Buenos Aires, Argentina. Grotstein, J.S. 1994, ‘Notes on Fairbairn’s metapsychology’, Fairbairn and the Origin of Object Relations, ed. J. S. Grotstein & D. B. Rinsley. London: Free Association Books, pgs. 112-148. Gullestad S. E. 2001, ‘Attachment theory and psychoanalysis: Controversial issues’, The Scandinavian Psychoanalytic Review, 24, pgs. 3-16. Hare R. Without conscience. Heise L, Pitanguy J, Germain A. 1994, Violencia en Contra de las Mujeres, La Carga de la Salud Escondida. Washington, D.C.: World Bank. Hesse E., Main M. 2000, ‘Disorganized infant, child, and adult attachment: Collapse in behavioral and attentional strategies’, J. Amer. Psychoanal. Assn., 48 pgs.1096-1127. Kennedy E, Charles S. 2001, On Becoming a Facilitador. Crossroad Publishing, New York. Kohut H. Vulnerabilidad de la personalidad

http://www.querencia.psico.edu.uy/revista_nro4/julieta_lagomarsino.htm Jacobson E. 1971, Depression. Comparative Studies of Normal, Neurotic and Psychotic Conditions. New York: Int. Univ. Press. Joffe, W., Sandler J. 1965, ‘Notes on pain, depression and individuation’, Psychoanal. Study Child, 20 pgs. 394-424. Kernberg O. 1997 ‘The Nature of Interpretation’ The American Journal of Psychoanalysis, Volumen 57, Número 4, Pgs. 297-312. Kernberg, O. 1975, Borderline Conditions and Pathological Narcissism. New York: Jason Aronson. Killingmo, B. 1989, ‘Conflict and deficit: implications for technique’, Int. J. Psychoanal., 70 pgs 65-79. Klein, M. 1935, ‘A contribution to the psychogenesis of manic-depressive states’, The Writings of Melanie Klein, Volume 1. London: Hogarth Press,pgs. 306-343. Klein, M. 1940, ‘Mourning and its relation to manic-depressive states’, The Writings of Melanie Klein, Volume 1. London: Hogarth Press pgs. 344-369. Koch J.L. Die Psychopathnologie

DGCCH 86

Kohut, H. 1971, The Analysis of the Self. New York: Int. Univ. Press. Kohut, H. 1977, The Restoration of the Self. New York: Int. Univ. Press. Lane R., Nadel L. 2000, Cognitive Neuroscience of Emotion. New York: Oxford University Press. Lazarus. 2005, Current Psychology , Volumen 24, Número 3, pgs.149-152. Leuzinger-Bohleber M., Pfeifer R. 2002, ‘Remembering a depressive primary object: Memory in the dialogue between psychoanalysis and cognitive science’, Int. J. Psychoanal., 83, pgs. 3-33. Livesley, W. J. 2001, Handbook of Personality Disorders:Theory, Research, and Treatment. New York: Guilford. Lyons-Ruth, K. 1999, ‘The two-person unconscious: Intersubjective dialogue, enactive relational representation, and the emergence of new forms of relational organization’, Psychoanalytic Inquiry, 19, pgs. 576-617. Main, M. 2000, ‘The organized categories of infant, child, and adult attachment: Flexible vs. inflexible attention under attachment-related stress’, J. Amer. Psychoanal. Assn., 48, pgs.1055-1096 Markson, E. 1993, ‘Depression and moral masochism’, Int. J. Psychoanal., 74, pgs. 931-940. Marrone M., Cortina M. 2003, Attachment Theory and the Psychoanalytic Process. Whurr: London. Maslow A. 1968, Pastoral Psychology, Volumen 19, Número 9, pgs 45-49. Maslow. http://www.maslow.com/ Mcluhan M. http://www.mcluhanmedia.com/ Mcluhan M. 1964, Understanding Media: The Extensions of Man. New York: McGraw-Hill.Mearns D., Cooper M. 2011, Trabajando en Profundidad Relacional: Acompañamiento y Psitoterapia. Gran Aldea Editores. Mexico. Moliner M. 1987, Diccionario de uso del español, Editorial Gredos, Madrid. Morris D. 2000, Bodytalk comentado por Gunther Rebel . Editorial EDAF. Munchen, Alemania. Navarro R. M. ‘Asertividad y teoría de decisiones: el rol del orientador’ Universidad “José Vasconcelos”, Durango, México. Pinot P. Manie sans delire- http://psychnews.psychiatryonline.org/ Rado, S. 1951,’Psychodynamics of depression from the etiologic point of view’. Psychosom. Med., 13 pgs. 51-55 (reproducido de Psychodynamic Understanding of Depression, ed. W. Gaylin. New YorK: Jason Aronson, 1983, pgs. 51-55. Rogers C. 1959, Person-centered approach. Rosenfeld, H. 1964, ‘On the psychopathology of narcissism: a clinical approach’, Psychotic States. A Psychoanalytic Approach. London: Maresfield Reprints, pgs. 169-179. Salter A. Asertividad http://en.wikipedia.org/wiki/Andrew_Salter Sandler J. 1989, From Safety to Superego. London: Karnac. Sandler J. et al. 1963, ‘The ego ideal and the ideal self’, Psychoanal. Study Child, 2, pgs. 313-341. Sandler J., Joffe W. 1965, ‘Notes on childhood depression’, Int. J. Psychoanal. 46, pgs. 88-96. Sheldon C. Indicadores de stress percibido

DGCCH 87

Smith M. 1983, Cuando digo no, me siento culpable: Cómo estar a la altura siguiendo las técnicas de la terapia asertiva sistemática, Editorial Grijalbo, México. Snowden R, Gray N, Taylor J, Fitzgerald S. 2009 ‘Assessing Risk of Future Violence Among Forensic Psychiatric Inpatients With the Classification of Violence Risk (COVR)’.Psychiatric Services, 60 (11); pgs.1522-1526. Solomon L., Berzon B. 1972, New Perspectives on Encounter Groups. Jossy-Bass Publishers, London. Spitz, R. 1946, ‘Anaclitic depression’, Psychoanal. Study Child, 2, pgs. 313-341. Sue D., Sue D., Sue S. 1994. Comportamiento Anormal. McGraw Interamericana, Mexico. Suinn R. 1993, Entrenamiento en Manejo de Ansiedad: Terapia de Conducta. Biblioteca de Psicología de Brouwer. Bilbao. Tulving E., Craik, F. 2000, The Oxford Handbook of Memory. New York: Oxford University Press, Inc. Vázquez V. 1997, ‘Curso-taller Terapia Racional Emotiva’ Facultad de Psicología, UNAM. Villa J.P., Caperán J.A. 2010, Manual de Coaching. Ed. Profit, Barcelona. Walker. Círculo del Maltrato. http://victimasportal.org/2008/04/23/sindromemujermaltratada/ Wallace E. 2008, History of Psychiatry and Medical Psychology, parte 4, pgs. 757-779. White et al. Conductas Delincuentes.

Winnicott, D. W. 1965, The Maturational Processes and the Facilitating Environment. London: The Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis. Wolpe. 1966. Integrative Physiological and Behavioral Science. Volumen 1. Wolpe. 2005. Integrative Physiological and Behavioral Science. Volumen 40. World Health Organization. http://www.who.int/topics/violence/es/ Wurman R.S. 1990, Information Anxiety 2 (Hayden/Que). Bantam.

Center for Disease Control. http://www.cdc.gov/violenceprevention/ CIE. Clasificacion internacional de enfermedades. UNAM. 1998, ‘Encuesta medica de primer ingreso’. Dirección General de Servicios Médicos. Organización Panamericana de la Salud. http://www.paho.org/spanish/hcp/hcn/vio/violence.htm CONADIC. 2004, ‘Sistema de vigilancia epidemiológica de adicciones’. FISAC- Manual TIPPS. Talleres interactivos para la promoción de la salud. SEP.SSA

http://www.e-salud.gob.mx/wb2/eMex/eMex_anticonceptivos_hormonales_ http://www.esmas.com/salud/home/sexualidad/366181.html http://www.fhi.org/sp/RH/FAQs/male_steril_faq.htm http://www.latinguia.com/search http://www.netdoctor.es/XML/verArticuloMenu.jsp?XML=000232 http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/002995.htm http://www.orthoevra.com/ The Top 10 Steps to Forgiveness. Emotional Healing, Recovery, Coping, 12-Step (BE1) Real Academia Española. http://www.rae.es/rae.html