MANUAL FARMACOLOGICO PARA TDH.pdf

MÓDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN

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MÓDULO IV: TRATAMIENTO EINTERVENCIÓN

índice

Unidad I: TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO.

1.1. Directrices en el tratamiento con fármacos1.2. Coordinación con la escuela1.3. Pautas a profesores1.4. Cuestionario para la autoevaluación del profesor para la educacióndel niño hiperactivo

Unidad II: TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.

2.1. Principales técnicas de modificación de conducta

Unidad III: TÉCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES.

3.1. Técnicas de autoinstruciones3.2. Técnicas de autoevaluación3.3. Técnicas de autoobseravción3.4. Técnicas de autocontrol3.5. Entrenamiento en solución de problemas3.6. Entrenamiento en habilidades sociales


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Bencedrina: Sulfato deanfetamina.

Neurotransmisores: Sustanciasencargadas de transmitir elimpulso nerviosos de una neuronaa otra, que pueden estar implicadasen mayor o menor grado en laexistencia de síntomas TDAH.

unidad 1

UNIDAD I: TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO

1.1. Directrices del tratamiento con fármacos1.2. Coordinación con la escuela1.3. Pautas para los profesores1.4. Cuestionario para la autoevaluación del profesor para laeducación del niño hiperactivo

El tratamiento farmacológico del TDAH es uno de los puntos más calientes en elestudio de este problema. Uno de los pioneros en le tratamiento farmacológico de lahiperactividad infantil fue Bradley, que en 1937describe la mejoría observada en los niños conhiperactividad y con trastorno de conducta aladministrarles bencedrina.

La revolución ocasionada en la psiquiatría , a mediados de la década de loscincuenta, con la introducción de los psicofármacos no excluyó la a la hiperactividadinfantil. Pasados los primeros entusiasmos del tratamiento farmacológico, su empleoen el TDAH se ha vuelto más juicioso y ponderado.

En el momento actual la efectividad delos fármacos en el tratamiento del TDAH estáfuera de dudas. Los diversos tratamientoseficaces que existen en la actualidad tiene lacualidad de reducir las consecuenciasnegativas del trastorno en la vida del niño. Enlos últimos años se han desarrollado unasvías de investigación que relacionan la funcióncerebral con la presencia de los síntomas delTDAH. En este aspecto parece que la aparición de estos síntomas podría depender deuna alteración en el sistema de neurotransmisores cerebrales como la dopamina, lanoradrenalina o la acetilcolina y la serotonina.

Todo tratamiento psicofarmacológico debe estar precedido por una etapadiagnóstica. Esta conducirá a la indicación del psicofármaco más apropiado comoparte de un plan terapéutico que debe incluir, muchas veces, un tratamientopsicoterapéutico, un abordaje terapéutico familiar, una evaluación y un tratamientopsicopedagógico, es decir, la complejidad de la sintomatología del trastornohiperactivo exige un abordaje terapéutico multidisciplinar que combine la medicación,el tratamiento psicológico y las intervenciones psicopedagógicas.

El uso fármacos en el trastorno de la hiperactividad debe ser considerado porun especialista tal como el pediatra, el psiquiatra infantil y el neurólogo, una vez haanalizado la salud integral del niño y evaluado si los posibles beneficios son mayores


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que los riesgos. Estos profesionales son médicos especializados y están legalmenteautorizados para la administración de fármacos. Aún así, debemos tener en cuentaque el uso de medicamentos no debe sustituir demanera alguna las otras ayudas terapéuticas, sinoque deben ser complementarias.

Los medicamentos más utilizados con mayorfrecuencia son los estimulantes y los antidepresivos.Tanto los medicamentos estimulantes como losantidepresivos tienen efectos deseados y otros nodeseados. Los efectos deseados son la modificaciónde aquellos síntomas o conductas que queremosmejorar, mientras que los efectos no deseados sonalteraciones o nuevos síntomas que interfieren con elfuncionamiento normal.

La medicación, ya sea con estimulantes o antidepresivos no logran:

1. Enseñar destrezas de lectura, escritura o matemáticas que pudieran estarrezagadas o aminorar las inhabilidades específicas en el aprendizaje delniño.

2. Enseñar destrezas sociales3. Enseñar a ser reflexivo, es decir, a pensar antes que actuar o a controlar la

ira4. Enseñar a mejorar su autocontrol5. Enseñar a organizarse y a ser menos olvidadizo6. Enseñar a entenderse y aceptarse mejor, y así fortalecer su autoestima7. Enseñar a reconocer y expresar emociones.

1.1. DIRECTRICES DEL TRATAMIENTO CON FÁRMACOS

NO

Razones quejustifican iniciarun tratamientomedicamentosoante un caso deTDAH son:

Severidad de laSintomatología.

Grado detensión quesuscite en elpropio niño, ensus padres o ensus profesores.


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La administración de psicofármacos debería de evitarse hasta que se hayanaplicado otros procedimientos de tratamiento sin éxito.

Excepto en casos de una severidad extrema, el tratamiento con anfetaminasno es recomendable para niños con una edad inferior a los cuatro años, y elmetilfenidato tampoco debería de administrase a niño menores de seis años.

Es necesario comprobar que la familia posee suficiente capacidad parasupervisar este tipo de tratamiento adecuadamente.

Si los padres mantienen una actitud de total rechazo, nunca debenimponérseles los psicofármacos ya que no seguirían las indicaciones que sehagan, e incluso pueden minusvalorar la eficacia del medicamento parademostrar que el médico está equivocado.

Si hay un drogadicto en la familia no parece oportuno prescribirpsicofármacos porque pueden utilizarse ilícitamente.

Los psicoestimulantes están contraindicados cuando el niño hiperactivo hatenido manifestaciones de psicosis o experimenta niveles excesivos deansiedad o trastornos psicosomáticos.

Es necesario que el especialista disponga del tiempo necesario paracontrolar el tratamiento, ya que la administración de psicoestimulantesexige un seguimiento muy minuciosos a fin de valorar la eficacia como losefectos secundarios.

Directrices a tener en cuenta a la hora de usar la medicación:

1. Intentos anteriores de intervención.

2. Edad del niño.

3. Responsabilidad de la familia.

4. Creencias que los padres tienen sobre la medicación.

5. Casos de Drogadicción en la familia.

6. Comprobar posibles contraindicaciones.

7. Tiempo disponible por parte del profesional.


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IMPORTANTE

La interpretación del paciente sobre el origen de sus dificultades y suvaloración respecto a su capacidad para controlarlos puede afectar larespuesta ante el fármaco.

Destacamos las variables neuropsicológicas y la existencia de anomalíasfísicas menores.

Cuando la realización del niño de los test que le resultan motivantes essuperior a la de los test que le resultan aburridos, se suele producir unabuena respuesta a la medicación.

8. Creencias del paciente sobre la medicación.

9. Variables físicas moduladoras.

10. Ejecución en los test.

Es necesario entender que los cambios favorables en elcomportamiento que pueden acompañar a la

medicación no son totalmente causados por ésta. Lamedicación hace que estos cambios sean posibles,

pero es el niño quien con su esfuerzo y sus habilidadesconsigue autorregular mejor el comportamiento. En ocasiones, este punto no seentiende y, por consiguiente, se le da el crédito a la medicación y no al niño. Comoresultado, el niño puede sentirse incompetente y lastimado en su autoestima. Si secomporta mal, es él quien no pone de su parte, es su culpa. Si se comporta bien, es lamedicina que lo logra, no él.

1.2. COORDINACIÓN CON LA ESCUELA

Usualmente, lo niños con TDAH toman su medicación temprano en la mañana,en su casa, antes de ir al colegio. Sin embargo, muchos niños necesitan una segundadosis del medicamento más tarde en la mañana. Es necesario explicar a losprofesores esta situación para que le recuerden al niño, EN PRIVADO, tomar lamedicación o para que faciliten el que puede ir a tomarlo donde se encuentre lapersona designada por la escuela. No es correcto, bajo ningún concepto, que el niñolleve consigo el frasco que contiene los medicamentos.

Otro punto a tener en cuenta con la escuela son las observaciones de losmaestros y profesores para evaluar la eficacia del tratamiento médico. Los profesores


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disponen de cuestionarios para evaluar el funcionamiento del niño o del adolescente.Las observaciones recogidas ayudarán al médico a revisar o establecer la dosisadecuada en cada momento del tratamiento. Los padres deben mantener contactocon la escuela y así facilitar el que el colegio pueda comunicar cualquier observaciónoportuna.

1.3. PAUTAS PARA LOS PROFESORES

Los profesores suelen tener que enfrentarse con eldesafío de educar niños con necesidades especiales. Si bienel docente no puede conocer todo el espectro de patologíasque pueden presentar sus alumnos, es recomendable queconozca los trastornos más frecuentes.

Que los profesores tengan información sobre el TDAH les permitirá manejar lasdificultades que surjan durante el proceso de enseñanza minimizándolas oevitándolas.

Los profesores son quienes pasan la mayor parte del tiempo con los niños enedad escolar, ven su desarrollo en ellos aprendizajes, como se relacionan con sucompañeros y con el colegio como tal. Es de inestimable valor entonces el papel quelos educadores pueden desempeñar en el diagnostico precoz de este trastorno y lapuesta en marcha de acciones que vayan encaminadas a reconducir la situación loantes posible. Veamos algunas:

1. Mantener el orden en el aula. Sea claro y bien explícito respecto de cuálesson las reglas de convivencia, lo deberes y obligaciones y los roles que cadauno desempeña en el ámbito escolar.

2. Transmita la importancia del orden en la realización de tareas, reforzándolaspositivamente todas las veces que los alumnos mantienen el orden y laorganización. El refuerzo positivo promueve la repetición de una conducta.

3. Actúa como modelo ante los niños.

4. Fragmente la tarea en subtareas, a los efectos de aprovechar el período deatención de que los niños son capaces y al mismo tiempo estimule que sepuedan quedar con la sensación de empezar y concluir algo.

5. Ayude a sus alumnos a pasar de una actividad a otra, pues en esosmomentos la dispersión es máxima.

6. Insista para que el alumno haga tareas en ñas áreas en las que es másfuerte, con el fin de reforzar su autoestima.


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7. Ubicar al niño en el aula en el lugar más indicado.

8. Cuando los vea inquieto envíelo fuera de clase a realizar alguna actividadpara descargar energías, se pueda distraer y volver a concentrarse.

9. Las tareas encomendadas deber ser claras y concisas.

10. Asegúrese el contacto visual con el niño cuando le este indicado la acción arealizar.

11. Sígalo una vez inició su tarea.

12. Cuando le indique una corrección sea claro para que él pueda comprendercuál ha sido el error, tratando de no dañar su autoestima.

13. No le avergüence delate de sus compañeros.

14. Sea claro para destacar sus aciertos, sus mejoras y sus progresos ydestaque siempre el valor del esfuerzo que realiza para superar susproblemas.

15. No haga alusiones públicas a sus dificultades ni le recuerde en público quedebe tomar su medicación.

Estrategias y técnicas para facilitar la labor del profesor en elaula:

1. Para cada una de las conductas que quieras cambiaren tu alumnotrata de utilizar el mayor número de aproximaciones diferentes alproblema.

2. Retira la atención ante malas conductas cuando estas se produzcancon mucha frecuencia y refuerza con atención las contrarias.

3. Plantea las normas de clase para todos, no solo para el alumnohiperactivo

4. Trata de evitar aquellas situaciones que sabes que el niñohiperactivo no puede controlar

5. Recuerda que no se pueden cambiar todas las conductas al mismotiempo.

6. tan importante es adaptar la tarea al niño como programar unsistema de registros para que éste compruebe de forma visible laposible mejora

7. Si quieres mejorar una conducta, debes fragmentarla en pasospequeños y reforzar cada uno de ellos.

8. Evita la competición entre los niños.


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Esquema de programación del profesor

Para la evaluación psicopedagógica y programación con alumnos hiperactivos

! Procedimientos para la evaluación del alumno

! Procedimientos para la programación del alumno

! Procedimientos para la evaluación del alumno

1. Observar y valorar el grado dehiperactividad de formasistemática.

2. Considerar todas las causasposibles y sus implicacionespsicopedagógicas

1. Recoger un registro amplio de lasconductas hiperactivasespecificas.

2. Determinar éxitos comunes enhabilidades académicas básicas,tales como lectura, escritura ycálculo, mediante laadministración de pruebas.

3. Determinar alteracionesseñaladas: sensoriales, motoras operceptivas, a través de laaplicación de inventarios o test

1. Implicar a los padres en laevaluación del niño

2. Obtener la ayuda del psicólogo,médico u otros colaboradores, enla medida que sea necesario

Observación

Evaluacióndirecta

Consultasy

referencias


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! Procedimientos para la programación del alumno:

1. Comentar los resultados de laevaluación con el orientadorescolar o el departamento dealteraciones de aprendizaje yplanificar todo el programa deintervención escolar.

2. Obtener ayuda de un profesorcomplementario, educador especiao psicólogo.

1. Seleccionar objetivos deaprendizaje adecuados para elniño.

2. Impartir diariamente sesionesterapéuticas para la reducción dela hiperactividad.

3. Registrar diariamente losprogresos y recompensas delalumno.

1. Informar a los padres delprograma terapéutico y de losprogresos del alumno.

2. Conseguir la colaboración y apoyode los padres en la enseñanzacomplementaria en casa parareducir la hiperactividad.

Programaciónescolar

Programaciónen clase

y del profesor

Programaciónde padres


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¿Qué son las sesiones terapéuticas?

Algunas pautas en:

1. Entrenamiento en relajación: enseñar a respirar profunda y lentamente,saber escuchar ritmos uniformes, enseñar al niño a concentrase en relajargrupos específicos de músculos mientras esta tumbado, enseñarle a oir música,hablar lentamente y razonablemente...

2. Ejercicios físicos y entrenamiento en reducción de la tensión: planificaren clase dramatizaciones de historias, ofrecer ejercicios de saltos, ejercicios decarrera, dar la oportunidad de percutir diferentes tambores, hacer que el niñolevante pesos adecuados, usar pelotas de goma para estrujarla con la mano,ofrecer música de su agrado para bailar...

3. Entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular: hacer que el niñopermanezca inmóvil sobre ambos pies durante tanto tiempo y tan quieto comopueda, hacer que se tumbe y se quede quieto el tiempo que pueda, pedirle queordene determinadas cosas de una forma concreta, practicar carreras detortugas y todo tipo de movimientos lentos...

4. Entrenamiento en atención y concentración: hacerle preguntas, queescuche una determinada historia y que la resuma, enseñarle a anotar lospropios progresos y éxitos, estimularle para seleccionar un trabajo que reflejesu interés...

SESIONES TERAPEUTICAS

ENTRENAMIENTO ENRELAJACION

ENTRENAMIENTO ENINHIBICIÓNPERCEPTIVO-

MUSCULAR

ENTRENAMIENTOEN ATENCIÓN Y

CONCENTRACIÓN

ENTRENAMIENTO FÍSICO YENTRENAMIENTO EN

REDUCCIÓN DE LA TENSIÓN


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1.4. CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DELPROFESOR para la educación del niño hiperactivo

Nombre del profesor:_______________________________ Fecha:___________

Instrucciones: Lea cada uno de los comportamientos señalados a continuacióny ponga una X en la casilla que considere adecuada.

Conducta TodavíaNO

Algunasveces

Confrecuencia

Lamayoríade lasveces

¿Se comporta como una persona ejemplo ymodelo de calma, equilibrio y tranquilidadpara un niño con TDAH?¿Tiene expectativas adecuadas deperfeccionamiento y sesiones individualizadaspara los alumnos hiperactivos?¿Asigna tareas de aprendizaje que puedan serrealizadas con éxito sin que el alumnohiperactivo preste atención?¿Tiene varios centros o zonas de trabajo en suclase y permite que lo niños se muevanfrecuentemente?¿ Enseña a los niños con frecuencia comorelajarse, realizando los ejercicios propios dela relajación?¿Le enseña con frecuencia cómo desarrollar lainhibición y el control muscular?¿Les enseña con frecuencia cómo desarrollarsu capacidad de atención y concentrarse através de ejercicios prácticos adecuados?¿Estructura y lleva a cabo un programa deentrenamiento psicopedagógico completo queimplique a otros profesores y personalescolar?¿Señala tareas de aprendizaje y ejerciciospara evaluar y disminuir la hiperactividad,para realizar en casa y guía a los padres en surealización?¿Se asegura usted de que el niño hiperactivosea alabado y recompensado por cualquierprogreso que se consiga auque este sealimitado?

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Línea base: frecuencia de iniciode la conducta que estamosevaluando.

Contingencias: Conjuntode refuerzos positivos onegativos que hemosseleccionado.

Unidad 2

UNIDAD II: TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DECONDUCTA

2.1. Principales técnicas de modificación de conducta

La modificación de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan elrefuerzo y el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y reducir oeliminar las conductas negativas, asumiendo que el comportamiento está modeladopor contingencias ambientales inadecuadas.

La modificación de conducta dentro del enfoque conductista parte delreconocimiento de que la conducta premiada tiende a repetirse, mientras que la queno se premia termina por desaparecer.

La modificación de conducta se basa en los siguientes pasos:

1. La conducta observable puede describirse en términos objetivos2. La conducta se aprende3. Ley del efecto: la conducta premiada se repite y la que no, se elimina.4. Si deseamos que alguien cambie su conducta cambiaremos la forma de

recompensarle.5. El contexto tiene una gran importancia

El proceso que se sigue en los programas de intervención con una baseconductual consiste en:

1. Determinar los comportamientos objeto de modificación o conductassintomáticas y tratarlas por separado no abordando el trastornoglobalmente.

2. Elaboración de la línea base de laconducta a modificar, a partir dedatos conseguidos medianteregistros observacionales.

3. Planificación del programa de manejo de contingencias, especificando contoda claridad las técnicas a utilizar y laforma de aplicación.

4. Aplicación de los procedimientosseleccionados de forma contingente a laemisión de la conducta objeto.

5. Evaluación de los efectos del programa,comparando los datos de la línea base con los obtenidos durante eltratamiento.


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Ejemplo de análisis de conducta en clase por un profesor:

El profesor debe tener en cuenta la conducta del alumno, las consecuencias quetiene y el contexto donde se desarrolla.

Deberá realizar un registro pormenorizado de las conductas problema de unniño.

Ejemplo :

! ¿llega el niño a clase armando ruido?! ¿llega sistemáticamente tarde?! ¿Entra y se sienta con evidente desgana?! ¿Se dedica a jugar con otros niños y, en caso afirmativo, en que consisten?! ¿No saca el libro cuando se le pide?! ¿Chilla en clase?! ¿Dirige insultos al profesor o a otros niños?! ¿Amenaza físicamente a otros niños?

Primer paso : debemos responder a cada una de estas respuestas y ver comonosotros respondemos ante las conductas problemáticas del alumno.

Segundo paso : después de confeccionar esta lista, confeccionaremos otra enla que se registre las conductas correctas del alumno y las respuestas del profesorante dichas conductas.

Tercer paso : observar la aparición de diversos refuerzos en la conducta delalumno. Puede ser que el alumno reciba atención del grupo cuando realizadeterminada conducta .

Cuarto paso : registrar el contexto en que se produce el comportamientonegativo del alumno y luego anotar durante unos días algunos ejemplos seleccionadosde esa conducta al objeto de determinar su frecuencia.

Quinto paso : determinaremos la persistencia de un problema en concreto yestableceremos unos parámetros a partir de los cuales podamos establecer algunamejoría una vez que se haya empezado a aplicar el programa de modificación deconducta.


2.1. PRINCIPALES TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DECONDUCTA

Técnicas dirigidas al aumento y/o disminución de conductas

A. MOLDEAMIENTOB. ENCADENAMIENTOC. RECOMPENSAS Y CASTIGOSD. ECONOMIA DE FICHASE. CONTRATO DE RENDIMIENTOF. TIPOS DE CASTIGOG. COSTO DE RESPUESTAH. TIEMPO FUERAI. CONTROL ESTIMULAR

A. MOLDEAMIENTO

Consiste en el reforzamiento sistemático delas aproximaciones sucesivas a la conducta final y laextinción de las conductas anteriores.

Esta técnica se utiliza para instaurar unaconducta que todavía no existe en el repertorio delalumno.

La primera fase del aprendizaje porobservación es la ADQUISICION o aprendizaje deuna respuesta. Para que el alumno aprenda es neperciba las características de la conducta del modelo.

Para que el aprendizaje se dé no es necesario qreforzado durante la primera fase ni que lleva a cabo p

La segunda fase del aprendizaje se refiere a la el observador. El alumno ha de estar motivado para hentre las adquisiciones y la puesta en práctica de unamenudo sucede que una respuesta adquirida por obspráctica ( Ejemplo : conducta de un paracaidista ).

El reforzamiento y el castigo pueden intervenir la ejecución. Las consecuencias que recibe el alumnselectivamente la atención del alumno en la conducta q

Modelado: Proceso deaprendizaje por observaciónen el que la conducta de unindividuo o grupo actúacomo estímulo depensamientos, actitudes oconductas similares porparte de otro individuo queobserva la actuación delmodelo.

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cesario que preste atención y

ue el observador (alumno) searáctica alguna.

EJECUCION de la conducta poracerlo. Es importante distinguir respuesta modelada, ya que aervación no se pone nunca en

tanto en la adquisición como eno pueden servir para focalizarue el profesor está realizando.


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El efecto final del modelado es facilitar la puesta en práctica de conductaspreviamente aprendidas que, aunque no estén limitadas, no se llevan a cabocompletamente o lo hacen en tasas muy bajas.

Es probable que las conductas del modelo que van seguidas de consecuenciaspositivas produzcan un incremento en la ejecución de estas mismas conductas en elobservador.

Factores que mejoran el modelado

1. Factores que mejoran la adquisición (aprendizaje y retención)

Características del modeloCaracterísticas del

observador

Características de la formaen que se presenta el

modelado

1. Semejanza (sexo,edad, raza y actitudes)

2. Prestigio3. Competencia4. Cordialidad

1. Capacidad paraprocesar y retener lainformación

2. Incertidumbre3. Nivel de ansiedad4. Otros factores de

personalidad

1. Modelo real o simbólico2. Varios modelos3. Modelo de habilidades

progresivas4. Procedimientos

graduados5. Instrucciones6. Comentario de

características o reglas7. Resumen realizado por

el observador8. Ensayo9. Minimización de

estímulos distractores

5. Factores que mejoran la ejecución

Factores que suponenincentivo

Factores que afectan a lacalidad de la puesta enpráctica de la conducta

Factores que facilitan lageneralización

1. Reforzamiento vicario(recompensar almodelo)

2. Extinción vicaria delmiedo a responder (noproporcionarconsecuenciasnegativas al modelo)

3. Reforzamiento directo4. Imitación

1. Ensayo de conducta2. Modelo participativo

1. Semejanza entre lasituación deentrenamiento y elmedio natural cotidiano

2. Práctica repetida queafecta a la jerarquía derespuestas

3. Incentivos en el medionatural

4. Variaciones en lasituación deentrenamiento.


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Para su aplicación:

! Seleccionaremos un conjunto de reforzadores, recogiendo la informacióndesde todos los puntos de vista : padres, educadores etc.

! Dividiremos la conducta en pasos sucesivos, de manera que entre uno y otrola variación sea mínima.

! Los procesos de modelado que siguen una gradación pueden utilizarse parademostrar habilidades o conductas complejas.

! Enseñaremos y reforzaremos positivamente las aproximaciones sucesivas a laconducta final, comenzando a reforzar con el reforzador de mayor valor para elalumno.

! Conforme avanzamos en los pasos, extinguiremos los anteriores.! La competencia de la conducta aumenta las probabilidades de éxito.

El educador:

! Ha de ser el modelo y debe tener prestigio a los ojos del niño y/o adolescente! Debe reforzar las aproximaciones a la conducta final! Debe tener paciencia! Debe escoger lo mejor posible los reforzadores! Debe facilitar instrucciones al niño-adolescente para que se centre en los

aspectos concretos de la actuación, estableciendo así una disposiciónatencional adecuada.

! Le pediremos que resuma las características y reglas generales asociadas conla conducta del modelo.

! Ha de tener precaución el la división de pasos! La cordialidad por parte del educador facilita los efectos del modelado.! Focalizará su atención ante el niño y/o adolescente para que exhiba las

conductas adecuadas para una situación.

El niño:

! Es un sujeto con limitaciones, que deben considerarse por parte del profesor.! Un niño que no esté seguro que sus conductas sean las adecuadas, atenderá

mejor a un modelo.! La conducta ha seguir no ha de estar en su repertorio! Ha de ser capaz de prestar atención a las conductas relevantes del modelo, y

procesar y retener las observaciones.! Debe disponer de refuerzos inmediatos y existentes en el ambiente! Las personas impulsivas que observan modelos reflexivos son más propensas

a modificar su conducta de lo que son las personas reflexivas que observanmodelos impulsivos.

Posibles problemas:

! Selección incompleta de los reforzadores! La conducta final se ha dividido en pocos pasos! El niño no presta atención


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! Hay niveles altos de ansiedad en el niño y esto afecta al aprendizaje.! La autoestima, la dependencia, el nivel de competencia, el sexo pueden estar

interactuando para determinar la efectividad del procedimiento de modeladoen una situación dada.

Formas de presentar el modelo

Modelo real: lleva a cabo la conductaen presencia del niño. Este modeloreal puede alterar su ejecución parasimplificarla o para mostrar otra formade llevarla a cabo la conducta.

Modelo simbólico: consiste enrepresentaciones de la conducta delmodelo en forma de películas. Tienenvarias ventajas ya que se pueden revisar yresaltar las partes importantes cuantasveces quieras.

Modelos múltiples: algunos separecen al niño y otros varían endimensiones como edad, sexo etc.Estos modelos tenderán a mostrar, deforma natural, alguna variabilidad ensu manera de llevar a cabo laconducta, sugiriendo alternativas alniño e incrementando su flexibilidaden otras situaciones. Modelo buenopara situaciones de grupo.

Modelo de habilidades progresivas: eleducador-modelo empieza a actuar a unnivel de capacidad similar al del niño-observador y progresa paulatinamentehasta que la conducta está modeladacompletamente.

B. ENCADENAMIENTO

Si queremos instaurar una conducta elaboraremos una cadena de conductas opasos que se refuerzan y SON NECESARIOS que permanezcan para conseguir laconducta final.

Para su aplicación :

! Seleccionaremos adecuadamente los reforzadores, recogiendo informacióndesde diferentes puntos de vista

! Dividiremos la conducta en pasos sucesivos, de manera que entre paso y pasola variación sea mínima.

! Moldearemos los pasos que el sujeto no tenga en su repertorio! Aprendizaje de cada paso y refuerzo sistemático positivo de la conducta final. (

Cada paso viene seguido de un estímulo reforzador, que lo mantiene, y que esa la vez estímulo discriminativo del paso siguiente)

! Lo aplicaremos a niños que no saben realizar determinadas conductas pero lasconocen.

! Se comienza con el reforzador de mayor fuerza.! Se comienza por el último paso, reforzando solo el primer paso de la conducta

meta.


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INVENTARIO DE REFUERZOS PARA NIÑOS

NOMBRE DEL NIÑO ......................................... FECHA ...................EDAD ...................NOMBRE DE LA PERSONA QUE CUMPLIMENTA EL INVENTARIO.....................................................................................................................................................¿Cuál es la relación con el niño? ..............................................................................................................................................................................................

INTRODUCCIÓN: Muchos psicólogos creemos que una de las mejores formas decomprender la conducta del niño consiste en identificar a las personas, lugares,cosas o actividades se llama refuerzos. La conducta que es seguida por un refuerzose dará en el futuro con mayor frecuencia. De esta, si queremos enseñar a un niñonuevas conductas, debemos hacer que a dichas conductas les siga un refuerzo. Esteinventario se ha diseñado para ayudar a los que trabajamos con niños a identificarlos refuerzos más efectivos para cada niño.

A. PERSONAS

Cite las 10 personas con las que su hijo pasa la mayor parte del tiempo cadasemana. Señala en la línea primera a la persona con la que su hijo pasa al mayorcantidad de tiempo, en la línea 2, la persona con la que su hijo pasa la segundamayor cantidad de tiempo y así sucesivamente.

1. 6.2. 7.3. 8.4. 9.5. 10.

Existen otras personas con las que, en su opinión a su hijo le gustaría pasar mástiempo cada semana, pero no lo hace.

1. 4.2. 5.3. 6.

B. LUGARES

Cite los 10 lugares en los que usted piensa que su hijo pasa la mayor parte del tiempodurante la semana. En la línea 1 señale el lugar en el que pasa la mayor parte deltiempo; en la línea 2, la segunda mayor cantidad y así sucesivamente.

1. 6.2. 7.3. 8.4. 9.5. 10.

Existen otros lugares en los que su hijo le gustaría pasar más tiempo pero no lo hace.Cite dichos lugares.

1. 4.2. 5.3. 6.

C. COSAS

Enumere las 10 cosas con las que su hijo pasa la mayor cantidad de tiempo cadasemana. Cítelas en orden empezando con la que ocupa la mayor cantidad de tiempo.Considere cosas tan específicas como libros, pelota....

1. 6.2. 7.3. 8.4. 9.5. 10.

Enumere cosas que su hijo no tiene y que le gustaría tener

1. 4.2. 5.3. 6.

Enumere cosas que a su hijo le gustaría hacer y que no hace

1. 4.2. 5.3. 6.

Posibles problemas:

! Selección incompleta de los reforzadores! La conducta final se ha dividido en pocos pasos! El niño no presta atención

El niño:

! Los segmentos de conducta (eslabones) han de estar mayoritariamente en suconducta.

! Ha de atender y entender las instrucciones! Ha de aportar lista de reforzadores.

C. RECOMPENSAS Y CASTIGOS

Las teorías conductistas se basan en que las acciones que van seguidas derecompensas tienden a arraigarse y que cuando no van seguidas por recompensastienden a desaparecer.

Recompensa: Algo material o inmaterialque parece deseable a la persona.

Castigo: Algo indeseablepara la persona.


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El la práctica las cosas no funcionan del todo así. A veces no tenemos claro quetipo de premios y castigos debemos de utilizar con un niño determinado.

Lo que debemos conseguir es ayudar al niño a darse cuenta de que ciertasconductas producen consecuencias deseables en una sociedad responsable yconsciente, mientras que otras no. A medida va madurando se dará cuenta de estasnociones y será capaz de asumir la responsabilidad de su propio comportamiento.

Tipos de recompensa en clase:

1. Recompensas inmateriales: consisten en cosas como la atención, loselogios y el estímulo del profesor, la atención de los compañeros, de tutores,de padres, ir a hacer deporte, excursiones etc.

2. Recompensas materiales: buenas notas, buenos informes, premios orecompensas, responsabilidades especiales.

Las recompensas inmateriales son fundamentales para mantenerseinteresado por las tareas, y ayudan a que, apoyándose en los éxitos del momento,adquieran mayor confianza y seguridad de sus propias aptitudes.

Los elogios y estímulos deben ajustarse a ciertos patrones observables. Deimpartirse indiscriminadamente terminarán por perder su fuerza. Esos patronesdependerán de cada persona y de sus posibilidades en cada momento.

Un buen educador será el que identifique y premie rápidamente cualquier iniciode esfuerzo serio por parte de niño, con independencia de la valoración de su trabajocomparado con otros niños o personas , como por ejemplo los de su clase.

Las alabanzas y los estímulos deberán ser consistentes en el tiempo y en laforma. Se necesita entender por parte del niño con claridad que tipos de conductaconducen siempre a ciertos tipos de recompensas.

Las recompensas inmateriales dependen mucho del prestigio y del ascendientede la persona que las ofrece. Si el educador es querido y admirado, el niño valorarámuy especialmente sus estímulos y elogios. Esto también favorece la relacióneducador-niño.

Las recompensas inmateriales resultan muy eficaces cuando:

! se conceden tan inmediatamente como sea posible! son realistas! se aplican de modo consistente! las otorga una persona con prestigio y categoría a los ojos del alumno.

Las recompensas materiales constituyen una ayuda eficaz para la labor decontrol del educador.


2020

D. ECONOMIA DE FICHAS

Consiste en el establecimiento o reorganización de las factores ambientalesmediante el control de los estímulos reforzadores que existen en el ambiente para elniño. Para su aplicación utilizaremos un reforzador generalizado y con una dimensiónfísica: fichas, puntos, pegatinas, papeletas.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

BUEN COMPORTAMIENTO MAL COMPORTAMIENTO

Se conceden o se entregan fichas a los alumnos cada vez que su conducta seajusta a un cierto modelo establecido. Al cabo de un tiempo que puede ser un día ouna semana, esos puntos o fichas se intercambiarán según valores ya convenidos.

Es una técnica flexible, de fácil aplicación y de gran éxito con niños. Se empleatanto para aumentar como para disminuir conductas.


! Seleccionaremos los reforzadores.! Estableceremos los objetivos con el niño! Explicaremos que si logra alguno de ellos, recibirá algo sin valor, pero

canjeable por algo que para él, previamente, ha descrito como reforzador.! Se aplica el refuerzo a medio o largo plazo.! Al principio podremos gratificar al niño con las fichas más el reforzador

indicado por el niño.

Posibles problemas:

! Que el niño no confíe en la obtención del reforzador! La persona considera imposible alcanzar el reforzador! La no consecución de las fichas al principio, desmotiva al niño! Antes de llegar a la fecha señalada para la obtención del reforzador, el niño

ya ve que le es imposible conseguirlo! No se escogen los reforzadores adecuados! El orden en importancia de los reforzadores está equivocado! El número de fichas para alcanzar el reforzador es excesivamente elevado

para el niño! El período de tiempo para llegar a la meta propuesta es excesivamente

largo! El niño consigue el reforzador antes de conseguir las fichas suficientes para

que se anime.


2121

Solución de problemas:

! Para los reforzadores sociales y de actividades se hace un contrato entreprofesor-niño-padres (si es necesario)

! Los objetivos para la obtención de los primeros reforzadores han de seraquellos que el niño ya cumple antes de la intervención con algunafrecuencia y se han detectado en la línea-base.

! Al principio los espacios de tiempo son cortos! La ganancia de fichas debe seguir un orden, de manera que al principio con

pocos puntos se consiga un refuerzo. Posteriormente, se va aumentando elnúmero de fichas para la obtención de un refuerzo, siempre establecidoentre educador-niño.

Lo podemos aplicar en:

! Hábitos de eliminación! Problemas en la alimentación! Conductas problemáticas! Bajo rendimiento escolar, etc.

Ejemplos:

1. EJEMPLO

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24VIERNES SABADO DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGO LUNES MARTES MARTES MIERCOLES

25 26 27 28 29 30 1VIERNES SABADO DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES

ESTUDIAR TODOS LOS DÍAS DE 06:00 A 7:30

NO MOLESTAR A SARA

NO SALTAR EN EL SOFÁ

10 MINUTOS DIARIOSPREMIO


2222

2. EJEMPLO

E. CONTRATO DE RENDIMIENTO

Consiste en reunirnos con el niño en una entrevista informal y amistosacomentando con él formas concretas de mejorar su conducta, y procedimientosespecíficos para que la escuela y la familia satisfaga , con mayor eficacia, susnecesidades.

Al llegar a un acuerdo ambas partes, familia, profesores, niño firman uncontrato y se reúnen pasado un tiempo determinado para ver los avancesconseguidos.


2323

Refuerzo negativo: sería laretirada del castigo o de otrasconsecuencias indeseables siesa medida representa unaforma de modificación deconducta.

Suele ser una buena técnica para incorporar a los padres a la colectividad engeneral. Se aumenta la participación paterna en el progreso evolutivo del niño.

Cada vez que se cumpla el contrato y se renueve se podrá conceder al niñoalgo más de responsabilidad en su formulación y en las variables implicadas. Así lapersona verá reflejado que la conducta es algo que le atañe a él tanto como a losdemás. En vez de resultar impuesto siempre desde el exterior, el contrato y su controldependerán parcialmente de su propia decisión y de sus criterios.

Un buen contrato de rendimiento debería:

1. Establecer niveles alcanzables y dar participación a la persona en elestablecimiento de su contenido

2. Ser firmado por todas las partes implicadas3. Prever recompensas apetecibles y realistas4. Firmarse por períodos cortos, de manera que el alumno se de cuenta de los

progresos realizados5. Debe implicar a los padres6. Ser objeto de análisis por todos los educadores implicados7. Explicar detalladamente los tipos de conducta deseada y cómo los

educadores lo reconocerán8. Otorgar una mayor responsabilidad al niño en la determinación de las

condiciones de renovación

F. TIPOS DE CASTIGO EN CLASE

El castigo consiste en no recompensar a lapersona en ninguna de las formas mencionadas.

Debemos diferenciar el castigo del “refuerzo negativo”.

ACUERDO

i durante esta semana me porto bien con mis compañeros mis padresme llevaran a visitar el zoo el próximo sábado por la mañana.

Mi firma Mi mama Mi papa Mi profe


2424

Recuerde:

! Destacar lo bueno o positivo! No llegar a conclusiones

precipitadas! Esperar su turno para hablar! Mantenerse en el tema de la

conversación! Ser breve e ir al grano! Permitir la expresión de

sentimientos! Aprender a controlar sus propias

emociones! Pedir perdón

Si eliminamos el castigo o lo aliviamos bastante, reconociendo, por ejemplo, lahonradez del niño por haber dicho la verdad, sus mentiras y sus artimañas tenderán areducirse. Gracias al refuerzo negativo aprenderá que decir la verdad no conducesiempre a un castigo, y si reforzamos ese principio, reforzaremos al niño.

Para que esto se de se necesita alguien dispuesto a la reflexión sobre lasituación a que ha dado lugar el castigo.

Los castigos no constituyen un buen método debido a las siguientes razones:

1. El efecto del castigo impuesto por el educador suele resultar temporal. Laconducta que se sanciona sólo desaparece a corto plazo y rebrotará en muchoscasos una vez que termine la sanción o el niño se acostumbre a ella

2. El castigo a menudo sólo conduce a tácticas evasivas más sutiles por parte delniño, que desarrollará estrategiasdestinadas a enmascarar su propiaresponsabilidad , como por ejemplomentiras.

3. Al castigar ,el educador está atacandodirectamente la relación de amistad yrespeto mutuo que está intentandoestablecer con él.

4. Cuando se imparte un castigo, eleducador está llamandoinevitablemente la atención sobre unamala conducta.

5. Los castigos sirven para suscitarmalos sentimientos en el niño conrespecto al entorno y lascircunstancias que le rodean.

6. Moraleja : Yo más Tú menos. Elderecho de los más fuertes a sojuzgar a los débiles y convertirlos en víctimas.

7. Existe el peligro de que el miedo a una sanción reprima los impulsos deoriginalidad y creatividad.

Los castigos concretos deben ser considerados por los niños comológicos, justos y bien aplicados. Deberán dar la impresión de constituir medioscorrectores de futuras conductas y no una medida revanchista contra ellos. Incluiránsiempre algún sistema que ayude al niño a salir de su ámbito específico de malaconducta, indicándole las posibles acciones correctoras de la situación.

G. COSTE DE RESPUESTA

Consiste en la retirada de algún reforzador positivo condicionado (fichas,puntos, dinero, actividades) de manera probable a la emisión de una conducta que sepueda eliminar. Se utiliza conjuntamente con el reforzamiento positivo de conductasincompatibles con la anterior o de la conducta deseada.


2525

En la practica de la economía de fichas se conceden fichas por la emisión dela conducta adecuada y se retiran por la realización de la conducta inadecuada.


! Seleccionamos los reforzadores positivos que vamos a eliminar. Se elaboraun listado amplío en el que se incluyen reforzadores de distinto tipo(objetos, actividades, dinero etc) y ordenarlos por orden de preferencia y/oimportancia para el niño.

! Hay que definir que conductas queremos aumentar y que conductasqueremos eliminar.

! Debemos permitir que el alumno acumule una reserva de reforzadores, sino la tiene en esos momentos.

! Estableceremos el coste que tendrá la emisión de la conducta a eliminar.! En el momento en que el alumno realiza la conducta que se pretende

eliminar, retiraremos el reforzador positivo de forma consistente ycontingente a la emisión de la misma.

! Disminuiremos la retirada de reforzadores conforme las conductas deseadasvayan aumentando con frecuencia.

Posibles problemas:

! Dificultad de encontrar reforzadores que el sujeto no quiera perder.! El niño se resigna a la perdida del reforzador antes que actuar para evitarlo.


! Pedir a la persona que elabore una lista de objetos que poseen otraspersonas de su entorno o de actividades que suelen realizar éstas y quepudieran ser importantes para él.

El niño:

! Ha de ser franco a la hora de proporcionar la información sobre posiblesreforzadores a utilizar.

Ámbitos de aplicación:

! Problemas de lenguaje! Conductas problemáticas y agresivas! Abuso de tabaco! Obesidad! Posturas físicas inadecuadas.! No asistencia a clase.! Impuntualidad


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H. TIEMPO FUERA

Consiste en lograr que el niño no emita determinadas conductas para lo cualdebe asegurarse que no obtenga ningún tipo de reforzamiento ante la emisión de lasmismas. Para ello, o bien se retiran las condiciones del medio que permiten laobtención de refuerzos o bien se retira al niño del medio.

Ambos procedimientos deben efectuarse de forma contingente a la emisión dela conducta que desea hacerse desaparecer.


! Comprobaremos que el niño dispone en su repertorio conductual deconductas alternativas a la que desea eliminarse. De no ser así,instauraremos las mismas con técnicas como el modelado.

! Modificaremos el medio ambiente para que tenga las condicionesnecesarias para emitir la conducta apropiada.

! Explicar en qué consiste la técnica.! Ante la realización por parte del niño de la conducta que pretendemos

eliminar, podemos avisarle con un gesto, indicándole que está emitiendouna conducta inapropiada y si continua, se retirará al sujeto del medio y sele lleva a un lugar sin refuerzos, neutro, donde ha de permanecer duranteun tiempo no demasiado amplio.

! Podemos dejar al niño en el medio, pero retirado del grupo.! Se le devuelve al medio (reforzamiento positivo) al paso del período de

tiempo determinado.

Problemas en su aplicación:

! El niño no posee conductas alternativas a las que se desea eliminar! El medio (los compañeros del aula, la familia) no cumplen las instrucciones

pactadas! Es preciso que haya más de una persona para aplicar el tratamiento ; de lo

contrario, puede haber problemas con los demás en el tiempo que se lesdeja solos.

! El lugar ha de estar próximo y, en ocasiones, es difícil disponer de este tipode espacios

! El espacio al que le llevamos no resulta totalmente neutro. Se puedeprepara una pequeña sala que acoja a los alumnos expulsados bajo algúntipo de supervisión que pueda mantener el orden en la sala.

! Al finalizar el intervalo temporal fijado para el tiempo fuera, el sujeto estáemitiendo las conductas que se desean eliminar.


! Dotarle de conductas alternativas apropiadas que sustituyan a las que sedesean eliminarse

! Dar instrucciones concretas y bien operativizadas al resto de la familia o de


2727

compañeros de la clase.! Podríamos apartar al niño dentro del mismo espacio físico en el que

estamos.

I. CONTROL ESTIMULAR

Se trata de eliminar o planificar aquellos estímulos que está provocando oimpidiendo la ejecución de una conducta determinada, la cual se pretende suprimir oimplantar, en el repertorio del alumno.


! Se recogen mediante registros, los estímulos que provocan la conducta aeliminar o, por el contrario, aquellos estímulos que impiden la realización dela conducta a implantar. También pueden utilizarse autoregistros o registrosde personas cercanas al alumno.

! Se seleccionan aquellos estímulos que se pueden manipular! Se planifica el ambiente del sujeto de acuerdo el paso anterior! Se dan las instrucciones precisas al sujeto para la modificación de conducta

de acuerdo el paso anterior, y si es necesario se darán por escrito.! El educador se desplazará al lugar donde se encuentran los estímulos,

tendrá capacidad para reconocerlos y conocimientos para modificarlos.

Posibles problemas:

! El niño no tiene capacidad propia de control en algún área defuncionamiento, con lo que deberemos enseñarle estrategias que le ayudena un control interno (autocontrol).

! Los estímulos con los que se trabaja presentan dificultades para sermodificables.

! No se han detectado todos los estímulos implicados.! El sujeto no comprende bien las instrucciones para la modificación! Los registros no recogen todos los estímulos que aparecen en el ambiente

del sujeto.

El niño:

! Tendrá capacidad para detectar los estímulos que le indica su educador ymodificarlos.

! Tendrá una buena capacidad propia de autocontrol.

Lo aplicaremos:

! Para aumentar o disminuir conductas! Se puede utilizar como técnica por sí sola o combinada con otras.! Hábitos de estudio, conductas disruptivas, inhabilidad social, sobrepeso...

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2828

Atribucional: Proceso porel cual el sujeto atribuye laconsecución de éxitos ofracasos a él mismo o alcontexto.

Unidad 3

UNIDAD III: TÉCNICAS COGNITIVOCONDUCTUALES

3.1. Técnicas de autoinstrucciones3.2. Técnicas de autoevaluación3.3. Técnicas de autoobservación3.4. Técnicas de autocontrol3.5. Entrenamiento en solución de productos3.6. Entrenamiento en habilidades sociales

Las técnicas cognitivas hicieron su aparición en el ámbito de la intervención dela hiperactividad infantil mucho más recientemente y su eficacia, cuando se aplicanasociadas a las técnicas comportamentales, ha sido probada en muchasinvestigaciones.

Los tratamientos cognitivo-conductuales designan, en la actualidad, a un amplionúmero de paquetes de estrategias encaminadas a paliar los déficits cognitivosrelacionados con la toma de decisiones entre alternativas, toma de perspectiva social,amplitud de estrategias de solución de problemas, percepción de emociones, etc yconductuales como tiempo fuera de tarea, ira incontenida, desobediencia,comportamientos sociales negativos.

Los programas de intervención cognitivo-conductuales tienen una serie deconsideraciones a tener en cuenta, tales como:

1. El tratamiento cognitivo-conductual debe considerarse como una parteimportante del tratamiento pero no como un sustitutivo de otrosplanteamientos.

2. Solo será beneficioso en aquellos casos en que tengamos en cuenta losaspectos sobre las características individuales del paciente.

3. Deben administrarse de forma indivudualizada, evaluando previamente lasdificultades específicas del niño y los procesos cognitivo-conductuales que semanifiestan como más relevantes para ese caso.

4. El tratamiento cognitivo-conductualdebería ajustarse a las diferenciasindividuales de temperamento, estilos deaprendizaje, respuesta al refuerzo,autoconcepto, autoestima, estiloatribucional, expectativa de éxito, nivelmadurativo, capacidad de autocontrol etc...


2929

5. Enseñar al niño a mantener la atención puede ser un requisitoimprescindible y anterior al entrenamiento en estrategias de solución deproblemas.

6. Enseñar al niño a demorar las recompensas y a superar los fracasos es tanimportante como enseñarle técnicas que faciliten su rendimiento.

7. La generalización en diferentes contextos deber ser programada.

8. El niño debe aprender donde y cuando debe utilizar determinadasestrategias cognitivas y donde y cuando no debe emplearlas.

9. La duración de las intervenciones es un punto crítico ya que en algunoscasos es mejor iniciar el tratamiento después de la medicación y en otrosno.

10. El tiempo de evaluación de los resultados.

11. El mantenimiento de las conductas no debe suponerse. Una parte deltratamiento deberá orientarse a la generalización y otra parte almantenimiento de los efectos a largo plazo.

12. Es importante tener en cuenta los modelos emocionales del sujeto.

13. Es importante comunicar al niño la idea de que no siempre se le requeriráun cambio comportamental, sino que él mismo puede aprender aprogramarse y evaluarse.

14. Debe atenderse simultáneamente a las atribuciones del niño y a susautoinstrucciones, para evaluar si su razonamiento causal disfuncional estáimpidiendo el progreso o causando dificultades.

15. El tratamiento debe resultar atractivo y este aspecto debe evaluarseconjuntamente con los datos obtenidos.

16. Es importate la relación terapeuta-niño ya que el terapeuta debe servircomo modelo de conducta y constante fuente de refuerzos y motivación.

3.1. TECNICAS DE AUTOINSTRUCCION

El entrenamiento en autoinstruciones puede enseñar a los niños hiperactivos acomprender las situaciones, a generar espontáneamente las estrategias y mediadoresy a utilizar tales mediadores en la guía y control del comportamiento


3030

Meichenbaum y Goodman ( 1971), elaboraros un entrenamiento en autocontrolpara niños impulsivos basado en la enseñanza de autoinstruciones, que consta de lassiguientes fases:

! Primera fase: el niño toma conciencia de que forma inconsciente, a vecesutiliza pasos para realizar las tareas.

! Segunda fase: se propones al niño las autoinstruciones! Tercera fase: el terapeuta realiza una tarea sencilla aplicando las

autoinstruciones! Cuarta fase: el niño realiza la tarea mientras el terapeuta va diciendo cada

uno d ellos pasos! Quinta fase: el niño va diciendo cada uno de los pasos mientras realiza una

tarea similar! Sexta fase: el niño susurra las autoinstruciones al realizar cualquier tarea! Séptima fase: se generaliza su utilización adaptándolas a todo tipo de

tareas! Octava fase: se generaliza la utilización de las autoinstruciones a los

deberes de casa! Novena fase: el niño trata de utilizar las autoinstruciones en el aula! Décima fase: el niño piensa las autoinstruciones mientras realiza la tarea.

Los autores Palkes, Stewart y Kahana (1968) han desarrollado unprocedimiento autoinstruccional reducido a la siguiente secuencia:

“ Yo debo pararme, prestar atención y pensar antes de responder ”

Se instruye a los niños para que memoricen y utilicen estas frases en su trabajodiario. Las autoinstruciones propuestas es su trabajo fueron:

Atención. ¿ Que tengo que hacer?. EscuchoLeo atentamente. Me fijo mucho.Pienso. Hago un plan.Hago el ejercicio. Respondo. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien.Repaso el trabajo con atención y, si me equivoco, lo corrijo.Lo conseguí. Soy bueno.

ME PARO ESCUCHO MIRO, PIENSO Y DESPUES CONTESTO

STOP


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Otros programas:

Programa en Entrenamiento en Autoinstruciones verbales de Kirby yGrimley (1986): su programa va dirigido al aumento de la atención, la reducción dela conducta impulsiva y la regulación de la actividad y las respuestas emocionales. Elprograma consta de ocho pasos. Para su puesta en práctica es necesario que elterapeuta elija una tarea que requiera la utilización de habilidades especificas en lasque el niño con TDAH haya mostrado tener dificultades. El terapeuta modela,entonces, la realización de la prueba verbalizando: la definición del problema,sugiriendo diferentes formas de análisis del mismo, verbalizando un método para laselección y aplicación de la estrategia más adecuada y finalmente, modelando unprocedimiento de autoguía, autoevaluación y autorefuerzo. El terapeuta modela yenseña las autoinstruciones al niño. Se verbalizan en voz alta durante las sesionesiniciales, para responder, progresivamente, a su verbalización correcta.

RESOLUCIÓN PROBLEMAS

PARA Y PIENSA

! ¿Qué tengo que hacer?

! ¿Cómo?

! Me pongo en marcha

! ¿Cómo lo he hecho?

! Si no lo he hecho BIEN = Me felicito

! Si me he EQUIVOCADO = Vuelvo a

empezar


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3.2. TECNICAS DE AUTOEVALUACION

Van a permitir tomar conciencia de aquellas cosas que hace bien de aquellasen las que tiene dificultades y de sus posibles situaciones. De este modo se comienzaa implicar al niño en su propia rehabilitación

El procedimiento consiste en:

1. Hacer un listado de cosas que el niño hace bien. Es importante ayudar alniño hiperactivo que se de cuenta de que hace cosas bien.

2. Realizar una lista con las cosas que le cuesta hacer. Esta parte puede ser untanto difícil para un niño hiperactivo, porque no son muy reflexivos y porotra por que no quieren tener una imagen negativa de si mismos.

3. Dar posibles situaciones para cada uno de los aspectos destacados en lalista.

Happy Face = tendrá un valor cada vez que consiga uno

Me cuesta estar en la cola con losamigos de clase

Discuto muchas veces con los amigosen el recreo

No realizo los deberes que me mandala profesora

Subiré primero a clase yo solo parano esperar

Mi profesora me dará un “happyface” si subo a clase sin habermepeleado

Cuando llegue a casa lo primero serárealizar los deberes para que mimadre pueda corregírmelos


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Cosas quehe hecho

hoy

El procedimiento de la autoevaluación va a permitir al niño adecuar susexpectativas a su rendimiento real. Después de cada actividad el terapeuta lepropondrá valorar la ejecución sobre una escala de 0 a 10. Las autoevaluaciones seharán de forma conjunta entre niño y terapeuta de modo que se pueda reflexionarmás sobre lo realizado. Después de varias autoevaluaciones y viendo que el niño lohace bien, el terapeuta le podrá premiar por autoevaluarse bien.

Actividades Puntos

De 0 a 2: me salió malDe 2 a 4: fue pasableDe 4 a 6: estuvo bienDe 6 a 8: estuvo muy bienDe 8 a 10: estuvo fenomenal

3.3. TÉCNICA DE AUTO-OBSERVACION

Este procedimiento, pone un interés especial en la necesidad de conseguir laparticipación activa del niño en el proceso del tratamiento. Mediante laautoobservación se intenta hacer consciente al estudiante de si está o no estáprestando atención a su trabajo con el fin de propiciar el mantenimiento o mejora desu concentración.

Este proceso tiene cinco fases:

1. Definir los componentes de la conducta de atención y sus características, esdecir, el significado de estar o no estar centrado en la tarea.

2. Enseñar al niño los procedimientos de registro3. Modelado del profesor del procedimiento a seguir, utilizando una video-

cámara y una hoja de registro.4. Explicación por parte del estudiante de todo el proceso de autoobservación5. Realización del proceso completo de autoobservación por parte del

estudiante.


3434

La TÉCNICA DE LA TORTUGA ayuda a canalizar de manera apropiada laexpresión de las emociones, que con la impulsividad se desbordan acarreandoconsecuencias negativas para el niño. El entrenamiento se desarrolla en cuatrofases. En la primera fase se enseña al niño a responder a la palabra clave tortugacerrando los ojos, pegando los brazos al cuerpo, bajando la cabeza al mismotiempo que la mete entre los hombros y replegándose como una tortuga en sucaparazón. En la segunda fase el niño aprende a relajarse. La tercera fasepretende conseguir la generalización en la utilización de la posición de la tortugaa diferentes contextos y situaciones. La última fase se dedica a la enseñanza deestrategias de solución de problemas interpersonales.

Programa de control de la ira: este programa de intervención centra suatención sobre la conducta agresiva d ellos niños en el intento de controlar la ira yla frustración por sí mismos. (Kendall y cols 1980). Parte del hecho que los niñoshiperactivos agresivos tienen un problema adicional a la hora de enfrentarse antesituaciones sociales. Su agresividad les impide analizar adecuadamente lasituación y les lleva a responder inmediatamente con conductas violentas yagresivas. Este programa pretende enseñarles a dominar la ira inicial para poderhacer una análisis autoinstruccional de esta situación problemática que les lleve auna solución positiva. Este programa se estructura en 12 sesiones que incluyenrazonamiento, reestructuración cognitiva con autoinstrucciones y relajación.

3.4. TECNICAS DE AUTOCONTROL

Según Autores como Schneider y Robin (1992) creadores de la TÉCNICA DE LATORTUGA, destacan la superioridad de estas técnicas de autocontrol con respecto alas técnicas de control externo. Con respecto a la técnica de la tortuga, destacan quees más fácil de aplicar, consigue a largo plazo una eficacia superior, instruye dehabilidades necesarias para la vida en sociedad, el niño aprende a afrontar susresponsabilidades y a ser independiente y enseñan a l niño a manifestar susnecesidades y emociones de forma adecuada.

Esta técnica puede utilizarse fundamentalmente con niños de preescolar y delprimer ciclo de primaria. A partir de ese nivel se recomienda que se cambie la palabratortuga por la de stop.

3.5. ENTRENAMIENTO EN SOLUCION DE PROBLEMAS

El entrenamiento en solución de problemas está dirigido a enseñar al niñohiperactivo una serie de habilidades generales que le ayuden a identificar loscomponentes de un problema, a seleccionar estrategias que faciliten su resolución, aexplorar posibles respuestas alternativas y sus consecuencias y a planificar los pasos


3535

para lograr la meta deseada.

Programa de entrenamiento en solución de problemas en grupo deGoldstein y Polloc (1988): estos autores desarrollaron un programa con 21habilidades para enseñar técnicas de solución de problemas a los niños hiperactivos.El programa fue diseñado para ser impartido en 6 sesiones de hora y media deduración durante un periodo de 6 semanas. Los autores aconsejan la aplicación deeste programa de intervención en grupos pequeños de 3 o 4 niños. Este programautiliza un sistema de refuerzo denominado por los autores como WINS ( triunfo), enforma de fichas de refuerzo, que se entregan durante las sesiones. Cada sesión sedivide en varias partes. Se utiliza el role-play para demostrar lo aprendido ypracticarlo a la vez.

Sesión 1: ! Identificar el problema.! Aceptar la responsabilidad de los problemas.! Proyectar la responsabilidad de los problemas a otro.

Sesión 2: ! Resolver los problemas independientemente.! Resolver los problemas con una pequeña ayuda.! Resolver los problemas con una ayuda importante.

Sesión 3: ! Idear alternativas con independencia.! Evitar las soluciones inapropiadas al problema.! Elegir la mejor solución para el problema.

Sesión 4: ! Poner en práctica la solución elegida para el problema.! Entender el impacto futuro de las soluciones actuales! Evaluar el éxito del problema resuelto.

Sesión 5: ! Escuchar durante la conversación.! Seguir las directrices.! Planear-reflexionar.! Autorreforzarse.

Sesión 6: ! Tratar adecuadamente con nuestros sentimientos y losde los demás.

! Aceptar las consecuencias.! Reaccionar ante el fracaso.! Negociar con la presión del grupo.


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COMO SOLUCIONARPROBLEMAS

1. Identificar el problema2. Definir el problema3. Pensar en muchas alternativas4. Anticipar las consecuencias5. Escoger la mejor solución6. Ponerla en práctica7. Comprobar si nos ha ido bien

El problema es:

Las alternativasposibles son:

AhoraPara mi

Más tarde

AhoraJuzgo una a una

Para los demásMás tarde

Elijo la que creo que esmejor


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Su objetivo es enseñaral niño impulsivoprocedimientosautoinstruccionalesutilizando el modeladoen una serie de tareasde solución deproblemas, personalese interpersonales.

3.6. TECNICAS DIRIGIDAS AL ENTRENAMIENTO ENHABILIDADES SOCIALES

Los objetivos de este entrenamiento consisten en incrementar elreconocimiento de las conductas sociales adecuadas e inadecuadas y dotarles de lashabilidades suficientes para ejecutarlas correctamente. La intervención se basa en laasunción de que las habilidades sociales son comportamientos aprendidos, por lo quelos programas de este ámbito incluyen un conjunto de técnicas conductuales ycognitivas enfocadas a la enseñanza de aquellas conductas que el sujeto no tiene ensu repertorio y/o a modificar los comportamientos interpersonales que del sujeto soninadecuados. Con niños con TDAH se ha empleado tres enfoques de intervención:

! Manipulación de sucesos, antecedentes y consecuentes asociados a lasmetas sociales, preparando el ambiente.

! Enseñanza de técnicas cognitivo-conductuales para aumentar elautocontrol del comportamiento

! Instrucción directa de aquellas habilidades sociales valiosas para laspersonas importantes en el entorno del niño.

Algunos programas más conocidos son:

! Habilidades sociales en la infancia (Michelson y otros 1987)

! Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia (Goldstein y cols 1989)

! Programa de enseñanza en habilidades de interacción social para niños yniñas en edad escolar (Monjas 1993)

! Programa de desarrollo socio-afectivo (De la Cruz y Mazaira 1992)

Otros programas de interés:

1. Programa cognitivo-conductual de Kendall,Padawer y Zupan (1980), adaptado por Miranday Santamaría (1986).

2. Programa modelo cognitivo-conductual integradode Goldstein (1990)

3. Programa de entrenamiento de habilidadessociales de Goldstein y Pollock (1988).

4. Programa de intervención en el aula de Miranda, Presentación, Gargallo,Soriano, Gil y Jarque (1999).


3838

5. Programa de intervención educativa para aumentar la atención y lareflexividad de Gallardo (1997) PIAAR-R

6. Programa de entrenamiento en habilidades para niños con problemas deconducta de Bloomquist 1996).

7. Programa de orientación a padres PED de Barkley (2000).

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