Manual Final 5 Módulos BECADOCENTE

UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLAFACULTAD DE EDUCACIN

SEMINARIO DE FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES ENMATEMTICA Y COMPRENSIN LECTORA

Manual del Participante

Beca de Especializacin en Pedagoga, Modalidad Nacional

FEBRERO 2015

Universidad San Ignacio de Loyola Facultad de Educacin

Autoridades Universitarias:

Ramiro Salas BravoRector

Rodolfo Cremer AlarcnVicerrector Acadmico

Carmen Blzquez Quintana Vicerrectora de Servicios Acadmicos Decana de la Facultad de Educacin

Equipo de trabajo:

Victoria Jimnez ChumaceroCoordinadora Acadmica

D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos de obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.

F A C U L T A D D E E D U C A C I NSEMINARIO DE FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES EN MATEMTICAS Y COMPRENSIN LECTORA

EQUIPO DE FACILITADORES

MGTR. LIDA MARLENE FERNNDEZ MONGE (Coordinadora del equipo) MGTR. ROSA ECHEVARRIA AGUILAR (Coordinadora del equipo)DRA. LILY TENORIO

MGTR. ELIANA CASTAEDA MGTR. RAUL CASTELLANO MGTR. KATIA RENTERIA MGTR. WALTER CASAS DRA. DULIA HUAMANMGTR. TERESA SAAVEDRA CALIENES MGTR. VILMA SILVA DE MONTOYA MGTR. LUCIA PANDOMGTR. JESUS CASTELLANO

MGTR. BERTHA SERPA

MGTR. ROSA CARRASCO BANCES MGTR. MARILU RONCALMGTR. ADA ESPINOZA

MGTR. ANSHELA VARGAS VARGAS MGTR. GIOVANA BERROCAL MGTR. ROSA GUTIERREZMGTR. BETTY PRINCIPE CONCHA MGTR. ROXANA OSORIO GALVAN MGTR. JANET VALVERDE CARDENAS MGTR. HAYDEE LARA GUILLEN MGTR. HINO PINEDAMGTR. PATRICIA ZAVALAGA BERNEDO

MGTR. NIDIA CAYHUALLA

2BECA DE ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA VERANO 2015

ndice

Presentacin

SESIN UNOPrimera parteDificultades de aprendizajeClasificacin de dificultades de aprendizajeCaractersticas de las dificultades de aprendizaje

Taller 1Anlisis de caso

SESIN DOSPrimera parteDificultades especficas de aprendizaje en lecturaDificultadesespecficasdeaprendizajeenlaescrituraDificultadesespecficasdeaprendizajeenmatemtica

Taller 2Elaboracin de un informe psicopedaggico

SESIN TRESPrimera parteEducacin inclusiva Diversificacin curricular Planificacin curricularProceso para adaptar capacidades

Taller 3Adaptacin de capacidades

SESIN CUATROPrimera parteAdaptacin curricular

Taller 4Elaboracin de una ACI de Comunicacin y una ACI de Matemtica

D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos de obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.

PRESENTACIN

La Facultad de Educacin de la Universidad San Ignacio de Loyola, en coordinacin con la Escuela de Postgrado, tiene amplia experiencia en la capacitacin docente, brindando maestras en psicopedagoga, problemas de aprendizaje, aprendizaje y desarrollo humano, evaluacin y acreditacin de la calidad educativa, gestin de la educacin, psicopedagoga de la infancia, investigacin e innovacin curricular, evaluacin de aprendizaje por competencia, didctica de la enseanza en las matemticas en educacin primaria, didctica de la enseanza en las matemticas en educacin secundaria y didctica de la enseanza en la educacin Inicial.

Asimismo cuenta con la experiencia del Seminario de Especializacin Pedaggica 2013, 2014 -I.

Dentro de los esfuerzos que efecta el Ministerio de Educacin, sin duda, uno de los ms relevantes, est relacionado con la capacitacin docente ya que en la actualidad no se discute sobre la docencia como factor de primer orden en el logro de una mejora sustantiva de la educacin bsica.

En esta direccin, el Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo (PRONABEC), en acuerdo con la Facultad de Educacin de la Universidad San Ignacio de Loyola, han programado el Seminario de Especializacin de fortalecimiento de estrategias pedaggicas para el logro de aprendizajes en matemtica y comprensin lectora para docentes de aula nombrados de la carrera pblica magisterial, de nivel primaria de educacin bsica regular de las regiones de Cajamarca, Cusco y Madre de Dios, que actualmente se desempeen como docentes de primero a sexto grado del nivel primaria en los das del 02/02 a 27/02/15.

La presente gua proporciona informacin sobre las caractersticas acadmicas del evento.


MDULO I

PLANIFICACIN EN EL AULA ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD

OBJETIVO:

a) Identificar los signos de dificultades de aprendizaje en las reas de matemtica y comprensin lectora a travs del conocimiento etiolgico de las dificultades de aprendizaje para fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.b) Diversificar el currculo educativo en las reas de matemtica y comprensin lectora a travs de adaptaciones curriculares para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.

CONTENIDO:

Identificacin de dificultades de aprendizaje de los alumnos. Diversificacin curricular Adaptacin curricular

1Definir el concepto de dificultades de Aprendizaje

FUENTE: CESIP/PRONIO

De estas afirmaciones cul es la correcta y por qu?


Para poder definir qu son las Dificultades de Aprendizaje debemos de diferenciar entre los siguientes conceptos:


Dificultades de aprendizaje

El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha ido evolucionando desde su traduccin literal del ingls Learning Desabilities. Las diversas definiciones han sido influenciadas por factores como la aplicacin de la prueba, el investigador y los recursos metodolgicos con los que contaban.A continuacin, presentamos algunas definiciones que se han ido dando a travs de los aos: Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son aquellos que manifiestan

una discrepancia significativa en trminos educativos entre su potencial

intelectual estimado y su nivel real de logro, en relacin con los trastornos

bsicos en el proceso de aprendizaje. Que pueden o no ir acompaados de una disfuncin demostrable del sistema nervioso central y que pueden no mostrar un retraso mental o un dficit educativo o cultural y tampoco trastornos emocionales graves o prdida sensorial (Bateman, 1965). Los nios con problemas especiales de aprendizaje muestran un desajuste en

uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos, que abarcan la comprensin o el

uso del lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos auditivos, del pensamiento del habla, de la lectura, deletreo o matemticas. Incluyen problemas referidos como incapacidades perceptivas, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia, etc. Pero no estn incluidos los problemas de aprendizaje debido a retrasos visuales, auditivos motores, retrasos mentales, trastornos emocionales graves o desventajas ambientales (Kirk, 1968). Problemas de Aprendizaje es una expresin genrica referida a un grupo

heterogneo que se manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisicin y

uso de la audicin, el habla, la lectura, el razonamiento o habilidades

matemticas. Dichos trastornos son intrnsecos al individuo y se presupone que

son debido a disfunciones del sistema nervioso central. Aunque un trastorno del aprendizaje puede producirse de manera simultnea con otras incapacidades(por ejemplo: deterioro sensorial, retraso mental, trastornos emocionales y


sociales) o debido a influencias ambientales (por ejemplo diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicognicos), no son el resultado directo de tales trastornos o insuficiencias (Comit Nacional de los EEUU para las dificultades de Aprendizaje, 1981).


1.1Clasificacin de las dificultades de Aprendizaje

Como hemos visto hasta ahora, hasta el momento han existido varios conceptos de dificultades de aprendizaje. Esta misma variedad encontramos al momento de clasificarlas, ya que no todos los autores engloban los mismos trastornos dentro del trmino de dificultades de aprendizaje. As tenemos:

Segn DSM IV- TR1Molina (1988)Romero y Lavigne (2005)

Trastornos lectura Trastornos

clculo

Trastornos expresin esc Trastornos aprendizaje especificado

de ritade de ladel no Dislexia

Disgrafa

Discalculia

Disfasia- especfico lenguaje

trastorno

del Problemas Escolares (PE),

Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de

Aprendizaje (DEA),

Trastorno por Dficit de AtencinconHiperactividad (TDAH).

DiscapacidadIntelectual Lmite (DIL).

Para ver en qu consisten las dificultades de aprendizaje, vamos a centrarnos en la clasificacin aportada por Romero y Lavigne (2005).

1Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.



TIPODESCRIPCIN

Tipo IAqu se encuentran los denominados Problemas Escolares; se

trata de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y son de carcter reversible.

Tipo IISe trata de alumnos que presentan Bajo Rendimiento Escolar.

Son problemas de moderada gravedad y afectacin personal (procesos psicolingsticos2, motivacin, metacognicin), aunque recuperables, si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares.

Tipo IIISe incluyen aqu a los alumnos con Dificultades Especficas de

Aprendizaje, estn estrechamente vinculados a factores educativos. Las DEA son de gravedad moderadamente alta, requieren atenciones educativas especiales prolongadas; son recuperables mediante programas de intervencin temprana adecuados y adaptaciones curriculares individualizadas y especficas.

Tipo IVEn este grupo se encuentran los alumnos con Trastornos por

Dficit de Atencin con Hiperactividad. Este es un trastorno que se debe a factores personales de carcter grave; no obstante, con el adecuado tratamiento mdico-farmacolgico y psicoeducativo la cronicidad del problema disminuye significativamente.

Tipo VAqu se encuentran los alumnos con Discapacidad Intelectual

Lmite, debida a causas personales graves, que afectan a reas dominantes de modo profundo y que tienen un carcter crnico, es decir, que mediante la estimulacin ambiental se consiguen notables avances pero difcilmente la remisin total del problema.

2Produccin y comprensin del lenguaje


1.2

Caractersticas de las dificultades de aprendizaje

TIPOCARACTERSTICAS

PROBLEMAS ESCOLARES Limitadas en el tiempo y en las reas y contenidos afectados

Se presentan en transcurso escolar, pueden deberse a ausencias prolongadas del alumno por enfermedad, a dificultades de adaptacin a diferentes mtodos de enseanza, o a las influencias negativas de algunos compaeros. Los alumnos que presentan esta dificultad no tienen un CI bajo,

ni ninguna otra deficiencia de capacidad, las deficiencias se muestran vinculadas al uso. Afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de conocimientos, de procedimientos (como, por ejemplo, estrategias de comprensin lectora, de composicin escrita, de solucin de problemas o de algoritmos) y tambin a la rapidez con que se llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, deficiencias en la automatizacin de procesos de descodificacin, en la organizacin y distribucin del tiempo en relacin a las tareas). Se superan con facilidad, a veces incluso de forma espontnea (basta, por ejemplo, con que pase la situacin familiar en que se encontraba el alumno, o con el cambio de profesor, o a veces simplemente con el paso del tiempo y con l el logro de una mayor madurez), no precisan de una intervencin psicoeducativa especfica, pueden ser fcilmente previstas y subsanadas, si son detectados y atendidos a tiempo. La consecuencia escolar de estos problemas es que los alumnos rinden por debajo de su capacidad y que, si son ignorados y no se superan o extinguen, las consecuencias para el alumno, y para el sistema educativo, pueden ser muy importantes.

TIPOCARACTERSTICAS

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR Se presentan por la falta de motivacin de logro de su entorno

social y familiar; cuando no se muestra el necesario inters por lo que los alumnos hacen en la escuela, y cuando no se valora y respeta la importancia del ejercicio profesional de la enseanza. Suelen afectar a varias reas y contenidos escolares, puede ser en lectura, escritura y matemticas. Los alumnos que presentan esta dificultad muestran dficit de

procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: estrategias de aprendizaje3; procedimientos de autorregulacin del aprendizaje4; conocimientos sobre variables y procedimientos personales. Los alumnos muestran deficiencias de su adaptacin a la escuela: conductas disruptivas, cuando no de verdaderos trastornos del comportamiento: indisciplina, molestias frecuentes al resto de los compaeros y al profesor, desobediencia, absentismo, conductas agresivas orales e incluso fsicas, etc. Se presentan importantes lagunas en el aprendizaje de

contenidos en las diferentes reas escolares y dficit en la rapidez con que llevan a cabo dichos aprendizaje por parte de los alumnos.

3Seleccin, organizacin, elaboracin, recuerdo y transferencia de la informacin4Planificacin, control del proceso y de las variables personales (por ejemplo, memoria)

TIPOCARACTERSTICAS

DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE Se muestra retraso5 en el desarrollo neuropsicolgico que

afectan de modo predominante a reas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal, reas del hemisferio derecho que se encargan del procesamiento no verbal y reas del lbulo frontal y prefrontal que se ocupan del procesamiento ejecutivo, es decir, de funciones de control y coordinacin. En el mbito escolar, afectan al aprendizaje de: la lectura

(descodificacin y comprensin), la escritura (recuperacin de las formas -de los grafemas y las palabras- y composicin), las matemticas (clculo -mental y escrito- y razonamiento matemtico). Los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje

rinden por debajo de su capacidad, a pesar de que sus capacidades intelectuales son similares a las del resto de los alumnos. No se trata, por tanto, de un problema de bajo CI o de dficit de aptitudes generales. Habitualmente las Dificultades Especficas de Aprendizaje no se detectan hasta el inicio de la Educacin Primaria, por lo que suelen considerarse como problemas de la edad escolar. Para que sus consecuencias sobre el resto de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares no sean graves, deben de detectadas o estar en vas de deteccin a la edad de ocho aos.

5Condicionan el desarrollo de procesos perceptivos y psicolingsticos, procedimientos de uso de la memoria de trabajo y de la atencin y estrategias de aprendizaje y Metacognicin


TIPOCARACTERSTICAS

TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD. Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad una

incapacidad muy limitante para la inhibicin de la conducta, es decir, para el control de su comportamiento motor y lingstico, para autorregular su pensamiento y para limitar la influencia de estmulos externos. Presentan en cualquier escenario una actividad motriz incesante, inadecuada e inoportuna, que resulta extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales. Es lo que se conoce habitualmente como hiperactividad. Presentan en cualquier escenario y situacin una significativa

dificultad en el control de la atencin sostenida (largo periodo de tiempo en las tareas), atencin selectiva (capacidad para focalizarse en un estmulo, obviando los que no son relevantes) y en la atencin dividida (consistente en la capacidad para atender a ms de un estmulo o tarea relevantes al mismo tiempo)6. Es propio de estos alumnos la impulsividad y dficit en

procesos de anlisis y sntesis. Primero actan y despus piensan, en el mejor de los casos, pero el dficit no est en el pensamiento (es decir, no es que sean incapaces de pensar, de hecho con frecuencia son personas con inteligencia media o media-alta), sino en la incapacidad de esperar lo suficiente para dar al pensamiento la oportunidad de que ocurra, y despus responder. Se les cataloga de olvidadizos y de que slo viven el

presente, debido a que presentan problemas de atencin y esta es el ncleo fundamental para la actividad de la memoria de trabajo, si sta falla difcilmente la memoria de trabajo

6Estos tres tipos de atencin constituyen el llamado Sistema de Atencin Anterior, que es imprescindible para el control ejecutivo, coordinado y reflexivo del pensamiento y la conducta.


tendr representaciones con las que operar y con las que activar a la memoria de largo plazo. Los alumnos con TDAH muestran intereses numerosos y dispares, pero de muy corta duracin, de tal modo que cambian de actividad rpidamente. Su falta de motivacin por las tareas escolares no se debe tanto a sus dificultades para el aprendizaje, ni a sus frecuentes errores, sino a la falta de autorregulacin, que les afecta tambin a la capacidad de separar el afecto o la carga emocional del contenido de la informacin, de ah su baja tolerancia a la frustracin, la tendencia a tener fuertes estallidos emocionales y la ansiedad. En cuanto al lenguaje interno, que facilita la gua y el control

de la conducta los alumnos con TDAH tienen retraso en la internalizacin del lenguaje y en su integracin (dificultad de las personas con para adoptar un comportamiento gobernado por reglas).

TIPOCARACTERSTICAS

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE La poblacin con Discapacidad Intelectual se clasifica

segn el valor del CI en cuatro subgrupos: leve, moderada, grave y profunda. La Discapacidad Intelectual Lmite implica una demora en el desarrollo general, en todas las reas, que se pone de manifiesto particularmente en los siguientes aspectos: El desarrollo cognitivo, emocional, del lenguaje y de la adaptacin escolar. La DIL no constituye una enfermedad, sndrome o

sntoma nico, es un estado de Dificultad en el Aprendizaje que se reconoce en el comportamiento del sujeto y cuyas causas pueden ser variadas.

TALLER N1

1.Formamos grupos de trabajo.2. Compartimos el siguiente caso:

3. En equipos, respondemos las siguientes preguntas:a) Se te hace comn el caso presentado?b) Cul es la secuencia didctica que presenta la maestra para esta actividad? Crees que ha propuesto una actividad significativa? Por qu?c) Qu ocurre con los nios A y B?d) Qu crees que piensan estos nios?e) Cmo crees que debi planificar la clase la maestra?f) Qu te sugiere la frase el maestro cuando ensea no solo trasmite el contenido curricular, sino tambin seala un lugar en el mundo para ese nio?g) Crees que la frase anterior se aplica a este caso? Por qu?


2Dificultades especficas de aprendizaje

Lectura reflexiva:

ALBERTO

Alberto es un nio de 8 aos escolarizado en 3 de Educacin Primaria, el estudiante empieza a poner en evidencia un retraso cada vez mayor en lectura y matemticas en relacin con sus compaeros.La tutora de aula, preocupada, ha decidido observar y explicar detenidamente la problemtica observada con el estudiante, de esta manera ella nos cuenta:1. CONTEXTO FAMILIAR

Alberto es el menor de tres hermanos con los que tiene buena relacin, ya que los mayores le ayudan y apoyan en las tareas escolares.Los padres estn implicados en el proceso educativo aunque en alguna entrevista han mostrado la falta de expectativas sealando una evolucin muy lenta en el nio.2. CONTEXTO ESCOLAR

rea de lenguaje: Su lectura es muy lenta, silabeante y titubeante, con errores

frecuentes sobre todo de omisiones, rotaciones e inversiones de letras. Por ello la velocidad lectora est muy disminuida, as como la comprensin que resulta deficiente. Dadas estas dificultades muestra poco inters por la lectura y alta fatigabilidad.La escritura es aceptable en cuanto a aspectos formales (tamao, calidad de las grafas, direccionalidad e inclinacin). Presenta problemas semejantes a los lectores en la escritura espontnea, y dictado. La copia es adecuada.Su lenguaje oral es pobre tanto a nivel de expresin (mayor deficiencia) como de comprensin. Utiliza un vocabulario sencillo, enunciados cortos y simples.

Es capaz de resumir las ideas principales en argumentos poco complejos, aunque muestra dificultad en el razonamiento verbal (extraccin de ideas principales de secundarias, completado de enunciados verbales, etc.).rea lgico-matemtica: Conoce la serie numrica de forma oral hasta el 400-500,

aunque de forma escrita muestra alguna dificultad en la representacin de los dgitos a partir de la centena. En ocasiones confunde el 6 y el 9 y escribe el 3 o 5 al revs.En cuanto al clculo, maneja el algoritmo de la suma completamente y est consolidando

la resta e inicindose en el conocimiento de las tablas de multiplicar y su proceso. Muestra dificultades especialmente en la resta llevando, operacin que no llega a comprender y asimilar.Las dificultades de lenguaje y matemticas enunciadas se traducen a la resolucin de problemas. Si estos poseen enunciados sencillos e implican operaciones bsicas son resueltos de forma correcta; precisando aclaraciones y explicaciones manipulativas e individualizadas si no se dan estas circunstancias.Estilo de aprendizaje y motivacin por el aprendizaje:

Va sensorial preferente: Vista

Agrupamiento: individual.

Modalidad cognitiva: reflexivo.

Tolerancia a la frustracin: buena. Comprende sus dificultades, se muestra deseoso de colaborar, demanda ayuda y acepta actividades de refuerzo. Fatigabilidad alta. Trabaja mejor en las primeras horas.

Beatriz Polo Mrquez

Preguntas de reflexin grupal

a) Qu tipo de texto se te ha presentado?

b) El lenguaje utilizado en el texto es de fcil entendimiento para ti? Por qu?

c) Qu hechos importantes presenta el texto?

d) Quin presenta los hechos en el texto?

e) Qu tipo de preparacin ha tenido la persona que presenta los hechos para lograr presentar este texto?


Dificultades especficas de

aprendizaje

Estn referidas a un trastorno en uno o ms procesos psicolgicos bsicos en la comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer clculos matemticos.

Entre ellas tenemos:

1. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura

2. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura

3. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las matemticas Entre las causas que las originan tenemos:

FUENTE: CESIP/PRONIO-LUIS BRAVO VALDIVIESO



Dificultades especficasen

el aprendizaje de la lectura

La lectura es un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita nicamente a hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el texto, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas (incluso emocionales), reconstruye el significado global del texto. Hay que distinguir entre aprender a leer y leer para aprender . Lo primero supone la utilizacin de procesos de identificaciny reconocimiento, de letras, conjuntos de letras y palabras, su pronunciacin y,

finalmente,lacomprensindelaspalabras,atodoellosedenominacomo

reconocimiento lecto r . Aprender a leer implica el desarrollo de automatismos hasta

alcanzar una lectura fluida.

En cambio, lo segundo, leer para aprender incluye la participacin de procesos de

comprensin y evaluacin de frases, prrafos y textos, es lo que se conoce como

comprensi n lectora .

Es posible, por tanto, distinguir al menos dos fases en la lectura: reconocimiento y comprensin lectora.Las dificultades lectoras denominadas con frecuencia como DISL EX IAS se definencomo:


El trastorno de la lectura o Dislexia es diferente a la simple lentitud en los aprendizajes. Para desarrollar la adquisicin de la lectura de una forma normal, deben estar intactas varias funciones neurolgicas que mencionamos a continuacin:

El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las letras.

La orientacin espacial: captar las letras y palabras desde la izquierda.

La retencin de la informacin (trazo de formas de las letras, caractersticas diferenciales, etc.). La secuencia verbal: es la comprensin del sentido estructural de una frase. La abstraccin y categorizacin.

Seales de alerta en la escuela

EDADESFACTORES DE RIESGO

2 a 6 aos Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el

desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar palabras. Inmadurez en el conocimiento de las partes de su

cuerpo. El nio o nia confunde la localizacin de las partes corporales. Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana, los colores y las formas. Las nociones espaciales y temporales estn alteradas, a

menudo se confunde la derecha con la izquierda y no se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los das de la semana y no tiene una nocin clara de conceptos temporales como ayer, hoy y maana. Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.

Falta de atencin y aumento de la actividade impulsividad. Torpeza al correr, saltar y brincar.

Dificultad en el equilibrio esttico y dinmico. Inmadurez a nivel de motricidad fina.

Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o

cremallera.

Falta de control y manejo del lpiz y de las tijeras. Dificultades en la dominancia lateral. Aparicindeconductasproblemticasensus habilidades sociales.

Entre los 7 y 11 aosEn cuanto a la lectura:

Lectura con errores y muy laboriosa. Lectura correcta pero no automtica7. Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las palabras aprendidas. Dificultad para decodificar palabras aisladas.

Presenta ms dificultades para leer pseudopalabras 8 o palabras desconocidas. Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros. Lentitud en la lectura Comprensin lectora pobre

En cuanto a la escritura:

Invierte letras, nmeros y palabras.

Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.

Dificultades ortogrficas no adecuadas a su nivel educativo. No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramtica y ortografa son deficitarias. Suele tener dificultad para trasladar el pensamiento

oral al escrito.

Letra ilegible y desordenada (es incapaz de seguir los renglones rectos, de respetar los mrgenes de los cuadernos, de organizar operaciones matemticas en columna, etc.).En cuanto al habla:

Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras,

7Es aquella donde se identifican los trminos sin la necesidad de contar con el significado de ellos8En apariencia, parecen palabras reales ya que se pronuncian y presentan caracteres de usos habitual en la lengua, pero carecen de significado lxico

invirtiendo, sustituyendo o cambiando slabas. A menudo,

fijan incorrectamente algunas palabras, que costar mucho que modifiquen. Dificultad para nombrar figuras.

En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca sinnimos, no siempre con acierto.En cuanto a las matemticas y la comprensin del tiempo: Cuenta haciendo uso de sus dedos u otros trucos. Realizalasoperacionesaritmticasdeunmodo

mecnico pero no comprende los problemas. Le cuesta manejarse con el dinero. Dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y entender las tareas secuenciales. Dificultad para aprender las tablas de multiplicar y manejarlas a lo largo de la vida. Problemas acerca del tiempo; no logra saber la hora, da,

mes y ao.

En cuanto a la coordinacin:

No agarra bien el lpiz.

Coordinacin motriz pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes. Mala letra y una caligrafa pobre. Confunde la derecha y la izquierda. Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en

bicicleta, saltar a la cuerda, el salto de altura, chutar una pelota, etc.).

De 12 aos en adelante Problemas de concentracin cuando lee o escribe.

Falla en la memoria inmediata, no recordando lo ledo por su dificultad con la comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemticas. Interpretamallainformacinporsufaltade

comprensin de conceptos abstractos y porque lee mal. Seriasdificultadesenorganizarelespacio,sus

materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar. No planifica su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas y sus exmenes. Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos. Tiene dificultades en las habilidades sociales, le cuesta hacer amigos y amigas y comprender las discusiones. Evita leer, escribir o hacer clculos matemticos, tendiendo a bloquearse emocionalmente. En muchos casos, aparece depresin y/o crisis de ansiedad.

Orientaciones para los docentes

Para la mejora de los aspectos curriculares y/o acadmicos se debe tener en cuenta:

Proximidad en su ubicacin en el aula (lo ms cerca posible del profesor o profesora y de la pizarra). Comprobar siempre que el nio o la nia ha comprendido el material escrito que

va a manejar; explicrselo verbalmente.

Abundar en la evaluacin oral de los conocimientos del alumnado.

Informarle de cundo leer en voz alta en clase, as como de los resultados que se esperan. No se le deben dar textos largos para leer.

Demostrarle nuestro inters por l o ella y por sus aprendizajes.

De acuerdo a las actividades propuestas, es importante que el alumnado dislxico est rodeado de los compaeros y compaeras ms competentes de la clase.

Es conveniente ser flexible cuando se les exige una correcta ortografa y un uso adecuado de los signos de puntuacin ya que son tareas que resultan muy complejas para estas personas. Ayudarle en los trabajos en las reas que necesita mejorar, o tolerar ayudas

externas (colaboracin familiar).

Darle tiempo para organizar sus pensamientos y para organizar su trabajo. No dejarles que corrija sus dictados solos o solas. No hacerle escribir en la pizarra ante toda la clase. En todo caso, se recomienda: fecha del da, palabras sueltas o frases muy cortas que completan un texto ya existente (tareas mucho ms automticas y cotidianas que son fcilmente recordables y suficientemente motivantes). Favorecerle el acceso y el uso de la informtica o de aparatos electrnicos en

funcin de su edad.

Comentar con el nio personalmente la correccin por escrito de los ejercicios realizados en clase. Se trata de que entienda las correcciones y aprenda de ellas. No de que las correcciones suenen a castigo, a fracaso, a yo no s. No limitarle su actividad a tareas simples, sino saber dosificarle la cantidad de

trabajo.

El uso de esquemas y grficos en las explicaciones de clase permiten al nio o la nia una mejor comprensin y favorecen una mejor funcionalidad de la atencin.

Ejercicios prcticos



el aprendizaje de la escritura

El aprendizaje de la escritura es simultneo al de la lectura. Lectura y escritura comparten procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir y viceversa. Del mismo modo las dificultades que se presenten en una afectan a la otra. Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que constituyen su aprendizaje: la recuperacin de la forma de las letras, palabras y nmeros, y la composicin escrita.

Las dificultadesa nivel de escritura se ledenominan con frecuencia como DISGRAFAS o DISORTOGRAFAS.

Las DISGRAFAS se definen como:


Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado eldiagnstico si se realiza antes de la edad indicada.


Postura inadecuada.

Soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.). Mala presin del lpiz o bolgrafo. Velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta.

Gran tamao de las letras.

Letras inclinadas o deformes.

Excesivo espaciado entre letras o muy apiadas. Enlaces indebidos entre grafemas. Letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin.

Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como script y pasa a usar la cursiva en una sola palabra, oracin o prrafo. Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues.


Realizar ejercicios en motricidad fina.

Fortalecer el control postural y el equilibrio.

Realizar actividades pictogrficas con el objetivo de trabajar hombros, brazos y muecas y consiguientemente favorecer la distensin neuromuscular de estos miembros. Fortalecer el trabajo con el lpiz y papel y principalmente en elementos grficos

amplios y enlazados en la siguiente secuencia:

Trazos amplios y enlazados en la pizarra (distender el hombro).



Trazos amplios y enlazados en folio blanco (distender el brazo).

Trazos amplios y enlazados en pauta grande (distender la mano).

Trazos amplios y enlazados en pauta normal (distensin digital).

Fortalecer el desarrollo de habilidades implicadas en el trazado de las diferentes letras. Actividades sobre lneas rectas.

Actividades sobre lneas curvas.

Actividades sobre lneas mixtas.

Actividades sobre lneas dibujos.

No se recomienda el uso de cuadernos de caligrafa.

Experiencias sensoriales: Pasar el dedo ndice por la letra hechas con texturas (lija, algodn, etc.). Actividades ldicas como: pintar las letras, pegarles garbanzos, o bolitas de papel, escribir con tiza las palabras en el piso (letras grandes).

Ejercicios prcticos



Las DISORTOGRAFAS se definen como:


Las DISORTOGRAFAS se definen como:


En sus formas ms ligeras se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las

reglas gramaticales, olvido y confusin en los artculos y pequeas palabras corrientes. En formas ms intensas presenta alteraciones que afectan la correspondencia entre elsonido y el signo escrito (omisiones, adiciones, sustituciones y desplazamientos de slabas, letras).


Errores de carcter Lingstico-Perceptivo:

Sustitucin de fonemas voclicos o consonnticos semejantes en el punto y modo de articulacin. Omisiones.

Adiciones e inversiones de sonidos.

Errores de carcter viso espacial.

Sustitucin de letras que se diferencian por su posicin en el espacio p

/q / b / d.

Sustitucin de letras similares en caractersticas visuales m-n/ a-o/ l-e.

Escritura de frases en espejo.

Confusin en palabras con fonemas que admiten doble grafa b-v/ll-y.

Confusin en palabras con fonemas que admiten dos grafas en funcin de las vocales g, k, z, j. Errores de carcter viso auditivo.

Dificultades para realizar la sntesis y asociacin entre fonema y grafema, cambian unas letras por otras sin sentido. Errores con relacin al contenido.

Uniones de palabras.

Separaciones de slabas que componen una palabra.

Unin de slabas pertenecientes a una palabra.

Errores referidos a las normas ortogrficas.

No poner m antes de la p y b.

No cumplir con las reglas de puntuacin.

No respetar las maysculas despus del punto, al principio de un texto o cuando se escriben sustantivos propios.


Deben evitarse: los dictados, las copias, las listas de palabras.

Tener ambientes letrados, es decir, que las cosas del aula tengan su correcto modo de escribir para que sirva como apoyo a la memorizacin, solo si son tiles para el nio o nia. Tarjetas con letras de colores (poner en rojo la letra en la que tiene mayor

dificultad).

Animar al estudiante a que aguante el lpiz correctamente, se postule bien cuando escriba y que posicione el papel correctamente. Usar exmenes orales y dejar que el estudiante le dicte las tareas a un escritor.

Proveer tiempo adicional para acabar tareas escritas.

Dejar que el estudiante use papel con una anchura de lnea que es cmoda para l/ella. Reducir la cantidad de textos para copiar.

Animar al estudiante a que use organizadores visuales para ayudarlo a organizar su escritura y para buscar ideas nuevas. Anime al estudiante a que use ejercicios cuando su mano se fatigue.

Haga que el estudiante complete actividades escritas en pasos pequeos.

Realizar ejercicios de percepcin, discriminacin y memoria visual y auditiva.

Organizacin y estructuracin espacial.

Vocabulario.

Ejercicios prcticos



el aprendizaje de la Matemtica

Las dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas las presentan alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas de clculo y de solucin de problemas.Las dificultades en las matemticas afectan a dos tipos de aprendizaje: clculo mental

y escrito y solucin de problemas.

Las dificultades en el aprendizaje del clculo se le denominan con frecuencia como

DISCALCULIA.

La DISCALCULIA se define as:

FUENTE: CESIP/PRONIO-LUIS BRAVO

Hablamos de discalculia o trastorno especfico del desarrollo en el clculo aritmtico, cuando el rendimiento del nio o nia en pruebas estandarizadas de clculo es significativamente menos de lo esperable por su edad y nivel escolar.Es frecuente que hallemos este fenmeno asociado a la dislexia, digrafa, a trastornos de atencin y a problemas perceptivos.


Una pobre conciencia de nmero

Elniopresentadificultadesalahoradeestableceruna correspondencia entre el smbolo numrico y la cantidad que representa. Fallos en la lectura, reconocimiento y escritura de nmeros y smbolos matemticos. Aparecen confusiones a la hora de leer y escribir correctamente los nmeros. Se observan inversiones en el grafismo de los nmeros, es decir, los escriben al revs. Tambin presentan errores a la hora de reconocer y asociar los smbolos

matemticos (+, -, X, =, etc.) con las diferentes operaciones que representan. Dficit en el concepto de proporciones y cantidades

Suelen existir problemas a la hora de clasificar segn las categoras de ms grande, ms pequeo, ms cantidad o menor cantidad. Saber si un nmero es mayor o menor que otro.

Fallos en el posicionamiento y realizacin de series numricas.

Ordenar los nmeros y saber cul es su correcta posicin. (14 va antes que 15). Dificultades en la automatizacin del conteo y las operaciones aritmticas

bsicas

Es muy comn observar a nios utilizar siempre los dedos para contar y para realizar cualquier operacin (suma o resta) por muy sencilla que parezca. La falta de fluidez se aprecia en prcticamente todas las tareas matemticas.

Su clculo mental es claramente deficiente y son incapaces de contar para atrs en diferentes secuencias. (de 2 en 2 para atrs desde 20). Pueden ser nios que tienen un rendimiento satisfactorio en todas las dems materias escolares, presentando un cociente intelectual dentro de la normalidad. Oscilaciones en el rendimiento

Su rendimiento puede ser como el de una montaa rusa. Una semana parece que han asimilado los conceptos y son capaces de realizar los ejercicios correctamente y luego en los controles parece que lo han olvidado todo por completo. Rechazo a realizar cualquier tipo de actividad que implique el uso de las matemticas. Baja Autoestima. Ya en edades tempranas se observa una escasa motivacin y rechazo por todas las tareas escolares Otras dificultades que pueden ir asociadas.

Son comunes los problemas con el reconocimiento de las horas en relojes analgicos, la orientacin temporal y en la planificacin; adems de olvidos frecuentes que impliquen la prctica y el uso de las matemticas. Incapacidad para aprender las tablas de multiplicar.

Un da parece que las saben, y otro se quedan en blanco y son incapaces de recordarlas. Dificultad para realizar estimaciones.

Les resulta complicado estimar el resultado que va a derivar de un clculo.

Es por eso que a veces les cuesta escoger entre una determinada operacin bsica. (sumar, restar, multiplicar, dividir) para resolver un problema. Manejo de las unidades de tiempo, longitud, peso, volumen, etc...

El dficit inicial en las cantidades y proporciones tiene su paralelismo ms adelante en los problemas para asimilar estos conceptos que implican magnitudes. Problemas para pasar de un pensamiento concreto a otro ms abstracto,

que utilice smbolos.

Las ecuaciones les entraan una dificultad enorme.

Planificacin deficiente e incapacidad para seguir instrucciones y pasos.

Pensamiento rgido e inflexible. Se caracterizan por utilizar un tipo de pensamiento muy rgido, basado en la incapacidad para escoger la estrategia adecuada para resolver un problema y luego ser capaz de cambiar por otra si sta no ha funcionado. Cuentan con pocas habilidades para escoger, ordenar y seguir la secuencia de

pasos necesarios para resolver un problema o un tipo de clculo.


Reducir cantidad de ejercicios y problemas a realizar. Reducir el nmero de cifras en los clculos. Presentar los problemas con ayuda de grficos y dibujos. Subrayar palabras clave. Usar hojas cuadriculadas para mejorar el alineamiento en los clculos. El tamao de las cuadrculas deber ser inversamente proporcional a la edad. O bien, realizar los clculos con el uso de lneas verticales. Colorear los smbolos de las operaciones para evitar confusiones. Disminuir distracciones ocultando los otros ejercicios. Proporcionar ms tiempo e incentivar el repaso.

Permitir el uso de las tablas de multiplicar y de las hojas con las autoinstrucciones necesarias para resolver problemas como material de apoyo. Trabajar la nocin de proporcin y cantidad: Conceptos como mucho, poco, bastante, ms o menos, mayor, menor, la conservacin de la materia y la reversibilidad.

Asociacin del nmero con la cantidad que representa: Mediante referentes visuales, concretos y manipulativos. Contar y hacer grupos de objetos, utilizar el baco en los clculos. Ejercicios de seriacin: Presentar series de nmeros y ordenarlos de mayor a

menor y viceversa, completar los que faltan, etc.

Mejorar la memoria a corto plazo y entrenar la atencin sostenida: Para prevenir olvidos y mejorar la ejecucin en los clculos y los pasos necesarios para resolver un problema. Practicar el clculo mental: Realizar prctica diaria para mejorar la agilidad en

los clculos simples, inicialmente en la suma y resta simple y ms adelante incluyendo la multiplicacin y la divisin Trabajar la correspondencia entre el lenguaje matemtico y las operaciones

necesarias para resolver un problema. SUMAR: Juntar, poner cosas RESTAR: Quitar, buscar la diferencia MULTIPLICAR: sumar repetidas veces DIVIDIR: Repartir, hacer partes Entrenamiento en auto instrucciones.

Desgranar todas las secuencias y pasos con el fin de ayudarse en la realizacin de clculos complejos y resolver problemas. Utilizar recursos informticos que hagan atractiva y faciliten la prctica diaria en el clculo, las tablas de multiplicar, la resolucin de problemas


Ejercicios prcticos


TALLER N2

ANLISIS DE CASOS

Resuelva los siguientes casos, elaborando un informe siguiendo los pasos que se indican a continuacin y teniendo en cuenta la informacin terica compartida:

PROCESO A SEGUIR

1. Datos del estudiante2. Separar datos: Aspectos positivos y aspectos negativos3. Analizar datos por separado: Caractersticas generales del caso4. Ordenar datos: Qu es lo ms importante?5. Relacionar datos: Segn la afinidad que tengan con las dificultades presentadas

CaractersticasDEATDHADILBRPE

6. Formular hiptesis: Qu sospechamos que le pasa?

CASO 1

R es una chica de 12 aos que cursa 6 de primaria. Su tutor est preocupado por su rendimiento acadmico, as que se ha puesto en contacto con el orientador del centro para que le oriente acerca de qu es lo que puede estar pasando a R.R es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de curso con normalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido problemas para ir aprobando las asignaturas. ltimamente cuando es la hora de matemticas R se pone muy nerviosa, afectando a su rendimiento en esta materia, que por cierto est bajando notablemente. En clases de matemticas se distrae muchsimo hablando con los compaeros o pensando en las musaraas. Con respecto a las tareas que implican la resolucin de operaciones matemticas sin ms, no presenta problemas (es decir, calcula bien), pero cuando se trata de la resolucin de problemas matemticos no sabe cmo plantearlos ni qu operaciones tiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los mismos.El tutor nota que est muy desmotivada por esta materia. El otro da habl con ella para ver qu estaba sucedindole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia y que por mucho que la estudiara segua suspendiendo. Adems aadi, que cada da dedicaba menos


tiempo al estudio de las matemticas, que lo que haca para estudiarla era aprenderse de memoria los recuadros que vienen sealados en el libro, pero que no le serva para nada. Con respecto a los padres de R, el profesor seala que no muestran mucho inters en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiereCASO 2

C es un nio de 13 aos que est en 1 de Secundaria. Nunca ha sido un buen estudiante.Este ao ha llegado a un centro de Educacin Secundaria Obligatoria y su tutor ha acudido al orientador para ver si entre todos se puede buscar una solucin para C. Desde el segundo ciclo de la educacin primaria ya empez a tener problemas en el colegio, suspenda la mayora de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no mostraba inters salvo en educacin fsica y en plstica, donde destacaba por sus habilidades deportivas y artsticas. Adems de ser mal estudiante, tena un comportamiento que dejaba mucho que desear, en clase siempre estaba haciendo el payaso, contestaba a los profesores, discuta con la mayora de los compaeros. Se relacionaba con nios ms mayores que l y que adems eran bastantes conflictivos. En lo que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo.En casa, C es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase sociocultural baja. El padre no tiene estudios y trabaja como vendedor ambulante. La madre tampoco tiene estudios y se dedica al cuidado de sus hijos y a las tareas del hogar. Lo cierto es que para esta familia lo importante es que C tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar con su padre. Muchas tardes C se tiene que quedar al cuidado de sus hermanos pequeos mientras su madre ayuda a su padre en el negocio, otras tardes se las pasa en la calle jugueteando o haciendo de las suyas con otros amigos del barrio. Frecuentemente, tanto l como sus amigos estn metidos en trifulcas callejeras.Hoy da todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayora de las asignaturas, se sigue portando mal en clase. El tutor no sabe qu hacer porque ve que tiene un retraso bastante significativo en lo que respecta a las materias curriculares, no pone inters para que la situacin cambie y adems su comportamiento impide que tanto l como el resto de sus compaeros puedan atender y comprender lo que el profesor est explicando. La solucin en muchas ocasiones suele ser echar al alumno de clase, ir al despacho del director,, Por parte de la familia, tampoco existe ningn tipo de colaboracin, el padre acude a tutora cuando el tutor insiste mucho, luego all regaa al chico -cuando el tutor comenta que la situacin ha de cambiar- pero sin repercusin por parte de C, a los cinco minutos sigue igual. C dice que l pasa de los estudios, que no

vale para estudiar, ni tiene inters en seguir estudiando, que lo que quiere es irse de una vez del instituto y ponerse a trabajar con su padre.

CASO 3

A es un nio de 7 aos que cursa 2 de Ed. Primaria. Lleva en el mismo colegio desde Ed. Infantil. Este ao tiene una tutora nueva, y sta se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por este chico y que le gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a A. Ha aadido que siente preocupacin por l, debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrs, no termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa y esto se viene repitiendo desde el comienzo de curso a diario. Adems, seala que es un nio inteligente, y que en matemticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de clculo, que es en lo que actualmente estn haciendo ms hincapi.A comenz a leer el curso pasado. Con respecto a los errores que comete al leer, se su tutora ha hecho hincapi en los siguientes: Comete errores como los siguientes:

lee porcesin por procesin

lee sepecialista por especialista

lee pulumas por plumas

lee fesa por fresa

lee golofo por golfo

lee chiquo por chiquillo

lee mal las pseudopalabras

En la escritura al copiado, no comete errores. Sin embargo, en la escritura al dictado y en la escritura espontnea comete errores de este tipo (vase transcripcin del dictado): DictadoA nu lobo es le atareveso un ueso ne la garganta mientas comia. Vinedo queno podia seplusalo, ro goa nua cigea quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetie nes un pico tan lrago, az le favor de setarreme sete ueso queten go ne la gargantaA un lobo se le atraves un hueso en la garganta mientras coma. Viendo que no poda expulsarlo, rog a una cigea que se lo sacara. Oye, le dijo, t que tienes un pico tan largo, haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta.


CASO 4

M es una nia de 8 aos que cursa 3 de Ed. Primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por esta chica y que le gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a M. Ha aadido que es una chica inteligente, pero que siente preocupacin por ella debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura.Con respecto a los errores que comete al leer y al escribir, su tutora ha hecho hincapi en los siguientes: Comete errores como los siguientes:

lee pornuciacio por pronunciacin

lee pretubacio por pertubacin

lee mebracacio por embarcacin

lee esta por seta

lee bato por pato

lee catorpis por catropis

Las palabras irregulares del tipo peugeot, las lee tal cual

Copia mal figuras y palabras

En la escritura al dictado y en la escritura espontnea comete errores de este tipo, tanto en palabras conocidas como en aquellas que le son desconocidas:Omisiones: abriedo por abriendo; emuchado por embuchados, rencanacio por reencarnacin,Uniones y fragmentaciones: yosoy por yo soy; esun ni o por es un nio, Inversiones: lacarav por alcaravn; pajaor por pjaro,Adiciones: aperesndolo por apresndolo; dsas por das

Faltas de ortografa en palabras muy frecuentes del tipo: jato por gato; vev por beb,

CASO 5

P es un nio de 9 aos que cursa 4 de primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con la orientadora del centro ya que opina que P no avanza igual que el resto de sus compaeros en matemticas. Se equivoca muchsimo a la hora de hacer tareas de clculo, sobre todo las sumas y restas con llevadas y las multiplicaciones, aunque se sabe las tablas de multiplicar. Con las divisiones todava no ha podido comenzar. A la hora de resolver problemas de matemticas prueba por ensayo y error para ver qu tipo de operacin se tiene que aplicar, en la mayora de los casos no acierta. La tutora piensa que ni lee los problemas, que los ve y con los nmeros que aparecen escritos hace la primera operacin que se le viene la cabeza. Los problemas que estn haciendo son problemas sencillos de uno o dos pasos donde tienen que aplicar sumas, restas o multiplicaciones.El resto de las materias las lleva regular, las suele estudiar en casa por las tardes con su madre que est muy interesada en los estudios del chico. Generalmente, suele aprobar la mayora de los controles con un cinco o un seis, aunque a veces suspende conocimiento del medio, pero es por falta de estudio. Los padres del chico opinan que su hijo ha salido a ellos, que no vale para las matemticas.

Lectura reflexiva:

HISTORIA DEL RATN INDECISO

Un ratn entr de noche en una tienda. Ola todas las cosas buenas que haba all dentro: la mantequilla, el queso, el tocino, el chocolate, el panAs que se levant sobre las patas traseras estirando el hocico y soltando un silbido de alegra. Pero, con qu debera empezar primero? Le iba a hincar el diente a un paquete demantequilla cuando desde algn lado le lleg el aroma riqusimo a tocino y desde otro lado el olor irresistible del queso.A punto de empezar a devorar el queso le invadieron las fragancias del chorizo, y luego las de las zanahorias frescas. Iba a echarle el diente a las naranjas zanahorias cuando desde algn lado le lleg el aroma de las nueces, y desde otro lado volvi a oler tan rico a mantequilla. El pobre ratn corra de un lado a otro, saba y no saba lo que tena que comer primero. Y de repente se hizo de da. La gente entr en la tienda y echaron de all al ratn. Y ste les cont despus a los otros ratones: Nunca jams volver a esa tienda. Cuando quieres empezar a comer te echan fuera!Alfonso Alcntara, @Yoriento

Pregunta de reflexin grupal

a) Qu ocurra con el ratn?

b) Qu debi hacer el ratn?

c) Para solucionar el problema el ratn que capacidad debi poner en prctica?

d) Soy capaz de PRIORIZAR los proyectos y las acciones importantes y dedicarles suficiente tiempo y energa?


3Inclusin, diversificacin y Adaptaciones Curriculares

EDUCACIN INCLUSIVA.

La educacin inclusiva en ocasiones se la vincula exclusivamente con la Educacin Especial, intentando iconizarla con lenguajes polticamente correctos.La inclusin educativa no es slo un sentimiento de pertenencia y de bienestar emocional y relacional, al que se pueda llegar desde la periferia de la accin educativa. Debe entenderse tambin como la preocupacin por un aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante. Por otra parte, la vida escolar en la que todos los alumnos deben sentirse incluidos, transcurre a travs de las actividades de enseanza y aprendizaje con sus iguales y no al margen de ellas y, porque la mejor contribucin de la educacin escolar a la inclusin social es poder alcanzar el mayor nivel de logro y de cualificacin escolar posible. En este sentido, trabajar para la inclusin educativa es pensar en trminos de las condiciones y procesos que favorecen un aprendizaje con significado y sentido para todos y todas.Al sealar que el currculo escolar en muchas ocasiones no es una ayuda, sino una barrera que dificulta las dinmicas de pertenencia y participacin de determinados alumnos, as como un serio impedimento para promover la igualdad de oportunidades de aprendizaje, resaltamos otra faceta crtica de la inclusin educativa, que son las diversas barreras establecidas por la tradicin escolar y reforzadas por determinadas culturas escolares, que limitan la presencia, el aprendizaje o la participacin de algunos alumnos en condiciones de igualdad con sus iguales en las instituciones educativas a las que acuden o acudiran de no ser considerados alumnos vulnerables.9

9BOLETN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN N 32 - Diciembre 2011

DIVERSIFICACIN

La diversificacin es un proceso realizado por la institucin educativa que consiste en enriquecer el Diseo Curricular Nacional, adecundolo a las caractersticas y necesidades del contexto local y a las potencialidades, necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. En este proceso es importante tomar en cuenta adems, las caractersticas del sector productivo y las condiciones reales de la institucin educativa donde se desarrolla el proceso educativo.Llevar a cabo el proceso de planificacin curricular supone para el docente de aula

hacer que el currculo prescrito (oficial) sea accesible a las necesidades e intereses de los nios y nias de la escuela. La comunidad educativa en su conjunto disea y programa las capacidades y actividades pertinentes que generen aprendizajes significativos en los nios y nias de la escuela. En este ejercicio es importante resaltar el conocimiento que cada docente debe tener sobre: El Sistema Curricular Nacional: DCN de la Educacin Bsica Regular (EBR), Rutas de Aprendizaje. Las condiciones institucionales, es decir, los recursos y apoyos con los que cuenta la escuela y la comunidad. Las caractersticas y necesidades educativas de los estudiantes y sus familias.

PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR.

1ERA ETAPAAnlisis de los documentos normativos correspondientes como el DCN, RUTAS y los Lineamientos de poltica educativa regional.Producto:PEI (Diagnstico)/ PCIDesarrollar la planificacin curricular anual para cada grado.Aqu consideramos de gran importancia el conocimiento que el docente debe tener sobre la realidad del contexto donde se desarrolla la prctica educativa, de los nios y nias de la IE (sus intereses, necesidades,

50BECA DE ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA VERANO 20152DA ETAPA

cultura, lengua, hbitos, creencias) de las familias (sus expectativas, prcticas de crianza, costumbres) de la comunidad (costumbres, celebraciones, creencias, mitos, leyendas, historia, etc.).Producto:Programaciones anuales

3ERA ETAPAEsta es la etapa de mayor concrecin curricular.Producto:Unidades didcticas (Proyectos, Mdulos, Adaptaciones)- Es en el diseo de una UD donde se evidencia las adaptaciones que se hacen a la capacidad, a la metodologa, los materiales a usarse y la evaluacin.


FUENTE: La Diversificacin y las Adaptaciones Curriculares en Educacin Inicial y Primaria-DINEBE

PROCESO DE PLANIFICACIN CURRICULAR EN EL AULA

Un paso importante antes de iniciar la planificacin curricular a nivel de aula es profundizar de manera sistemtica en el conocimiento de los nios y nias del grupo con el que trabajaremos. Este procedimiento se trabaja a partir del diagnstico de aula, que permite la recopilacin de informacin respecto a las condiciones para el aprendizaje del grupo aula, el nivel de logro de las capacidades (competencia curricular), el contexto de enseanza, las caractersticas de las familias y los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, especificando habilidades, potencialidades, dificultades, preferencias e intereses.En este nivel la informacin recogida aporta sobre las necesidades comunes de aprendizaje del

grupo aula para dar respuestas desde un currculo pertinente a su realidad y adaptado a las caractersticas que nos proporcione este diagnstico.Los resultados del diagnstico del aula lo ponemos resumir en un esquema como el siguiente:

FUENTE: La diversificacin y adaptaciones curriculares en Educacin Inicial y Primaria-DINEBE

Esteprimerniveldeevaluacinpsicopedaggicasedenomina,evaluacin sicopedaggica ordinaria.Cuando ya tenemos la informacin que nos brinda el diagnstico del aula, es posible que encontremos algunos estudiantes que: Son lentos para aprender

No entienden lo que se les explica

No presentan los pre-requisitos necesarios para el logro de determinadas capacidades Se olvidan rpidamente de lo que se le ensea

Se distraen y no estn quietos, molestan a sus compaeros

Tienen dificultad para atender y concentrarse

Son rpidos para aprender


Es en estos casos, cuando es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica, ms a

fondo, la cual nos permitir identificar con precisin las necesidades educativas especiales del nio o nia para determinar las adaptaciones curriculares necesarias.

MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La diversidad est presente en la educacin y puede ser generadora de problemas pero tambin est llena de posibilidades, dependiendo de cmo se perciba, conciba y se atienda. Los pedagogos, psicopedagogos y docentes necesitan comprender la heterogeneidad de los estudiantes como primer paso para adaptar la enseanza a sus fortalezas, limitaciones y preferencias (Snow, Corno y Jackson, 1996).10Las medidas de atencin a la diversidad que se apliquen estarn orientadas a responder

a las necesidades educativas concretas del alumnado, a conseguir que alcance el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y a la adquisicin de las competencias bsicas y de los objetivos del currculo establecidos, garantizando as el derecho a la educacin que les asiste.Entre las medidas para dar respuesta a la diversidad del alumnado y que, por lo tanto,

son aplicables encontramos las siguientes:

a) Agrupamientos flexibles; que consisten en formar grupos reducidos de alumnos y alumnas en cada clase segn criterios de capacidad o intereses. Esta medida tendr un carcter temporal y abierto y, en ningn caso supondr discriminacin para el alumnado ms necesitado de apoyo.b) Desdoblamientos de grupos en las reas con la finalidad de reforzar su

enseanza.

c) Apoyo en grupos ordinarios, mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes bsicos en los casos del alumnado que presente un importante desfase curricular en su nivel de aprendizaje en las reas de Comunicacin y de Matemticas.d) Modelo flexible de horario lectivo semanal que se seguir para responder a las necesidades educativas concretas del alumnado.

10ATENCIN A LA DIVERSIDAD-MERCEDES GARCA GARCA -Departamento MIDE Universidad Complutense de Madrid-


e) Programas de refuerzo de las reas bsicas, tienen como fin asegurar los aprendizajes bsicos de Comunicacin y Matemticas que permitan al alumnado seguir con aprovechamiento las enseanzas de Educacin Primaria o de Educacin Secundaria Obligatoria.f) Programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos destinados al alumnado que promocione sin superar todas las reas o materias.g) Planes especficos personalizados para el alumnado que no promocione de curso orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior.h) Adaptaciones curriculares, son las modificaciones en los elementos del currculo para dar respuesta a los alumnos y alumnas con necesidades especficas de apoyo educativo.i) Programas de diversificacin curricular destinados al alumnado que, tras la oportuna evaluacin acadmica y psicopedaggica, se considere que precisa una organizacin distinta de los contenidos y materias y una metodologa especfica.11

PROCESO PARA ADAPTAR CAPACIDADES

Para realizar este procedimiento es necesario tener en cuenta algunos criterios como:

Revisar las competencias del rea que se desea trabajar y sus respectivas capacidades y actitudes que sean susceptibles de ser adaptadas y contextualizadas (diversificadas) teniendo en cuenta la discapacidad o talento del estudiante. Debemos recordar que son las capacidades las que sern adaptadas ms no

las competencias.

A partir de las caractersticas y posibilidades identificadas, en el nio con una NEE es necesario determinar si el nivel de exigencia de la capacidad se grada aumentndola, mantenindola, disminuyndola o priorizndola.

11 Manual de atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje- Junta de Andaluca -Consejera de Educacin


Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos adaptar todos sus componentes o slo uno (nos referimos a la habilidad, al contenido o la actitud). En este momento se tendr en cuenta el nivel de complejidad de la capacidad, en relacin a la discapacidad del estudiante. Analizar las capacidades o actitudes y revisar el nivel en el que est planteada para realizar este anlisis se debe tener en cuenta lo siguiente:

Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es necesario tener en cuenta que:

Recogemos el aporte de Benjamn Bloom (USA 1948) quien plantea una clasificacin de las habilidades de pensamiento organizadas en una jerarqua del nivel ms simple al ms complejo, conocida como la Taxonoma de Bloom. Esta Taxonoma, aunque no es la nica, es la ms utilizada por muchos educadores en el mundo.El trabajo de Bloom considera tres Dominios de Aprendizaje: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor.La taxonoma del dominio cognitivo comprende 6 categoras: Conocer o recordar

informacin, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar una situacin, Sintetizar informacin sobre una situacin dada y Evaluar la informacin obtenida. A estos 6 niveles propuestos por Bloom se ha agregado un nivel mayor, Crear o generar propuestas o productos nuevos con los conocimientos con los que se cuenta (propuesto por Anderson en 2001).A cada nivel de la taxonoma le corresponde un conjunto de habilidades expresadas en verbos en infinitivo. Presentamos un cuadro con los 7 niveles de pensamiento y las

habilidades que le corresponden a cada nivel que, nos ayudar adems, en la formulacin de indicadores de logro de las capacidades adaptadas.En este documento presentamos la taxonoma del dominio cognitivo la cual nos servir para adaptar el nivel de habilidad de las capacidades del DCN y de RUTAS.Ubicada la habilidad planteada podremos subir o bajar el nivel de la capacidad segn sea el caso.Las razones por las cuales hemos adoptado la taxonoma de Bloom en el proceso de

adaptacin curricular son:

Contribuye a identificar claramente el nivel de pensamiento en el que se encuentra una determinada habilidad, y propone un conjunto de habilidades que corresponden a cada nivel de pensamiento. Aporta en la seleccin adecuada de estrategias metodolgicas, materiales y

contenidos para llevar a cabo el proceso de aprendizaje y enseanza. Sin saber qu nivel de habilidades queremos desarrollar en los estudiantes es difcil escoger los medios apropiados para lograrlo. Facilita la elaboracin de indicadores precisos para el proceso de evaluacin del aprendizaje. Propicia que los estudiantes accedan a diferentes oportunidades para organizar sus propios esfuerzos hacia el logro de las competencias previstas para ellos. Si a los estudiantes se les proporciona las estrategias y procedimientos graduados para desarrollar una capacidad, pueden vivir su proceso segn su ritmo, estilo de aprendizaje y posibilidades personales.12

12Manual de adaptaciones curriculares-DINEBE

Qu elementos del currculo son factibles de ser adaptados?

Para que el currculo responda realmente a un aula diversa, se puede adaptar uno o varios elementos de este, dependiendo de los que requiere el estudiante y las capacidades y actitudes planificadas por el docente

Los elementos que pueden ser adaptados son:

CapacidadesQu aprend?

MetodologaCmo van a aprender?

Recursos y materialesCon qu aprender?

TiempoEn qu tiempo van a aprender?

EvaluacinCmo evaluar lo aprendido?

Cmo intervenir en el proceso?

CMO REALIZAR LA ADAPTACIN DE UNA CAPACIDAD

EJEMPLO 1

GRADOPRIMER GRADO

REAMATEMTICA

COMPETENCIAPlantea y resuelve problemas con cantidades que implican la construccin y uso de nmeros y operaciones, empleando diversas representaciones y estrategias para obtener soluciones numricas pertinentes al contexto.

CAPACIDAD (MARCO CURRICULAR)MATEMATIZA

Identifica criterios perceptuales (tamao, longitud, grosor, etc.) para ordenar (seriacin) una coleccin de hasta 10 objetos y clasificar una coleccin de hasta 20 objetos en problemas de contexto recreativo y familiar.

CAPACIDAD ADAPTADAIdentifica criterios perceptuales (tamao, longitud) para ordenar (seriacin) una coleccin de hasta 5 objetos y clasificar una coleccin de hasta 5 objetos en problemas de contexto familiar.

De acuerdo a la taxonoma de Bloom, IDENTIFICAR es una habilidad de conocimiento que constituye el nivel ms bajo, por ello se ha adaptado el contenido y la condicin

EJEMPLO 2

GRADOSEXTO GRADO

REAMATEMTICA

COMPETENCIAPlantea y resuelve problemas con cantidades que implican la construccin y uso de nmeros y operaciones, empleando diversas representaciones y estrategias para obtener soluciones numricas pertinentes al contexto.

CAPACIDAD (MARCO CURRICULAR)ELABORA Y USA ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS MATEMTICOS

Emplea estrategias y recursos heursticos para resolver problemas que involucran descubrir patrones y hacer suposiciones, relacionadas a regularidades, equivalencia o cambio.

CAPACIDAD ADAPTADADistingue estrategias para resolver problemas que involucran descubrir patrones de crecimiento y hacer suposiciones, relacionadas a regularidades, equivalencia o cambio.

De acuerdo a la taxonoma de Bloom, EMPLEAR es una habilidad de aplicacin, se baj a DISTINGUE del nivel de comprensin; asimismo se ha adaptado el contenido

EJEMPLO 3

GRADOSEGUNDO GRADO

REACOMUNICACIN

COMPETENCIACOMPRENDE TEXTOS ORALES

CAPACIDAD (MARCO CURRICULAR)Infiereeinterpretaelsignificadodetextosorales (narraciones bblicas)

CAPACIDAD ADAPTADAExplica los hechos relevantes (causas-consecuencias) de textos orales (narraciones bblicas).

De acuerdo a la taxonoma de Bloom, INFERIR es una habilidad de sntesis, se baj a EXPLICAR del nivel de comprensin; asimismo se ha adaptado el contenido.

EJEMPLO 4

GRADOCUARTO GRADO

REACOMUNICACIN

COMPETENCIACOMPRENDE TEXTOS ESCRITOS

CAPACIDAD (MARCO CURRICULAR)Sintetiza informacin de diversos textos escritos (noticias)

CAPACIDAD ADAPTADADistingue la informacin relevante de diversos textos escritos (noticias)

Ordena la informacin relevante de diversos textos escritos (noticias)

Resume la informacin relevante de diversos textos escritos (noticias)

De acuerdo a la taxonoma de Bloom, SINTETIZA es una habilidad de sntesis, se baj a DISTINGUIR ORDENAR del nivel de comprensin y RESUMIR del nivel de conocimiento.

TALLER N3

Teniendo en cuenta la teora aprendida realiza de manera grupal lo siguiente:

rea: MATEMTICA -COMUNICACIN

1. Asigna la competencia y la capacidad correcta a las capacidades especficas presentadas.2. Realiza la adaptacin de las capacidades especficas, teniendo en cuenta la Taxonoma de Bloom.Grupo 1

GRADOPRIMER GRADO

REAMATEMTICA

COMPETENCIA

CAPACIDAD (MARCO CURRICULAR)

Construye secuencias con patrones de repeticin de hasta 4elementos en diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusin, con objetos o grficos).

CAPACIDAD ADAPTADA


GRADOSEGUNDO GRADO

REAMATEMTICA

COMPETENCIA


Propone secuencias numricas ascendentes y descendentes de2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, partiendo de cualquier nmero, en situaciones de diversos contextos.

CAPACIDAD ADAPTADA

GRADOCUARTO GRADO

REACOMUNICACIN

COMPETENCIA

CAPACIDAD (MARCO CURRICULAR)Extrae informacin poco evidente distinguindola de otras prximas y semejantes.

CAPACIDAD ADAPTADA

GRADOSEXTO GRADO

REACOMUNICACIN

COMPETENCIA

CAPACIDAD (MARCO CURRICULAR)Localiza informacin en diversos tipos de textos con varios elementos complejos en su estructura y con vocabulario variado.

CAPACIDAD ADAPTADA


Grupo 2

GRADOCUARTO GRADO

REAMATEMTICA

COMPETENCIA


Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeroshasta cuatro cifras en centenas, decenas y unidades para resolver situaciones problemticas.

CAPACIDAD ADAPTADA

GRADOQUINTO GRADO

REAMATEMTICA

COMPETENCIA


Utiliza los signos >, < o = para establecer relaciones decomparacin entre expresiones fraccionarias y nmeros mixtos.

CAPACIDAD ADAPTADA

GRADOSEGUNDO GRADO

REACOMUNICACIN

COMPETENCIA

CAPACIDAD (MARCO CURRICULAR)Reordena informacin explcita estableciendo relaciones desecuencias y de semejanzas y diferencias.

CAPACIDAD ADAPTADA

GRADOPRIMER GRADO

REACOMUNICACIN

COMPETENCIA

CAPACIDAD (MARCO CURRICULAR)Deduce de qu trata el texto que escucha.

CAPACIDAD ADAPTADA

Grupo 3

GRADOTERCER GRADO

REAMATEMTICA

COMPETENCIA


Usa las relaciones de equivalencia entre unidades de masa,longitud, tiempo y entre valores monetarios.

CAPACIDAD ADAPTADA

GRADOSEXTO GRADO

REAMATEMTICA

COMPETENCIA


Usa y explica diversas estrategias para determinar el valordesconocido en una tabla de proporcionalidad directa.

CAPACIDAD ADAPTADA

GRADOTERCER GRADO

REACOMUNICACIN

COMPETENCIA


Construyeorganizadoresgrficosyresmenesparareestructurar el contenido de un texto de estructura simple.

CAPACIDAD ADAPTADA

GRADOCUARTO GRADO

REACOMUNICACIN

COMPETENCIA


Mantiene el tema cuidando de no presentar digresiones,repeticiones, contradicciones ni vacos de informacin.

CAPACIDAD ADAPTADA

INSUMOS PARA LA ACTIVIDAD:

FASCCULOS DE RUTAS DE APRENDIZAJE NUEVAS COMPETENCIAS-TERCERA VERSIN MARCO CURRICULAR

4Diseo de una adaptacin curricular

ADAPTACIONES CURRICULARES EN ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

Se trata de adecuar y flexibilizar el currculo en respuesta a la diversidad en el aula

as como a las necesidades educativas especiales, bajo el principio de Accesibilidad Universal, se busca generar el diseo de planes educativos individuales sobre la base y en referencia a las metas educativas comunes para todos

Qu permiten las adaptaciones curriculares?

Las adaptaciones curriculares permiten:

Adecuar los elementos del currculo a las caractersticas y potencialidades de cada estudiante. Garantizar el xito y la satisfaccin de logro en el alumno y en el docente

Establecer un nexo entre el ritmo de aprendizaje del alumno y el estilo de enseanza del docente. Prevenir desajustes entre las habilidades y necesidades del estudiante y las

exigencias del currculo.

Adecuar las estrategias de planificacin y la actuacin docente a la realidad del aula. Orientar a los estudiantes para superar sus dificultades.

Potenciar las habilidades del estudiante.


TALLER N4

1. Explicar el formato presentado.

2. Elaborar a partir de los casos presentados en el TALLER 2, una ACI para Matemtica y una ACI para Comunicacin.

3. Tomar en cuenta el informe pedaggico descrito para cada caso.

DISEO DE UNA ADAPTACIN CURRICULAR

ACI

1. DATOS DEL ESTUDIANTE APELLIDOS Y NOMBRES:FECHA DE NACIMIENTO:EDAD: GRADO:2. DESCRIPCIN DE LAS NECESIDADES DEL ESTUDIANTEa) CONTEXTO FAMILIAR

b) CONTEXTO ESCOLAR

c) PERSONALIDAD/ CONDUCTA

IMPULSIVOREFLEXIVO

ATENCIN DISPERSAATENCIN CONCENTRAD.

NERVIOSOTRANQUILO

TIMIDODESENVUELTO

IRRESPONSABLERESPONSABLE

APTICOMUCHO INTERS

DEPENDIENTEINDEPENDIENTE

INDECISODECIDIDO

IRREGULARCONSTANTE

d) ESTILO DE APRENDIZAJE

NIVEL DE ATENCIN:

ES ACEPTABLE EN TODA LA JORNADA

MAYOR ATENCION EN LAS PRIMERAS HORAS

MEJOR CON ATENCIN INDIVIDUALIZADA

RELACIN CON EL GRUPO CLASE:

AISLADOINTEGRADO

RECHAZADOSOCIABLE

SOLITARIOPARTICIPATIVO

TRANQUILOINQUIETO

RETRADOABIERTO

SU ACTITUD EN CLASE ES:

SIA VECESNO

PARTICIPATIVA

EXPRESA ABIERTAMENTE SUS DESEOS

SE QUEJA CONSTANTEMENTE

TOMA LA INICIATIVA

REACCIONA TMIDAMENTE

SU ACTITUD ANTE LAS TAREAS ES:

SIA VECESNO

ES ORDENADO EN SU TRABAJO

CUIDA EL MATERIAL ( SUYO Y COMN)

SE CANSA CON FACILIDAD

CARECE DE ORDEN Y LIMPIEZA

TRAE TODO EL MATERIAL

PIERDE MATERIALES

ES RESPONSABLE EN LA REALIZACIN DE TAREAS

MUESTRA INTERS POR REALIZAR SU TRABAJO

SE ESFUERZA

TRABAJA MEJOR EN:

GRAN GRUPO

PEQUEO GRUPO

TRABAJO INDIVIDUAL

SE MOTIVA MEJOR CON:

TAREAS / SITUACIONES COMPETITIVAS

TAREAS / SITUACIONES COOPERATIVAS

PRECISA EL USO DE REFORZADORES (Materiales, Sociales)SINO

RITMO DE TRABAJO:

NECESITA MUCHO TIEMPO PARA HACER LAS TAREAS

HACE SU TRABAJO CON RAPIDEZ

GRADO DE AUTONOMA EN LA REALIZACIN DE LAS TAREAS:

ES AUTNOMO CON REFERENCIA AL PROFESOR/GRUPO

DEPENDIENTE CON REFERENCIA AL PROFESOR/GRUPO

PARA ATENDER A SUS DIFICULTADES PRECISARA:

CONTROL Y ASISTENCIA CONTINUADAS POR PARTE DEL PROFESOR

UN RITMO MS LENTO EN LA PROGRAMACIN DE LAS TAREAS

INSTRUCCIONES CLARAS Y PRECISAS


3. DESEMPEO DEL ESTUDIANTE

REACOMUNICACIN

COMPETENCIAQU SE DEBE HACER? (CAPACIDAD)CMO LO HACE?

Comprensin de textos orales

Se expresa oralmente

Comprende textos escritos

Produce textos escritos

Interacta con expresiones literarias

Se desenvuelve en entornos virtuales

REAMATEMTICA

COMPETENCIAQU SE DEBE HACER?CMO LO HACE?

Plantea y resuelve problemas con cantidades

Planteayresuelveproblemasde regularidades, equivalencias y cambios

Plantea y resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin de cuerpos

Planteayresuelveproblemasde incertidumbre y gestin de datos

4. ADAPTACIN DE LAS CAPACIDADES POR REAS/ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES

REACOMUNICACIN

TRIMESTRE

COMPETENCIACAPACIDAD ADAPTADAACTIVIDADES DE APRENDIZAJEINDICADOR DE DESEMPEOMEDIOS Y MATERIALES

Comprensinde textos orales

Seexpresa oralmente

Comprendetextos escritos

Producetextos escritos

Interactacon expresiones literarias

Se desenvuelve en entornos virtuales


REAMATEMTICA

TRIMESTRE

COMPETENCIACAPACIDAD ADAPTADAACTIVIDADES DE APRENDIZAJEINDICADOR DE DESEMPEOMEDIOS Y MATERIALES

Planteayresuelve problemas con cantidades

Planteayresuelve problemasderegularidades, equivalencias y cambios

Plantea y resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin de cuerpos

Planteayresuelve problemasdeincertidumbre y gestin de datos

5. TEMPORALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES

REA

TRIMESTRE

COMPETENCIACAPACIDADESACTIVIDADESN de sesionesTemporalizacin


BIBLIOGRAFA

Juan Francisco Romero Prez/Roco Lavigne Cervn (2012)- Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos

MINEDU (2015) Marco Curricular NACIONAL Tercera versin

MINEDU (2014) Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular Aportes a la labor docente de disear y gestionar procesos de aprendizaje de calidad

MINEDU (2012) Educacin Inclusiva; Eliminando las Barreras para el Aprendizaje y la Participacin

MINEDU (2007) Manual de Adaptaciones curriculares

MINEDU (2014) Rutas De Aprendizaje -Fascculos de Matemtica y Comunicacin.

(ANEXO)

CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN TEMPRANA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA, ESCRITURA Y CLCULO.

Instrucciones para el desarrollo del cuestionario.

1. El cuestionario tiene que ser rellenado por el tutor o la tutora.

2. Es recomendable que rellenen todo el cuestionario para una evaluacin ms completa.

3. Para cada tem, el tutor o la tutora puede elegir slo una respuesta entre nunca casi nunca pocas veces algunas veces y a menudo.

4. En el supuesto de que algn tem no se ajuste al currculo o a los principios metodolgicos de educacin primaria, se puede elegir como respuesta no se sabe / no es adecuado.

OBSERVACIONES:

BAREMO:

NDICESDeA

MUY GRAVE154408

GRAVE103153

POCO AFECTADO52102

SIN DIFICULTADES051

Tomado de http://psicologosdemexico.com.mx/archivos/Test%1203de%20Matrices%20progresivas%2203de%20Raven


MDULO II

Curso: Evaluacin de los aprendizajes

Material de lectura

Universidad San Ignacio de Loyola Facultad de Educacin

Autoridades Universitarias:

Ramiro Salas BravoRector

Rodolfo Cremer AlarcnVicerrector Acadmico

Carmen Blzquez Quintana Vicerrectora de Servicios Acadmicos Decana de la Facultad de Educacin

Equipo de trabajo:

Victoria Jimnez ChumaceroCoordinadora Acadmica

D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en instituciones educativas,siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artculos o de breves extractosde obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.



ndicePresentacin05SESIN DE APRENDIZAJE 1Primera parteCasustica:06Reflexiones sobre la evaluacin pertinente basada en laatencin a la diversidad a partir de la observacin de una imagen.Segunda parteEnfoques tericos:07Concepcin de la evaluacin de los aprendizajes segn el Diseo Curricular Nacional.Sentido y pertinencia de la evaluacin.La evaluacin orientada a la diversidad del aula.

Taller 115SESIN DE APRENDIZAJE 2Primera parteCasustica:17Problematizacin, cuestionamientos o interrogantes sobre el hecho o suceso de la realidad.Segunda parteEnfoques tericos:18Tipos de evaluacin segn su nivel de alcance (inicial, formativa y sumativa).Tipos de evaluacin segn el nivel de participacin (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin)Taller 234SESIN DE APRENDIZAJE 3Primera parteCasustica:35Problematizacin, cuestionamientos o interrogantes sobre el hecho o suceso de la realidad.Segunda parteEnfoques tericos:17Tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Anlisis de niveles de logro, criterios e indicadores segn la Evaluacin ECE.Sentido de pertinencia y propsito de los instrumentos deevaluacin de los aprendizajes.

Instrumentos de evaluacin pertinente: Lista de cotejo, escalas y rbricas.

Taller 349

SESIN DE APRENDIZAJE 4

Primera parteCasustica:51Problematizacin, cuestionamientos o interrogantes sobre el hecho o suceso de la realidad.Segunda parteEnfoques tericos:52La evaluacin pertinente en la comprensin lectora.Taller 467SESIN DE APRENDIZAJE 5Primera parteCasustica:69Problematizacin, cuestionamientos o interrogantes sobreel hecho o suceso de la realidad.Segunda parteEnfoques tericos:70La evaluacin pertinente en la resolucin de problemas.Taller 582AnexosLecturas complementariasBibliografa y referencias electrnicas84

Presentacin

La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educacin en el desarrollo de una regin, dentro de este con

Manual Final 5 Módulos BECADOCENTE

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