Principios teórico conceptuales de la Evaluación por Competencias en el Bachillerato de la Universidad del Valle de México

DirectorioCésar Morales HernándezRector Institucional

Carlos Enrique González NegreteVicerrector Académico Adriana Yagüe RiosDirectora General de Preparatoria

Rodrigo Polanco BuenoDirector de Desarrollo Académico Guadalupe Cortés ToledoDirectora de Desarrollo e Innovación Curricular

Renato Martínez IzaguirreCoordinador de Desarrollo e Innovación Educativa,Programas de Educación Media Superior

Luis A. Betanzos CarrilloDiseño Editorial

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ÍndiceÍndice

Introducción 2

1. El enfoque educativo por competencias 4 1.1 Antecedentes 4 1.2 Concepto de competencia 5 1.3 Características de las competencias 7 1.4 La estructura de las competencias 9 2. Enseñanza y aprendizaje por competencias 12 2.1 Enfoque teórico-metodológico 12 2.2 Del énfasis en la enseñanza al énfasis en el aprendizaje 14 2.3 El rol del docente 16 2.4 El rol del estudiante 18 2.5 Ambientes de aprendizaje: clave para el

desarrollo de las competencias 20 3. La evaluación 23 3.1 El concepto de evaluación 23 3.2 Importancia de la evaluación 24 3.3 Características de la evaluación tradicional 26 3.4 Características de la evaluación alternativa 27 3.5 Momentos en la evaluación: Diagnóstica, formativa

y sumativa 30 4. La evaluación en la enseñanza y el aprendizaje por

competencias 32 4.1 Principios básicos de la evaluación en la enseñanza y el

aprendizaje por competencias 32 4.2 El desempeño como punto de evaluación del aprendizaje 34 4.3 La evaluación de los contenidos 37 4.4 La evaluación de las habilidades y actitudes 38 4.5 Técnicas de evaluación por competencias 42 Conclusiones 52 Bibliografía 55 Anexos: Anexo 1. Competencias Genéricas comunes a todos los egresados de la EMS 58 Anexo 2. Competencias Disciplinares comunes a todos los egresados de la EMS 59 Anexo 3. Técnicas comunes utilizadas en la evaluación alternativa o evaluación al desempeño 61 Anexo 4. Ejemplos de técnicas que permiten evaluar el 63 desempeño Sugerencias 64

La introducción de un sistema de educación por competencias en el bachillerato de la Universidad del Valle de México (UVM), implica una alineación a la propuesta pedagógica de la institución, en la que se pasa de un modelo de enseñanza-aprendizaje enfocado hacia la enseñanza a un modelo enfocado hacia el aprendizaje, privilegiando el trabajo del estudiante y el establecimiento de las condiciones idóneas a �n de que se puedan conseguir y dominar con éxito los objetivos propuestos.

En el modelo de enseñanza y aprendizaje por competencias es importante desarrollar la capacidad de gestionar los conocimientos e�cientemente, más allá de almacenar conocimientos, siendo que esta gestión se realiza con relación a los contextos de la realidad donde se tendrán que aplicar. De esta forma, esta nueva manera de educar necesariamente implica el modi�car profundamente tanto los planteamientos alrededor de la evaluación, como de la formación y la docencia.

En los últimos años en la institución se han producido cambios en la naturaleza de la evaluación de los aprendizajes, siendo que en este momento la introducción de la enseñanza por competencias con miras a alinearse al concepto de bachillerato único, afecta directamente el pensamiento actual con respecto al binomio enseñanza-aprendizaje y el papel de la evaluación.

Lo anterior implica un cambio en el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje, dando énfasis no solo al aprendizaje, con orientación a la consecución de los objetivos establecidos, sino al establecimiento de una serie de cambios en los contenidos, objeto de evaluación, alineada a los cambios en la naturaleza de los aprendizajes, que en este nuevo modelo no se basan exclusivamente en el hecho de conocer más sobre un dominio concreto, sino en la capacidad de la persona de utilizar de forma total sus conocimientos, habilidades y actitudes, con el �n de aplicarlos de manera activa y e�ciente sobre tareas especí�cas, siendo que los procesos de evaluación se centran en la corroboración de lo que se conoce como el desarrollo de una competencia.

Por otro lado, se generan cambios en la lógica de la evaluación, donde ya no se trata de poseer el control de los resultados del aprendizaje, sino de generar herramientas para gestionar los aprendizajes y garantizar la calidad de los mismos, asociando los procesos evaluadores a los de desarrollo y potenciación de la capacidad para aprender. La evaluación de las competencias alcanzadas por el estudiante se centra tanto en la evaluación de los resultados individuales del aprendizaje, como desde el punto de vista institucional, en la calidad de la institución, asociada al grado en el que consigue que sus egresados sean competentes en referencia a lo descrito en el per�l de formación.

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Introducción

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Para transitar del proceso de desarrollo de una competencia hasta la posibilidad de evaluar su consecución considerado una evidencia de desempeño, se puede decir que mientras que los rasgos y las características personales son los cimientos del aprendizaje, los conocimientos, las habilidades y las actitudes se desarrollan a partir de las experiencias de aprendizaje dentro del proyecto escolar y la participación social, y que �nalmente las competencias son combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas que se desarrollan mediante experiencias de aprendizaje integradas en las que los conocimientos y las habilidades interactúan con el �n de dar una respuesta e�ciente en la tarea que se ejecuta. De esta manera, la evaluación se centra en las demostraciones de aplicación de las competencias aprendidas, en contextos especí�cos.

Se puede entonces decir que mientras las características personales son los fundamentos del aprendizaje, los conocimientos, habilidades y actitudes representan los aprendizajes mismos, y �nalmente las competencias implican la integración de estos aprendizajes en la realización de una serie de tareas y las demostraciones del desarrollo de esta competencia presentan la base de su evaluación.

Es así como la evaluación en la educación por competencias implica entonces la demostración del uso integrado de conocimientos, habilidades y actitudes en la acción, fundamentados en la determinación de una competencia, que identi�ca una tarea que tiene que desarrollar el estudiante y que por lo tanto, se tiene que poder visualizar y evaluar.

En el presente documento se describen en primera instancia los principios del enfoque educativo por competencias del bachillerato de la Universidad del Valle de México (UVM), posteriormente se describen los principios básicos del enfoque de enseñanza y aprendizaje por competencias, luego se analizan el concepto de evaluación y sus características en el modelo de bachillerato UVM y �nalmente los principios de la evaluación en la enseñanza y el aprendizaje por competencias.

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1. El Enfoque Educativo por Competencias1.1 Antecedentes

El enfoque educativo por competencias supone un cambio en los sistemas educativos, no siendo su excepción el bachillerato de la UVM, ya que no se trata solamente de ajustar los contenidos que se imparten sino de generar un cambio metodológico en la manera de enseñar, de aprender y de evaluar al estudiante .

Este enfoque educativo en especí�co en la educación media superior, se fundamenta en lo que se conoce como la Reforma de la Educación Media Superior que contempla cuatro ejes: La construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias para todas las opciones de bachillerato en México; la de�nición de las características de las distintas opciones de operación de la Educación Media Superior (EMS), de manera que puedan ser reguladas e integradas de manera efectiva al Sistema Educativo del país, y al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB); el fortalecimiento del desempeño académico de los estudiantes y docentes para mejorar la calidad de las instituciones; y �nalmente, la forma en la que se reconocen los estudios realizados en el marco de este Sistema, traducida en lo que se conoce como una certi�cación nacional complementaria a la que actualmente emite cada institución.

Es así como la UVM retoma los lineamientos de la Reforma de la Educación Media Superior alineando un diseño curricular por competencias, basado en la determinación de desempeños terminales compartidos, pero adaptado a su modelo y principios educativos que han dado gran valor al proyecto educativo de la institución en el bachillerato.

Este enfoque de competencias da atención a necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo y vivencial, mediante trayectorias educativas de�nidas, las cuales se desarrollan en el marco curricular global que implica ciertas competencias genéricas comunes que han sido incorporadas al currículo del bachillerato UVM.

Aunado a estos antecedentes, se puede decir que en sí el concepto de competencia no es del todo nuevo, en Inglaterra y Alemania se introdujo a principios del siglo pasado para precisar las exigencias que debían cumplir quienes aspiraban a obtener una certi�cación o�cial para ejercer o�cios especí�cos. En nuestro país fue introducido prácticamente bajo el concepto inicial de competencia laboral, que se de�ne como una capacidad efectiva para llevar a cabo una actividad laboral plenamente identi�cada, determinada como una capacidad real y demostrada.

1 La etimología de alumno proviene de alumnus, que signi�ca persona cuidada por otra; también deriva de un antiguo participio alere que es alimentar. De ahí que alumno denote una posición receptiva y pasiva por parte del educando. Por el contrario, el término estudiante, nos remite a la acción que realiza el educando y, en consecuencia, a su papel activo, pensante, proactivo, como principal actor del proceso educativo (Modelo Educativo UVM).

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El término de competencia se incorpora al campo de la educación teniendo su primera expresión en la formación profesional y tecnológica, y posteriormente se extiende a la educación en general, tanto básica como media superior y superior.

El concepto de competencia ha evolucionado hoy en día y representa el desarrollo integral de conocimientos, habilidades y actitudes (aprender a aprender, a emprender y a ser), para efectuar una cierta función, buscando una formación integral para desempeñarse en una determinada situación, no solo laboral sino vivencial.

Así la competencia se rede�ne como la construcción social de aprendizajes signi�cativos y útiles para el desempeño tanto vivencial, como productivo o profesional, determinado por un conjunto identi�cable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de vida, de trabajo o profesionales, según la intención educativa que se tenga al transmitirlas y la necesidad de uso por parte del egresado.

Así el enfoque de competencias en el bachillerato se ha consolidado fundamentado en la idea de que la educación forma para la vida, ya que trasciende más allá de la simple transmisión de conocimientos e información a su búsqueda, análisis y aplicación.

Para �nalizar esta sección se puede decir que en términos de evaluación, una competencia se determina como una capacidad individual demostrada para ejecutar algo que debe ser evidenciado y evaluado considerando cuatro elementos: los saberes, la percepción, la praxis y los valores.

1.2 Concepto de competencia

Hoy en día el concepto de competencia adquiere una concreción educativa en el bachillerato UVM, de tal manera que se expresan como logros y, por lo tanto, pueden ser evaluables. Este concepto renovado de competencia permite evolucionar las metodologías tradicionales de enseñanza y aprendizaje basadas en la memorización, acumulación y repetición mecánica de datos, a modelos pedagógicos que privilegian el desarrollo de habilidades cognoscitivas, considerando un aprendizaje con mayor signi�cado para los estudiantes y que desencadene en el saber hacer en un contexto, bajo una cierta actitud.

De esta manera, una competencia representa una capacidad individual para realizar un conjunto de tareas con una serie de estándares de desempeño predeterminados, que se traducen en ejecuciones congruentes con los resultados de aprendizaje esperados.

Las competencias son atributos personales que son desarrollados en relación a la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes y cuyos resultados se mani�estan en la acción en diferentes situaciones. Las competencias se describen en un programa educativo como resultados de aprendizaje, siendo que los estudiantes son capaces de demostrar su posesión y domino, a través de alguna estrategia de evaluación.

El dominio de una competencia brinda la capacidad de realizar una o una serie de tareas de forma adecuada, siendo que cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento, valores y actitudes que generan una capacidad de actuar de manera e�caz en una situación.

En el proyecto educativo del bachillerato UVM, los resultados de aprendizaje esperados de acuerdo al per�l de egreso de�nido, se traducen en competencias que indican lo que el estudiante conocerá y será capaz de hacer al �nalizar el proceso de aprendizaje, recogiendo elementos orientados a saber (conocimientos), a saber hacer (procedimientos o habilidades) y saber ser (actitudes).

Es importante considerar que el paso de la adquisición de un conjunto de conocimientos al dominio de una competencia no es algo lineal, por esto la de�nición de competencias en una asignatura se realiza de forma operativa de manera que el estudiante sepa lo qué se espera de él al �nalizar el curso y cómo se le va a evaluar, con fundamento en indicadores de logros particulares.

La formación con base en competencias orienta a los estudiantes hacia un desempeño idóneo en diversos contextos culturales y sociales, y los convierte en protagonistas de su vida y de su proceso de aprendizaje, al adquirir habilidades cognoscitivas y metacognitivas, que les brindan una capacidad de actuación. Las competencias desde este punto de vista, signi�can calidad e idoneidad en el desempeño, orientación hacia el aprendizaje y contextualización de la formación.

En el marco de la Reforma de la Educación Media Superior las competencias son la unidad común de conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer, para establecer lo mínimo requerido para obtener el certi�cado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organización curricular. Éstas se desarrollan en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en sus diferentes etapas.

Por lo tanto, las competencias orientan la intervención educativa al logro de capacidades en el estudiante, fomentando que a lo largo del proceso escolar adquiera niveles superiores de desempeño, relejados en habilidades de pensamiento de orden superior.

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Las competencias en sí mismas no son conocimientos, habilidades y actitudes, sino el resultado de la interacción de estos tres componentes, a través de operaciones mentales complejas, que permiten llevar a cabo una acción o una tarea para enfrentar una cierta situación vivencial. Lo anterior implica la consecución de un aprendizaje signi�cativo y la posibilidad de solución de situaciones problemáticas y de mostrar un buen desempeño en situaciones especí�cas, reales o hipotéticas, mediante la movilización integrada de lo que se aprende en la escuela.

El proceso educativo va más allá de la transmisión de conocimientos, ya que el estudiante se forma con una perspectiva constructivista fundamentada en estrategias como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, la investigación, el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo.

Lo anterior permite fundamentar la competencia en una serie de cualidades personales, una caracterización de las funciones y de las tareas en las que se pondrán en acción esas cualidades y una serie de condiciones para su realización.

1.3 Características de las competencias

Considerando que una competencia es una capacidad para enfrentar y resolver de manera responsable y correcta situaciones de la vida real, a través de un desarrollo cognitivo integrado, se puede decir que el hecho de educar por competencias tienen varias características que le brindan un enfoque educativo relevante al bachillerato UVM.

Las competencias no son innatas ni tampoco se encuentran predeterminadas, cada persona las elabora a partir de construcciones derivadas de su interacción con el entorno que le rodea, por lo que se dice que una competencia es susceptible a ser desarrollada, a través de diversas potencialidades, mediante una formación integral que se dirija a construir conocimiento, desarrollar análisis y comprensión, capacidades y actitudes.

La intención de que un proyecto escolar desarrolle competencias es la de eliminar la barrera entre la educación y la vida, dando importancia a la experiencia personal y a los aprendizajes previos y fundamentando su desarrollo en una formación integral.

El desarrollo de una competencia se hace evidente mediante comportamientos observables, efectivos y veri�cables que generan la capacidad de desenvolverse en situaciones de vida y resolver problemas de manera responsable e idónea, con una visión multidisciplinar y transferible a cualquier situación y momento.

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En el proyecto educativo de bachillerato UVM, el desarrollo de una competencia se fundamenta en los saberes escolares y en la interacción del estudiante con el proyecto escolar, considerando desarrollar en los estudiantes la capacidad de transferir estos saberes hacia el enfrentamiento de problemas y su resolución, tanto en la vida cotidiana, como laboral o escolar posterior. Así los conocimientos y actitudes adquiridos en el proyecto escolar, deben ponerse en práctica con un enfoque interdisciplinario, de forma que se pueda lograr la transferencia de ellos hacia el desarrollo de una competencia.

Una competencia tiene una naturaleza multidisciplinar y un fundamento en diversas dimensiones humanas, además de no ser estática, sino dinámica para buscar siempre que la persona se encuentre en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto y lo haga de forma e�ciente, efectiva, pertinente y considerando las actitudes al realizar un desempeño y sus consecuencias traducidas en una responsabilidad personal y social.

A su vez las competencias tienen un carácter funcional, procedimental y están constituidas por una integración de componentes que se tienen que enseñar de manera diferenciada y luego poderse integrar en un solo desempeño. Es por esto que su desarrollo se fundamenta en lo que se conoce como resultados de aprendizaje, que indican una acción o tarea de�nida que se podrá desempeñar al �nalizar el aprendizaje y que se podrá evidenciar en un desempeño y �nalmente corroborar en una evaluación.

El desarrollo de una competencia implica un proyecto educativo con énfasis en el aprendizaje, fundamentado en un aprendizaje abierto, �exible y permanente, utilizando situaciones relacionadas con los intereses de los estudiantes, que tendrán un rol activo en todo momento.

Un enunciado que describe una competencia se construye considerando un verbo de desempeño (que re�eja una acción o una actividad procedimental), un objeto (que es el ambiente en el que recae la acción), una �nalidad (como el propósito de la acción) y una condición de calidad (como el criterio de la acción).

Una competencia se puede dividir en unidades de competencia que indican desempeños concretos ante un problema o situación. A su vez se debe fundamentar en una serie de saberes de�nidos. Por otro lado debe traducirse en indicadores de desempeño que representan criterios de cómo se lleva a cabo la acción implícita en la unidad de competencia, debiendo plantearse a su vez evidencias de desempeño a manera de pruebas que demuestren el dominio de la competencia o la unidad de competencia y que fundamenten la evaluación.

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El desarrollo educativo de una competencia se centra en el aprendizaje del estudiante, en la innovación de la práctica docente y en la adaptación a cambios continuos, favoreciendo el vínculo entre la teoría y la práctica y la �exibilidad curricular.

El bachillerato al posicionarse como un nivel propedéutico o de preparación para la formación profesional, puede desarrollar competencias tanto sociales como disciplinares que servirán al estudiante como fundamento para continuar sus estudios.

Se puede decir entonces que las competencias se re�ejan en la calidad e idoneidad de un desempeño, y se desarrollan orientando la enseñanza hacia el aprendizaje. Su fundamento educativo se basa en la búsqueda, selección, compresión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia de saberes, bajo la dirección del logro de un desempeño determinado, en ambientes culturales, sociales y escolares.

1.4 La estructura de las competencias

Al de�nirla la estructura de una competencia se considera la realización de una actividad con un determinado nivel de dominio, conforme a un cierto criterio ya establecido. Las competencias que van siendo desarrolladas por una persona movilizando saberes hacia el ejercicio de tareas, se van articulando para conformar otras de mayor complejidad, con lo cual una menor puede convertirse en recurso de otra superior.

En el bachillerato podemos distinguir tres niveles o tipos de competencias a evaluar que son:

* Competencias genéricas * Competencias disciplinares * Competencias profesionales

Siendo que el bachillerato UVM tiene un carácter propedéutico, se centra principalmente en el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares.

Las competencias genéricas se consideran transversales, transferibles a multitud de funciones y tareas, y se de�nen mediante la selección de las capacidades más relevantes para la vida. Generalmente se agrupan en categorías globales y se acompañan de conjuntos de sus principales atributos.

De acuerdo como se indica en la Reforma Integral de la Educación Media Superior, son aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, y que les permiten comprender el mundo e in�uir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar e�cazmente en su vida social, profesional y política.

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Se puede decir que las competencias genéricas son:Clave pues son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios, siendo relevantes a lo largo de la vida.Transversales, ya que no se restringen a un campo especí�co del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o módulo de estudios, sino que son relevantes para todas las disciplinas académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares.Transferibles pues refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias, ya sean genéricas o disciplinares.

Estas competencias se construyen en conjunto con las disciplinares dentro del contexto de una disciplina. En el Anexo 1 se puede consultar la lista de competencias genéricas comunes a todos los egresados de la Educación Media Superior y que se incorporan al proyecto curricular de la UVM.

Las competencias disciplinares se fundamentan en la movilización de ciertos conocimientos y procedimientos proporcionados por una o varias disciplinas. Su complejidad y riqueza se fundamenta en su carácter integrador. Las competencias y los conocimientos que aportan las disciplinas están relacionados y se puede requerir del uso de varias competencias disciplinares para realizar una tarea, integradas en un enfoque interdisciplinario.

Estas competencias se caracterizan por demandar la integración de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la resolución de un problema teórico o práctico y requieren para su realización de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. Su formulación es general aunque pueden descomponerse en unidades de competencia.

A diferencia de las competencias genéricas, las disciplinares se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se organiza el saber. Las competencias disciplinares son de carácter básico, lo cual signi�ca que se podrán desarrollar a partir de distintos contenidos, enfoques educativos, estructuras curriculares y estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Re�eren a capacidades complejas en los que los estudiantes tendrán que hacer converger distintos saberes de manera integral. Se trata de aprendizajes globales, transferibles a diversos contenidos.

Existen dos niveles de complejidad para las competencias disciplinares: básico y extendido. El núcleo básico estaría compuesto por los conocimientos que todos los estudiantes, independientemente de su futura trayectoria académica o profesional, tendrían que dominar. Las competencias extendidas implicarían niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una determinada disciplina o campo laboral. En el Anexo 2 se pueden ver las competencias disciplinares que han sido de�nidas a la fecha.

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Las competencias profesionales son aquellas que se re�eren a un campo del quehacer laboral. Representan la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación profesional o laboral de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la �exibilidad y la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo. Es una estructura psicológica, holística, compleja, de componentes que llevan a un funcionamiento integrado del sujeto, orientados al desempeño de una actividad laboral.

La realización de una tarea puede movilizar varias competencias y por ende diversos conocimientos y procedimientos proporcionados por una o varias disciplinas y de corte genérico. Es por eso que una competencia debe poseer un carácter integrador y que una competencia de complejidad superior puede descomponerse en competencias más sencillas.

Las competencias a ser desarrolladas por el bachiller UVM deberán aludir a capacidades conceptuales (Saber teórico / conocimiento), capacidades procedimentales (Saber práctico y metodológico / aptitud) y capacidades actitudinales (Saber social / actitud, valor).

La elaboración de un currículo fundamentado en competencias, implica determinar como base de la evaluación, las estrategias que soportan el aprendizaje de los estudiantes, y los métodos y procedimientos a través de los cuales se pueden alcanzar los aprendizajes propuestos.

Una vez determinados los contenidos que conforman un sistema de enseñanza y aprendizaje por competencias, es de suma importancia de�nir las bases pedagógicas, educativas y funcionales bajo las cuales se llevará a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, cuyos principios a su vez fundamentarán el manejo del proceso de evaluación.

Este proceso de enseñanza y aprendizaje, debe ser congruente con los resultados de aprendizaje seleccionados y traducidos como competencias a ser desarrolladas por el estudiante tanto de corte transversal, como disciplinar y profesional y a su vez con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales determinados para el desarrollo de los diversos componentes o unidades de competencia, siendo que el docente debe abocarse al diseño y/o selección de estrategias de aprendizaje que propicien la construcción del conocimiento y que ayuden a generar los ambientes de aprendizaje que motivarán al estudiante y lo llevarán a adquirir la competencia buscada.

Durante muchos años, los ambientes de aprendizaje han sido pasivos, el estudiante se ha posicionado tan solo como un receptor de información, asistiendo al aula para que le "enseñen" y no para "aprender", siendo de la misma manera que los contenidos poco interesantes y la manera de trasmitirlos, han generado conductas pasivas en vez de competencias activas que permitan a los estudiantes un desarrollo posterior y exitoso en su vida cotidiana, escolar, profesional y laboral.

Hoy en día en el bachillerato de la UVM, la educación por competencias se fundamenta en la idea de salir de la escuela tradicional, y acercarnos a un nuevo enfoque de la didáctica y la evaluación que se explicará en este capítulo.

2.1 Enfoque teórico-metodológico

El enfoque de educación por competencias implica un cambio de paradigma en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que se centra en el cumplimiento de los resultados de aprendizaje propuestos y el desarrollo de las competencias que forman parte del per�l de egreso del estudiante.

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2. Enseñanza y aprendizaje por Competencias

Uno de los principios básicos que fundamenta el desarrollo de una competencia consiste en la de�nición de tres factores:

• Aprender a aprender (la parte estratégica) más que conocimientos estáticos, estrategias de aprendizaje. • Aprender a hacer (la parte práctica) como vínculo y transformación de la realidad, es decir, el desarrollo de habilidades. • Aprender a ser (la parte filosófica), como conciencia de sí mismo y el desarrollo de valores.

Uno de los paradigmas educativos que fundamenta la enseñanza y el aprendizaje por competencias y que de�ne la base de su desarrollo es el que se conoce como constructivismo, fundamento a su vez del modelo educativo de la UVM.

Este paradigma se soporta en que el aprendizaje escolar no solo consiste en adquirir de forma signi�cativa información y ser capaz de organizarla y procesarla, sino en construir conocimientos en base a la experiencia previa de cada estudiante. Los estudiantes mediante la guía del docente, elaboran los conocimientos de forma personal y son capaces de transferirlos a acciones que representen no solo una manera de conocer, sino de hacer y �nalmente una forma analítica y re�exiva de ser.

El estudiante se muestra activo y se vuelve capaz de seleccionar información relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee y le son familiares, y �nalmente utilizarla en su vida diaria, escolar o profesional.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje escolar en el bachillerato de la UVM se convierte en un proceso activo desde el punto de vista del estudiante, siendo que a través de la manera en que el docente presenta el conocimiento y lo guía, se vuelve capaz no solo de construir conocimiento, sino de modi�carlo, enriquecerlo y diversi�car sus esquemas con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del signi�cado y el sentido que de manera individual les atribuye y del uso que les puede dar.

Así el proceso de enseñanza se centra en prestarle al estudiante la ayuda que necesita, pero no sólo centrada en el procesamiento y organización de la información recibida, sino en la idea de tener un aprendizaje más efectivo y signi�cativo, que le sirva para construir sus esquemas de conocimiento que generan una representación propia de la realidad y que �nalmente se evidencian de forma pragmática en la realización de una tarea, que brinda una evidencia de desempeño y que consolida la educación por competencias y posteriormente su consecuente evaluación.Se puede decir entonces que las estrategias educativas se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza y en apoyar al estudiante para que desarrolle su capacidad de aprendizaje autodirigido y busque el desarrollo tanto de competencias curriculares, como de competencias de vida.

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Describiendo una secuencia lógica en la que se va construyendo el conocimiento, se puede decir que el punto de partida son los resultados de aprendizaje determinados por unidades de competencia a ser desarrolladas, que representan las capacidades que se espera que el estudiante adquiera.

Otro punto importante en la educación por competencias son los contenidos, que se re�eren a lo que se desea que el estudiante aprenda y que constituyen el cuerpo de conocimientos que llevarán al estudiante a desarrollar las competencias esperadas. En un modelo de enseñanza por competencias, estos contenidos puede ser conceptuales (se re�eren a hechos, conceptos y principios), procedimentales (constituyen acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta o destreza que deseamos que los estudiantes adquieran) y actitudinales (se re�eren a valores, actitudes y normas que determinan los principios que regulan y de�nen el comportamiento humano).

Posteriormente se encuentran las actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje, que permiten generar ambientes de aprendizaje signi�cativos y desarrollar las competencias esperadas. Y �nalmente se localiza el proceso de evaluación, que se re�ere a los esquemas de evaluación que permitan valorar las competencias adquiridas por el estudiante. El enfoque de educación en competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que permite la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas, en un contexto de interdisciplinariedad.

Las competencias de�nen la capacidad de una persona para desenvolverse en las situaciones de la vida, tomando decisiones y resolviendo problemas, buscando con una visión interdisciplinar y una postura educativa que permita su desarrollo y a la vez la creación de talento humano, facilitando la articulación de la educación con lo social y lo económico.

2.2 Del énfasis en la enseñanza al énfasis en el aprendizaje

En los modelos educativos tradicionales, la enseñanza era el centro de la labor educativa. Lo que prevalecía en las aulas era la transmisión de información por parte del docente, y la repetición de conductas idénticas por parte de los estudiantes, privilegiando un enfoque memorístico y estandarizado, centrado en la enseñanza. De esta manera, lo importante no era determinar la forma en que un estudiante aprendía o cómo lo hacía, sino las alternativas de enseñanza correcta o idónea para exponer los contenidos y transmitir esta información a los estudiantes.

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Lo anterior generaba estudiantes pasivos, inactivos, que reaccionaban de manera mecánica a los estímulos del docente y de alguna manera procesaban información, pero no desarrollaban ninguna competencia derivada de su paso por la escuela.Hoy en día, como sucede en el bachillerato de la UVM, existe una nueva visión educativa, fundamentada en la idea de que lo importante no es en así la enseñanza sino el aprendizaje. Este enfoque centrado en el aprendiz implica el desarrollo de un aprendizaje esencialmente activo. Un estudiante cuando aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en él, y como resultado el aprendizaje ya no se genera más de una forma pasiva u objetiva, sino que se convierte en un proceso subjetivo que cada persona va modi�cando constantemente a la luz de sus experiencias y sobre todo que va determinando cómo re�ejar en tareas precisas que le permiten incorporarlo más allá de un saber, a un saber hacer y una forma de ser.Así el aprendizaje ya no se fundamenta en la transmisión y acumulación de conocimientos, sino que el estudiante se convierte en el centro de la labor educativa, siendo que el docente se transforma en un facilitador o una guía para el desarrollo de este proceso activo de ensamblaje e interpretación de conocimiento, integrando la experiencia y desarrollando capacidades especí�cas.

El aprendizaje se convierte en una actividad personal enmarcada en contextos funcionales, signi�cativos y auténticos que el docente va generando dentro del aula, y que brindan a los estudiantes la oportunidad de tomar riesgos, tomar decisiones, resolver problemas, equivocarse y aprender de sus propios errores.

A su vez la labor de aprender no se genera solo en forma individual sino en colaboración con los demás, siendo que no solo la currícula �ja las metas que el estudiante debe alcanzar, sino que él mismo las va �jando y desarrollando en capacidades precisas, con ayuda del docente como un mediador o facilitador de la tarea que se ha de realizar.

Un ambiente constructivista centrado en el aprendizaje, brinda al estudiante oportunidades de desarrollo personal; potencia al máximo sus capacidades, facilita el autoconocimiento, le enfrenta a retos intelectuales que le permitan convertirse en una persona competente, es decir una mejor persona.Un enfoque centrado en el aprendizaje como el de la educación por competencias, implica guiar al estudiante en la recolección, organización, interpretación, y análisis de información, con el objeto de poder atribuir signi�cados. Esto implica la formulación de preguntas, establecer hipótesis, �jar objetivos y parámetros para una tarea, seguir una lectura a partir del planteamiento de preguntas, saber inferir nuevas cuestiones y relaciones desde una situación inicial, desarrollar un pensamiento crítico y presentar sus propias conclusiones. A su vez le permite socializar el conocimiento adquirido, pudiendo compartir y transmitir claramente ideas e información a través del trabajo colaborativo.

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Por otro lado implica la realización de actividades que le permiten vivenciar su aprendizaje y evaluarlo a la luz de situaciones reales, determinando comportamientos y modi�cándolos si es preciso. Por último permite desarrollar saberes traducidos en destrezas y actitudes que generan competencias precisas para tomar decisiones y resolver problemas.

Así, se puede decir que el enfoque de educación en competencias implica que el aprendizaje comience a ser el centro de la educación, más que la enseñanza.

Esto signi�ca que el docente en el bachillerato UVM más que centrarse en cómo dar una clase y preparar los recursos para ello, debe considerar los antecedentes de los estudiantes y el per�l de egreso, buscado orientar la docencia hacia la formación de los estudiantes dirigida a un desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, haciendo al estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.

2.3 El rol del docente

El docente es el responsable del logro de los propósitos y resultados de aprendizaje pretendidos en un currículo por competencias. Su labor debe responder a las competencias que el estudiante debe desarrollar en el proceso enseñanza-aprendizaje a través de los contenidos de la asignatura, promoviendo su desarrollo cognitivo y el aprendizaje signi�cativo.

La relación docente-estudiante es importante en la mediación del aprendizaje, dirigida a la promoción del desarrollo de los procesos cognitivos como el desarrollo de competencias transversales y el rendimiento y productividad de los estudiantes.

La labor del docente se fundamenta en la idea de que un estudiante activo aprende signi�cativamente, si él es capaz de confeccionar y organizar experiencias didácticas para lograr esos �nes. El docente es un mediador entre el saber y los procesos de apropiación de los estudiantes, cuya labor es promover zonas de construcción para que el estudiante se apropie de los saberes, mediante la estructuración de una serie de actividades con cierta dirección determinada.

En el enfoque de educación por competencias, el docente proporciona al estudiante los criterios necesarios para saber buscar, encontrar y seleccionar la información que necesita para convertirla en conocimiento, no siendo lo importante lograr que se memorice información, sino que al encontrarla y analizarla, realice procesos de re�exión y crítica, así como de síntesis de información. Además, el docente debe realizar funciones de motivación, dinamización y estímulo del estudio, al tiempo que debe favorecer la participación del estudiante y ofrecerle una atención personalizada.

El docente debe facilitar el aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, para que el estudiante pueda desarrollar un pensamiento crítico, un cuestionamiento continuo y una capacidad en el saber hacer.

Es importante poder crear en el aula una atmósfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice. Su rol no debe ser sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el estudiante y el ambiente, dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del estudiante.

El docente debe cumplir con las siguientes características:

*Promover que el estudiante tenga iniciativa y sea autónomo, de forma que en la identi�cación de conceptos, la recepción de ideas y desarrollo de competencias, pueda plantearse problemas y buscar soluciones.

*Utilizar diversos materiales interactivos, que permitan al estudiante tener experiencias que se puedan asociar con la realidad y que les sean signi�cativos.

*Darle �exibilidad a su clase, de manera que el interés y las respuestas que vayan teniendo los estudiantes vayan orientando las sesiones y dando rumbo a las estrategias de enseñanza, aprovechando los momentos y las situaciones en que los estudiantes están más receptivos.

*Veri�car que los estudiantes vayan comprendiendo los conceptos y sean capaces de transferirlos hacia situaciones reales de toma de decisiones y resolución de problemas, permitiendo la interacción de competencias genéricas o transversales, con disciplinares o profesionales, obteniendo per�les de formación integral.

*Estimular a los estudiantes a entrar en diálogo tanto con el docente como entre ellos y a trabajar colaborativamente, compartiendo sus ideas y construyendo signi�cados, siendo que el desarrollo de competencias tiene como base el aprendizaje colaborativo.

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*Promover el pensamiento divergente, considerando siempre la existencia de varias respuestas a cada pregunta, ya que los problemas no se resuelven en la realidad por una sola vía de solución.

*Involucrar a los estudiantes en experiencias de aprendizaje basadas en análisis de situaciones y discusiones alrededor de ellas, de manera que los estudiantes aprendan de sus errores, reformulen sus perspectivas, procesen información, descubran y �nalmente apliquen lo aprendido.

Por regla general, el docente que enseña por competencias valora los puntos de vista de los estudiantes y genera actividades en su aula que retan los conocimientos de los estudiantes.

Propone a su vez la resolución de problemas y planea sus clases en torno a grandes temas en los que los contenidos tienen relación en lugar de presentar un curriculum fragmentado. A su vez evalúa el aprendizaje en el contexto diario, siendo la evaluación parte de las actividades de la clase y no una actividad separada.

Esta nueva visión del rol del docente que se genera en el bachillerato UVM, invita a replantear su práctica y a convertir las aulas en espacios de interacción donde el aprender es posible para todos, promoviendo en sus estudiantes el aprendizaje permanente, autónomo y acorde a las tendencias de desarrollo. Así el docente juega un papel de mediador y puede in�uir con la enseñanza de estrategias que ayuden a construir el propio conocimiento y enseñar a aprender a aprender. El estudiante se considera un constructor activo y el docente se encarga de ayudarle a construir sus conocimientos enseñándolos a relacionar, interpretar y deducir, y �nalmente a ser competentes.

Hoy en día no basta con que el docente domine los conocimientos y procedimientos de su materia, sino que también necesita saber cómo articular el proceso de aprendizaje de los estudiantes en relación con los elementos de competencia a ser desarrollados. El facilitador encuentra su verdadero signi�cado en la formación de aprendices activos, centrados más en su desarrollo personal, que en la adquisición de contenidos memorísticos.

2.4 El rol del estudiante

El estudiante se convierte en un sujeto activo que procesa información, y que debe desarrollar una competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; y a su vez para usar nuevos aprendizajes y desarrollar habilidades estratégicas.

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Se entiende entonces como un ser social, producto y protagonista de las interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El docente cede su protagonismo al estudiante, quien asume el papel fundamental en su proceso de formación y se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto desarrolla estructuras intelectuales que lo llevan a desempeñarse con su�ciencia en su entorno social.En la educación en competencias en el bachillerato UVM, es el estudiante quien debe lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales. Este protagonismo en su propia formación le habrá de proporcionar una in�nidad de herramientas signi�cativas que habrán de ponerse a prueba en su presente y su futuro.Para lograr lo anterior, el estudiante debe saber trabajar en equipos colaborativos, ser capaz de auto-dirigirse, auto-evaluarse y auto-monitorearse, tener habilidades de auto-aprendizaje que le permitan aprender para toda la vida, saber resolver problemas y ser empático, �exible, creativo y responsable. Debe poder re�exionar sobre sus fortalezas y áreas de oportunidad, lo que le permitirá desarrollar sus capacidades al máximo y construir de forma activa y autónoma su propio conocimiento basándose en la información que el docente le proporciona directamente o bien que él mismo busca y encuentra orientado por el facilitador, por otros compañeros o siguiendo su propio criterio.Así, el estudiante marca su propio ritmo de estudio, se esfuerza por aprender a aprender de forma diferente a la tradicional, siendo importante no lo que se aprende, sino cómo se aprende. Igual debe participar de forma activa en el aula, aumentando su motivación y no solo siendo capaz de asimilar contenidos, sino de desarrollar una serie de capacidades durante su formación, que serán el fundamento de sus competencias, que verá re�ejadas en su futura actividad profesional, escolar o social.El estudiante en la educación por competencias debe lograr el desarrollo de factores cognitivos y metacognitivos, haciendo del proceso de aprendizaje algo natural, activo, constante y único, organizando los conocimientos nuevos tomando como base la experiencia previa y �ltrando lo aprendido por sus percepciones, pensamientos y sentimientos, autorregulando su aprendizaje y tomando conciencia del desarrollo de sus competencias. A su vez sus creencias, las motivaciones y las emociones in�uirán en su aprendizaje, pudiendo desarrollar autocontrol, capacidad y habilidades en conjunto con una serie de valores personales, intereses y metas, afectos y emociones, motivación por aprender y expectativas personales respecto al éxito o fracaso.El estudiante aprende mejor cuando lo que se le enseña es apropiado a su nivel de desarrollo, lo puede disfrutar, le resulta interesante y representa un reto. A su vez desarrolla competencias en la interacción con los demás, a través del trabajo colaborativo y en una relación positiva entre docentes y estudiantes, como base para lograr un ambiente de aprendizaje efectivo que promueva su autoestima.

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A su vez es un ente individual que aprende diferentes cosas, a diferente ritmo y de diferente manera, creando sus propios pensamientos, creencias y comprensión del mundo y desarrollando competencias individuales consolidando la construcción de factores cognitivos, emocionales y sociales que delimitan estas competencias. Los estudiantes deben desarrollar la capacidad para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y de evaluar su avance, convirtiéndose en aprendices independientes pudiendo desarrollar capacidades de análisis, síntesis, evaluación, emisión de juicios críticos, re�exión, selección, organización, integración de nuevos conocimientos y actitudes y �nalmente integrar competencias.

2.5 Ambientes de aprendizaje: clave para el desarrollo de las competencias

La educación por competencias en el bachillerato de la UVM requiere de conformar ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de los resultados de aprendizaje planteados y que son traducidos en un per�l de egreso delineado por competencias. Estos ambientes de aprendizaje son entornos delimitados en los cuales se genera el trabajo escolar.

El aula representa uno de los elementos básicos de los ambientes de aprendizaje en el cual se transmite información, se generan conocimientos que ayudan a la resolución de problemas escolares y cotidianos y se realizan una serie de re�exiones e intervenciones por parte del estudiante, generando un ambiente delimitado, estructurado y �exible que fomenta el desarrollo de competencias.

En los ambientes de aprendizaje se de�nen y organizan los contenidos del aprendizaje así como los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de las competencias, con un enfoque �exible centrado en la adquisición por el estudiante de las competencias de�nidas, en los niveles de aceptabilidad determinados, dando al estudiante posibilidades para que pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendizaje.

La �exibilidad de estos ambientes estructurados y el papel dinámico del docente, son elementos clave para la efectividad en el logro de las competencias deseadas en los estudiantes, ya que el aprendizaje se centra en la construcción de conocimientos y habilidades por medio de la resolución de problemas reales y la realización de proyectos.

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Los ambientes de aprendizaje que se generen en la educación por competencias en el bachillerato UVM, deben representar una oportunidad para mejorar los procesos de aprendizaje mediante un enfoque educativo centrado en el estudiante, tomando en cuenta sus perspectivas, experiencia previa, talentos, intereses, capacidades y necesidades y en el docente como apoyo a sus necesidades de aprendizaje.

Los ambientes de aprendizaje en la educación por competencias deben promover la identi�cación de los estilos de aprender y cognitivos de los estudiantes, mediante un diagnóstico inicial que permita tomar decisiones y mejorar la práctica instruccional. A su vez al enseñar material teórico, se debe presentar primero un ejemplo, algún fenómeno, situación real o problema, tratando de establecer un balance entre la información concreta y la información conceptual.

Los materiales utilizados deben apoyarse de preferencia en diagramas, grá�cas, mapas conceptuales o cualquier otro organizador visual, pudiéndose ofrecer demostraciones físicas además de las explicaciones orales, escritas y las lecturas relacionadas y utilizando analogías, demostraciones y experimentos para ilustrar conceptos y procesos.

La cooperación y el trabajo en equipo debe ser característica de los ambientes de aprendizaje por competencias, lo mismo que la presentación de los temas con secuencia lógica y el establecimiento de la relación entre el material revisado y otro material relevante del curso o de otros cursos, ya sea en la misma disciplina o con otras disciplinas y con la experiencia de la vida diaria, fomentando la participación activa de los estudiantes y tomando en cuenta a su vez sus objetivos personales.

La acción multisensorial del estudiante debe ser fomentada mediante la manipulación de materiales, la observación y la utilización de equipo, promoviendo el uso de diversas estrategias de enseñanza para un mismo tema, que ayuden a los estudiantes a generar destrezas para enfrentarse al cambio y solucionar problemas.

Por otro lado estos ambientes promueven la autoevaluación y la coevaluación cuando se trabaja en equipo, buscando la participación democrática de los estudiantes, en la búsqueda de un sistema de evaluación que evidencie el desarrollo de una competencia de manera justa, objetiva y efectiva. Los estudiantes a su vez deben poder analizar su propio progreso e identi�car formas para mejorarlo.

De la misma forma es necesario evaluar de forma constante la pertinencia del currículo, la efectividad de la metodología y los materiales instruccionales en los cursos.

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Algunas de las estrategias didácticas para responder a la necesidad de desarrollar una serie de competencias en los estudiantes y que pueden mejorar un ambiente de aprendizaje son: • aprendizaje basado en problemas,• aprendizaje orientado a proyectos,• método de caso, • aprendizaje colaborativo,• mapas conceptuales,• lluvia de ideas,• debate, • discusiones grupales,• análisis de textos y • ensayos.

Lo anterior acompañado de técnicas para aprender a aprender, el desarrollo de la creatividad y la promoción de los enfoques transdisciplinares. La idea es centrarse alrededor de los objetivos de desarrollo de competencias planteados, el tiempo, y las necesidades de los estudiantes, para guiar y diseñar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, las actividades de aprendizaje y los sistemas de evaluación, pudiéndose combinar distintos métodos para desarrollar a diferentes niveles las competencias señaladas en la propuesta educativa y dar forma a los nuevos ambientes de aprendizaje.

La evaluación es un proceso de suma importancia en la enseñanza y el aprendizaje basados en el desarrollo de competencias. Aunque la evaluación es una práctica extendida en el ámbito educativo, existe un cambio radical en este proceso cuando hablamos de la educación por competencias.

La evaluación ha ido evolucionando desde una concepción tradicional hasta poderla entender como una serie de acciones orientadas a la formación del estudiante, que construye aprendizaje que puede evidenciarse más allá de una respuesta escrita memorística.

Se considera prioritaria en toda actividad educativa, como un elemento integrador al �nalizar el proceso y como un instrumento de orientación continua a lo largo de un curso escolar. Hoy en día en que el concepto de aprender ha cambiado en el sentido de lograr que el estudiante se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje, la práctica de evaluación debe cambiar a la par y renovarse, mucho más si se trabaja con un enfoque de evidencias en el sentido de corroborar el desarrollo de una competencia.

3.1 El concepto de evaluación

La evaluación en el bachillerato de la UVM se considera una actividad organizada, sistemática y continua, cuyo objetivo es proporcionar información sobre el desarrollo del proceso educativo y de sus resultados, a �n de ir reforzando o en su caso replanteando los resultados esperados, corroborando a su vez el éxito en el uso de los métodos y recursos para enseñar y dando orientación al desempeño de los estudiantes. Este proceso se conforma de una serie de pasos encaminados a obtener información sobre el aprendizaje del estudiante, con el �n de emitir un juicio de valor.

La evaluación se orienta en todo momento hacia el mejoramiento continuo y cualitativo del proceso educativo y a su vez al desempeño del estudiante, que es el centro del aprendizaje. No debe enfocarse en la asignación de cali�caciones numéricas, sino en valorar el aprendizaje. La evaluación debe permitir autocorregir la acción educativa de manera continua, por lo que debe realizarse a lo largo de todo el proceso educativo. Debe a su vez ser una herramienta para regular y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de una manera formativa y continua, con un carácter integrador y coherente, siempre acentuando el logro de objetivos académicos y el desarrollo de valores y actitudes.A su vez debe estar inmersa en un marco de valores y orientarse a la corroboración del desarrollo de capacidades, conductas y rendimientos observables. Los datos obtenidos de la evaluación deben indicar el avance académico del estudiante (en conceptos, procedimientos y actitudes) y los resultados positivos o no de la interacción con el docente, incluyendo la metodología de enseñanza y aprendizaje y los recursos utilizados, con un enfoque de re�exión para la mejora de la práctica docente, de la institución educativa y del estudiante.

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3. La Evaluación

A su vez se debe favorecer no solo la evaluación por parte del docente, sino la auto evaluación y la coevaluación cuando se trabaja de forma colaborativa.

Así la evaluación se convierte en un proceso ligado a la formación, que coexiste desde el momento de realizar la plani�cación de una acción didáctica a nivel diagnóstico, como durante el proceso a nivel formativo y al �nalizar a nivel sumativo cuando se comprueban los resultados del aprendizaje. Tiene como objetivo detectar los elementos que funcionan correctamente y cuáles no, con la �nalidad de garantizar la calidad del proceso de formación, pasando de una evaluación centrada en productos a una evaluación centrada en procesos.

Se entiende entonces como una acción sistemática que permite obtener información objetiva y útil sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación, emitiendo un juicio de valor como base para tomar decisiones sobre los logros o no de la formación.

3.2 Importancia de la evaluación

La evaluación es una base para evidenciar lo que el estudiante puede y debe hacer en su formación, siendo parte integral de la acción educativa y constituida por una serie de acciones que permiten valorar los logros alcanzados por los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en comparación con los objetivos planteados.

Es un elemento que permite integrar y valorar el trabajo docente que forma parte del núcleo central de todo el proceso de enseñanza - aprendizaje, permitiendo corroborar la concreción de los resultados de aprendizaje. Es muy importante tener muy claro lo siguiente: ¿Qué evaluar?, ¿Cómo y con qué evaluar? y ¿Cuándo evaluar? Con respecto a estas tres preguntas podemos decir lo siguiente:

Es necesario prestar atención en evaluar el desarrollo de las competencias que aparecen descritas en los resultados de aprendizaje y en la matriz de competencias genéricas y disciplinares, utilizando una serie de criterios de evaluación bien de�nidos.

A su vez es necesario determinar una serie de técnicas que nos permitan valorar el aprendizaje de los estudiantes y una serie de instrumentos que sean las herramientas para realizar esta valoración de forma continua.

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Por otro lado hay que de�nir tres momentos para evaluar, a nivel inicial o diagnóstico, antes de que se genere el aprendizaje para poseer antecedentes de la condición del estudiante antes del desarrollo de las competencias, formativa durante el proceso de aprendizaje para tener evidencia del avance del estudiante y que él mismo pueda ir corroborando el rumbo de su desempeño y sumativa al �nal, con una carácter integrador y de�nitorio del desarrollo de las competencias buscadas.

Es de suma importancia a su vez de�nir los indicadores que servirán para la recolección de información así como los estándares que funcionarán como criterios para la emisión del resultado, a la vez de calendarizar los períodos evaluativos y de�nirlos antes del inicio del curso.

El estudiante a través de la evaluación debe demostrar que ha logrado dominar tareas complejas y signi�cativas mediante el empleo de conocimientos y habilidades relevantes para resolver problemas reales y auténticos, y que es capaz de aplicar estos conocimientos en ejercicios simulados, de la misma manera que lo va a hacer en el mundo real.

La evaluación es importante pues no solo evidencia el desempeño de un estudiante, sino se puede usar para motivar al estudiante, al ayudarlo a consolidar el trabajo hecho y ayudarlo a diagnosticar fortalezas y debilidades. Igual es útil para de�nir en qué medida se cumplen los objetivos de un programa de estudios tanto desde el punto de vista del docente como del estudiante, retroalimentando a ambos y, �nalmente, puede ser útil para justi�car la e�cacia de un programa.

La evaluación hoy en día requiere una demostración de lo que la persona sabe y puede hacer, mediante la ejecución de tareas similares a aquellas que se realizan en contextos reales, pudiendo identi�carse en cada acción de evaluación las habilidades y destrezas que la actividad requiere. A su vez es importante diseñar una manera de cali�car adecuada al producto que se espera, aunque siempre tomando en cuenta que la evaluación, como parte integral de la educación, debe tener una función más allá de asignar un número, debe formar parte integral del proceso de enseñanza y evaluar no sólo conocimiento, sino también habilidades y destrezas.

Este proceso debe enfocarse como �nalidad última en que los estudiantes aprendan de forma signi�cativa y que los conocimientos adquiridos trasciendan a través del tiempo y se puedan aplicar en el momento necesario. De esta manera funciona como un sistema de retroalimentación y mejora continua del desempeño, por lo que está presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza, siendo importante la selección correcta de los medios y métodos para realizarla y obtener un juicio de valor objetivo, que permita tomar decisiones tanto colectivas como individuales alredor del desempeño de cada estudiante.

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Es importante de�nir una metodología para evaluar, incluyendo sus niveles de formalización y sistematización, estableciendo claramente su objetivo, determinando los criterios relacionados al objetivo y �nalmente los criterios para cali�car el desempeño. La evaluación en sus diferentes momentos puede ser de corte cualitativa o cuantitativa, aunque cuanto mayor es la complejidad de los procesos cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, más difícil será la de�nición de los criterios.

Evaluar así se entiende como un proceso sistemático y técnicamente riguroso, y no intuitivo, para el que se necesita preparación, donde es importante evitar la subjetividad y la arbitrariedad en los juicios.

Los contenidos de aprendizaje traducidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales hacen referencia a una forma especí�ca de evaluación. Por ejemplo, un examen escrito podrá ser adecuado para evaluar un contenido conceptual, pero no para uno procedimental o actitudinal, y si consideramos que una competencia integra los tres tipos de contenidos, no será una herramienta apropiada para evaluar una competencia.

Finalmente su importancia radica en que su objetivo es la valoración de la calidad del aprendizaje conseguido por el estudiante, recogiendo información, aplicando determinados criterios de calidad y �nalmente emitiendo un juicio sobre la calidad del aprendizaje, expresado mediante una cali�cación, girando siempre en torno al aprendizaje del estudiante, siendo que sin duda el enfoque de educación por competencias en el bachillerato de la UVM llevará un replanteamiento de su naturaleza y del diseño de todos los elementos estructurales que la conforman.

3.3 Características de la evaluación tradicional

La evaluación tradicional se fundamenta en la corroboración de los resultados en un modelo de enseñanza/aprendizaje transmisivo y memorístico, y tiene mayormente un carácter administrativo y no formativo. Exclusivamente se evalúa al estudiante normalmente al �nalizar el proceso de enseñanza y la base de la evaluación son los contenidos conceptuales.

El proceso de evaluación es el mismo para todo el alumnado y se busca la demostración de conductas o resultados idénticos y estandarizados como evidencia de que se ha llevado a cabo un aprendizaje.

Tradicionalmente, la evaluación se ha orientado más hacia el resultado, condicionada por un enfoque conductista e íntimamente ligada al concepto de los exámenes escritos considerados como la base de la evaluación en su enfoque tradicional, que normalmente se enfocan a veri�car que el estudiante ha adquirido conocimientos conceptuales, principalmente a través de preguntas abiertas, de preguntas cerradas, de opción múltiple, de falso y verdadero o de relacionar columnas.

Los exámenes tradicionales de respuesta �ja no dan una visión clara de los conocimientos del estudiante, solamente permiten recordar lo memorizado y en ocasiones observar la comprensión o interpretación del conocimiento, pero nunca demuestran la habilidad de uso del conocimiento, ignorando la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y no permitiendo evaluar la competencia del estudiante en resultados de aprendizaje que requieren de alto nivel de pensamiento o del desarrollo de tareas en particular. Por otro lado los resultados de este tipo de evaluación se utilizan más para asignar una cali�cación, que para valorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje y redirigir o mejorar los esfuerzos de los estudiantes.

Este enfoque tradicional que había prevalecido en muchas ocasiones en el bachillerato de la UVM, da resultados bajo ciertas condiciones, pero sin embargo es un enfoque que poco a poco se va transformando mediante una serie de nuevos retos y metas que se explicarán en el siguiente apartado.

3.4 Características de la evaluación alternativa

Las nuevas tendencias en la evaluación responden a un modelo de enseñanza/aprendizaje cognitivo-constructivista y su carácter es estrictamente formativo. Se evalúa no solo al estudiante, sino al docente y al propio proceso de enseñanza/aprendizaje como tal.

Los resultados conducen a cambios en los estudiantes, los docentes y en el currículo y su puesta en práctica en la institución educativa. La evaluación se realiza a lo largo de todo el proceso formativo y se evalúan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, teniendo siempre en cuenta la diversidad y la individualidad en el desempeño de los estudiantes.

Las nuevas alternativas de evaluación que se trabajan hoy en día en el bachillerato UVM, se centran en valorar de forma sistemática, continua e integrada, procesos complejos como la elaboración de pensamientos que suponen planeación, resolución de problemas, toma de decisiones y ejercicio de habilidades y actitudes. Este es el fundamento de lo que hoy en día se conoce como evaluación alternativa o evaluación del desempeño y fundamenta el proceso de evaluación en la educación por competencias.

Los sistemas de evaluación en el bachillerato UVM se deben orientar más al proceso de aprendizaje de los estudiantes y la evaluación se debe convertir en un proceso coherente con el resto de elementos del proceso de aprendizaje y que corresponda a los resultados esperados.

Se puede evaluar como ya se ha mencionado, el conocimiento, las habilidades y los hábitos y actitudes. En una evaluación por competencias se integra la evaluación del saber, saber hacer y ser en la línea de la corroboración de cómo aplicar los conocimientos para actuar ante una situación dada.

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La evaluación alternativa permite adquirir una visión integral del desempeño del estudiante, más justa, objetiva y más acorde a su progreso y desarrollo personal, contando con una amplia gama de posibilidades para seleccionar aquellas técnicas que permiten la valoración integral del estudiante (contenidos, procedimientos, actitudes) tal y como se plantea en los resultados de aprendizaje.

Esta línea de evaluación nombrada como evaluación del desempeño o evaluación alternativa, contrasta con la evaluación tradicional ya que evalúa al estudiante sobre lo que integra y produce, recabando evidencias sobre la forma en que se involucra, procesa y completa tareas que se asemejan a las de la vida real.

Esta evaluación alternativa toma como principio la construcción de conocimiento por parte del estudiante, haciendo énfasis en sus fortalezas (lo que sabe), y no en sus debilidades (lo que desconoce). Evidencia procesos de pensamiento y aprendizaje, pero tomando en cuenta la manera en que fue construido. Para esto se acompaña de la observación directa del comportamiento y actitudes del estudiante en tareas que asemejen las requeridas en el mundo fuera de la escuela.

Se enfoca más a documentar el progreso individual de cada estudiante a través del curso, en lugar de compararlo con sus compañeros, tomando en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje. Por esto se fundamenta en la presentación por parte de los estudiantes de una serie de evidencias de conocimientos, productos y procedimientos a �n de emitir un juicio de valor en relación a un criterio establecido.

En este enfoque innovador y totalizador, el estudiante debe dirigirse al logro de tareas complejas y signi�cativas, a partir de los conocimientos, habilidades y actitudes que ha desarrollado, enfocándose en la resolución de problemas, y demostrando las competencias desarrolladas mediante los resultados de aprendizaje determinados.

Esta evaluación se centra en circunstancias reales, y es un elemento motivante y reforzador para los estudiantes, convirtiéndose en un instrumento para aprender de manera activa y aplicar sus conocimientos, identi�cando la manera en que le conviene adaptarlos y cómo manejarlos. Implica a su vez el uso de una serie de nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula.

La evaluación alternativa se centra en que los estudiantes puedan procesar y completar tareas reales en un tema particular, con un enfoque individual que se centra en el crecimiento de cada estudiante y no en la comparación de los estudiantes entre sí. Se enfatizan a su vez más sus fortalezas que sus debilidades y se toman en cuenta de antemano sus estilos de aprendizaje capacidades ya desarrolladas en anteriores experiencias educativas, sus experiencias socioculturales y niveles de estudio.

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Son varios los retos que se presentan en la evaluación alternativa, entre ellos están los siguientes: *Desarrollar estrategias de evaluación que permitan mostrar la integración o interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Re�ejar la respuesta a tareas y necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de signi�cado. *No limitarse al trabajo individual sino colaborativo, como sucede en la vida real. *Enfocarse a mostrar la manera en que los estudiantes resuelven problemas y no solo atender al producto �nal de una tarea, ya que el razonamiento es una habilidad básica para transferir aprendizaje.

*Corroborar que los estudiantes hayan comprendido los procesos, no solo los resultados.

*Permitir la posibilidad de que se evidencie más de una forma de llegar a un resultado o realizar una acción o tarea, y no restringir en todo momento a una sola alternativa correcta. *Promover la transferencia del aprendizaje a la realización de tareas de forma acertada y e�ciente. *Permitir que los estudiantes desarrollen una forma de respuesta individual adecuada al conocimiento adquirido pero individualizada a su forma de pensar y sus necesidades.

La evaluación alternativa incluye una serie de técnicas de evaluación, consideradas como instrumentos, situaciones, recursos o procedimientos, utilizados para obtener información sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el Anexo 3 se presenta una tabla donde se muestran de forma general, algunas técnicas que se utilizan en las evaluaciones de desempeño, siendo que las más utilizadas en la evaluación por competencias serán explicadas con mayor detalle en el siguiente apartado del documento.

Al usar técnicas de evaluación alternativa, se debe lograr la integración e interpretación del conocimiento y una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos del mundo real.

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3.5 Momentos en la evaluación: Diagnóstica, formativa y sumativa

Según la �nalidad y el momento en que se realiza la evaluación, pueden distinguirse las siguientes clases: una evaluación diagnóstica o inicial, una evaluación formativa y una evaluación sumativa o �nal. La evaluación se entiende como un proceso continuo que empieza desde antes de que inicie la instrucción y sigue hasta el �nal de ésta, no estando sujeto al azar sino dirigido hacia una meta especí�ca y su �nalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar el desempeño del estudiante.

Evaluación diagnóstica.La evaluación diagnóstica o inicial tiene como �nalidad la de de�nir el punto de partida de la formación, determinando los niveles de conocimientos y habilidades de los estudiantes, con el �n de decidir la estrategia formativa que mejor se adapte a ellos. Se determinan las condiciones y posibilidades iniciales de aprendizaje o de ejecución de una o varias tareas, evitando pérdida de tiempo, errores, confusiones y di�cultades para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su propósito es tomar decisiones sobre el rumbo que debe tomar el proceso educativo evitando acciones inapropiadas, identi�cando la situación de los estudiantes y comparándola con los resultados de aprendizaje buscados. Se realiza al inicio del proceso educativo y los instrumentos más utilizados son pruebas objetivas estructuradas, que permitan explorar o reconocer la situación de los estudiantes, con la �nalidad de adecuar los elementos del proceso enseñanza y aprendizaje.

La información derivada es valiosa para la planeación y administración del curso por el docente. A su vez el estudiante debe conocer no sólo sus resultados, sino también el por qué de ellos, sus fortalezas y sus debilidades, para superarlas durante el proceso educativo, aunque nunca se le asigna una cali�cación formal que se tome en cuenta como parte de su cali�cación en el curso.

Evaluación formativa.La evaluación formativa se utiliza durante el proceso de aprendizaje para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, identi�cando aciertos y errores, ajustándolo y orientándolo. Es muy importante que proporcione una retroalimentación tanto al estudiante como al docente.En esta evaluación es importante averiguar si los resultados de aprendizaje se van cumpliendo y qué se requiere para mejorar el desempeño de los estudiantes, redirigiendo el proceso de enseñanza en caso de ser necesario y regulando el ritmo de aprendizaje.

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Cada estudiante puede así estar informado acerca de su particular nivel de logro durante las diferentes partes del proceso educativo, en puntos críticos determinados por el docente. Se utilizan en esta evaluación instrumentos como por ejemplo pruebas informales, exámenes prácticos, observaciones y registros del desempeño, entrevistas, etc., y de acuerdo a los resultados se seleccionan alternativas de acción inmediata.

La evaluación formativa tiene como función la retroalimentación sobre la forma como se está desarrollando el aprendizaje. Se orienta al conocimiento de los procesos, más que de los productos. La autoevaluación y la coevaluación son instrumentos valiosos en la evaluación formativa, tendiendo a corregir errores, repasar o reforzar puntos débiles, asignar actividades extras y programar la atención diferenciada de los estudiantes por parte del docente.

Este nivel de evaluación no siempre devenga una cali�cación, en ocasiones es solo de retroalimentación y mejora. Cuando se habla de evaluación formativa en principio no se trata siempre de cali�car, sino de controlar el proceso para hacerlo más e�caz. Evaluación sumativa.

Se utiliza al �nalizar el proceso de aprendizaje, con la �nalidad de veri�car el logro de los resultados de aprendizaje del proceso educacional.

Se asigna una cali�cación global a cada estudiante que re�eja el logro de la competencia o el resultado de aprendizaje global del curso, semestre o bloque didáctico correspondiente. Los instrumentos utilizados son variados y adecuados al sistema de aprendizaje y los objetivos buscados, deben permitir obtener información clara y acorde con los aprendizajes a evaluar.

Esta evaluación se enfoca, a los objetivos generales o fundamentales de un curso, es decir, a aquellos que implican el mayor grado de complejidad o de integración. No se re�ere solo a los conocimientos que debe haber logrado un estudiante, sino también a lo que debe ser capaz de hacer con esos conocimientos, o bien a las habilidades que debe poseer o a las tareas que debe ser capaz de desempeñar.

Esta evaluación orienta y motiva. Puede haber varias evaluaciones sumativas, como en el caso de los exámenes parciales.

En general la �nalidad de los tres niveles de evaluación es distinta, lo mismo que la frecuencia y los métodos, y todos los niveles son utilizados como herramientas valiosas dentro del bachillerato de la UVM.

4.1 Principios básicos de la evaluación en la enseñanza y el aprendizaje por competencias

En el bachillerato de la UVM se está generando un cambio profundo en la naturaleza del aprendizaje mediante los nuevos modelos de educación por competencias. Esto implica la generación de una nueva lógica que orienta los procesos de evaluación.

Para evaluar el ejercicio de la competencia por parte de un estudiante, es necesario diseñar una manera de corroborar la consecución real de la competencia en una tarea soportada por una clase de desempeño, que muestre el uso de conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes que permitan resolver esa tarea cuando están presentes las condiciones necesarias.

La evaluación se relaciona con rangos de aplicación en situaciones escolares, donde se evidencian los elementos de competencia y los criterios de desempeño buscados a través de los resultados de aprendizaje. Las evidencias pueden ser problemas o situaciones que la persona debe resolver de forma adecuada mediante la competencia, fundamentados en indicadores de logro y parámetros en los que se va a llevar a cabo la evaluación, siempre que sea posible considerando tres mecanismos: coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación.

A su vez el sistema de evaluación debe ordenarse de�niendo el tipo de valoración, los momentos en que se va a realizar y los criterios necesarios para las evidencias, junto con una estrategia que �nalmente conjunte las evidencias de los diferentes resultados de aprendizaje en una propuesta integradora que logre evidenciar que se han logrado desarrollar las competencias buscadas.

Para esto se elabora un documento que guíe la evaluación tomando como base el resultado de aprendizaje, sus elementos constituyentes y componentes (criterios de desempeño, saberes, rango de aplicación y evidencias requeridas). Por cada elemento de la competencia, hay que establecer los referentes de la evaluación, los cuales deben considerar lo siguiente: indicadores especí�cos de desempeño, momento de la evaluación, tipos de evaluación y metodología.

Los momentos para evaluar se relacionan con la planeación y la metodología de enseñanza y aprendizaje y las actividades de evaluación se traducen en métodos como la estrategia de portafolio, presentación escrita de análisis de casos, resolución de problemas, mapas conceptuales, entrevistas a profundidad, cuestionarios cualitativos o cuantitativos, juego de roles, simulación de tareas, rúbricas de corroboración de desempeño, etc. Las estrategias de evaluación deben siempre coincidir con las estrategias didácticas.

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4. La Evaluación en la enseñanza y el aprendizaje por Competencias

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La evaluación tiene como meta brindar retroalimentación a los estudiantes y docentes, sobre cómo se están desarrollando las competencias establecidas para un curso o programa e ir mediando la intervención pedagógica. La valoración por competencias debe llevarse a cabo al inicio del curso, durante de manera formativa y al �nal de manera sumativa.

Para construir indicadores que permitan valorar las competencias, se recomienda establecer una escala con niveles de desarrollo de la competencia y sus elementos, teniendo en cuenta el per�l de egreso, estableciendo indicadores para cada nivel, siendo que todo indicador representa un logro de competencia.

Es el docente quien ha de proponer actividades, de carácter evaluable, que faciliten la asimilación progresiva de los contenidos de la materia y que, por otra parte, estén relacionadas con su papel dinamizador y motivador del estudio.

La evaluación por competencias puede ser cualitativa y cuantitativa, guiada por indicadores y diseñada mediante matrices de evaluación de los productos esperados y soportada por la elaboración de instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.

Las actividades de evaluación han de ser coherentes con el proceso de aprendizaje y la metodología de enseñanza. Deben estar diseñadas para fomentar el interés y la motivación, estimulando la participación del estudiante. Es importante vincular las actividades con las competencias buscadas, en congruencia con los resultados de aprendizaje de�nidos. Cada actividad debe ser diseñada cuidadosamente ya que al estudiante le debe quedar muy claro lo que se espera de él.

La de�nición de los criterios de evaluación es una tarea importante, pues de forma muy clara debe especi�carse cuál es el valor de cada actividad respecto del total de la cali�cación a obtener, especialmente cuando son varios periodos de evaluación.

Para diseñar los sistemas de evaluación por competencias es necesario considerar las competencias vinculadas al programa de estudio, hacer un análisis del per�l de egreso planteado y �nalmente de las actividades de aprendizaje de�nidas y la conexión con las competencias que se trabajan. Con esto se pueden generar las actividades de evaluación, los estándares de evaluación y las rúbricas o escalas de valoración.

La evaluación dentro de una currícula por competencias, implica incorporar criterios de desempeño diseñados para proveer una evidencia de que los estudiantes han completado de manera exitosa una tarea y demostrar la adquisición de la competencia, respondiendo directamente a los criterios expresados en la o las tareas correspondientes a cada competencia. Es a su vez necesario diseñar escalas que muestren a los estudiantes su nivel de competencia.

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La evaluación tiene entonces como �nalidad la corroboración del desarrollo de una competencia, que se realiza a través de la veri�cación de un desempeño, que puede ser observado directamente o veri�cado a través de una serie de instrumentos y metodologías especí�cas, que pueden integrar el saber, saber hacer y ser o valorar cada uno por separado y al �nal integrar los resultados. El estudiante debe demostrar que posee conocimiento y que es capaz de aplicarlo utilizando un rango de habilidades cognitivas a contextos o situaciones de la vida real que sean consideradas como prácticas.Aunado al sistema de evaluación, debe existir un sistema de acreditación que permita saber si el estudiante, a través del logro o no de las competencias, es capaz de acreditar o no acreditar un curso. Este sistema permite mediar o determinar el conocimiento que ha sido adquirido, las aptitudes que han sido desarrolladas y �nalmente las actitudes que son practicadas con respecto a un patrón de competencia predeterminado.

4.2 El desempeño como punto de evaluación del aprendizaje

La evaluación del desempeño es un término que se utiliza enfocado a la educación por competencias, ya que implica un proceso sistemático y periódico de valoración cuantitativa y cualitativa del grado de e�cacia y e�ciencia con el que las personas llevan a cabo ciertas tareas que requieren del desarrollo de una competencia previa para su realización.Su objetivo no es solo dar a conocer a las personas evaluadas sus fortalezas y debilidades, sino las áreas donde deben mejorar y aquellas donde merecen un reconocimiento. En el ámbito educativo la evaluación del desempeño es un término amplio e implica una actividad en la cual los estudiantes construyen respuestas, crean productos o llevan a cabo demostraciones para proveer evidencia de su conocimiento y habilidades, en la línea de la evaluación alternativa.

El manejo de una evaluación del desempeño implica que se le solicite al estudiante que ejecute, cree, produzca o realice algo, logrando la estimulación del pensamiento de orden superior y la solución de problemas. Lo anterior se utiliza para evaluar el desarrollo de competencias que se re�ejan en tareas, que a su vez representan actividades instruccionales signi�cativas y aplicaciones al mundo real. El docente evalúa utilizando su juicio, pero no considerando a los estudiantes como máquinas sino como seres humanos individuales, que se desempeñan de forma diferente ante distintas situaciones.

Una evaluación al desempeño implica la existencia de un pensamiento divergente, en el que se aceptan múltiples soluciones y formas de realizar una tarea, y no solamente una respuesta correcta, lo que se deriva de utilizar habilidades de pensamiento crítico como análisis, comparación, generalización y predicción. El estudiante debe poder demostrar que relaciona el nuevo conocimiento adquirido con experiencias educativas y personales previas y que es capaz de aplicarlo a nuevas situaciones, en alternativas para mostrar el dominio de una competencia no solo a nivel producto o sumativo, sino a nivel proceso o formativo.

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La evaluación de desempeño busca evaluar al estudiante de una manera integral, mostrando lo que sabe y lo que sabe hacer, o sea el resultado de aprendizaje alcanzado y por ende la competencia adquirida, sobre un sistema de conocimiento determinado, y además demostrando que cuenta con las actitudes y los comportamientos adecuados que le permiten trabajar en equipo, como por ejemplo ser tolerante ante las ideas de otros, ser empático, comunicarse o escuchar a los demás.

La evaluación del desempeño se fundamenta en la de�nición de estándares de desempeño, de objetivos traducidos en resultados de aprendizaje que identi�quen el desempeño deseado, de tareas que evidencien el desempeño y de rúbricas o criterios para cali�car las tareas de desempeño y evidenciar las competencias que han sido desarrolladas.

La de�nición de estándares de desempeño que sirven como fundamento de la evaluación, se determinan en base a lo que los estudiantes deberán conocer y ser capaces de hacer. La evaluación se fundamenta en los estándares de desempeño y resultados de aprendizaje planteados, a manera de un nivel de logro establecido que debe ser evaluado, corroborando lo que se espera que un estudiante logre o desempeñe. Cada uno de estos estándares comprende un número de metas de aprendizaje que se convierten en los elementos de la evaluación de desempeño.

Para construir la evaluación del desempeño una vez de�nidos los objetivos y los estándares de desempeño, es necesario de�nir los resultados deseados del estudiante (el conocimiento, destrezas y actitudes que se han identi�cado en la planeación inicial de la evaluación), y traducirlos en tareas o trabajos escolares que de alguna manera representen esos logros deseados. Estas tareas de desempeño serán las que mejor apunten a las metas instruccionales y que permitan a los estudiantes demostrar sus progreso en el desarrollo de las competencias buscadas. Crear tareas de desempeño requiere de de�nir qué tipo de evidencia nos permite corroborar que se han logrado en los resultados deseados de aprendizaje y diseñar entonces actividades que permitan demostrar que se han logrado, especi�cando los criterios mediante los cuales serán evaluados.

El docente debe poder de�nir lo que los estudiantes deben ser capaces de demostrar, lo que deben saber y debe poder saber hacer y la manera en lo que van a evidenciar a través de la evaluación al realizar sus planeaciones didácticas, tomando en cuenta lo siguiente:

*Que una evaluación del desempeño debe estar planteada alrededor de lo que sucede en un contexto en el que una persona usa el conocimiento y las habilidades que ha desarrollado.

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*Que debe considerar la evidencia de una serie de procesos de pensamiento que llevan al conocimiento y a su consecuente aplicación, ya que debe ser un proceso razonado y la tarea designada deberá ser igual consecuente con los niveles de razonamiento deseados. *Que los desempeños buscados sean consecuentes con los contenidos y habilidades incluidas en el currículo y por ende las tareas siempre pensadas y dirigidas hacia las competencias que se debieron haber desarrollado. *Que las tareas de desempeño no tengan una respuesta correcta, ya que existe una gran variedad de maneras para lograrlas en forma adecuada. Por esto deben ser juzgadas por una serie de criterios bien de�nidos.

Los criterios de�nidos para evaluar una tarea que representa un desempeño se incluyen en lo que se conoce como un rúbrica, que es el medio que guía el juicio de valor y que genera una escala determinada y una lista de características que describen detalladamente los desempeños que deben ser logrados para cada uno de los puntos en la escala.

Estos criterios describen niveles de desempeño, y proveen de información importante a los docentes, estudiantes, padres de familia y otros interesados en lo que los estudiantes saben y pueden hacer, además de ofrecer puntos claros de desempeño para estándares establecidos.

Siempre que a un estudiante se le presente una tarea que debe lograr y sobre la cual se la va a evaluar, debe presentarse una rúbrica con los criterios que se utilizarán en la evaluación, y que deberá ser construida cuidadosamente por el docente, siempre tomando en cuenta los resultados de aprendizaje esperados, las competencias a ser desarrolladas y el conocimiento y habilidades que el estudiante tuvo que haber desarrollado en el aula. Cada estándar de desempeño puede tener su propia evaluación y rúbrica o es factible integrar varios estándares en una sola tarea.

Existen varias técnicas que permiten evaluar el desempeño, considerando su adaptación a la valoración de la adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y aunque se verán con más detalle al �nal de este apartado del manual, en el Anexo 4 se pueden consultar algunas.

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Una tarea de desempeño se debe evaluar con un procedimiento que contenga una serie de pasos de�nidos para llegar al resultado, siendo el producto resultante un objeto concreto y bien descrito (el resultado de un proyecto, la resolución de un caso, un experimento, un mapa conceptual, etc.). La rúbrica puede enfocarse a ciertas características esperadas para el producto o en características para un producto similar ya predeterminadas. Esta evaluación es la única que integra si se encuentra bien diseñada, la valoración de conocimientos sobre contenidos especí�cos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr el objetivo de�nido en la tarea. Esto lleva a que sea un método que permite evaluar integralmente una competencia.

4.3 La evaluación de los contenidos

En un sistema de enseñanza y aprendizaje por competencias los contenidos no son solo de corte conceptual, sino procedimental y actitudinal, por lo que su evaluación implica la utilización de un enfoque integral.

Para la realización de una evaluación integral, la evidencia de desempeño debe representar la posesión de los tres tipos de contenidos, sobre todo en la evaluación sumativa.

En la línea de las competencias, una evaluación exclusivamente dirigida a contenidos conceptuales, no representa el hecho de que el conocimiento ha sido adquirido ni que se encuentra articulado con otras estructuras de conocimiento, por lo que de preferencia para evaluarlo conviene vincularlo a su aplicación en diferentes hechos o situaciones y expresar su dominio junto con la evaluación de contenidos procedimentales. En este caso, el dominio del conocimiento se traslada a la práctica y se valora en su aplicación.

Por otro lado, junto con esta aplicación de conocimiento es necesario considerar la evaluación de contenidos actitudinales, en la línea por ejemplo de la construcción de valores socialmente deseables en los estudiantes. Así la evaluación ya no solo se dirige hacia el proceso académico de desarrollo de los contenidos sino hacia sus resultados, siendo la pregunta básica: ¿Qué es lo que se desea que un estudiante haga con los contenidos?

La evaluación basada en competencias conjunta el análisis de los contenidos teniendo como base el desempeño, es decir, la actuación ante actividades y problemas, buscando integrar los tres tipos de contenidos, en evidencias de aprendizaje, mostradas a través de un desempeño, como resultado de la apropiación de esos contenidos (producto integrador).

De acuerdo con esta combinación de uso de los contenidos transmitidos, se puede corroborar el desarrollo de una competencia, a través de una evidencia de desempeño, que es una prueba en torno al manejo que el sujeto hace de procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea o para resolver un problema.

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El dominio de los diferentes tipos de contenidos, debe evidenciarse en la manera en que se comporta el estudiante frente a determinados problemas y a su vez su evaluación debe brindar una evidencia de que el desempeño no ha sido casual, sino informado, que se ha buscado información para hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento con re�exión y autoevaluación.

A su vez el producto resultante del aprendizaje y base de la evaluación, como por ejemplo la elaboración de un ensayo, un plano o una maqueta, debe permitir evidenciar cómo se han combinado los contenidos y se ha dado el aprendizaje en relación con el contexto de aplicación y especí�camente cómo se ha dado la congruencia entre contexto de aprendizaje y contexto de aplicación, que no es más que el logro de correspondencia entre lo que se enseña (contenidos) y lo que se aprende.

4.4 La evaluación de las habilidades y actitudes

El rendimiento escolar de un estudiante no solo se evalúa con exámenes que se acompañen de la entrega de proyectos o trabajos, sino que se debe considerar la demostración de una serie de habilidades y actitudes determinadas en los resultados de aprendizaje y que forman parte de la competencia. Es necesario diseñar los instrumentos idóneos que le permitan al docente evaluar de manera integral el aprendizaje, en congruencia con lo propuesto en los resultados de aprendizaje.

La evaluación integral considera la demostración por parte del estudiante no solo de lo que sabe, sino de lo que sabe hacer y de las actitudes y los comportamientos adecuados que le permiten realizar la tarea, ya sea trabajando de forma colaborativa, siendo tolerante, empático, respetuoso, profesional, etc. El docente debe de diseñar siempre instrumentos que le permitan evaluar de manera integral el aprendizaje.

La evaluación de las actitudes puede realizarse junto con una evaluación del desempeño como ya se mencionó anteriormente o pueden ser valoradas por separado, pero siempre alineados a la manera en la que se pretende integrar la competencia. El concepto de actitud se relaciona con el comportamiento y con la posibilidad de control de conductas individuales y colectivas. Es una postura que expresa un estado de ánimo o una intención, o, de una forma más general, una visión al abordar una tarea.

Por supuesto las actitudes no se aprenden estudiando en clase, tampoco se pueden evaluar con un examen escrito o mediante el resultado de un proyecto o una investigación, sino deben evaluarse utilizando técnicas que permitan al docente la recolección de ciertos datos especí�cos sobre el “ser” del estudiante.

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No solo basta con entregar proyectos o trabajos en la evaluación por competencias, si estos trabajos como evidencia de desempeño no representan de alguna forma una evidencia en el desarrollo de las actitudes buscadas durante y al �nal del proceso de formación.Algunos instrumentos útiles para recabar información sobre el desarrollo de actitudes son:

*La observación. Mediante formatos diseñados en base a indicadores de comportamiento precisos e individuales, que permitan registrar cambios de ciertas actitudes predeterminadas en los estudiantes, de acuerdo a la currícula.

*La entrevista. Mediante instrumentos diseñados con una serie de indicadores dirigidos a evidenciar un cambio o generación de actitudes en la interacción con el estudiante, en el sentido indicado por los resultados de aprendizaje esperados.

*Cuestionarios. Dirigidos a evidenciar de las respuestas a preguntas cuidadosamente diseñadas, cambios o generación de una serie de actitudes buscadas.

*Autoevaluaciones. Auto valoraciones del desempeño que pueden ser utilizadas para evaluar, desde el punto de vista del estudiante, algunas actitudes generadas.

*Coevaluación. Valoración por compañeros en ejercicios de trabajo colaborativo, que pueden ayudar a determinar si ciertas actitudes fueron o no generadas a través del proceso de aprendizaje.

Para establecer los criterios que permiten valorar estas actitudes desarrolladas, y permitir que se realice una observación de los mismos aspectos en todos los estudiantes, que se lleve un registro de los datos recogidos, y que la manera de avalar estos datos sea lo más objetiva posibles, se pueden utilizar:

*Listas de control. Estructurada con una serie de comportamientos, cuyo registro y control van evidenciando cambios de actitud individual en los estudiantes.

*Escalas de valoración. Diseñadas considerando escalas que permitan de�nir aumento o disminución de ciertos comportamientos evidenciados de manera individual y que permiten registrar cambios en las actitudes.

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Por otro lado, la evaluación de habilidades se centra en las capacidades adquiridas de utilizar conocimientos y hábitos tanto en el proceso de una actividad teórica como práctica, vinculando aspectos psicológicos y pedagógicos. Desde el punto de vista de las competencias, se habla de evidenciarlas en acciones y operaciones y la manera en que se han asimilado, para llevar el conocimiento a la acción.

Esta evaluación se centra entonces en la acción, evidenciada en la realización de varias operaciones con determinada lógica y consecutividad, que demuestran el dominio de la habilidad. Una misma acción puede formar parte de distintas habilidades, así como una misma habilidad puede realizarse a través de diferentes acciones. Las acciones se relacionan con los resultados de aprendizaje.

La evaluación de las habilidades se relaciona con los contenidos procedimentales de la enseñanza, bajo el principio de asimilación de los conocimientos, cuando los estudiantes realizan algunas acciones con ellos. Su evaluación se fundamenta en formas de proceder, que dependen de los conocimientos y hábitos que conforman una acción educativa.

Las habilidades deben evaluarse a través de la realización de determinadas acciones, que permiten, en correspondencia con los objetivos planteados, llevar a la práctica los contenidos adquiridos y los modos de realización de la actividad en cuestión. Normalmente una habilidad se evalúa utilizando test de aptitudes o diseñando situaciones que permitan que se exprese en acciones especí�cas que sean observables y que se puedan registrar ordenadamente mediante formatos de observación, conteniendo una serie de criterios de�nidos.

Es importante recordar que dentro de la evaluación por competencias no solo se debe integrar el saber y saber hacer de corte disciplinario sino de la misma manera se debe considerar la corroboración dentro del logro de los resultados de aprendizaje, del desarrollo de las competencias genéricas o transversales que han sido de�nidas y cruzadas con las disciplinarias, traduciéndolas en desempeños integrales.

Se pueden evaluar esta clase de competencias de dos formas:

Ya sea con una visión integral considerando que en la misma evidencia de aprendizaje con la que vamos a evaluar, se puedan corroborar tanto las competencias disciplinares como las genéricas. Por ejemplo, si vamos a evaluar mediante la resolución de un problema, se puede considerar en la rúbrica el uso que se le dio a algún conocimiento conceptual para resolver el problema, la actitud que tomó al proponer una resolución, lo acertado de la propuesta práctica que se planteó y �nalmente la observación de una competencia genérica como podría ser el nivel de análisis y síntesis que utilizó para resolver el problema, o la facilidad de comprensión de textos escritos que se tuvo para entender el problema y llegar a una resolución correcta.

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En algunas ocasiones se utilizan instrumentos especí�cos para la valoración del desarrollo de competencias genéricas, normalmente son tests de actitudes y aptitudes preelaborados o diseñados por las propias instituciones o docentes.

Sin embargo un enfoque integral es mucho más práctico, integrador y genera más bene�cios tanto al docente como al estudiante, ya que en la vida real las competencias genéricas no se evidencian por separado de las disciplinares o las profesionales, sino en comportamientos conjuntos.

Siendo que las competencias genéricas son transferibles a una multitud de funciones y tareas, el evidenciarlas en una evaluación integral que implique la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos es conveniente. De la misma manera la observación de desempeños relacionados con esta clase de competencias se pueden evidenciar en formatos de observación o cualquier otro instrumento que utilicemos al evaluar, siempre y cuando se incluyan en las tareas involucradas las evidencias del desarrollo de esta clase de competencias traducidas en comportamientos que se puedan corroborar mediante rúbricas. Incluso el portafolio es una técnica igual de valiosa para su evaluación.

La evaluación de las competencias genéricas no es algo que se hace una vez y se acaba para siempre. En muchos casos, es un proceso progresivo, incluso un proceso cotidiano, para el conocimiento de la situación actual, la toma de decisiones o para la solución de un problema que sirve para formarse un juicio a partir de un criterio o referente estandarizado para identi�car aquellas áreas de desempeño que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas.

Un sistema integral de evaluación de competencias que incluya competencias genéricas o transversales, deberá hacer juicios con�ables sobre si los individuos cumplen con las normas de desempeño en el rango requerido de contextos o situaciones, no comparando a un estudiante con otros, sino en función a si es competente o todavía no es competente para determinada tarea o función, mediante una serie de evidencias directas e indirectas.

Así, los métodos de evaluación deben ser usados de preferencia en una forma integrada, es decir, que combinen la evaluación de conocimiento, comprensión, solución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética, aunque se reconoce que en algunos casos hay competencias genéricas que se pueden evaluar independientemente de la ejecución.

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4.5 Técnicas de evaluación por competencias Existen una serie de alternativas en materia de técnicas para evaluar competencias. A continuación se irán mencionando algunas de las más importantes junto con una breve descripción, que coinciden con aquellas mencionadas para la evaluación al desempeño, el método más completo y veraz para evaluar una competencia.

1. Evaluación mediante la elaboración de mapas conceptuales.

Un mapa conceptual es una manera de organizar las palabras, conceptos y preposiciones, mediante una representación grá�ca de la relación lógica y signi�cativa entre los conceptos de un tema, en forma de proposiciones.

La elaboración de un mapa conceptual implica el uso de la evaluación formativa, ya que durante su construcción activa se desarrolla pensamiento re�exivo y se facilita que el estudiante profundice en la comprensión signi�cativa del tema. A su vez el uso de la evaluación sumativa, ya que se logra a través del análisis y la síntesis, integrar las relaciones entre los conceptos mediante interrogantes como: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿cómo funciona?, ¿para qué sirve?, ¿dónde está?, ¿cómo se relaciona?, etc., lo que propicia la integración de una competencia.

Como método de evaluación, pretende evidenciar las ideas que posee y asimila el estudiante. De la misma manera, la forma en que re�exiona y toma de decisiones sobre la selección y organización de las ideas y/o conceptos y valores y actitudes sociales como: participación, consenso, diálogo e intercambio y valores individuales como autoestima, autonomía y capacidad crítica-re�exiva.La evaluación tomando como referencia el desarrollo de mapas mentales, sigue los mismos principios que se han mencionado para los mapas conceptuales.

2. Evaluación del trabajo colaborativo.

El trabajo colaborativo es uno de los aspectos en el aula que facilita el uso de una evaluación integral, apropiada para la evaluación por competencias. La naturaleza participativa del aprendizaje colaborativo proporciona la pauta para evaluar diferentes aspectos del estudiante.Esta técnica permite la recolección de información no sólo en torno a contenidos conceptuales, sino también en relación a habilidades, a capacidades para aplicar procedimientos, así como actitudes y valores.Mediante el aprendizaje colaborativo es factible evaluar además de los conocimientos adquiridos, otras habilidades y actitudes como el pensamiento crítico, la capacidad para resolver problemas, la capacidad para aceptar compromisos, la capacidad de escucha, la autorregulación y el respeto a los demás. A su vez se valora el liderazgo, la autocon�anza y la capacidad de tomar decisiones.

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Algunas sugerencias para la evaluación mediante el Aprendizaje Colaborativo son:

a. Realizar una evaluación permanente durante el proceso educativo: antes, durante y después de la actividad a realizar.

b. Especi�car los objetivos, las tareas relevantes a realizar y los criterios de evaluación.

c. Establecer un plan para la recolección de la información.

d. Durante la sesión, observar las habilidades sociales aplicadas, la conducta de los estudiantes y la tarea que realizan.

e. Brindar asesoría continua.

f. Cuestionar, en forma individual o grupal a los estudiantes, sobre el trabajo que realizan.

3. Evaluación mediante la resolución de problemas.

Se fundamenta en valorar la manera práctica y organizada en que un estudiante investiga y resuelve problemas del mundo real. A través de su utilización es posible evaluar el desarrollo de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que sería imposible lograr mediante el estudio individual de información teórica.A través del trabajo colaborativo de los estudiantes con el problema, es factible evaluar el uso de los conocimientos que se tienen alredor del tema, mediante su participación activa e informada, la manera en que han generado aprendizaje holístico e integrado, la habilidades de pensamiento que han generado, su motivación intrínseca, su interés por el autoaprendizaje, su disposición la trabajo colaborativo, su conocimiento actual y su creatividad.En términos generales los pasos para resolver un problema son los siguientes:

1. Presentar el problema. Los estudiantes recibirán el planteamiento del problema así como el rol que les tocará interpretar en su solución.

2. Identi�car lo que se sabe y lo que hace falta saber alrededor del problema y generar ideas. Aquí los estudiantes deberán establecer lo que saben del problema y lo que les hace falta saber, de manera que surjan las ideas acerca de la situación. Es en este paso donde se activa el conocimiento previo y se establece el foco alrededor del cual se reunirá la información necesaria para resolver el problema.

3. De�nir el enunciado del problema. Los estudiantes deberán enunciar la cuestión o problema principal en el planteamiento del problema.

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4. Reunir y compartir información. Los estudiantes deberán plani�car e implementar maneras e�caces de reunir y compartir información dentro de su grupo.

5. Generar posibles soluciones. Los estudiantes deberán enunciar toda la gama de opciones posibles para abordar el problema que ya de�nieron.

6. Determinar el mejor haz de soluciones. Los estudiantes deberán evaluar los bene�cios y consecuencias para cada una de las soluciones propuestas.

7. Presentar la solución. Los estudiantes deberán enunciar y demostrar efectivamente lo que saben, cómo lo saben y por qué.

8. Hacer un informe �nal sobre el problema. Los estudiantes y el docente deberán re�exionar juntos sobre lo aprendido.

La evaluación de una experiencia de aprendizaje basado en problemas depende de una serie de criterios �nales de�nidos por el docente, que deben cumplirse tanto en el proceso para resolver el problema como en la solución misma, siempre fundamentados en los conocimientos, habilidades y actitudes que van siendo desarrollados. Es importante incluir como parte de la evaluación una autoevaluación y una coevaluación (entre los integrantes de los equipos).

4. Evaluación mediante la realización de proyectos.

Al evaluar proyectos se permite valorar el desempeño de los estudiantes en la realidad misma en la que se genera el conocimiento, como muestra de un aprendizaje relevante y que permite evaluar el desarrollo de una o una serie de competencias.

Es posible evaluar con este técnica la manera en que el estudiante utiliza conocimientos adquiridos e investiga adquiriendo nuevos conocimientos, cómo desarrolla su habilidad para formular hipótesis, resolver contingencias, regular su propia actividad, controlar los recursos con que cuenta y �nalmente desarrolla una serie de actitudes hacia el trabajo colaborativo, motivado, creativo y comprometido. El valor reside en la posibilidad de evaluar a los estudiantes en relación a su desempeño en experiencias de aprendizaje del "mundo real", trasladando el aula a la empresa, a la comunidad, a problemas y situaciones cotidianas. Para establecer criterios de evaluación se pueden tomar como referencia los principios establecidos para valorar el trabajo en equipo o colaborativo, considerando las habilidades que se busca que sean desarrolladas en cada caso. Se requiere sin duda de una evaluación centrada en el desempeño, más que en conocimientos teóricos, que comprometa la actividad de docentes y estudiantes al hacerlos partícipes de una situación que bien podría formar parte de sus vidas.

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Es factible no solo evaluar el producto sino el proceso considerando desde la recolección y organización de la información, el desempeño del trabajo colaborativo, el desarrollo de intereses, la estructuración del pensamiento y �nalmente el producto obtenido.

Para determinar cómo se llevará a cabo la evaluación de los estudiantes, el docente deberá utilizar diferentes elementos para determinar si los estudiantes han alcanzado los objetivos del proyecto. La evaluación puede llevarse a través del desarrollo del proyecto, así como en base al producto obtenido. Se pueden a su vez manejar niveles de coevaluación y autoevaluación.

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5. La Evaluación por la resolución de casos

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La evaluación de la resolución de un caso permite valorar la manera en que se aplican los conocimientos adquiridos a problemas especí�cos, además del desarrollo de habilidades relacionadas con la investigación, re�exión y análisis de situaciones que bien podrían formar parte de su cotidianidad, y la manera de manejar actitudes para resolver estas situaciones. Para resolver un caso el estudiante debe realizar lo siguiente:

Análisis de los hechos. En el análisis del caso los estudiantes deben ser muy objetivos, por lo que es necesario distinguir los hechos de la historia y de las opiniones. Ya que no se puede tomar como soporte de una decisión las opiniones subjetivas y discutibles de algún personaje del caso.

Síntesis de problemas. Es importante que los estudiantes distingan entre los acontecimientos importantes y los secundarios de la narración y que sepan ordenarlos conforme a su importancia. A partir de la síntesis realizada conforme a la importancia de los hechos encontrados, pueden identi�carse los problemas, siempre apoyados en los hechos.

Análisis de las posibles soluciones. Una vez realizada la síntesis de los problemas, los estudiantes deben pasar a la determinación de las posibles soluciones.

De esta manera los diferentes pasos se prestan para la realización de evaluaciones de corte formativo mientras el caso se va resolviendo y de corte sumativo al presentarse la resolución �nal. A su vez se manejan niveles de coevaluación y autoevaluación, pudiéndose de�nir de acuerdo al caso y al desarrollo de la competencia buscada.

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6. Evaluación por la realización de ensayos

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Un ensayo se considera como una construcción ordenada, analítica y re�exiva de una serie de opiniones y posturas alrededor de un tema. Para su construcción se requiere del manejo de conocimiento sobre el tema alrededor del cual girará la posibilidad de realizar una serie de análisis y re�exiones, de buscar ejemplos y hacer analogías con situaciones de la vida real, asumir una posición critica ante el conocimiento y �nalmente llegar a una conclusión real y práctica sobre lo propuesto.

A través de un ensayo se puede valorar el desarrollo de una competencia, ya que se muestra la posesión de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, aplicado a la creación de una propuesta literaria propia.

El ensayo puede ser realizado a nivel individual o colaborativo, pudiéndose manejar en cada caso criterios de autoevaluación y coevalaución. De la misma manera se pueden manejar rúbricas precisas con criterios de�nidos fundamentados en lo que se espera que el estudiante logre a través del ensayo y usándolos como puntos para evaluar de manera formativa y sumativa.

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7. La técnica del Portafolio

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Un portafolio es una forma de evidenciar el desempeño del estudiante durante todo un proceso educativo, mediante una serie de evidencias que demuestren las habilidades y logros de los estudiantes; sintetiza la forma en la que piensan, cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean conocimiento re�ejando su aprendizaje de una manera global.

Permite al conjuntar los trabajos del estudiante en un periodo determinado y tener una visión detallada de su desarrollo y participación en el curso, mostrando su crecimiento y cambios a lo largo del programa. A su vez le proporciona al estudiante la oportunidad para construir su propia visión educativa a través de un compromiso activo con los contenidos.

Los trabajos que lo integran representan las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y sus re�exiones, que lo llevan a integrar la teoría y la práctica en una autoevaluación. En el proceso de elaboración de los portafolios la asesoría del docente es una pieza clave, ya que por medio de su trato personal guiará y evaluará los logros y habilidades de los estudiantes.

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8. Escala de Valoración o Rúbricas

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Cabe mencionar que de casi cualquier estrategia de enseñanza y aprendizaje de corte constructivista se puede derivar una evaluación del desempeño fundamentada en el desarrollo de una competencia, mientras que los criterios de desempeño durante la actividad a realizarse y de evaluación de los productos esperados, queden bien de�nidos por parte del docente y estén de acuerdo a los resultados de aprendizaje alineados al desarrollo de una competencia.

Así se pueden evaluar sin problema actividades como debates, diarios, exámenes de capacidades, organizadores grá�cos, organizadores visuales, exposiciones, elaboración de escritos o manuales, etc.

Para esto es conveniente la elaboración de una rúbrica entendida como:Una serie de criterios utilizados para evaluar procedimientos complejos y proporcionar información a los estudiantes para mejorar su desempeño. Soportan a los procesos de evaluación permitiendo que sean objetivos y en términos claros tanto para el docente como para el estudiante y que se clari�quen criterios de evaluación en términos especí�cos.

Por otro lado, permiten mostrar a los estudiantes cómo serán evaluados sus trabajos y qué se espera de ellos y además tener una idea más clara sobre los criterios que se deben considerar en las co-evaluaciones y las autoevaluaciones. Con el uso de rúbricas, la retroalimentación es más efectiva y útil lo mismo que la medición del avance y progreso de los estudiantes, que pueden enfocar su atención en los elementos importantes de cierto desempeño.

Las escalas se enfocan a los objetivos planteados (contenido, procedimiento y actitud), utilizan rangos para medir el desempeño y cuentan con criterios especí�cos ordenados en niveles que indiquen en qué grado se cumple lo planeado, tomado en cuenta todo lo que se considera importante evaluar.

Es igual importante evitar criterios ambiguos, siendo los rangos utilizados claramente diferentes uno de otro, comprensibles y descriptivos, haciendo que la rúbrica se torne clara y comprensible para los estudiantes y proporcione información sobre los diferentes aspectos que componen cierto desempeño.

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9. Tablas de Cotejo y Escalas de Clasificación

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Ambas consisten en la elaboración de un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), con un escala a un lado, en el caso de la lista de cotejo normalmente de�nida por si se logró o no el desempeño señalado y en la escala de clasi�cación de�nida por el grado en el que fue logrado.

Son instrumentos de veri�cación que permiten durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y al �nal, de�nir ciertos indicadores pre�jados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo. Se pueden usar para evaluar de forma cualitativa o cuantitativa, con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También pueden usarse para determinar estados de avance o tareas pendientes durante el proceso educativo.

Permiten veri�car la presencia de un desempeño mediante la determinación de una serie de categorías e indicadores precisos, que representan evidencias de desempeño alineadas a los resultados de aprendizaje. En la lista de cotejo solo se identi�ca o no la existencia del desempeño y la escalas de clasi�cación la frecuencia en que se presenta.

Se utilizan para evaluar actividades como exposiciones en el aula, participación en discusiones y debates, dinámicas de enseñanza y aprendizaje, prácticas de laboratorio, etc. La idea es que la construcción de los criterios que las conforman, se fundamenten en las competencias buscadas, con sentido de logro y corroboración de la realización de tareas precisas.

10. Registro Anecdótico

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Tienen como �n tomar nota de aquellas actitudes no usuales, espontáneas, que sean altamente signi�cativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor. En ellos se describe un evento o conducta observada por el docente, mayormente relacionada con actitudes y valores.Es útil para evaluar la participación individual por ejemplo en el trabajo colaborativo, la participación cotidiana en el trabajo en clase o en alguna actividad especial. Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdótico, sirven para encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un estudiante actúa en determinada forma.

Conclusiones

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Un nuevo sistema de educación por competencias emerge en el bachillerato de la Universidad del Valle de México, creando para los docentes y estudiantes una oportunidad de prepararse mejor y de enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo mismo que mejorar el per�l de egreso de los propios estudiantes.

Lo anterior implica que los estudiantes hoy en día pueden no solo adquirir conocimientos, sino integrar estos conocimientos en un saber hacer y un ser desarrollando una serie de competencias que les permitan desempeñarse en el sector laboral o escolar, y en la vida cotidiana con mayor congruencia, pertinencia, e�ciencia y calidad.

Esto representa una gran oportunidad para la institución educativa que ha reestructurado su currícula y actualmente busca renovar y mejorar su proceso de evaluación en congruencia con esta nueva tendencia educativa.

De esta manera le da importancia al proceso de evaluación, en una nueva tendencia de evaluación alternativa de competencias, manejada mediante evidencias de desempeño en tareas escolares y de la vida real, buscando el logro de una serie de resultados de aprendizaje, que permite a su vez evidenciar el nivel de desarrollo que ha tenido el estudiante en el proyecto educativo y mantener altos estándares de calidad en la educación que se brinda.

Este nuevo sistema de evaluación representa una serie de retos para el docente y para la propia institución educativa, pero sin embargo también representa una oportunidad de trascender hacia nuevos horizontes educativos que permitirán enriquecer no solo el proceso educativo, sino la formación integral de nuestros estudiantes y el valor tanto de los docentes, como de la institución.

Los retos que caracterizan esta nueva época, exigen la construcción de competencias no solo como una labor académica que se genera en un ciclo o asignatura determinada en un proyecto escolar. Una persona desarrolla competencias a lo largo de toda su vida y en una serie de situaciones diversas de aprendizaje y formación, que le permiten ir respondiendo a las actividades y problemas que se enfrenta tanto en su vida cotidiana, como escolar y laboral. Es por esto que la educación por competencias es la base de lo que se conoce como la educación para toda la vida.

A su vez, un estudiante puede adquirir con el mismo tratamiento didáctico competencias diferentes a otro, debido a que en su adquisición se involucran procesos mentales y cognitivos que se relacionan con experiencias anteriores y actuales. Así, las personas pueden ir acumulando competencias a lo largo de su vida y evidenciarlas a través de un proyecto escolar.

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Una de las principales ideas de este enfoque es que se respete la individualidad del estudiante considerando sus avances y crecimiento personal y no en comparación con ninguna otra persona, ya que sus competencias van siendo adquiridas de forma individual y se pueden incluso desarrollarse y evidenciarse de manera diferente a sus demás compañeros.

Esto lleva a que no todos los estudiantes desarrollen las mismas competencias en el mismo momento y de la misma manera, como estamos acostumbrados en el enfoque de educación tradicional conductista, a que se muestren conductas uniformes como base de la evaluación del aprendizaje. En este nuevo enfoque, los estudiantes no solo se desarrollan de manera diferencial, sino en la resolución de un mismo ejercicio de evaluación, por ejemplo un caso o un problema, pueden existir muchas respuestas diferentes que evidencien la manera en que se ha comprendido la situación y se han desarrollado conocimientos, aptitudes y actitudes, cuya combinación es única en cada persona o grupo de personas, y que permite expresar soluciones o propuestas diferentes, pero no por ello menos válidas como evidencias de evaluación.

Es por este motivo que el uso de rúbricas en la evaluación de competencias resulta útil, pues permite de alguna forma respetar este desarrollo individual y uni�car criterios para asignar una cali�cación.

Es importante que se elaboren evaluaciones que permitan al estudiante tomar conciencia de sus logros. Mucho más en materia del desarrollo de habilidades genéricas, ya que éstas proveen una plataforma para aprender a aprender, pensar y crear. La trascendencia de esta propuesta educativa, se basa en que los conocimientos y habilidades de los estudiantes podrán ser obsoletos mañana, pero las habilidades genéricas se desarrollan y aumentan en todo momento, especialmente si se enseña al estudiante a aprender a aprender.

Es común que un docente se encuentre con la situación de que no todos los estudiantes desarrollan el mismo nivel de competencia a la vez, o en ocasiones no expresen el desarrollo de estas competencias de la misma manera, ya que en términos generales todos los seres humanos tenemos competencias pero abordamos problemas y situaciones de manera diferente y personal, buscando soluciones propias para resolverlos.

Así la evaluación por competencias implica el seguimiento no solo colectivo sino individual del estudiante, haciendo anotaciones, llevando observaciones formales de su desarrollo y buscando alternativas individuales para soportar su crecimiento conforme a los resultados de aprendizaje buscados.

A este respeto el trabajo colaborativo es muy útil, ya que los estudiantes socializando el aprendizaje uni�can criterios y evidencian el desarrollo de sus competencias de manera más uniforme y alineada a los resultados de aprendizaje buscados.

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Las competencias van mucho más allá de un saber hacer en un contexto, pues trascienden el plano de la actuación, implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión. Su adquisición implica una formación integral por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje signi�cativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes) y afectiva (saber ser, actitudes y valores), que semeja la manera en que una persona aprende y se desenvuelve en el mundo que la rodea.

Es por esto que el desarrollo de muchas de las competencias de los estudiantes es independiente de la segmentación en períodos escolares del proyecto educativo, ya que un estudiante puede adquirir una competencia al momento que articula sus saberes con experiencias prácticas y que se enfrenta a retos de vida, haciendo que la evaluación correcta, justa y objetiva de una competencia sea una de los retos más difíciles de vencer para un docente.

Un estudiante competente, puede realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto especí�co.

Para �nalizar se puede decir que de nada sirve diseñar el currículo y sustentarlo en el enfoque de competencias, sino se comprenden los cambios que se requieren en la práctica de la evaluación.

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Bibliografía

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Anexos

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Anexo 1. Competencias Genéricas comunes a todos los egresados de la EMS

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.3. Elige y practica estilos de vida saludables.4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y re�exiva.7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

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Anexo 2. Competencias Disciplinares comunes a todos los egresados de la EMS (propuesta abril 2008 SEMS disponible e n http://www.sems.udg.mx/principal/anexos_bgc_may0807/BGC_SEMS-SEP/Competencias_disciplinares_basicas_del_sistema_nacional_Bachillerato.pdf )Matemáticas1. Argumenta la naturaleza de las matemáticas como herramienta para representar e interpretar la realidad.2. Explica de forma verbal el resultado de un problema matemático a partir de los procesos y cálculos que condujeron a éste.3. Interpreta fenómenos sociales, económicos, políticos, cientí�cos y naturales a partir del análisis de sus representaciones matemáticas.4. Simboliza matemáticamente, mediante expresiones analíticas, grá�cas o numéricas, distintos elementos de la realidad.5. Representa e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, así como herramientas tecnológicas e informáticas.6. Compara dos o más variables o números, de tal manera que se determine o analice su relación.7. Mide con instrumentos físicos y matemáticos las dimensiones espaciales del ambiente que nos rodea.8. Traslada al plano cartesiano las diferentes ecuaciones que se obtienen a partir del comportamiento de algún fenómeno social o natural de su entorno.

Ciencias experimentales9. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso colaborativo e interdisciplinario de construcción social del conocimiento.10. Valora la interrelación entre ciencia y tecnología, ubicándola en un contexto histórico y social.11. Sustenta una opinión personal sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnología en su vida diaria.12. Predice las reacciones que ocurren al manipular químicamente sustancias de uso cotidiano.13. Cuanti�ca la masa, peso, volumen, densidad y temperatura de un objeto de manera experimental y matemática.14. Estima el impacto de acciones cotidianas sobre el medio ambiente.15. Relaciona la noción de equilibrio ecológico con la biodiversidad y los recursos naturales.16. Establece la interdependencia entre los distintos procesos vitales de los seres vivos.17. Describe los niveles de organización química, biológica y ecológica de los seres vivos.18. Identi�ca las propiedades energéticas y nutricionales de distintos alimentos y su importancia en una dieta balanceada.19. Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.20. Valora los cambios en la Tierra como resultado de procesos naturales e intervenciones humanas.21. Explica el origen y las principales características del universo según las teorías cientí�cas vigentes, situándolas en su contexto histórico y cultural.Ciencias sociales22. Reconoce el conocimiento histórico, geográ�co, económico y político como construcciones en constante elaboración.23. Interpreta fenómenos actuales a partir del análisis de sus raíces históricas.24. Se identi�ca como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.25. Construye una opinión fundada sobre un sistema liberal, socialista o comunista.26. Distingue una tendencia o posición conservadora de una reformista.

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27. Distingue el carácter democrático de un sistema o tendencia política de una ideología o sistema autoritario.28. Argumenta una opinión sobre una �losofía de inspiración humanista.29. Expresa juicios fundados respecto al carácter laico del estado.30. Contextualiza la creación artística en su tiempo y espacio.31. Evalúa las consecuencias de un sistema de inspiración nacionalista y federalista, introduciendo la discusión sobre las autonomías indígenas.32. Identi�ca los principales elementos constitutivos de un proceso de colonización, neocolonización e imperialismo, ubicándolos en contextos geográ�cos e históricos.33. Utiliza los principales elementos constitutivos de un proceso de crecimiento o de desarrollo económico y de una situación de subdesarrollo para caracterizar una determinada región.34. Evalúa las principales estrati�caciones de una sociedad y las desigualdades que inducen.35. Explica los elementos constitutivos de un fenómeno migratorio, las desigualdades y disparidades territoriales.36. Aplica categorías cientí�cas para caracterizar distintos fenómenos de violencia política en contextos históricos y geográ�cos precisos.37. Reconoce diversas expresiones de negociación y acuerdo para la resolución de con�ictos políticos en distintos ámbitos geográ�cos e históricos.38. Evalúa la relación entre fenómenos políticos, sociales y económicos y condiciones geográ�cas, utilizando el concepto de recursos naturales.39. Valora los vínculos entre la diversidad geográ�ca y la diversidad cultural.Comunicación40. Localiza y ordena distintos datos, ideas y conceptos expresados o implícitos en un texto.41. Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus características formales y el contexto histórico y cultural en el que se produjeron.42. Expresa ideas y conceptos en forma escrita de manera clara, coherente y creativa.43. Identi�ca aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad del español.44. Experimenta la literatura como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio.45. Evalúa el lenguaje como una herramienta para interpretar y representar la realidad que estructura nuestras percepciones y experiencias diarias.46. Capta la idea general y posible desarrollo de un mensaje en una lengua extranjera, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales, patrones de entonación y contexto cultural.47. Comprende las ideas generales expresadas en un texto en una lengua extranjera.48. Elabora textos simples en una lengua extranjera para diversos propósitos comunicativos.49. Conoce aspectos elementales sobre el origen y desarrollo de una lengua extranjera, y los interpreta en el marco de la diversidad lingüística y cultural.50. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y procesar, interpretar y expresar ideas.

Anexo 3. Técnicas comunes utilizadas en la evaluación alternativa o evaluación al desempeño

TIPO DE TÉCNICA

NOMBRE DE TÉCNICA

BREVE DESCRIPCIÓN

Técnicas de representación gráfica

El paraguas (Umbrella tella)

Esta técnica hace uso de la representación gráfica de un paraguas para hacer ver a los alumnos de forma objetiva las relaciones que existen entre un concepto y sus categorías.

Organizadores gráficos

Constituyen herramientas cognoscitivas efectivas para la organización de ideas, la clasificación de la información, tareas de análisis y síntesis, y para establecer interrelaciones con otros saberes. Se incluyen los mapas mentales, diagramas y demás técnicas de organización visual.

Tiras Cómicas

Se maneja mediante el empleo de representaciones visuales y la utilización de pequeños textos escritos. Motiva al estudiante y lo interesa en la tarea, principalmente en el área de Ciencias Sociales.

Dibujos Técnicos

Consiste en solicitar a los estudiantes que una vez finalizada la experiencia de aprendizaje, plasmen lo aprendido en una figura o dibujo que contenga los elementos estudiados.

Diagrama de Venn

Consiste en una figura de dos círculos que se unen en el centro dejando un espacio en el que coinciden ambos; constituye una excelente oportunidad para comparar dos diferentes puntos de vista acerca de un mismo tema, o bien para contrastar la información previa con la obtenida durante o al final de la sesión.

Técnicas de expresión escrita

Elaboración de manuales técnicos

Consiste en la elaboración de un manual que describa a un supuesto "usuario" el empleo de algún mecanismo, instrumento u objeto. Permite determinar el aprendizaje adquirido al término de una experiencia, a compartir sus conocimientos así como a desarrollar habilidades de expresión escrita y redacción técnica.

Retrato hablante (Picture Postcard)

Consiste en describir lo que ocurre en la mente de un personaje dado un episodio específico de su vida.

Lo sabido y lo contado

Parecida al "retrato hablante"; se trata de emplear el dibujo del protagonista de un hecho histórico o de ficción y contrastar lo que dice un autor al respecto y lo que la Historia dice que en realidad ocurrió, puede aplicarse para contrastar dos opiniones que difieren.

Historias de ciencia ficción

Se trata de pedir a los estudiantes que escriban una historia donde pongan en juego sus conocimientos sobre un tema en particular por ejemplo, la vida de los dinosaurios, el hombre primitivo, los primeros pobladores de América, etc.

Cartas contrastantes

Se trata de contrastar dos puntos de vista diferentes acerca de un mismo tema o suceso histórico. Es un buen auxiliar para reconocer que existen diferentes puntos de vista y enfoques en relación con el devenir de la historia.

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Cartas persuasivas

Consisten en redacciones basadas en la toma de una postura crítica ante un acontecimiento.

Discursos frente al grupo

Esta técnica, a la luz de la evaluación de desempeño hace énfasis no sólo en el análisis de la presentación oral sino del grado de dominio del contenido.

Diálogo entre estudiantes y docentes

Se trata de establecer una conversación entre el docente y de uno a tres estudiantes con la finalidad de determinar el grado en que manejan los contenidos de un tema previamente seleccionado.

Exposición Consiste en dividir un tema y distribuir los subtemas entre los integrantes de un equipo a fin de que sean expuestos en forma oral frente al grupo.

La elaboración de juegos de mesa

Juegos de mesa que permitan ordenar el conocimiento y hacer análisis alrededor de él.

Libretos de pequeñas obras de teatro o de guiñol

Simulaciones de hechos reales en que se aplica el conocimiento adquirido.

La exhibición de obras elaboradas por los estudiantes (museos estudiantiles).

Elaboración de trabajos que muestran lo aprendido en situaciones de la vida real.

La edición de periódicos, revistas

Acciones vivenciales relacionadas con el manejo del conocimiento, habilidades y actitudes adquiridas.

El diseño de páginas Web

Diseño de páginas Web o blogs que permitan la socialización y abordaje crítico del conocimiento adquirido.

La solución de un problema

El uso de habilidades, conocimientos y actitudes en la determinación y solución de un problema.

La realización de un proyecto

El uso de habilidades, conocimientos y actitudes en la realización de un proyecto.

La solución de un caso

El uso de habilidades, conocimientos y actitudes en la solución de un caso.

Un debate Intercambio abierto de opiniones que permiten que el conocimiento se vuelva significativo.

La realización de un diario

La conjunción de una serie de experiencias de aprendizaje ordenadas, analizadas y reflexionadas que reflejen un saber hacer.

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Anexo 4. Ejemplos de técnicas que permiten evaluar el desempeño

TÉCNICA BREVE DESCRIPCIÓN

Mapas Mentales y Conceptuales

Técnica que en contenidos conceptuales permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos. A su vez permite evaluar contenido de corte procedimental, más no actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaña de una lista de cotejo como lista de criterios que guían la evaluación.

Solución de Problemas

Técnica que permite evaluar contenidos conceptuales como el manejo de hechos, datos, principios y conceptos, a la par de contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaña de una lista de cotejo, entrevistas, rúbricas o determinación de rangos para definir los criterios que guían la evaluación.

Método de casos

Técnica que permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos, contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaña de una lista de cotejo, entrevistas, rúbricas o determinación de rangos para definir los criterios que guían la evaluación.

Proyectos

Técnica que en contenidos conceptuales permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos. A su vez permite evaluar contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaña de una lista de cotejo, entrevistas, rúbricas o determinación de rangos para definir los criterios que guían la evaluación.

Diario

En contenidos conceptuales permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos; permite evaluar contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaña de entrevistas para definir los criterios que guían la evaluación.

Debate

Técnica que en contenidos conceptuales permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos y contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaña de una lista de cotejo, o una rúbrica para definir los criterios que guíen la evaluación.

Técnica de la Pregunta

En contenidos conceptuales permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos, igual permite evaluar contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaña de una lista de cotejo o entrevistas para definir los criterios de evaluación.

Ensayos

Permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos y contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. A su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaña de una lista de cotejo, entrevistas, rúbricas o determinación de rangos para definir los criterios que guían la evaluación.

Portafolios

Permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos, actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaña de una lista de cotejo, entrevistas, rúbricas o determinación de rangos para definir los criterios que guían la evaluación.

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Para cualquier sugerencia respecto al contenido del presente documento favor de hacerlo llegar a la Coordinación de Desarrollo e Innovación Educativca de los programas de Educación Media Superior.

Renato Martínez Izaguirrecalzada de Tlalpan No. 3058

Edi�cio A, tercer pisoColonia Santa Úrsula Coapa. Delegación Coyoacán.

C.P. 04850, México D.F.Tel. 91385000 Ext. 34928

renato.martinezi@uvmnet.eduAbril 2010.

Sugerencias

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“Por siempre responsable de lo que se ha cultivado”

*Dirección de Desarrollo Académico

*Dirección de Desarrollo e Innovación Curricular *Coordinación de Desarrollo e Innovación Educativa

Educación Media Superior

*Dirección General de Preparatoria

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