MANUAL EVALUACION EN COMPETENCIAS

Mtra. Silvia Mendoza ValenzuelaDirectora General del COBAM

Guillermo Vargas UribeDirector General del CIDEMM.C. Eduardo Villegas Flores

Director Académico del COBAMDr. Federico González Santoyo

Subdirector de estudios de posgrado de CIDEMMVZ Gonzalo Ferreyra García

Subdirector académico de COBAMMtro. Rubén Chávez Rivera

Coordinador de la MCES de CIDEM

 

Morelia, Mich. A 15 de junio del 2010.

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CENTRO DE INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL ESTADO DE MICHOACAN

COLEGIO DE BACHILLERES EN EL

ÍNDICE 2Presentación 3

1.- La evaluación. Aurora Mora Arenas.

2.- La evaluación integral en la RIEMS (2008). Juan Escárcega Miranda

3.- La evaluación por competencias y aprendizajes. Propósitos, características y principios. Patricia Serna González José Rosello Ortega Rangel, Georgina Canedo Mendarózqueta, J. Cecilio Froylán Corona Hurtado. 10

3.1 Métodos de la evaluación por competencias 14 3.2 Enfoques de la evaluación por competencias 15 3.3 Técnicas e instrumentos para la evaluación por competencias 15 3.4 Criterios, Indicadores y parámetros de la evaluación por competencias 18 3.5 Ejemplos de instrumentos 22

4.- La evaluación docente Juan Santiago Hernández, Leticia Rubio Pantoja y Felipe Maza de la Torre 52 4.1 Ejemplo de instrumento de evaluación docente 53

5.- La evaluación institucional –de los colegios de bachilleres- Matías Fajardo y Alicia Cázares 56 5.1 Ejemplo de instrumento de evaluación institucional 58

6.- La evaluación de las TIC’s José Guadalupe Bermúdez 63 6.1 Ejemplo de instrumento de evaluación de las tic’s 63

7.- La evaluación de impacto J. Heriberto Zapién González 63 7.1 Ejemplo de instrumento de la evaluación de impacto 63

8.- La evaluación auténtica. Esperanza Díaz Gutiérrez y Roxana Flores 66

9.- Ejemplo de evaluación integral del Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán. Enrique Manjárrez Acevedo, Félix Tobón Linares y José Raúl Rojas Hernández 77

Anexo 1 98

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DISEÑADORES:Patricia Serna González

José Rosello Ortega RangelJuan Escárcega

Leticia Rubio PantojaEsperanza Díaz Gutiérrez

Alicia CázaresJosé Guadalupe Bermúdez Olivares

Aurora Mora ArenasMatías Fajardo Andrade

Juan Santiago HernándezGeorgina Canedo Mendarózqueta

Felipe Maza de la TorreRoxana Flores

J. Cecilio Froylán Corona HurtadoEnrique Villaseñor

Enrique Manjárrez AcevedoFélix Abel Tobón Linares

José Raúl Rojas Hernández

PresentaciónEstimado maestro del Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán, el presente manual de evaluación pretende apoyar tu trabajo, por lo que se han agregado varios apartados, en primer lugar una sección donde se diferencia la evaluación con otros términos semejantes que en algunos momentos han sido utilizados indistintamente como calificación, medición. En la segunda se esclarece lo que es la evaluación por competencias, a partir de la cuál preguntamos ¿para qué y qué evaluamos?, En el para qué, existen múltiples razones, destaca la que permite tomar decisiones y fortalecer niveles de competencia que hayan quedado débiles. En el qué, se asume que se evalúan tanto aprendizajes como el saber hacer y ser, pero además se evalúan los docentes, los directivos, la institución, los programas. Para cada uno de ellos dedicaremos una sección. Objetos que en conjunto constituyen la evaluación integral mencionada en la RIEMS (2008). Asimismo se agrega la evaluación de impacto por la correlación entre los colegios de bachilleres y la sociedad. Por su importancia, la evaluación de las TIC’s y la evaluación auténtica. En la evaluación de los aprendizajes, qué es el primer objeto evaluativo al que aludimos en el manual, se revisa el plan de evaluación como parte de una planeación completa, pero a partir de transitar por un recorrido donde podemos identificar ¿qué métodos y enfoques de evaluación existen?, ¿en qué momento evaluamos?, ¿con qué evaluamos?, es decir ¿qué instrumentos nos permiten valorar las competencias que han desarrollado tus estudiantes? , con qué criterios, indicadores, ponderación. Y especialmente ubicaremos un ejemplo de cada instrumento, lo que te permitirá diseñar los propios.

En el resto de apartados no repetiremos métodos, enfoques e instrumentos dado que son los mismos para evaluar competencias, trátense de aprendizajes de estudiantes, de competencias docentes, de la institución, de lo social, de lo auténtico, de lo integral, de las TIC’s., lo que si agregamos es un ejemplo de instrumento. Para elaborar dicho manual hemos recurrido a preguntas que nos realizan nuestros estudiantes de manera frecuente en algunos cursos de formación, asimismo a la recuperación de la experiencia docente como mediadores docentes que hemos gestionado el conocimiento en el aula con el Enfoque Basado en Competencias (EBC ) , en diferentes programas por ya más de una década.COBAM-CIDEM

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1.- La evaluación. Aurora Mora Arenas.La evaluación durante mucho tiempo se ha confundido con medición, calificación, acreditación. Como si fueran términos semejantes, no obstante implican diferencias. Pero empecemos por conocer su definición más usual.

La mención de la evaluación en el ámbito educativo necesariamente remite a la problemática del práctica

evaluativa, al relacionarla con situaciones de nuestra experiencia como alumnos, las cuales por lo general

responden a un prototipo de evaluación, vinculadas con estrategias como los exámenes orales o escritos,

elaboración de trabajos, etc. las cuales están ligadas con formas de control, éxitos o fracasos.

De lo anterior se deriva la necesidad de avanzar en la construcción de un concepto amplio de la evaluación

educativa, entendida como un acto obligatorio que debe ser considerada como una acción reflexiva, que

implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros, en tal sentido, es una

actividad que compromete una dimensión ética , no siempre tenida en cuenta y asumida como tal, de ahí que es

ineludible que se asuma una posición de análisis crítico en torno a las acciones evaluativas.

Así se esta ante el primer problema de la práctica de la evaluación: el proceso de construcción de su definición,

haciéndose necesario considerar una serie de características que siempre están presentes en el proceso de

evaluación y que tienen implicaciones significativas en su aplicación.

En primer lugar ha de mencionarse que toda evaluación es un proceso que genera información, la cual además

de no ser casual genera conocimientos que tienen un carácter retroalimentador, que permiten identificar

aspectos o procesos que permanecen ocultos, que conducen a una aproximación de la naturaleza de los

procesos, efectos, consecuencias, elementos que intervienen en el proceso educativo.

Concepto.

La evaluación desde una perspectiva general se define como “la obtención de información rigurosa y

sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una situación con el propósito de formar y emitir un

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juicio de valor con respecto a ella, estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes orientadas a

corregir o mejorar la situación evaluada.”1

Al analizar la práctica de la evaluación, el profesorado, los promotores, los animadores culturales, los

educadores sociales, los padres, los propios alumnos, se refieren generalmente como al instrumento

calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el y sólo él, y sus objetos son los aprendizajes realizados

según objetivos mínimos para todos, sin considerar que la evaluación es como ya se mencionó, una práctica

reflexiva, que no se circunscribe exclusivamente al ámbito del aprendizaje –léase el alumno-, sino que abarca

todos los aspectos que intervienen en el proceso educativo.

ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

De lo aprendizajes.

De las instituciones.

Del sistema educativo.

De los programas o proyectos.

Esta delimitación de los ámbitos de la evaluación educativa conduce a precisar la relevancia de los procesos que

incluyen la presencia de los siguientes componentes:

Búsqueda de indicios, esta se realiza a través de diferentes formas de medición que permiten obtener

información que se constituye en indicios visibles de los procesos o elementos que son objeto de la evaluación

que son seleccionados de manera sistemática y planificada.

Registro y análisis. Este se realiza a través de un conjunto de instrumentos y técnicas que se utilizan para

obtener información que permiten llevar a cabo la tarea de la evaluación.

Criterios. Estos son los elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto

de evaluación o algunas de sus características.

Juicio de valor. Se refiere a la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento central

de toda acción evaluativa que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente.

ENFOQUES

En cuanto a los enfoques de la evaluación, se analizarse desde dos perspectivas.

1 Casanova María Antonia. La evaluación educativa. Biblioteca para la actualización del maestro. México SEP 1998 p.71 COBAM-CIDEM

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La cuantitativa que se relaciona con el concepto de evaluación como medición.

La cualitativa que se relaciona con la acción de apreciar, valorar, comparar y comprender

Estos enfoques tienen relación con dos paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista. El primero

se centra en lo observable y medible donde prevalece la cuantificación, buscando la medida y la

exactitud, en tanto que en el naturalista se valorizan los aspectos contextuales y situacionales, se

preocupa por indagar en profundidad, considerando la complejidad de los procesos.

Actualmente se reconoce que ambos enfoques tienen limitaciones, aportan diferentes tipos de datos y se

complementan, coincidiendo en que tienen como objetivo común generar conocimiento lo mas exhaustivo

posible, de aquello que se busca comprender y mejorar. A fin llevar a cabo los procesos de evaluación ya sea

desde un enfoque cuantitativo o cualitativo se seleccionan los instrumentos y técnicas más adecuados, para lo

cual se debe considerar:

La necesidad de construir instrumentos de evaluación.

Ningún objeto de evaluación puede ser abarcado en su totalidad con solo un instrumento.

Todos los instrumentos y técnicas de recolección y registro de información posee ventajas y desventajas.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Técnicas Instrumentos Tipo

Observación Registros Anecdóticos Acumulativos

Listas de cotejo

Escalas

Comprobación Pruebas Orales

Escritos

De actuaciónAuto-informe Cuestionarios Abiertos

Cerrados

Informes Abiertos

Guiados

Entrevistas Abiertas

Guiadas

La práctica de la evaluación educativa forma parte de un proceso que incluye la gestión , elaboración y

desarrollo de un proyecto educativo, sin perder de vista que es el proceso evaluativo debe abordarse desde una

visión holística, donde el docente es una pieza clave en la intervención que a través de la evaluación se hace en

la realidad.

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2.- La evaluación integral en la RIEMS (2008). Juan Escárcega.Le llamamos evaluación integral en la RIEMS (2008), dado que revisan las competencias y aprendizaje, evalúan docentes, institución, programas, directivos, impacto social. Todo componente del proceso educativo.

Como podemos observar la evaluación por competencias es todo un sistema que implica evaluar cada parte, cada subsistema. Iniciaremos por revisar la evaluación de competencias del educando, después la del docente, enseguida la institución, sus programas, la evaluación de TIC’s, evaluación de impacto y evaluación auténtica. Todo en la integralidad evaluativa.

Una de las características esenciales de las actuales reformas educativas presentes hoy día en los sistemas educativos tanto a nivel internacional, como también, nacional, consiste en sugerir a los maestros que realicen una planeación por competencias, ello significa adquirir competencias para planear las actividades, bajo el enfoque curricular por competencias. Esto que pareciera ser un juego de palabras, sintetiza en realidad la pretensión de la RIEMS, lograr que los docentes de Educación Media Superior desarrollen aquellos saberes necesarios para organizar los contenidos de forma tal que en los salones puedan ser aprovechados en forma exponencial. Ahora bien, un componente de suyo importante en dicha planeación, es, sin duda, la evaluación, un proceso diseñado también bajo el enfoque por competencias.Desde este marco general, sabemos bien que una característica de la evaluación por competencias es su carácter integral. Para algunos autores, ello se percibe de la siguiente forma: A fin de que la evaluación sea lo más apegada a la realidad posible y no refleje un ‘estado de ánimo’ propio de un momento, ésta debe ser: 1.- Integral: se debe visualizar el programa como un todo (Ramírez Apáez, 2009:42). Visualizar el programa como un todo, como un proceso integral, significa unir al alumno con su colectividad, en educar al joven para que pueda interactuar en con los demás en su comunidad. Luego entonces, la evaluación integral se define como la valoración de la interacción social, laboral y académica del alumno, puesto que en esa interacción surgen y se aplican los saberes, ideas y creencias acerca de la realidad que vive el alumno. Así, la característica de lo integral, visualizando el Programa como un todo, se observa en un doble camino:+ Por evaluación integral, en el alumno, se entiende la vinculación en la evaluación tanto de conocimiento, como también solución de problemas, habilidades mentales, destrezas técnicas, actitudes, valores (Rivera Heredia,S/F:pág. Web). Además, la integralidad supone el engarce de los resultados de aprendizaje con los criterios/indicadores de desempeño. + Una vez logrado valorar toda la integralidad del alumno, ahora, en la evaluación, debemos apreciar el saber hacer en contexto, puesto que el desarrollo de la competencia surge de la interacción individuo-grupo-contexto,

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vinculando los saberes adquiridos tanto con el medio tanto escolar, como también el comunitario, en tanto ambas situaciones de la vida real, escuela-comunidad, constituyen el mundo cotidiano del alumno (Díaz Barriga Arceo,2006:127).Los aspectos anteriores, constituyen uno de los fundamentos que proporcionan la validez a los diversos instrumentos que utilizamos para evaluar, ejemplarmente las matrices o rúbricas, las cuales incorporan en sus criterios e indicares, la puesta en práctica de los saberes. Con el diseño y aplicación del conjunto de criterios e indicadores para valorar el desempeño de nuestros alumnos en el contexto escolar-comunitario, podemos realizar una observación continua del avance en la competencia, lo cual constituye un buen sustento que nos permite tomar decisiones fundamentadas para apoyar la formación de los estudiantes.

Para finalizar el presente componente sobre la evaluación integral, debemos tener en cuenta el significado de dicha valoración en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato. En el plano institucional, a nivel de la RIEMS, dentro del Capítulo III Ejes de la Reforma Integral de la EMS, Subcapítulo 3.Los mecanismos de gestión de la Reforma, encontramos:

e.- Evaluación integralLa evaluación del Sistema Nacional de Bachillerato debe ser integral, es decir incluir todos los

componentes de la evaluación educativa: los recursos, los procesos y los resultados. Para tal efecto habrá que desarrollar un modelo que considere los distintos ámbitos del quehacer escolar. Además de estar orientada a promover la calidad de manera general, la evaluación servirá para dar seguimiento a los distintos aspectos que contempla la Reforma Integral de la EMS (SEMS,2008:81).

EJERCICIO PARA REALIZAR:Considerando lo que se ha mencionado en torno a la evaluación integral, proponemos el siguiente ejercicio a realizar, en el cual, se presenta una estrategia didáctica de nuestra compañera maestra Ana María Guerrero Sánchez, del COBAM, quien diseña su estrategia bajo un enfoque metodológico del Aprendizaje Bajo Problemas (ABP). Podemos observar que, en el desarrollo de su labor docente, incorpora la formación tanto personal, como relacionada con la comunidad donde residen sus alumnos, ello habla de una formación integral. La cuestión es analizar el diseño de su trabajo y que, nosotros, guiándonos por el diseño de matrices que vienen dentro del presente manual, elaboremos una rúbrica de evaluación, que corresponda a la estrategia de nuestra compañera Ana María Guerrero Sánchez. Desde luego, en los componentes de la matriz debe visualizarse la valoración de competencias a desarrollar en los ámbitos escolares y comunitarios. ¡Suerte! Esta es la secuencia didáctica de la planeación por competencias:

CUADERNILLO DE RECONSTRUCCION DE EXPERIENCIAEn este cuadernillo te solicitamos:Reconstruye la aplicación de tu estrategia didáctica desde una perspectiva cualitativa de la evaluación. Narra a manera de un diario lo que paso en tu aula al aplicar la estrategia. Con todo detalle. De tal manera que quien lea la narración no pierda detalle de lo que allí ocurrió.Presenta: Ana María Guerrero Sánchez.

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“La estrategia que se aplicó fue la de ABP, en la cual se planearon tareas o actividades como: repetición, organización, elaboración y control de la comprensión, como mencionan, Weinstein y Mayer (1986), también se utilizan estrategias de procesamiento, se uso la técnica de selección y organización. Las estrategias también estuvieron presentes, es importante mencionar que también se uso la función de control con la rúbrica que se diseño para el mapa conceptual. Las estrategias de personalización, que están relacionadas con el pensamiento crítico, la creatividad y el transfer, también se usaron en la estrategia del ABP, sobre todo al tomar en cuenta que cada alumno aprende de manera diferente, por lo que se diseñaron diferentes actividades para tratar de no excluir a nadie, con respecto a las inteligencias múltiples que poseen los alumnos.

La estrategia tuvo tres momentos. En el primero que es el de apertura se presento de manera breve el bloque 2 y se recuperaron los conocimientos previos de los alumnos, por medio de una lluvia de ideas, la participación de los alumnos fue nutrida y se vio el interés y preocupación por el tema de la contaminación. Aquí hice algunas intervenciones en función de trabajar la inteligencia emocional de algunos estudiantes, para sensibilizarlos con respecto a este tema

En la segunda parte que es el desarrollo, la estrategia dio comienzo, formando equipos heterogéneos de 4 integrantes cada equipo, a cada equipo se le proporcionó una hoja con la noticia de las pantallas de plasma y se les indico que al final de la actividad deberían responder la siguiente pregunta ¿Cómo consideran ustedes, que la tecnología que utilizan contamina su entorno?, acto seguido se les proporciono una guía de 3 preguntas acerca de este tema para contestarlas en equipo, en este lapso algunos alumnos preguntaron qué era el plasma, algunos estudiantes respondieron a sus compañeros, pero para que hubiera más claridad, se les paso una presentación en power point de este tema que elaboró el profesor Aníbal de la Piedad Benítez, quien investiga en el Instituto Tecnológico de Toluca este estado de la materia. Una vez que quedo claro lo que es el plasma, los alumnos se pusieron a contestar el cuestionario de tres preguntas, cuando terminaron se escogieron tres equipos para socializar las respuestas, aquí hubo discrepancias en algunas respuestas, ya que algunos equipos respondían que el impacto de la tecnología es bueno y otros malo, a la hora de argumentar coincidieron en que para algunas cosas es bueno el impacto y para otras no. Se paso a la actividad 2 , es decir, la realización de un mapa conceptual de los principales contaminantes que afectan su entorno, aquí la mayoría de los mapas presentados por los alumnos coincidieron en que la basura es una fuente principal de contaminación, hay que destacar la creatividad que tiene los alumnos para realizar los mapas, 4 equipos de los 11 que se formaron, hizo mapas mentales en vez de conceptuales, los mismos alumnos les hicieron las correcciones cuando pasaron a exponer su mapa, quiero decir que estos mapas me gustaron más que los conceptuales por lo que la próxima vez que aplique esta actividad les voy a pedir mapa mental, además esta actividad les gusta mucho a los alumnos y se está considerando con ella a los alumnos que tienen inteligencia visual más desarrollada. En la actividad 3, que es la realización de un cuadro donde se clasifican los contaminantes y los problemas que generan, se dejo de tarea, ya que con la presentación del plasma , que no estaba planeada, se nos agoto el tiempo para realizar esta actividad en clase. Por último en esta parte del desarrollo correspondiente a la actividad 3, los alumnos en equipo contestaron el último cuestionario referente al impacto de la tecnología química en la contaminación y que acciones proponen para disminuirla, una vez que terminaron se hizo una plenaria donde cada equipo expuso sus puntos de vista y un relator escribió lo más importante y lo leyó al final.

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En la última etapa que es la de cierre, se pidió algunos alumnos que hicieran un repaso de los visto hasta este momento y sus conclusiones, y que dieran respuesta al conflicto cognitivo que dio origen a esta secuencia ¿Cómo consideran ustedes, que la tecnología que utilizan contamina su entorno?, cabe mencionar que el conocimiento adquirido por los alumnos fue bueno en cuanto a la vinculación de la contaminación y sus características con respecto a su comunidad, pero el saber distinguir un contaminante primario de un secundario no les quedo muy claro a todos.

Por lo que se concluye que hay que poner énfasis y diseñar otras actividades que ayuden a los alumnos a entender mejor los diferentes tipos de contaminantes, tal vez por medio de una actividad experimental, también es necesario cuidar mejor el papel de instructora en cuanto al tiempo de cada actividad, ya que en algunas no se tuvo buen control. Pero en general creo que los alumnos estuvieron más motivados y activos hacia el aprendizaje de este tema y considero que para mí esto es muy bueno, ya que cuando el alumno está motivado, puede generar su conocimiento el mismo.

Pero es importante señalar que los conocimientos básicos son importantes así que en el próximo bloque trataré de planear una actividad experimental en la que incluya clasificar los contaminantes primarios de lo secundarios, para que este tema sea bien comprendido, ya que es conocimiento básico que los alumnos necesitan comprender.” (Guerrero Sánchez,2010:modalidad virtual).

Agradecemos en lo que vale a la maestra Ana María Guerrero Sánchez, por la utilización de esta secuencia didáctica, muestra de su loable desempeño profesional docente en la institución del COBAM

3.- La evaluación por competencias y aprendizajes. Propósitos, características y principios. Patricia Serna González, José Rosello Ortega Rangel, J. Cecilio Froylán Corona Hurtado y Georgina Canedo Mendarózqueta.Hace referencia a la evaluación de los educandos.

La evaluación del aprendizaje y de las competencias no son dos procesos diferentes, pertenecen a un mismo proceso, dado que la construcción de una competencia implica necesariamente de un proceso de aprendizaje, así, al evaluar se valora el aprendizaje mediante la evidencia de la competencia adquirida. Por lo tanto, su realización comprende la interacción de una serie de principios, parámetros, criterios y procedimientos organizados, que si bien influyen entre sí tienen una cierta autonomía para obtener datos pertinentes y válidos para emitir juicios.UPN (2003).

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Y en esta pregunta de ¿qué evaluar? En este primer momento revisaremos, la evaluación de los aprendizajes y/o competencias en los educandos, esto es con sus saberes, queda claro que se evalúan aprendizajes, conocimientos, procedimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, valores.Ello tiene implicaciones para el profesor de educación media superior, dado que puede preguntarse :

¿Cuáles son los Propósitos y características de la evaluación por competencias?

Si la evaluación por competencias es un proceso en el que se deben reunir evidencias por diversos medios con objeto de ser revisadas y analizadas antes de emitir un juicio acerca del logro de la competencia del estudiante, la evaluación tiene dos grandes propósitos:

1. El reconocimiento del desempeño que ha realizado del estudiante. 2.- La inferencia del desempeño futuro del sujeto en las áreas de competencia especificadas.UPN (2003).

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Es importante que durante el semestre realicemos los tres momentos de la evaluación, la inicial que puede ser el primer día para conocer ¿cómo llegaron nuestros jóvenes en la materia que trabajaremos?, si encontramos alguna ausencia, más vale detenernos una o dos sesiones a trabajar, si por el contrario localizamos alguna fortaleza, el trabajo irá a un ritmo más acelerado y fuerte de lo pensado y la planeación podrá reajustarse. Pero

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también evaluamos al inicio de cada unidad temática, bloque. También existe la evaluación continua o permanente, cada trabajo que revisamos es evaluado, asimismo la evaluación final, al término. También para la heteroevaluación, coevaluación e interevaluación es necesario la elaboración de instrumentos.

También tenemos diferentes formas de evaluar :dentro del proceso, autovaloración también llamada autoevaluación, lo cual no es nada más preguntarle ¿qué calificación quieres?, sino requiere elaborar un instrumento donde se revisen los diferentes criterios de evaluación y en base a ello el alumno puede analizar que le corresponde autoevaluarse.En la covaloración o coevaluación se permite que los estudiantes evalúen a sus compañeros por equipo, por grupo, luego se concentran listas y se promedia y es lo que el grupo les ha asignado. Todos a todos.La heteroevaluación es realizada por el docente o expertos. Finalmente la interevaluación es el promedio de las tres.

3.1 METODOS DE EVALUACION POR COMPETENCIAS

Para evaluar es menester conocer los métodos, enfoques, instrumentos, criterios, indicadores, parámetros, de tal manera que elaboremos correctamente el plan de evaluación.

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Como podemos observar, diversos autores reconocen dos métodos para evaluar en competencias. Aunque otros señalan también las técnicas como métodos: simulación, observación, estudios de caso.

3.2 ENFOQUES DE LA EVALUACION POR COMPETENCIASTenemos dos tipos de enfoques:

a) Enfoques holísticos o integrales. Evalúan en un mismo instrumento los tres saberes. Sabe en sí o conocimiento, saber hacer o procedimental, saber ser o actitud y valor.

b) Enfoques fragmentados. En un solo instrumento se evalúa un solo componente o saber de competencia, en uno el conocimiento, en otro la actitud, en otro el valor.

Independientemente del enfoque o método, se pueden utilizar las siguientes 3.3

3.3 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION POR COMPETENCIAS. Instrumentos de evaluación

Generalmente los instrumentos de evaluación de las competencias dependen de la técnica para evaluar.Nótese en el siguiente cuadro algunas de ellas.

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TECNICA INSTRUMENTOS

Técnicas de integración o de enfoque holístico. Integran los tres saberes.Rúbricas de competencia, también llamadas matrices de evaluación o valoración.El portafolio de evidencias.

Técnicas de observación

Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar;

muchas veces observamos movidos por el interés, otras movidos por la necesidad

de emitir un juicio posterior, pero, ciertamente, la observación es uno de los

recursos más ricos con que el maestro cuenta para evaluar principalmente lo que

se refiere al área afectiva.

 Las técnicas de observación tienen como finalidad describir y registrar

sistemáticamente las manifestaciones de la conducta del educando, como

resultado de una constante observación del mismo.

Los registros de rasgos, las escalas estimativas, los registros anecdóticos y las entrevistas

Técnicas sociométricas

Concentran su atención en el grupo y las interacciones sociales que se presentan

en é

Entendemos por "interacciones sociales" todas las situaciones en que las

actitudes de los miembros del grupo se encuentran entrelazadas de tal manera

que influyen fuertemente sobre las conductas que cada miembro en lo personal

habrá de manifestar

tienen como objeto principal el área afectiva

El sociograma, el sociodrama y los inventarios de

personalidad.

Técnicas experimentales

Las técnicas experimentales de evaluación ponen al alumno en una situación

determinada que requiere una respuesta. Dicha respuesta manifestará su grado

de asimilación de los contenidos del aprendiza tienen como objeto el área

psicomotriz y, sobre todo, el área cognoscitiva.

La demostración práctica, el examen oral, el examen escrito,

el examen temático, el ejercicio interpretativo, la prueba de

ensayo las pruebas objetivas, las pruebas de respuesta

breve, pruebas de respuesta alternativa, pruebas de

correspondencias, pruebas de selección múltiple, prueba de

ordenamiento, y las pruebas para medición de productos

más complejos del aprendizaje.Técnicas para evaluar valoresUn valor es una preferenciafrente a otras alternativas: qué es más que qué cuando hablamos de valores nos referimos a la importancia (poco importante, muyimportante) de lo valorado. Rokeach (1973)Un valor es la creencia firme1 de que algo es importante,más importante que otras cosas; condiciona por lo tanto decisiones importantes, orientacionesen la vida, actitudes,También podemos tener instrumentos para evaluar valores científicos, morales, sociales, éticos, incluye el total de valores que existen.

La jerarquía de preferencias

Listas de ordenamiento

Técnicas para evaluación de actitudesCuando hablamos de actitudes nos referimosfundamentalmente a estar a favor o en contra, de acuerdo o en desacuerdo con el objeto de la

Diferentes escalas de actitudes

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actitud

Frecuentemente nos preguntan:¿Qué tipo de instrumento debemos de elegir?Eso depende del tipo de evidencia de desempeño que van a evaluar.

¿Y qué es una evidencia de desempeño?Por supuesto que una evidencia es lo mismo que un trabajo, la evidencia es el resultado de un proceso, es lo que le llamamos producto. Veamos enseguida algunos ejemplos:Al evaluar competencias decimos que evaluamos desempeños, generalmente expresados en evidencias llamadas de desempeño.

Pero tampoco podemos confundir una estrategia con una evidencia. Frecuentemente en la planeación algunos docentes cometen el siguiente error: Mismo que podemos evitar al situar cada uno de los elementos del plan de evaluación.ELEMENTO CASO ERROR CASO CORRECTOESTRATEGIA MAPA CONCEPTUAL MAPA CONCEPTUALEVIDENCIA DE DESEMPEÑO MAPA CONCEPTUAL Hoja o archivo electrónico con

gráfico de mapa conceptualINSTRUMENTO DE DESEMPEÑO

MAPA CONCEPTUAL Lista de cotejo para evaluar mapa conceptual

OBSERVACION La evidencia es el producto, es la hoja con el mapa conceptual, el instrumento es el formato con el cuál evaluaríamos los rasgos que debe tener el mapa conceptual. No puede ser lo mismo.

Aquí se pueden diferenciar los tres elementos.

Cuando ya hemos elegido la evidencia, método, enfoque, instrumento, entonces tenemos que decidir los criterios, indicadores y parámetros de evaluación.

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3.4 CRITERIOS, INDICADORES, PARAMETROS.Para poder realizar una completa evaluación es importante considerar los criterios, indicadores y parámetros de evaluación. La evaluación en el modelo de la RIEMS, se caracteriza por ser referida a criterios, esto es, se cuenta con un criterio o parámetro para determinar cuándo una competencia ha sido alcanzada. Es fundamental distinguir la competencia de los criterios de desempeño; para después, advertir la competencia mediante evidencias de desempeño.

ASPECTO CRITERIO INDICADOR PARAMETRODEFINICION Los criterios de desempeño: son los

aspectos que vamos a evaluar, se expresan como declaraciones evaluativas que especifican el nivel requerido de desempeño. El proceso para determinar los criterios de desempeño se realiza con base en las competencias

Indicador de evaluación es Una unidad de información.

Es la medida de un indicador.

CARACTERISTICAS los criterios de desempeño no son fijos, al responder a necesidades identificadas en ciertos momentos y contextos, pueden variar de acuerdo con las demandas y requerimientos identificados. La especificación de estos criterios sirve, para valorar a cada estudiante y determinar el dominio que tiene relación con la competencia que se espera. Es importante que los criterios de desempeño que se deriven de la competencia permitan identificarla en su totalidad.

Los indicadores deben dotarse de distintas evidencias de validez, en concreto: Validez de contenido, validez de criterio y validez de constructoLos indicadores se pueden colocar como medida o unidad de medida también.

Esta se puede mencionar como valor de cierto aspecto del trabajo en puntuaciones directas en la escala del 1 al 10, o en porcentajes, si fuera este segundo, entonces se convertiría a la puntuación numérica.

Sería muy complicado dar ejemplo de todo tipo de criterios, indicadores y parámetros, ya que según la competencia cambia, o si es evaluación institucional se utilizan otros, veamos un ejemplo:

EJEMPLO CRITERIO INDICADOR PONDERACIONEn el aspecto de referencias bibliográficas que le hemos pedido a un estudiante para un informe de un proyecto de investigación o un ensayo.

Actualizada(De 5 años atrás a la fecha).

5 libros5 revistas especializadas5 investigaciones5 reportes científicos

20% = 2 puntos de la calificación total de la investigación

Un ensayo Contenido

Formato

Problema, desarrollo conclusiones. En Arial 12, interlineado 1.5, hojas blancas tamaño carta.

30%

20%

Maqueta Creatividad Materiales pertinentes y adecuados.Tipo de presentaciónEstéticaInteresante.

40%El resto es para otros criterios

Mapa conceptual Contenido Tenga mínimo 20 conceptos que son los que maneja el autor de

60%

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Formato

Exposición

la lectura.Tenga figuras geométricasMarque relaciones con flechasDistribución en la hoja de manera centrada, independientemente del tipo.Maneje los conceptos, exponga con fluidez, sea claro, breve y completo.

20%

20%

Por supuesto que para trabajar otro tipo de evaluación como la institucional, estos criterios, indicadores cambian.

Ejemplos de criterios para evaluar un sistema educativo:Tasa de absorciónTasa de reprobaciónTasa de acreditaciónNivel de eficienciaNivel de cobertura

Ejemplo de criterios para evaluar un programa y/o investigación.

A. Criterios de confianza (paralelos) 1.- Credibilidad: isomorfismo entre realidad construida por los participantes y las reconstrucciones de ellas por el evaluador. Para verificar ese isomorfismo

• Validez interna: variaciones de la VD en función de variaciones de la VI (criterio de verdad: isomorfismo entre hallazgos y mundo real, equivale a Ont. Realista).

2.- Validez. Externa: la que permite inferir si la relación causal puede ser generalizada (criterio de aplicabilidad). 3.-Confiabilidad: la consistencia de la investigación y es precondición para la validez. Refiere a la predictabilidad, consistencia, dependabilidad, estabilidad y precisión del instrumento y asume que cada repetición del mismo aportará medidas similares.

• 4.-Objetividad: responde a demanda de neutralidad y requiere mostrar que la investigación no fue sesgada, prejuiciada con valores (Epist. Dualista).

5.-Transferibilidad: que haya proceso empírico para chequear el grado de semejanza entre lo que se aporta y lo que se procesa.

6.-Dependabilidad: paralelo a confiabilidad, estabilidad de datos en el tiempo. La dependabilidad excluye cambios debidos a decisiones metodológicas abiertas por parte del evaluador o por madurez de la reconstrucción. Ambos son de esperar con diseños emergentes

7.-Confirmabilidad: paralelo a objetividad. Para el positivismo la objetividad se garantiza por el método; para el construccionismo es en los datos donde se garantiza la integridad de los hallazgosExisten muchos más para evaluar el programa, pero podríamos considerar estos.

Plan de evaluación

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El plan de evaluación, llamado también estrategia de evaluación es parte de la evaluación completa de nuestro semestre,(ver anexo No. 1), para elaborarlo es central preguntarnos, ¿a qué evidencia de desempeño evaluaremos, en qué momento, qué tipo de formato de evaluación, con qué método, con qué enfoque, técnica, con qué instrumento, con qué criterio, indicador, parámetro, y ello lo revisaremos a continuación?. Ello es nuestra estrategia evaluativa, también llamada plan de evaluación.En colegio de bachilleres el plan de evaluación es el siguiente.

PLAN DE EVALUACIÓN O ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

CONCLUSIONES DE LA EVALUACION POR COMPETENCIASEvaluar por competencias tiene implicaciones aúlicas para el docente, implica utilizar para la gestión del conocimiento una serie de estrategias de corte constructivista, asimismo la planeación o elaboración de la estrategia de evaluación desde la planeación misma, dejamos de ver a la evaluación como la tercera de tres momentos de la práctica docente, si bien decimos que son : Planeación, desarrollo y evaluación, no significa que sea menos importante o que se realice al final, pues desde que se planea ya está avizorado ¿cómo, a qué, con quién, cuándo, para qué, se va a evaluar?.. Y esto lo compartimos desde el primer día de clase con nuestros estudiantes, es parte de lo que socializamos.Con lo visto hasta el momento ya es posible llenar nuestro plan de evaluación correctamente.

Hinojosa (2006), también menciona las siguientes conclusiones con respecto a la evaluación por competencias:La evaluación de competencias requiere usualmente observar una ejecución o un producto; no puede

hacerse por medio de un examen tradicional.

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EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

(Desempeño, producto, conocimiento)

INSTRUMENTOASPECTOS /CRITERIOS

PONDERACIÓN

Indicar el tipo de evidencia: Desempeño. Todas las evidencias de aprendizaje que son observables en acciones concretas del alumno. Producto. Todas las evidencias tangibles o escritas que produce el alumno. Conocimiento. Todas las evidencias que permitan valorar el grado de argumentación o manejo conceptual de los alumnos.

Describir el tipo de instrumento que

corresponde al tipo de evidencia:

Desempeño. Participaciones, prácticas, diálogos, sociodramas, etc. Producto: Ensayos, resúmenes, trabajos, mapas, cuadros, etc. Conocimiento: Rúbrica, prueba objetiva, cuestionario, guión conceptual, etc.

Describir las características o criterios que deberá cumplir el instrumento para poder ser evaluado como evidencia. Indicar también si se trata de una evidencia individual o colaborativa.

Indicar el peso o valor que corresponde a cada evidencia y su instrumento. Obviamente, sólo se ponderarán las evidencias que habrán de considerarse para la evaluación sumativa.

        Tampoco es posible diseñar una buena evaluación de competencias a partir del trabajo bien

intencionado de un equipo. Se requieren conocimientos técnicos y experiencia.

        No se puede hablar de ser o no competente sin referirse a ciertos estándares o a ciertos niveles de

funcionamiento. Se es o no competente siempre en un contexto.

        Las competencias no se enseñan ni se aprenden en el vacío. Se adquieren, mediante otros

aprendizajes. Parece absurdo una clase dedicada a la enseñanza de una competencia sin referencias

a contenidos específicos.

        La tarea de desglosar las competencias y establecer normas es cuestión de grupos de expertos en

la materia; no de expertos en docencia ni en evaluación. Es decir el docente de la asignatura.

        Muchos de estos desgloses y normas ya existen. No es necesario ni conveniente hacerlos desde

cero.

        A partir de las descripciones ya  hechas, es posible diseñar situaciones de prueba para evaluar.

        Conviene dar a maestros y alumnos las descripciones de las competencias que se espera lograr en

la clase. De esta manera todos sabrán lo que se espera de ellos.

        El desglose ideal de las competencias debe incluir, además de la enunciación de la misma,

normas, niveles de logros, rúbricas, experiencias de aprendizaje y situaciones en las que se puede

evaluar.

A decir de Martha Alicia Cázares (2010): Es pertinente que se conciba la evaluación como un proceso que forma,A decir de Martha Alicia Cázares (2010): Es pertinente que se conciba la evaluación como un proceso que forma, que considera todas las posibilidades que se presentan como parte de un proceso pedagógico, cuyos resultadosque considera todas las posibilidades que se presentan como parte de un proceso pedagógico, cuyos resultados serán utilizados para el (re)planteamiento de la práctica pedagógica, a modo de diagnóstico con el fin deserán utilizados para el (re)planteamiento de la práctica pedagógica, a modo de diagnóstico con el fin de identificar los logros, retos y aspectos susceptibles de ser perfeccionados, para hacer realidad el aprendizaje. identificar los logros, retos y aspectos susceptibles de ser perfeccionados, para hacer realidad el aprendizaje.

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La EvaluaciónLa Evaluación porpor CompetenciasCompetencias se define comose define como un proceso conun proceso con varios grandesvarios grandes pasos:pasos:

•• Definición de losDefinición de los objetivos.objetivos.

•• Recolección deRecolección de evidencias.evidencias.

•• Comparación deComparación de evidencias con losevidencias con los objetivos.objetivos.

•• Formación de unFormación de un juicio (competente o nojuicio (competente o no competente),competente), caracterizado por unacaracterizado por una evaluación que no estáevaluación que no está asociada a un curso oasociada a un curso o programa, que se realizaprograma, que se realiza en cualquier momento yen cualquier momento y no necesariamente alno necesariamente al final del curso y lafinal del curso y la aprobación no se haceaprobación no se hace únicamente basada enúnicamente basada en escalas de puntosescalas de puntos..

Rasgos que incluye el proceso de evaluación por competencias

a) La mayor integración posible entre la teoría y la práctica.

b) El empleo de métodos e instrumentos que permitan valorar la diversidad de desempeños esperados.

c) Énfasis en la valoración de competencias ligada con la síntesis y aplicación de contenidos diversos (conceptuales, procesales, actitudinales).

d) La emisión de juicios razonados, cualificados, sobre la competencia desplegada en un momento y contexto particular.

e) Empleo de la triangulación metodológica de los datos de evaluación.

f) El despliegue in situ de las competencias evaluadas.

g) La revisión de producciones y aportaciones de índole profesional.

Los niveles de logro que deberá alcanzar el estudiante en la competencia serán fijados de acuerdo al momento en que se evalúa el logro de la misma.

La evaluación, debe ir más allá de constatar la memorización o la capacidad de reproducir conocimientos. La evaluación debe estar relacionada con el diagnóstico de la capacidad del estudiante para encontrar alternativas, ser creativo, o buscar información para construir nuevas propuestas para resolver problemas. La evaluación es continua, pues es un proceso y debe acompañar en todo el momento el aprendizaje (Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina; p. 432).

El proceso de evaluación constituye parte fundamental del proceso de enseñanza - aprendizaje, esta función de retroalimentación que necesitan tanto el docente como el alumno, es muchas veces obviado por estos actores, en donde la responsabilidad principal de esta deficiencia se encuentra en el docente, que ve la evaluación como un simple ejercicio administrativo de cumplir con las exigencias de un mínimo de notas que deben tener los alumnos en un periodo de tiempo.

El nuevo enfoque en la evaluación, implica asumir como uno de los requisitos fundamentales, que los docentes deben conocer con profundidad los

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Algunas consideraciones acerca

de la evaluación por competencias.

instrumentos de evaluación y saber prepararlos en forma adecuada para poder aplicarlos en el aula y que mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El Proceso de Evaluación debe tender a una evaluación personalizada y se debe hacer de acuerdo con los intereses y aptitudes de cada alumno. Con el objetivo de establecer evaluaciones que realmente apunten a un proceso y no solo a una calificación que muchas veces es subjetiva y al alumno no le proporciona la claridad.

Se debe considerar la necesidad de evaluar teniendo como referente los conocimientos previos del alumno, que constituirán la base para la valorización de los nuevos aprendizajes, para establecer a partir de los mismos los avances conseguidos y la posterior toma de decisiones

3.5 EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES EN

EL EDUCANDO.

Para evaluar desempeños de competencias existen una cantidad innumerable de instrumentos, presentamos los

siguientes ejemplos.

3.5.1 RUBRICAS DE VALORACION, RUBRICAS DE EVALUACION, TAMBIEN CONOCIDAS COMO

MATRICES DE EVALUACION.

En Suite (2010), encontramos la siguiente definición: Es uno de los instrumentos favoritos de la evaluación por competencias. Se puede entender por rúbrica "un instrumento de medición que tiene criterios establecidos y estándares de desempeño por niveles y escalas, con el propósito de determinar la calidad de ejecución de tareas específicas en los estudiantes -cuando es aplicado en educación- o en los trabajadores si su aplicación es en ámbito laboral". (Vera Vélez, 2008).

Este tipo de instrumento es ideal para evaluar de una manera formal el desempeño de los alumnos al realizar una tarea específica, en la cual se combinan aprendizajes no sólo conceptuales, sino procedimentales y actitudinales los cuales, en muchas ocasiones presentan un alto grado de subjetividad para quien evalúa.

De acuerdo a las actividades de aprendizaje que se pretendan evaluar, puede ser de dos tipos:

comprehensiva, holística o global analítica.

La primera evalúa el todo como proceso sin juzgar las partes por separado; la segunda evalúa por separado las partes del proceso o desempeño y posteriormente suma el puntaje para obtener una calificación total.

Para construir una rúbrica debe revisarse con cuidado y tener claro qué se va a evaluar (unidad, contenido o aprendizaje), describir claramente los criterios de desempeño específicos que se utilizarán y asignar un valor numérico acorde a los niveles de ejecución. Cada nivel debe contener la descripción de los comportamientos o

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ejecuciones o aprendizajes esperados. De igual forma se debe construir una escala de calidad para calificar, estableciendo los niveles de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes.

¿Por qué evaluar con matrices de desempeño?

Como docentes es importante tener en consideración que la evaluación tiene el propósito de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y debe ayudar a mejorar la intervención docente. En ese sentido, una evaluación integral y coherente que trascienda la evaluación de aprendizajes declarativos y contenidos, estará acorde al trabajo por competencias.

Las matrices de desempeño o rúbricas son instrumentos que por sus características se adaptan a esos preceptos. La cuestión está en que el docente esté dispuesto a cambiar su paradigma de evaluación y utilice estos insumos de manera cotidiana.

Podemos ver el siguiente ejemplo de M. Alicia Cázares (2010).

CENTRO DE INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL ESTADO DE MICHOACAN

MAESTRIA EN CIENCIAS EDUCACION SUPERIOR

CURSO: MODELOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

EJEMPLO DE RÚBRICA DE EVALUACIÓN

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LAS EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE (ENSAYOS) DE LA ETAPA DE CIERRE DEL TEMA "CONCEPTOS BÁSICOS Y FILOSOFÍAS DE LA CALIDAD"; DE LA ASIGNATURA: ADMINISTRACIÓN DE LA CALIDAD.

Nombre del estudiante:_____________________________________________________________ Fecha:________________________

Competencia

 Nivel de desempeño

 

3 2 1

Creatividad y

pertinencia

Escribe un ensayo pertinente con las condiciones socioeconómicas actuales del país y su relación con el impacto de la calidad en la vida

de las personas. Muestra originalidad en sus

planteamientos.

Escribe un ensayo poco pertinente con las condiciones socioeconómicas actuales del país y su relación con el impacto de la calidad en la vida de

las personas. Muestra mínima originalidad en sus planteamientos.

Escribe un ensayo no pertinente con las condiciones socioeconómicas actuales

del país y su relación con el impacto de la calidad en la vida de las personas. No

muestra originalidad en sus planteamientos.

Actitudinal

Su Escrito refleja empatía, constancia, respeto, colaboración

con el grupo. Atiende a las demandas del facilitador sobre

mostrar voz propia en su escrito.

Su Escrito parcialmente refleja empatía, constancia, respeto,

colaboración con el grupo. Atiende a las demandas del facilitador sobre mostrar voz propia en su escrito.

Su Escrito no refleja empatía, constancia, respeto, colaboración con el grupo. No Atiende a las demandas del

facilitador sobre mostrar voz propia en su escrito.

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Comunicativa

Escribe con cuidado su experiencia en el salón de clase y plantea proyecciones de cambio. Estructura sus ideas de manera

clara, coherente y sintética. Utiliza mayúsculas conforme a las normas

de la lengua castellana, tiene buena ortografía y atiende

puntuación.

Escribe parcialmente con cuidado su experiencia en el salón de clase y

plantea proyecciones de cambio. Estructura sus ideas de manera

clara, coherente y sintética. Utiliza mayúsculas conforme a las normas

de la lengua castellana, tiene regular ortografía y puntuación

No Escribe su experiencia en el salón de clase ni plantea proyecciones de cambio.

No Estructura sus ideas de manera clara, coherente y sintética. No Utiliza

mayúsculas conforme a las normas de la lengua castellana, no tiene buena ortografía y no atiende puntuación.

Manejo de información

Consigna ampliamente lo referido a las experiencias socializadas en el grupo sobre la influencia de la

cultura de la calidad en la sociedad.

Consigna parcialmente lo referido a las experiencias socializadas en el

grupo sobre la influencia de la cultura de la calidad en la sociedad.

Casi no Consigna lo referido a las experiencias socializadas en el grupo sobre la influencia de la cultura de la

calidad en la sociedad.

Cognitiva Habilidades

de pensamient

o

Recupera y sintetiza los aspectos más importantes de la calidad en la sociedad trabajados en el grupo y lo vincula con el ejercicio próximo

de su residencia profesional de forma Integral. Responde con

fundamentos a cada una de las vinculaciones.

Recupera y sintetiza parcialmente los aspectos más importantes de la calidad en la sociedad trabajados en el grupo y lo vincula con el ejercicio próximo de su residencia profesional

de forma Integral. Responde con fundamentos a cada una de las

vinculaciiones.

Recupera y sintetiza parcialmente los aspectos más importantes de la calidad en la sociedad trabajados en el grupo y

no lo vincula con el ejercicio próximo de su residencia profesional de forma

Integral. No Responde con fundamentos a cada una de las

vinculaciones

Encontraremos otros estilos de rúbrica, vemos el siguiente adaptado y transcrito parcialmente:

Nivel Foco Contenido Organización

6 Claro y distinto Sustancial, ideas complejas bien desarrolladas

Controlada y sutil.

5 Claro Específico e ilustrativo

Lógica y apropiada.

4 Adecuado (aceptable)

Suficiente Adecuada, aceptable

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3 Vago Limitado, repetitivo.

Inconsecuente

2 Confuso Superficial Confusa

1 Ausente Sin contenido relevante.

Ausente.

Incalificable

Ejemplo de rúbrica para calificar textos. Adaptada de Morales (2004).

En Eduteka incluso proporcionan el formato metodológico siguiente para matrices comprehensivas.Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

Calificación Descripción

5Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta

4Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.

3Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.

2Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

1 No comprende el problema.0 No responde. No intentó hacer la tarea

3.5.2 COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN ANALITICA.

Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son:

1.Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él.

2.Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .3.Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s),

comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.

4.Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.

5.Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.

6.Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada7.Practique el modelo o matriz.

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Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:

Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.

En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a

utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

3.5.3 EL APOYO DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Sirve para conocer el logro del alumno para identificar ¿qué sabe, cómo lo sabe, y en qué y para qué

contextos le puede resultar útil eso que sabe?.

La evaluación del portafolio de evidencias.

Este tipo de evaluación consiste en hacer una colección de los productos, instrumentos y técnicas evaluativas

que desarrollaron tanto el alumno como sus compañeros durante el semestre o ciclo educativo.

Tales productos, instrumentos o técnicas pueden consistir en ensayos, análisis de textos, informes de

prácticas de laboratorio, esquemas, dibujos, problemas resueltos, grabaciones, ejercicios digitalizados,

cuestionarios, mapas conceptuales y mentales, exámenes, rúbricas, etcétera.

Esta evaluación puede utilizarse en cualquier disciplina y con ello es posible evaluar los diferentes contenidos

curriculares: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

El propósito del portafolio es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y

progresos de los alumnos durante el trabajo con los contenidos de las asignaturas.

Se recomienda que cada alumno se haga responsable de su propio portafolio, para que el docente no tenga

problemas en la organización de evidencias de cada grupo que atiende.

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Lo más importante en la evaluación de portafolios es que permite la reflexión conjunta sobre los productos

incluidos y sobre los aprendizajes logrados.

Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluación del profesor, la coevaluación docente-

alumno, la evaluación mutua entre compañeros, pero principalmente, la autoevaluación, o evaluación

individual.

Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere:

Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora: ¿Cuáles objetivos se evaluarán

con el portafolios?, ¿Se desean evaluar los procesos de elaboración de los productos, éstos o

ambos?, ¿El portafolios es la mejor estrategia para evaluar lo que interesa?, etcétera.

Que se propongan criterios para determinar: lo que debe incluirse en el portafolios; las características

de los productos; los tiempos para incluirlos; la organización del portafolios, etcétera; que se definan

los criterios para valorar los trabajos individuales, grupales o en equipos de trabajo, así como la forma

de evaluación de los productos: rúbricas, listas de control, escalas, listas de cotejo, etcétera.

Un último aspecto a considerar es la importancia que tiene la evaluación de portafolios como un proceso

longitudinal e integral que permite, más que valorar los productos en sí mismos, valorar el proceso de

desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas y significativas durante el episodio específico de

enseñanza-aprendizaje.

Ejemplo de portafolio para la asignatura de Taller de Lectura y Redacción

El portafolio deberá incluir:

Una narración (acompañada de una nota escrita en la que expliques por qué la seleccionaste)

Tu peor trabajo (acompañado de una nota escrita donde expliques por qué fue el peor trabajo y qué

aprendiste en este proceso)

Una carta dirigida al maestro (donde argumentes que has aprendido y por qué mereces una buena

calificación)

Ejemplo de portafolio de la asignatura de Matemáticas

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El portafolio deberá incluir:

Dos o tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver problemas matemáticos.

Dos o tres ejercicios que muestren la aplicación de los conocimientos matemáticos aprendidos.

Cinco ejercicios del cuaderno de clase.

Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los conocimientos

matemáticos de manera práctica.

Ejemplo de portafolio de Actividades Paraescolares (Teatro)

El portafolio deberá incluir:

Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral.

Dos análisis de un personaje interpretado durante el curso.

Una entrevista a un actor de teatro profesional.

Una muestra audiovisual sobre tu progreso como actor.

Enseguida se describen 23 instrumentos que pueden utilizarse para evaluar desempeños. Moreno (2009).

3.5.4 REGISTRO DE RASGOS

A través de un registro de rasgos se pretende reunir el mayor número de datos posibles acerca de la personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cuáles rasgos son característica suya y cuáles no, aunque de algunos no podrá definirse con toda claridad. Podríamos decir que el registro de rasgos es un reflejo de la personalidad del alumno que proporcionará un rico panorama general del mismo, de donde podremos partir para planear la promoción individual de cada educando. Es muy importante tener en cuenta que, por medio de este registro, se trata de saber solamente si el alumno posee o no el rasgo señalado, de ninguna manera el grado en que lo posee. El registro de rasgos tiene la ventaja de permitir que se reúna amplia información sobre los alumnos, aunque en una forma no pormenorizada.

Ejemplo de un registro de rasgos puede ser el siguiente en el que se mencionan los relacionados con la forma de trato para los compañeros de clase:

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Rasgos Sí No No se define

Amable

Servicial

respetuoso

cortante

dominante

consecuente

agresivo, etc

3.5.5 ESCALAS ESTIMATIVAS

Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qué grado ese rasgo es poseído por el alumno. En una escala estimativa se recaba menos información sobre el alumno que en un registro de datos, pero más pormenorizada; es muy útil cuando deseamos un estudio más detallado sobre determinadas conductas.

Tomaremos un rasgo de los señalados en el registro del inciso anterior para poner un ejemplo de escala estimativa.

El alumno es servicial:

siempre

la mayoría de las veces

algunas veces

nunca

3.5.6 REGISTROS ANECDÓTICOS

Los registros anecdóticos tienen como fin tomar nota de aquellas actitudes no usuales, espontáneas, que sean altamente significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor.

Se anotarían en un registro anecdótico situaciones como estas:

La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser apático, ante el empleo de determinada técnica grupal,

La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa,

La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro compañero,

Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.

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Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdótico, sirven para encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno actúa en determinada forma. Para un maestro observador no pasarán desapercibidos estos detalles.

3.5.7 ENTREVISTA

La entrevista del maestro con un alumno en especial, constituye también un valioso recurso para obtener información sobre los rasgos de su personalidad.

Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean al entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos aspectos de un tema; para ello se preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de un carácter más o menos informal, se hacen en el desarrollo de la entrevista.

La entrevista maestro-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas; en este tipo de entrevistas interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno deje entrever a través de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que manifieste al educador.

Para que la entrevista sea realmente representativa, necesita realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin demasiada formalidad dando la impresión de que se trata de una conversación en la que el maestro no deberá forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas.

A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:

La situación familiar del alumno,

Sus sensaciones en el grupo,

Las dificultades que el estudio le representa, etc.

3.5.8 TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS

A diferencia de las técnicas de observación, cuya atención se concentra en el alumno como individuo, las técnicas sociométricas concentran su atención en el grupo y las interacciones sociales que se presentan en él.

Entendemos por "interacciones sociales" todas las situaciones en que las actitudes de los miembros del grupo se encuentran entrelazadas de tal manera que influyen fuertemente sobre las conductas que cada miembro en lo personal habrá de manifestar. En otras palabras, hablamos de la repercusión que la situación del grupo tiene en cada uno de los miembros.

Los principales instrumentos que utilizan las técnicas sociométricas son: el sociograma, el sociodrama y los inventarios de personalidad.

3.5.9 El sociograma

El sociograma es una técnica que pretende poner de manifiesto los lazos de influencia y de preferencia que existen en el grupo. Para el maestro es de gran utilidad conocer dichos lazos con el fin de utilizarlos a favor de la promoción del grupo.

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Ejemplo 1. Si el maestro pretende conocer cuáles son los alumnos con mayor influencia en el grupo, podría pedir a todos que contestaran por escrito lo siguiente:

¿Cuáles de tus compañeros consideras que dan opiniones muy acertadas en la mayoría de los casos?

En primer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _

En segundo lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

En tercer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Ejemplo 2. Si el maestro pretende conocer cuáles son los "grupitos naturales" que por afinidad se forman dentro del grupo, podría pedirles que contestaran lo siguiente:

¿Con cuáles de tus compañeros prefieres convivir ya sea en el estudio o en la diversión?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

En ambos ejemplos, una vez que el maestro cuenta con los datos, deberá hacer un minucioso análisis de ellos para obtener conclusiones. Una forma muy práctica de visualizar los resultados es representar gráficamente cada alumno por medio de un círculo y de allí trazar flechas hacia los círculos de los compañeros que ha seleccionado.

Como resultado de la aplicación de sociogramas, el maestro puede:

Detectar los alumnos que son rechazados por el grupo,

Descubrir la presencia de bandos antagónicos dentro del grupo,

Auxiliarse de los alumnos de mayor influencia para orientar positivamente al grupo, etc.

3.5.10 EL SOCIODRAMA

El sociodrama consiste en la escenificación, muchas veces improvisada, de la actitud de una persona o grupo, a través de la cual se pretende dar un mensaje, valorar una actitud, o provocar en el auditorio ciertas reacciones espontáneas que se tomarán como representativas de su personalidad. Por la sencillez y espontaneidad de su preparación es un valioso auxiliar en la evaluación, sobre todo en lo que corresponde al área afectiva.

A través de la presentación de sociodramas por parte de los alumnos, el maestro puede evaluar:

La comprensión de la actitud de un personaje histórico,

El juicio que los alumnos hacen sobre algún problema social,

La iniciativa y originalidad que se ha despertado en sus alumnos. etc.

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 3.5.11 LOS INVENTARIOS DE PERSONALIDAD

Los inventarios de personalidad consisten en poner al alumno en una situación ficticia referente a una conducta social, pero a la que muy posiblemente puede tener acceso, para que explique qué haría o dejaría de hacer en esas circunstancias; todo esto con el fin de que proyecte sus actitudes en relación con conductas sociales específicas. Pongamos por ejemplo lo siguiente:

El maestro plantea a sus alumnos la siguiente situación: en un salón de clase se han formado dos bandos; el primero de ellos se ha integrado por los alumnos más agresivos que quieren sentirse dominadores del grupo y atemorizar a los demás; en el segundo, se ha integrado el resto de los alumnos como resultado de la necesidad de no responder cada cual solo a esa situación, pero no saben cómo actuar, no tienen un "jefe" o "líder" que los organice.

Explica detalladamente: ¿qué harías tú, si pertenecieras al segundo grupo y se te nombrara como jefe del mismo?

En las diferentes respuestas que los alumnos señalen, el maestro tendrá material suficiente para valorar la actitud de los mismos hacia las situaciones en que todo el grupo está implicado.

3.5.12 LA DEMOSTRACIÓN PRÁCTICA

La demostración práctica consiste en pedir al alumno que realice frente al maestro una muestra de la habilidad adquirida en las materias de expresión o de enseñanza técnica. Es el instrumento más utilizado para evaluar las conductas correspondientes al área psicomotriz.

Por medio de una demostración práctica, el maestro podrá evaluar:

El dominio de los pasos de un bailable,

La dicción y entonación de una poesía,

El manejo de una máquina de escribir,

La coordinación en determinados movimientos gimnásticos,

El manejo de los instrumentos geométricos, etc.

Es indudable la riqueza que aporta esta técnica a la evaluación, pero no hay que olvidar que, cuando el alumno se siente especialmente observado, suele ser presa del nerviosismo y quizá manifieste un dominio menor que el que realmente tiene; por eso será conveniente que el maestro tome en cuenta también lo que ha advertido durante las prácticas de los alumnos.

3.5.13 EL EXAMEN ORAL

El examen oral consiste en plantear directamente a un alumno, (rara vez se hacen exámenes orales en grupo en la actualidad) una situación o una serie de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre lo indica, en forma oral.

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Esta técnica, como complemento de otros recursos evaluativos, puede ser útil desde el punto de vista que establece una manifestación directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre todo, analizar en él otros rasgos como la seguridad, la claridad de expresión, etc.

Sin embargo, no se puede considerar como realmente representativa del dominio que cada alumno y el grupo tienen sobre los contenidos del aprendizaje; esto se debe a que:

Si el examen debe realizarse en un tiempo corto, no se alcanzarán a hacer al alumno preguntas que abarquen todo el contenido del curso,

Si tocan al alumno preguntas sobre lo que más domina, tendrá una gran actuación, pero no en el caso contrario, y ambos darán al maestro una visión sólo parcial,

Se corre el riesgo de que por nerviosismo, el alumno no logre manifestar el verdadero grado de dominio que tiene sobre el conocimiento,

Interviene demasiado la apreciación subjetiva del maestro, quien con base en unas cuantas preguntas y respuestas tendrá que emitir un juicio de valor definitivo.

Cuando el juicio de valor que se emite como resultado de un examen oral toma en cuenta también los antecedentes y el resultado de otras evaluaciones, puede considerarse como válido.

3.5.13 EL EXAMEN ESCRITO

El examen escrito es un recurso de evaluación mediante el cual el alumno expresa por escrito los conocimientos, aplicaciones o juicios que se le soliciten. Es el instrumento de evaluación más usual y el único al que por mucho tiempo recurrían los maestros a quienes sólo les interesaba el área cognoscitiva.

El empleo de exámenes escritos presenta ventajas como las siguientes:

Puede resultar más objetivo,

Permite mayor concentración,

Da oportunidad de recapitular sobre lo escrito, y

Hace posible la revisión por el alumno de aciertos y errores

Y desventajas como la de facilitar la copia entre alumnos no responsables.

El examen escrito presenta diferentes modalidades: puede ser temático, ejercicio interpretativo, de ensayo, prueba objetiva, etc. Analizaremos ahora dichas modalidades.

3.5.14 EL EXAMEN TEMÁTICO

El examen temático consiste en presentar al alumno un tema para desarrollarlo, junto con ciertas orientaciones sobre las características que dicho desarrollo debe tener. Su fin principal es medir el grado de información que el alumno tiene sobre el tema.

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Es un recurso de evaluación oportuno cuando tanto la edad de los alumnos y el grado de estudios, como la trascendencia del tema en relación con los objetivos, propician la utilización de esta técnica.

Su empleo permite la manifestación no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y actitudes adquiridas por el alumno.

3.5.15 EL EJERCICIO INTERPRETATIVO

Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de gráficas, de dibujos o de tablas, para que entre ellos identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc.,

Se consideran como una modalidad de prueba objetiva desde el punto de vista de que presentan a todos los alumnos la misma información y piden que realicen el mismo tipo concreto de actividad.

Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:

La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se puede plantear un problema de matemáticas, pidiéndoles no que lo resuelvan, sino que digan, si todos los datos que se dan son necesarios, y si falta o sobra alguno, que lo mencionen

La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo: proporcionar a los alumnos una serie de estadísticas para que las observen y digan si estaría correcto concluir de allí tal o cual cosa, por ejemplo que mueren más hombres que mujeres por ataques al corazón

La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y señalar su conclusión, preguntar qué cosa no mencionada en los datos fue importante suponer que existía para que la conclusión sea cierta

La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para señalar cuáles son válidas y cuáles no

La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo: narrar cómo se llevó a cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados que se obtuvieron.

Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios, que interprete dibujos e incluso que haga ciertas predicciones basado en los datos que se le dan. Sería difícil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre todo porque en ellos va especialmente en juego la creatividad del maestro y la finalidad con que desea aplicarlo.

El ejercicio interpretativo presenta ventajas como las siguientes:

A través de él se pueden medir las categorías últimas del aprendizaje, sobre todo en el área cognoscitiva obliga al alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de la habilidad que se pretende medir

El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos aspectos informativos (no necesita memorizar información para mostrar su capacidad en ciertos procesos)

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Y limitaciones como las siguientes:

Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la selección de material que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya conocen.

Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la medición de una capacidad específica.

La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios.

No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la solución de problemas

Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más que en formular sus propias hipótesis y conclusiones, para ello conviene más la prueba del ensayo.

Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar en cuenta lo siguiente:

Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura.

Buscar material nuevo para los alumnos

Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y buena posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida.

3.5.16 EL ENSAYO

Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino productos del aprendizaje más complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema.

Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. Podemos poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas. Cite ejemplos concretos.

El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes:

Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa).

El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y ala solución de problemas.

Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura.

Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora, puesto que debe cumplir objetivos específicos).

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Y limitaciones como las siguientes:

Escasa confiabilidad en la calificación, puesto que interviene totalmente el criterio del maestro, (esto se soluciona un poco si se define con toda precisión lo que se pretende medir a través de la prueba).

El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea en las pruebas objetivas, más si el maestro anota pequeños comentarios o sugerencias.

Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo, se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno.

Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente:

Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios.

Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir.

Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer, y marcar un límite de tiempo aproximado para la respuesta.

Evitar las preguntas opcionales.

3.5.17 LAS PRUEBAS OBJETIVAS

Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos).

Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una evaluación válida, lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuación.

Ventajas:

Permiten incluir mayor número de cuestiones, propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado.

Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas.

Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la ortografía.

Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y, por lo tanto, ciertas arbitrariedades,

Facilitan la corrección.

Si están bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran número de capacidades del alumno.

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Desventajas

Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al alumno una situación no estructurada, sin límites precisos, que le exija sintetizar o crear algo, por ejemplo: escribir una composición, buscar una solución original para un problema matemático explicando cada paso, etc.

Si están mal elaboradas, se convierten en simples pruebas de "adivinación múltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos.

A través del análisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas, caeremos en la cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación, es la calidad con que han sido elaboradas, de ahí que analizamos enseguida las características que debe poseer una buena prueba objetiva.

Deben ser características de la prueba objetiva:

La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar según la conducta principal que éstos enuncian (distinguir, definir, etc.).

La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta.

La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicológica de los examinandos, de tal manera que si se repite en el mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relación entre sí.

La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea, la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno, permitiendo además compararlo con el del resto del grupo.

La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte fácil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.

Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las siguientes, mismas que serán ampliadas al describir específicamente algunos de los tipos de prueba objetiva:

Hay que definir con exactitud qué información desea obtenerse por medio su aplicación.

Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que deseamos obtener. (Parece ser que éste es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla, cuando al maestro le preocupa completar el número reactivos deseado, aunque descuide si realmente servirán para obtener la información que pretende).

Prestar especial atención a la graduación de las dificultades; no se trata de plantear obstáculos insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra.

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Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar, esto es, que incluya con respecto a cada tema o unidad los puntos que más claramente manifiesten que se ha asimilado el tema en su totalidad.

A continuación se describen los tipos de prueba objetiva más utilizados:

3.5.18 PRUEBAS DE RESPUESTA BREVE

Son aquéllas cuyos reactivos requieren una contestación precisa mediante una palabra, una frase, un número o un símbolo. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve, pruebas de canevá y de complementación; en esencia son el mismo tipo de prueba, lo único que varía es la forma de presentar el problema. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus alumnos poseen la información sobre la capital que corresponde al país de Portugal.

El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la ciudad capital de Portugal?

La prueba de canevá lo hará en esta forma: La ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es la capital de Portugal.

La prueba de complementación lo pondrá así: La ciudad de Portugal es _ _ _ _

Como se observa en el ejemplo todas piden la misma información, pero la plantean en diferentes formas. En el cuestionario se construye una pregunta clara y precisa que dé lugar sólo a esa respuesta. En la prueba de canevá se construye una frase afirmativa en la cual está intercalada la respuesta representada por un guión. En la prueba de complementación se construye una frase en la que la palabra o palabras finales constituyen la respuesta, la cual estará representada por un guión.

Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva, daremos para las tres las mismas orientaciones generales, no sin antes aclarar que en estos tipos de prueba también se consideran incluidos los problemas de matemáticas, ciencias y otras áreas en las que el alumno debe aportar la solución.

Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir:

Conocimiento de terminología.

Conocimiento de hechos específicos.

Conocimiento de principios.

Conocimiento de algún método o procedimiento.

Capacidad de interpretar datos sencillos.

Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático, este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información memorizada.

Las pruebas de respuesta breve son de las más fáciles de construir y, por otra parte, el hecho de que en ellas el alumno deba aportar la solución, reduce la posibilidad de que los alumnos "adivinen la respuesta". Sin embargo, tienen también sus limitaciones: una es que difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son resultado del aprendizaje, y otra, que presentan un poco más de dificultad para ser calificadas.

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En general, para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve, se sugiere:

Plantear la pregunta, asegurándose de que sólo una respuesta sea verdadera. Si se plantea lo siguiente: "Benito Juárez nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ", puede ser que el alumno conteste que en San Pablo Guelatao, que en Oaxaca o incluso que en la República Mexicana y todas las respuestas serán correctas; entonces habrá que precisar un poco más: "El pueblo en el que nació Benito Juárez se llama __ _ _ _ ".

No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto, pues generalmente, fuera de su contexto, las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes. Podría tomarse, por ejemplo, de un libro: "Los números { 2, 3, 5, 7...} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". El maestro pretende que contesten primos, pero por lo ambiguo de la frase también pueden contestar naturales, enteros, etc. Faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase, así pues, podrá construirse en esta forma: "Los números {2, 3, 5, 7 . . .}, por tener sólo dos divisiones, se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _".

Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve, la de la pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisión.

Si la respuesta se pide en unidades numéricas, es necesario indicar la especie en que debe ponerse (gramos, milímetros, etc.).

Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamaño para que no sugieran la contestación.

No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres, porque se pierde el sentido de la misma, dificultando su interpretación. Ejemplo:

"En una _ _ _ _la cantidad o cantidades __ _ _ _ _ _ _ se llaman_ _ _ _ _ ".

3.5.19 PRUEBAS DE RESPUESTA ALTERNATIVA

Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas; únicamente se le dan dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta alternativa.

Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir:

La capacidad para identificar la exactitud de hechos.

Las definiciones de los términos.

Las declaraciones de principios.

La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.

La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto

Algunos aspectos sencillos de lógica.

Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas como las siguientes:

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Facilidad de construcción (relativa, pues una prueba de este tipo bien construida requiere gran habilidad).

Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas representativas) del material del curso, aunque no todas las áreas se prestan para elaborar proposiciones de este tipo.

Y limitaciones como las que se mencionan a continuación:

Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más elementales del saber humano (distinguir, reconocer, etc.).

Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinación, razón por la cual, cuando se califican, debe hacerse con la fórmula de "aciertos menos errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones, de las cuales se equivoca en 6, se le contará como 8 aciertos, derivado de 14 aciertos menos 6 errores).

Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta alternativa, sólo se recomienda usarla cuando no sean apropiados otros elementos para medir los productos de aprendizaje deseados.

Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que:

Se eviten aseveraciones muy generales.

Se eviten las aseveraciones triviales.

Se eviten aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México ha sido norteamericano").

Se eviten oraciones demasiado largas y complejas.

Se evite incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de apreciar una relación de causa a efecto ("El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisiones").

Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién corresponde.

Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud.

El número de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea más o menos el mismo.

3.5.29 PRUEBAS DE CORRESPONDENCIA

Consisten en elaborar dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oración o frase de la otra columna.

Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. Cada número puede ser utilizado una, varias veces o ninguna.

( ) Tienen el mismo número de elementos

( ) Carecen de elementos comunes

1 Conjuntos equivalentes

2 Conjuntos iguales

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( ) Cuentan con los mismos elementos

( ) Poseen algunos elementos comunes

3 Conjuntos ajenos

4 Conjuntos diferentes

5 Conjuntos traslapados

6 Conjuntos vacíos

Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogéneas (con ciertas características de semejanza) y con diferente número de elementos en una columna y otra para evitar que el último par se forme por eliminación. Es necesario que para cada elección haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser aceptables) aunque una sola será la correcta; esto con el fin de que el alumno acierte sólo que esté seguro de la respuesta.

Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir:

La capacidad para identificar la relación entre dos cosas.

Productos del saber sencillos (relacionar).

El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas como las siguientes:

Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre sí, en un tiempo y espacio más bien cortos.

Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien construidas se requiere habilidad).

Y limitaciones como las siguientes:

Si no está bien elaborada, proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta valide.

Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestión pueda ser plausible para las otras.

No siempre puede encontrarse suficiente material homogéneo para construir los bloques.

Enseguida mencionamos algunas sugerencias prácticas para la elaboración de pruebas de correspondencia:

Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque).

Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre que las respuestas pueden usarse una, varias veces o ninguna.

Que el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos).

Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para que el alumno lea primero lo más fuerte).

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Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es necesario que lo haya (para no proporcionar pistas al alumno).

Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con este tipo de pruebas.

Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página.

3.5.21 PRUEBAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE

Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. El alumno debe seleccionar esta última, subrayando, encerrando en un círculo, colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis, etc.

Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir prueba de opción única para diferenciarla del caso en que el alumno deberá elegir no sólo una, sino varias respuestas correctas, (por ejemplo cuando de entre una serie de características, debe preferir las que corresponden a una corriente literaria o filosófica) en cuyo caso le llaman prueba de opción múltiple. El caso de una sola respuesta el más común. Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa correctamente la siguiente proposición y enciérrala en un círculo.

La capital del estado de Guanajuato es la ciudad de: .............León.......... Guanajuato........... Irapuato.......... Abasolo

Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones, constituyendo uno de los instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el maestro. Se usan cuando se pretende medir:

Conocimientos de terminología.

Conocimiento de hechos específicos.

Conocimiento sobre principios.

Conocimiento de métodos y procedimientos.

Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).

Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Habilidad para justificar métodos y procedimientos.

Las pruebas de selección múltiple presentan ventajas como las siguientes:

La amplitud de su campo de aplicación.

Evitan la ambigüedad y la vaguedad.

Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho material homogéneo.

Propician la confiabilidad al dar mayor número de alternativas (se prestan menos a la adivinación).

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Permiten al maestro, por medio del análisis de las respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad.

Y limitaciones como las siguientes:

Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno sabe o comprende, pero no cómo actuará).

No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas.

Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque una sola sea correcta), presentan dificultad para encontrar siempre suficiente número de este tipo de respuestas.

Para la elaboración de pruebas de selección múltiple conviene tomar en cuenta lo siguiente:

El problema o aseveración que se expone debe estar claramente definido e incluir sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil.

Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario.

Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en "es la:___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas).

Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación conviene que entre las respuestas se incluya cierta novedad.

Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible aceptación) aunque una sola sea correcta.

El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta.

La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las demás.

3.5.22 PRUEBA DE ORDENAMIENTO

Consiste en presentar una relación de datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos.

Se usa cuando se pretende medir:

La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.

La comprensión de la secuencia en determinados procesos.

La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Por lo específico de su uso, su aplicación es bastante restringida en el campo de la evaluación. Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente:

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Si se trata de hechos históricos, su situación no debe ser tan lejana como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo.

Cada hecho o etapa que se plantee, debe ser señalado con claridad y precisión.

No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia que podría resolverse correctamente aunque se desconociera el tema.

3.6.24 LA JERARQUÍA DE PREFERENCIASSon listas de sistemas que podemos ordenar tanto valores en sentido propio, que por definición son importantes, como preferencias de orden más trivial3.6.25 LISTAS DE ORDENAMIENTOLas hay de dos tipos.1º Valoración independiente de cada uno de los elementosSe pide a los sujetos que valoren los elementos de manera independiente, en una escala, por ejemplo, de 1 a 5, de poco importante a muy importante. Las medias de cada elemento o ítem se pueden ordenar después para ver qué jerarquía de medias resulta.Este método tiene la ventaja de que cada elemento es valorado sin compararlo con losdemás, en términos absolutos; más de un ítem o valor puede tener la misma importancia2º Valoraciones relativas comparando unos con otrosOtro sistema consiste en que los sujetos comparen unos valores con otros y muestren sus preferencias relativas. En este enfoque podemos al menos distinguir dos procedimientos: a) presentar todos los valores o elementos valorables de dos en dos para que los sujetos elijan uno de cada par y b) presentar todos los elementos juntos en la misma lista para que los sujetos los ordenen según sus preferencias y que es el que vamos a exponer aquí (listas de ordenamiento).a) Elección entre pares de alternativasPodemos presentar los diversos elementos de dos en dos, para que los que responden escojan uno de cada par. Es un método común en tests de intereses.Cada valor tiene como puntuación inicial el número de veces que ha sido escogido en preferencia a otro. Este total se convierte en la proporción de elecciones recibidas que a su vez puede transformarse en una puntuación típica (con ayuda de las tablas de la distribución normal).Con este tipo de análisis no solamente podemos apreciar el orden, sino además la distancia de elemento a elemento3. b) Ordenar una serie de elementos según preferencia personalSe puede pedir a los sujetos que pongan por orden todos los elementos: a lo más preferido se le pone el nº 1, a lo siguiente más preferido el nº 2, etc. Es el método que vamos a exponer.Este método supone comparar todo con todo. Es una manera fácil de establecer la jerarquía de valores de un sujeto o de un grupo: proponerle que ordene, según sean más o menos importantes para cada sujeto, una lista de elementos, cada uno de los cuales representa o puede representar un valor.A estos instrumentos se les denomina listas de ordenamiento y es un término más neutro y genérico que listas de valores. Se puede ordenar cualquier serie de elementos, y llamar valor a todo lo que se ordena puede ser excesivo. Este procedimiento lo explican con más detalle diversos autores, como Guilford (1954); Mosteller, Bush y Green (1954); Nunnally, (1978).

Otro ejemplo es pedirles ordenen elementos aparentemente triviales (como programas de televisión), el orden resultante puede reflejar de manera indirecta valores importantes.Ventajas de las listas de ordenamiento

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Si de lo que se trata es de llegar a un orden o jerarquía, los distintos métodos suelen llevar al mismo orden o a un orden bastante parecido (Feather, 1973; Meliá y otros, 1991; Kalish yNelson, 1991)4. Se pueden, por supuesto, utilizar los dos métodos simultáneamente: valorar en términos absolutos, sin comparar nada con nada, y después, o antes, ordenar. Si presentamos el método de ordenamiento es por varias razones:1º Es un método sencillo, de fácil aplicabilidad, económico y que se presta a hacer gráficos muy expresivos. El cuestionario es mucho más corto y se responde con más rapidez que cuando se presentan todos los elementos de dos en dos. El análisis es rápido y se puede aportar el feedback al grupo muy pronto, si eso es lo que interesa.2º Se ajusta más literalmente a lo que consideramos aquí qué es un valor. Si por valor entendemos una preferencia, y por jerarquía de valores una jerarquía de preferencias, eso es precisamente lo que se manifiesta al tener que ordenar una serie de elementos según su importancia; lo pide el tipo de tarea (ordenar) que presentamos a los sujetos5.En este ejemplo cada personaje lleva una breve descripción; esto no es lo más habitual en estos cuestionarios, más frecuente es que cada ítem esté expresado por una sola palabra o frase muy corta.En las normas para ordenar los cinco personajes se les indica ya cómo hacerlo rápidamente; también se puede indicar oralmente.¿Como cuál de estas personas te gustaría ser?A lo mejor como ninguna, pero puesto a elegir ¿cuál sería tu orden de preferencia?Numéralas por orden de preferencia: 1º según tu preferencia personal2º según el orden que tú crees que se da en este grupoUna manera rápida de ordenar es ésta:Pon el nº 1 a tu primera elecciónPon el nº 5 a lo que menos te gustePon el nº 2 a lo que más te guste de los tres que te quedanPon el nº 4 a lo que menos te gusta de los dos que te quedanPon el nº 3 a lo que te falta por numerar.Orden de preferencia personalOrden de preferencia previsto en el grupoA Millonario con yate de gran lujo (con 20 camarotes, piscina,etc.) y dedicado a tus hobbies preferidos…AB Sabio, escritor de libros importantes, y casi premioNóbel en algo…BC Misionero, o su equivalente en plan laico, perdido encualquier rincón del Tercer Mundo…CD Artista, músico, pintor, escultor… una persona dedicadacon éxito al cultivo del arte…DE Profesional competente en tu campo, sin máscomplicaciones…E

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2º En este caso se pide además a los sujetos que ordenen los personajes según laspreferencias que creen que van a salir en el grupo.Este ordenarlos según la preferencia prevista en un grupo está puesto simplemente para explorar posibilidades didácticas. Se puede comparar después el orden según preferencias personales con el orden previsto en el grupo, se pueden observar y discutir las discrepancias si las hay, etc.Si en el grupo hay dos subgrupos, se podría pedir a los sujetos que:1º pongan su orden personal,2º pongan el orden que suponen que saldrá en el otro grupo.Como antes, estas respuestas se prestarán después a comparaciones y comentarios de interés (cómo somos, cómo nos vemos, cómo nos ven…).Los sujetos son 31 animadores de grupo. Asisten a un seminario sobre técnicas de grupo y jerarquizan sus objetivos (profesionales, cuando trabajan con grupos) antes y después del seminario ¿Ha habido algún cambio inducido por este seminario?Los objetivos jerarquizados son estos:A = Lograr una acción social transformadoraB = Potenciar la participación del grupoC = Establecer objetivos clarosD = Mejorar las relaciones humanasE = Crear un ambiente gratificanteResultados en la figura 4.Antes de un seminario BA D C E95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5Después del seminario BC A D E95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5Hay algunos cambios aparentemente importantes entre antes y después que se pueden comentar con el mismo grupo, como parte de la evaluación y últimas conclusiones del seminario.Por ejemplo podemos ver que lo que más destaca es la importancia que gana el establecer objetivos claros (C)…; en cambio baja, como objetivo de un trabajo en grupo, el mejorar las relaciones humanas; la jerarquía ha cambiado después del seminario.No hay que olvidar que se trata de ordenar, y no de expresar importancia en valores absolutos. Lo puesto en último lugar puede seguir siendo muy importante, pero puestos a elegir, es menos importante, aquí y ahora, que otras cosas…Una manera de visualizar gráficamente las diferencias consiste en poner por orden los cinco personajes, comenzando por el que tiene una suma de rangos menor (es el que tiene el primer número de orden) y uniendo con una línea continua los que no difieren significativamente entre sí.

El guión conceptual

Descripción y justificación de su usoA menudo deseamos escuchar nuevos conceptos en los alumnos, precisamente de los que trabajamos en el aula o en prácticas de campo, es decir que estamos pendientes de que se apropien de los conceptos claves y establezcan las relaciones de comprensión con otros en su vida cotidiana. Cuando nos planteamos el uso de modelos de conocimiento, por ejemplo los basados en mapas conceptuales, como evidencia de infraestructura cognitiva, tanto por estudiantes como por profesores, científicos y expertos, nos encaminamos a verificar lo que podemos representar por medio de un gráfico y ponemos atención en la

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articulación de conceptos conectados entre sí mediante enlaces con semántica, y complementar las proposiciones con otros medios como imágenes, vídeo, fotos, gráficos, texto, páginas de WWW, etc., pero esta representación también puede ser oral y mostrada en ejercicios prácticos, de ahí que el guión conceptual sea utilizado como la lista de cotejo, pero observando los cambios en los conceptos que manifiesta el aprendiz.Dice Pozo2 que el verdadero cambio conceptual debería implicar no sólo la sustitución o modificación radical de los conceptos o ideas de los alumnos sobre los fenómenos que estudia la ciencia, sino sobretodo un cambio en la forma de concebirlos. Así nos refiere a un cambio concepcional más que conceptual, el cambio conceptual implicaría un cambio en los procesos y representaciones mediante los que los alumnos procesan los fenómenos científicos y no sólo un cambio en el contenido de esas representaciones.También se ha reflexionado mucho sobre en qué consisten esas representaciones y qué tiene que cambiar en ellas para acercarse a los modelos científicos. Si algo tienen en común los muy diversos modelos teóricos que se sitúan dentro del enfoque cognitivo es interpretar la conducta, las acciones y las representaciones de las personas en términos de un sistema de representaciones y procesos cuya naturaleza, sin embargo, varía considerablemente de un modelo o teoría a otro. Por ejemplo aprender ciencia es también cambiar el tipo de procesos y representaciones desde los que se abordan los problemas y situaciones a los que nos enfrentamos.Los alumnos, como todos nosotros, adquieren representaciones sobre el mundo que les permiten detectar sus regularidades, haciéndolo más predecible y controlable. Pero todo esto sucede de forma implícita, o sea, sin que la persona sea consciente ni de los procesos que utiliza para hacer esas predicciones o acciones, ni en muchos casos de sus propias representaciones, si no es aun nivel muy superficial… Pero si quieren aprender la ciencia que se les enseña deben utilizar procesos explícitos deliberados para generar representaciones igualmente explícitas, con lo que el proceso de cambio conceptual requeriría una explicitación progresiva de esas representaciones y procesos (Pozo y Gómez Crespo,1998). De hecho, parece haber un consenso creciente sobre el carácter metacognitivoo, si se prefiere, metaconceptual(Pozo, Gómez Crespo y Sanz, 1999; Vosniadou,1994) del cambio conceptual y, más en general, del aprendizaje de la ciencia..Las investigaciones realizadas en las últimas décadas sobre el cambio conceptual, tanto desde una perspectiva evolutiva como instruccional, nos llevan a considerar que ese cambio no puede ser entendido como una sustitución progresiva de un conocimiento por otro científicamente más correcto. En los estudios recientes tiende a aceptarse que la comprensión de ese cambio en el conocimiento conceptual requiere conocer la forma en que coexisten múltiples representaciones sobre el mismo dominio o incluso sobre la misma tarea, tanto en contextos interpersonales como dentro de una misma persona.¿Cómo se usa el guión conceptual?Vamos a situarnos en una clase con nuestros alumnos, para identificar los conceptos previos sobre los que actúa a su llegada al tema, le pedimos elabore una lista de conceptos que conoce que se relacionan al tema que se abordará a partir de la presente clase y hasta la tercera semana, en caso de que el tema sea extensivo.Instrucción: Vamos a iniciar con el tema de XXX, así que necesitamos nos digan lo que saben, cada uno de ustedes escribirá en su cuaderno los conceptos que nos refieren al tema y sus relaciones con otros temas. Hagan una lista de esos conceptos.Ahora con esos conceptos construyan un mapa conceptual considerando los elementos procedimentales del mapa: concepto, dirección y nexo.El trabajo puede compartirse con el grupo y ser inicio del desarrollo del tema. Al identificar el docente los diferentes conceptos que escribió puede señalarnos o encerrarlos para que al término de la clase se repita el ejercicio pero ahora no con los conocimientos previos sino con la adición o modificación de conceptos nuevos que se han acomodado en las estructuras cognitivas.

2JI Pozo - Enseñanza de las Ciencias, 1999 - raco.catCOBAM-CIDEM

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Ejempliquemos:En una clase de mediación docente se les pidió hacer un listado de los conceptos que ellos creían se abordaban dentro del tema. Una de las participantes escribió:

1. Contenido2. Procedimientos3. Aprendizaje4. Salón5. Actitud6. Materiales

Luego al graficarlos y relacionarlos los mostró así:

Al pedirle nos definiera el concepto aprendizaje, explicó que es un procedimiento mediante el cual el alumno se apropia de los conocimientos que el maestro le está dando. Y así sucesivamente fue definiendo según sus concepciones con las que por varios años defendía lo que hacía en educación.Como docente subrayamos los conceptos aprendizaje y contenido, para notar al final del tema, en el nuevo ejercicio la relación y la definición que le daría según lo aprendido.Durante varias clases se abordaron concepciones de estrategia, técnica, teoría del desarrollo humano y teorías del aprendizaje. El producto final fue el diseño de una estrategia didáctica para su salón de clases.Antes de cerrar se les pidió pasar lista a los conceptos que eran parte de la mediación docente y sus relaciones con otros conceptos. Desde luego que el mapa conceptual fue más completo y al cuestionarle sobre el aprendizaje, lo conceptualizó de manera diferente, pero sobre todo, en el proceso mismo de la planeación de la estrategia fue cambiando su concepción al referirse de manera coherente a la estrategia y la construcción de aprendizaje del estudiante.

Pueden existir cantidad de instrumentos creados, los más ajustados al contexto son los que elabora el docente, cuidando los elementos metodológicos y técnicos que deben contener, sin duda alguna estará

usted docente de colegio de bachilleres, pensando en elaborar algunos, de eso trata nuestro curso,

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elaborar un plan y sus instrumentos. Para grupos reales, del próximo semestre.

Cuando ya hemos terminado el plan de evaluación y el diseño de instrumentos, entonces podemos aplicarlos, evaluarlos, también se elabora un informe de la evaluación. E incluso se puede realizar la metaevaluación, es decir, la evaluación de la evaluación, si evalúamos correctamente, esto será hasta que concluyan y hayan utilizado todos sus instrumentos.

Pero los informes si podemos ir teniendo cortes, ¿cómo iniciamos?, ¿cómo va el desarrollo de competencias en el primer mes, con los jóvenes.Para emitir nuestras evaluaciones generalmente se utilizan escalas.

ESCALAS DE EVALUACION

Para informar sobre la evaluación, incluso para traducir las podneraciones, se utilizan escalas de evaluación. Algunos ejemplos de ellas son:ES COMPETENTE NO ES COMPETENTE

NIVELES DE COMPETENCIA

EXCELENTE MUY BIEN

BIEN REGULAR MAL

Algunos autores proponen utilizar otra serie de recursos, como puede ser el caso de guías de adjetivos bipolares.

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Guía para calificación de los textos mediante los adjetivos bipolares

Taller de evaluación de la escritura en estudiantes universitarios. Universidad Iberoamericana, Puebla. Junio, 2007.

Claro: Las ideas están expresadas en frases simples y comprensibles. La conclusiones se derivan de los argumentos. Cada párrafo se dedica a una idea. El texto se lee de manera fluida.

Confuso: Las frases no terminan las ideas. Una misma idea dividida en varios párrafos. Pronombres ambiguos; no se sabe a qué se refieren. Da cosas por sabidas o aceptadas. Redacción atropellada, dificulta la comprensión e integración de las ideas.

Sencillo: Se usan frases breves, ligadas. Puntuación adecuada. No hay exceso de palabras.

Complicado: Frases u oraciones largas, con oraciones subordinadas. La puntuación no ayuda a entender mejor. Redundante en forma excesiva; dificultad para entender el argumento central.

Preciso: Los sustantivos y verbos usados denotan claramente a qué se refieren. Presenta las ideas necesaria e indispensables para dar a conocer la finalidad del texto.

Vago: Uso de sustantivos que abarcan demasiado "cosas, eventos, etc" No se puede determinar claramente el referente de algunos sustantivos. Pronombres indefinidos "eso, esos". El mensaje puede resultar ambiguo.

Formal: Respeta las convenciones de escritura del texto expositivo; impersonal, razona, argumenta.

Informal: Usa palabras coloquiales, apela a sentimientos o gustos.

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Original: El estilo de escritura y el 'nivel' de la discusión se mantienen constantes a lo largo del texto. No hay 'frases hechas' entremezcladas. Las ideas vertidas en el texto resultan de la inventiva de su autor.

Plagio/copia: Hay frases o párrafos copiados sin hacer la referencia a la fuente. El estilo de escritura es disparejo en los diferentes párrafos.

Ordenado: Se pueden distinguir las partes del texto, ya sea por que se usaron subtítulos o no. Hay párrafos introductorios, de desarrollo y de conclusiones. Dentro de los párrafos se distingue la idea principal y las ideas secundarias o de apoyo.

Desordenado: No hay partes distinguibles en el texto, o están revueltas. Dentro de los párrafos no se distingue la idea principal o hay más de una. Falta congruencia entre las ideas y se dificulta el enlace entre éstas.

Riguroso: Las afirmaciones sujetas a controversia están sustentadas con hechos, con razonamientos o con referencias.

Impreciso: Parte del razonamiento o de los argumentos se basan en afirmaciones sin sustento, se apela a lo que se creé que todo mundo acepta.

Técnico: Utiliza un lenguaje propio del área de conocimiento de acuerdo a la formación de su perfil profesional.

Coloquial: Usa términos de lenguaje común, no refleja el lenguaje propio de su área de formación profesional.

Fundamentado: Hay argumentos sólidos y congruentes con las ideas principales.

Anecdótico: Algunas anécdotas personales o no verificadas se toman como argumentos para apoyar conclusiones; contiene argumentos circunstanciales e irrelevantes.

Comprensible: Se pueden seguir los argumentos hasta llegar a la conclusión. La sintaxis y la ortografía están correctas. Se pueden identificar las ideas principales susceptibles de acuerdo o desacuerdo. Se puede identificar la postura del autor.

Incomprensible: No se ve cuál es el problema ni cuál es el objetivo del trabajo.

Coherente: Los argumentos y las conclusiones son consistentes, se derivan unos de otros.

Incoherente: Hay contradicciones entre los diferentes argumentos. Las conclusiones no se derivan de los argumentos.

Excelente: Apreciación global de la calidad del trabajo. El texto muestra características excepcionalmente buenas.

Pésimo: Apreciación global del trabajo, el texto es de muy mala calidad.

Dimensión evaluada

Excelente-Pésimo

Formal-Informal

Técnico-Coloquial

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Preciso-Vago

Sencillo-Complicado

Fundamentado-Anecdótico

Coherente-Incoherente

Original-Plagio/Copia

Sólido-Inconsistente

Comprensible-Incomprensible

Claro-Confuso

Riguroso-Impreciso

Sustentado-Sin fundamento

Ordenado-Desordenado

Otros docentes proponen también el uso de otras escalas más:

LA COMPETENCIA SE LOGRO: completamente

parcialmente débilmente

Casi nada nada

Así como estos ejemplos, seguramente usted estimado maestro de colegio de bachilleres , ha utilizado muchos otros.

También al elaborar instrumentos o planeación es recomendable utilizar taxonomías que nos facilitan niveles de logro. Ya sea en el saber como conocimiento, en el saber hacer, en el saber relacionarse, le recomendamos leer y consultar los siguientes:

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Niveles CognoscitivosNiveles cognoscitivos Tabla 2.1 del libro de Aiken. (página 20) Cualquiera de estas taxonomías sirve para elaborar esquemas de evaluación.

Compendio ilustrativo de los objetivos cognoscitivos

Bloom y Krathwohl(1956) Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación

Educational Testing Service (1965) Memoria Comprensión Pensamiento

Ebel (1979) Comprensión de la terminología (o vocabulario) Comprensión del hecho y del principio (o generalización) Habilidad para explicar o ilustrar (Comprensión de relaciones) Habilidad para calcular (problemas numéricos) Habilidad para predecir (qué es probable que suceda bajo condiciones especificadas) Habilidad para recomendar la acción apropiada (o algunas situaciones de problemas

prácticos específicos) Habilidad para formular un juicio evaluativo.

Gerlach y Sullivan (1967) Identificación Nominación Descripción Elaboración Ordenamiento Demostración.

[Esto puede complementarse con el esquema de Sandra Castañeda] Del libro de Sandra Castañeda. Presenta un modelo de lo que debe evaluarse en la educación superior. EL modelo puede servir para programar los cursos. Es una matriz de tres dimensiones que se combinan: Las dimensiones son:

Conocimientos (horizontal):

Hechos, conceptos, principios, procedimientos.

Procesos (vertical):

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discriminación, generalización, categorización, solución de problemas.

Contextos (Al fondo): reconocimiento, recuerdo.

Además podrían también consultar la taxonomía de Marzano, de Zarzar Charur, de Gagné. Entre otros.

4.- La evaluación docente Juan Santiago Hernández, Leticia Rubio Pantoja y Felipe Maza.Desde la RIEMS, se proponen ocho competencias docentes, las cuales pueden ser evaluadas en un instrumento. También podríamos evaluar competencias utilizando la propuesta de Pilliphe Perrenoud u otras, pero en lo real, conozcamos una de las propuestas del colegio de bachilleres. (Maza y Villaseñor.2010).Proceso para la evaluación de docentes en Planteles de la Coordinación Sectorial No. 7

1. Se presenta la propuesta al Director del Plantel y al Delegado Sindical, haciendo énfasis en que la

participación de los docentes sería voluntaria y que los resultados serán tratados con estricta

confidencialidad, entregándose solo al docente en sobre cerrado.

2. De no haber obstáculo por parte de los líderes del Plantel, se realiza una reunión con todos los docentes

para presentarles la propuesta, dándoles a conocer la ficha pedagógica.

3. Los docentes que aceptan firman un documento en que manifiestan su conformidad con la evaluación.

4. El Director del Plantel remite los datos de los docentes que aceptaron ser evaluados, así como las

asignaturas que imparten o impartieron, dependiendo del momento de evaluación, y los grupos que

atendieron en cada asignatura.

5. Con los datos proporcionados por el Director del Plantel se elaboran las fichas pedagógicas que serán

aplicadas en cada uno de los grupos de alumnos.

6. Antes de entregarles los formatos de las fichas pedagógicas, se informa a los alumnos el objetivo del

ejercicio que van a realizar, solicitándoles evaluar lo más objetivamente posible, en una escala del 4 al 1,

con lo que ayudarán al docente a conocer cómo ven su desempeño. Se les pide que, si tienen algún

comentario adicional qué hacer, lo escriban en el reverso de la hoja.

7. Se capturan los resultados de cada ficha contestada para obtener un concentrado de resultados, en el

que se realizan los cálculos de los promedios correspondientes.

8. Se detectan los 3 aspectos en los que tuvieron menor puntaje los docentes, y se les señalan como áreas

de atención prioritaria.

9. Se capturan los comentarios escritos por lo alumnos con respecto a cada profesor y en general,

señalando el número de veces que cada observación apareció.

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10. Se elaboran comunicaciones para cada docente, en el que se les agradece su participación y se les

informa que se les remiten adjuntos los resultados y los comentarios vertidos por los alumnos, se les

reitera que no serán utilizados en su perjuicio y que son confidenciales, y que solo tienen el objetivo de

que los conozcan y, de considerarlo pertinente, realicen lo necesario para mejorar su desempeño.

11. Se introducen la comunicación, los concentrados y los comentarios personales y generales en un sobre

que se cierra y sella.

12. Se entregan los resultados a cada docente. Las observaciones generales, es decir, las que no tuvieron

como destinatario a un docente determinado, son entregadas también al Director del Plantel, para que las

conozca y pueda intervenir en su mejora, en caso de ser susceptibles de ello.

4.1 Ejemplo de instrumento de evaluación docente

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÁNORGANISMO PÚBLICO DESCENTRALIZADO

COORDINACIÓN SECTORIAL NO. 7, SEDE TACÁMBARO

CONCENTRADO DE EVALUACIÓN FICHA PEDAGÓGICA

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PLANTEL______________

APLICADO AL DOCENTE_____________________________________EN LA ASIGNATURA____________________________

SEMESTRE_________________________________GRUPO________________________

“Construyendo el presente para un

futuro mejor”

La evaluación de los docentes, es una valoración de su eficacia en las tareas que realiza, algunos autores sugieren evaluarle:

o Conocimiento de la materiao Competencias docentes: planear, aplicar estrategias, evaluar.o Diseñar materiales y recursos didácticoo Destrezas comunicativaso Profesionalidado Ética docenteo Realizar otros servicios al colegio de bachilleres y la comunidad en que se encuentra ubicado el mismo.

Ejercicio,Con todo lo dicho hasta el momento, lo mejor es que tú realices un ejemplo de instrumento de evaluación de docentes.

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A B C D E F G H I J K L MNO

ASPECTOS QUE REQUIEREN MAYOR ATENCIÓN POR ORDEN JERÁRQUICO:

1.- Brindar ayuda personal a los alumnos en casos especiales (O).2.- Generar confianza y cercanía con el alumno (N).3.- Presentar objetivos y programas al inicio del curso (A).4.- Promover la lectura y la investigación (C).

ASPECTOS EVALUADOS

Presentó objetivos y programa al inicio del curso.Presentó y respetó el sistema de evaluación.Promueve la lectura y la investigaciónPromueve la participación oral en clase.Su puntualidad.Su organización de material.Su presentación personal.Prepara clase.Usa elementos didácticos varios.Respeta al alumno.Es claro en sus exposiciones.Domina la materia.Está actualizado.Generó confianza y cercanía con el alumno.Brindó ayuda personal en casos especiales.

Puedes ahora comparar lo realizado por ti con lo que nos aportan los compañeros en el siguiente instrumento.

EVALUACION DOCENTES PLANTEL TACAMBARO

COMENTARIOS DE LOS ALUMNOS

(Aquí se escribe el nombre del docente evaluado):____________________________

A) En alusión directa al Docente:

DE LOS GRUPOS DE PRIMER SEMESTRE:

COMENTARIO INCIDENCIAQue sea más clara, no se le entiende 4Es muy buena onda 2Es una excelente maestra, sus clases son muy completas, explica muy bien y es divertida.

2

Tiene alumnos preferidos 1Felicidades, explica muy bien 1Es buena maestra, su defecto es que no se entiende ella misma. 1Que haga la clase más dinámica, con más participación 1El tema se deje hasta dominarlo 1Es un poco estricta pero es buena onda 1Sabe bien sobre su clase 1No explica muy bien, solo se pone a hablar y hablar y no sabemos ni que quiere que le hagamos igual que ella

1

Da muchos puntos al examen 1Que ayude a los alumnos 1Es muy impuntual 1Su vocabulario es de alguien de 15 años, no va de acuerdo a su edad 1No habla mucho inglés 1Es muy enojona, llega enojada y nos grita e insulta 1

DE LOS GRUPOS DE TERCER SEMESTRE:

COMENTARIO INCIDENCIATiene preferencia por algunos alumnos 4Es irresponsable 3Cuando califica, entrega tarde resultados, exige demasiado 2Es un poco grosera y hace menos a algunos alumnos 2Solo revisa los trabajos a los primeros que terminan por eso nos atrasamos y reprobamos

1

Genera un poco de miedo y desconfianza 1Cuando llega de mal humor, remata con todos 1Las explicaciones no me convencen, no se le entiende 1Utiliza mucho el celular 1

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Tiene una mala organización de su material 1

B) De manera general a Docentes:COMENTARIO INCIDENCIA

Todos los profesores son magníficos impartiendo su materia 5Que nos ayuden a los que vamos muy mal. 3Que no sean los profes tan regañones 1Que mejoren un poco los maestros y no sean tan malos con los alumnos 1Me agradan todos. 1Que no dejen tanta tarea y que revisen lo que es justo 1Que se pongan de acuerdo los profes al dejar tareas, a veces no hayamos qué hacer. 1

5.- La evaluación institucional –del COBAM- Matías Fajardo y Alicia Cázares

Una de las prácticas que garantizan el mejoramiento constante de los centros escolares de educación media superior es la evaluación recurrente que involucre de manera sistemática a todos los actores de los procesos formativos que se impulsan en los colegios de bachilleres, en este caso de los de Michoacán.

La evaluación institucional “es una herramienta importante de la transformación de la educación y la práctica educativa, es un proceso constructivo, participativo y consensuado, es una práctica permanente y sistemática de detección de fortalezas y debilidades, e implica, la reflexión sobre la propia tarea como una actividad contextualizada que considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos con un alcance que toca los insumos, procesos, productos y contexto; una tarea fundamental de la gestión administrativa y académica y definitivamente una plataforma para la planeación”i

La evaluación institucional es un proceso sistemático y necesario para ubicar nuestras prácticas en un contexto cambiante y dinámico por excelencia, es además un monitoreo de la vida cotidiana y del desarrollo de la planeación que

Clarifica objetivos Vincula acciones y sus recursos con objetivos Traduce objetivos en indicadores de desempeño para establecer metas Recopila datos sobre los indicadores y compara resultados con metas Reporta progresos y alerta sobre problemasii

Estas bondades de la evaluación a veces no son apreciadas por todos los sujetos que involucra la planeación y a esfuerzos valiosos se oponen a veces actitudes reticentes más cuando la evaluación tiene carácter externo o se valora no sólo como acto de rendición de cuentas y control sino como amenaza y , a veces, venganza.

Como puede observarse en el siguiente esquema,iii la evaluación obedece a una necesidad de valorar el impacto de las políticas públicas que se implementan en un contexto institucional y de operación que en nuestro caso es el de los Colegios de Bachilleres del Estado de Michoacán

i

ii

iii

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Nuevamente, como en los objetivos, los contenidos son muy variados, dependen del tipo de institución, Pérez Juste (2000) indica que debe estar implicada la totalidad del personal; todos los elementos intervinientes, tanto aquellos que pueden considerarse críticos para la producción como aquellos que faciliten la eficacia y eficiencia de la misma; todos los momentos del procesos desde la conceptualización y diseño, pasando por la ejecución y desarrollo, hasta el seguimiento y perfeccionamiento.Sin embargo generalmente habrán de operacionalizarse a través de indicadores de organización, gestión y rendimiento; a grandes rasgos deberán formularse o incorporarse estándares que sirvan para obtener información respecto a los contenidos o dimensiones de la evaluación, de las que las más comunes son:

Profesores, de los que se evalúa su selección, promoción, rendimiento, satisfacción, perfil, formación, reconocimientos, sentido de pertenencia, etc.

Alumnos, impactando los sistemas de admisión, de evaluación, su rendimiento académico, comportamiento al egreso, impacto de los sistemas de becas, tutorías, asesorías, orientación, satisfacción, etc.

Planes de estudio, tanto los programas de asignatura como la pertinencia de los planes con la institución, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, de evaluación de aprendizajes, los elementos de la implementación tanto humanos como materiales.

Investigación, los cuerpos académicos, las líneas de generación y aplicación del conocimiento, las investigaciones, el financiamiento, las Redes, los productos como publicaciones, artículos, congresos, patentes, etc.

Personal administrativo y directivo, su formación, el perfil para el puesto, satisfacción con el quehacer, selección y promoción, comunicación.

Recursos materiales, muebles e inmuebles, para la docencia, para la investigación, para la promoción de la cultura, adecuación a las necesidades, programas de mantenimiento y dotación equitativa.

Servicios, académicos (bibliotecas, centros de cómputo, centros de autoacceso, laboratorios, talleres), de gestión y administrativos (administración, planeación, evaluación presupuestación, relaciones públicas, dirección en general).

Proyecto institucional,  resultados inmediatas, resultados derivados, implicaciones sociales, normatividad

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y políticas, egresados, empleadores, impacto, prestigioiv

Los Colegios de bachilleres del estado son un rico mosaico que exhibe la unidad en la diversidad y sus equipos de trabajo deberán diseñar, considerando los contenidos expuestos los instrumentos específicos para hacer una evaluación parcial o integral, según las necesidades de cada institución, los estándares de la Reforma de Educación Media Superior (RIEMS) y la sociedad en su conjunto. Cada contenido puede requerir un instrumento diferente e indicadores específicos también. Los anteriores permitirán una visión global sobre la estructura y funcionamiento de los colegios de bachilleres.

5.1 Ejemplo de instrumento de evaluación institucional. Martha Alicia Cázares.

EJEMPLO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

COMPETITIVIDAD ACADÉMICA (1)

ASPECTOS CONSIDERADOS EN COMPETITIVIDAD ACADEMICA DEL PROGRAMA

EDUCATIVO:_________________________________

 2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

AL 30-VI-07

AL 30-VI-08

AL 30-VI-09

AL 30-VI-10

PROGRAMA EDUCATIVO ACREDITADO POR COPAES

        

PROGRAMA EDUCATIVO RECONOCIDO EN EL NIVEL 1 DE LOS CIEES

 

       PROGRAMA EDUCATIVO AUTOEVALUADO          PROGRAMA EDUCATIVO EN ESPERA DE DICTAMEN          MATRÍCULA DEL PROGRAMA EDUCATIVO          

TASA DE TITULACION POR COHORTE (#TITULADOS (100)/#EGRESADOS) (ADAPTAR GENERACIONES ACORDES A PROGRAMAS DE POSGRADO)

2001-2006        2002-2007        2003-2008        2004-2009        2005-2010        

EFICIENCIA TERMINAL POR COHORTE (#EGRESADOS (100)/#INGRESO) (ADAPTAR GENERACIONES ACORDES A

PROGRAMAS DE POSGRADO)

2001-2006        2002-2007        2003-2008        2004-2009        2005-2010        

COBERTURA DEL PROGRAMA EDUCATIVO (DEMANDA-OFERTA)          NUMERO DE ACCIONES PARA LA RETENCIÓN O PERMANENCIA DE ALUMNOS          NUMERO DE ACCIONES PARA EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS          NUMERO DE ALUMNOS INVOLUCRADOS EN PROYECTOS DE          

iv

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Esta publicación se imprimió en _________volúmenes, en los talleres de _____________en Morelia, Mich.Julio del 2010.ES un documento sin fines de lucro, exclusivamente tiene fines académicos.

INVESTIGACIÓN

NUMERO DE ALUMNOS EN PROGRAMAS DE TUTORÍAS          

OTROS ASPECTOS ADICIONALES QUE LA INSTITUCION HAYA DEFINIDO PARA EVALUAR EL FUNCIONAMIENTO DE CADA

PROGRAMA EDUCATIVO

                                                      

EJEMPLO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

INVESTIGATIVO

Para codificar los valores existen cuatro escalas investigativas:

1.- Nominal.- Nombres, por ejemplo; femenino/masculino; los días de la semana; los planetas, etc. no importa el orden.

2.- Ordinal.- En orden o jerarquía.- Por ejemplo: estructura de una institución, en los militares, hay generales, capitanes, comandantes, etc, No nos dice la cantidad de diferencias que existen entre unos y otros, sólo establece que hay jerarquías.

3.- Intervalar o numérica.- Por ejemplo, los grados escolares; el metro, donde cada centímetro es igual a otro y la suma de ellos hace un metro; los grados de temperatura (excepto el cero) se expresan en números y da una escala que marca la diferencia entre un grado y otro.

4.- Escalar o de razón.- Es cuando aparece el CERO, sobre todo si es absoluto: cero hijos, cero dinero, cero aciertos en un examen.

Cada institución las diseña de acuerdo a sus necesidades.

EJEMPLO:

INFRAESTRUCTURA.-Con la finalidad de conocer aspectos relevantes del servicio de sanitarios en esta institución, te pedimos que marques con una X el espacio que corresponda a tu respuesta.

1.- ¿Existen servicios sanitarios en tu escuela?

SI   NO  

2.- ¿Cuántos sanitarios existen para servicio de hombres?

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2   4   6  

3.- ¿Cuántos sanitarios existen para servicio de mujeres?

2   4   6  

4.- ¿Cuántos sanitarios existen para personas discapacitadas?

0   1   2  

También podemos evaluar participativamente desde el foda –Planeación estratégica-

Cada aspecto, cada participante, después se concentra:

Veamos un ejemplo ya lleno:

FORMATO FODA

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: PREPARATORIA "PASCUAL ORTIZ RUBIO": MORELIA, MICH.

AREA: ESTACIONAMIENTO.

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1.- No las hay.

1.- Abrir una puerta en el patio posterior y convertirlo en estacio-namiento2.- Buscar un espacio alterno y convertirlo en estacionamiento.

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DEBILIDADES AMENAZAS

1.- No existe estacionamiento. 1.- Inseguridad.

2.- La escuela se ubica en el centro y los espacios son muy 2.- Horas de ciruclación compleja.

restringidos en esa parte de la ciudad. 3.- Riesgo de cristalazos.

4.- Plantones y marchas.

AREA: ABRIR Y CERRAR LA PUERTA

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1.- No las hay. 1.- Que se designe a una persona los fines de semana.

DEBILIDADES AMENAZAS

1.- No hay guardias los días de descanso y festivos. 1.- Que la puerta se quede abierta sin vigilancia.

2.- El trabajador de los fines de semana falta mucho.2.- Que entre gente que ponga en riesgo la seguridad del

3.- En ocasiones la person encargada realiza trabajos en inmueble y de los estudiantes.

áreas alejadas de la puerta de entrada, la cierra y luego no

escucha cuando tocan.

AREA: ESCALERAS

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1.- Que existen 1- Instalar rampas de acceso al piso superior.

2.- Tienen un diseño colonial atractivo.

3.- Cuentan con un descanso a mitad del trayecto.

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DEBILIDADES AMENAZAS

1.- No existen rampas de acceso.1.- Personas con debidlidades físicas y/o cirugias recientes

2.- Su tamaño dificulta una evacuación masiva de emergencia. no pueden accesar al piso superior.

AREA: BAÑOS

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1.- Que existen. 1.- Mejorar las instalaciones eléctricas.

2.- Mejorar la ventilación.3.- Instalar un contenedor de agua para uso exclusivo de los

sanitarios.

3.- Repintarlos y darles mantenimiento preventivo.

DEBILIDADES AMENAZAS

1.- Que regularmente no tienen agua. 1.- Riesgo de caídas.

2.- Que en ocasiones están cerrados. 2.- Riesgos de salud por la falta de agua.

3.- Que no hay suficiente iluminación por la tarde-noche.

4.- Son insuficientes para el número de estudiantes de la escuela.

5.- No hay insumos.

6.- No hay baños para discapacitados.

7.- No hay rampas de acceso para discapacitados.

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AREA: AULAS

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1.- Que existen. 1.- Mejorar el mobiliario.

2.- Espacio relativamente amplio. 2.- Mejorar la iluminación.

3.- Están limpias. 3.- Mejorar la ventilación.

4.- Cuentan con video proyector. 4.- Instalar piso antiderrapante.

5.- Cuentan con pintarrón. 5.- Cambiar el color de la pintura en las aulas.

6.- Cuentan con mobiliario.

DEBILIDADES AMENAZAS

1.- De iluminación. 1.- Riesgo de caídas.

2.- De ventilación.2.- Cansancio físico de los estudiantes y falta de concentración.

3.- Ruido por el tráfico exterior. 3.- Alergias por la falta de ventilación

4.- El mobiliario existente es incómodo. 4.- Hacinamiento y mal olor en grupos numerosos.

5.- No existe mobiliario para personas zurdas. 5.- Se dificulta una evacuación en caso de emergencia.

6.- No existe mobiliario para discapacitados.

7.- No existen rampas de acceso.

8.- El espacio es adaptado, no construido ex-profeso como aula.

9.- No tiene piso antiderrapante.

10.- Los colores del aula no promueven el estudio.

6.- La evaluación de las tic’s Para la evaluación de las nuevas tecnologías te sugerimos ensayar elaborando diferentes instrumentos.

1. Ejemplo de instrumento de evaluación de las tic’sNo olvides diseñar un ejemplo propio y compartirlo con otros compañeros.

7.- La evaluación de impacto. J. Heriberto Zapién González

7.1 Ejemplo de instrumento de la evaluación de impacto: El término evaluación de impacto es reciente respecto a otros tipos de evaluación. Se ha utilizado mayormente para evaluaciones donde predominen enfoques ecologistas. Por esta razón es más frecuente encontrarla asociada a programas ambientales. Los resultados obtenidos han influido en su extrapolación a casi todas las esferas de investigación. En este caso se hará referencia a la evaluación de impacto de programas educativos.

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Para la realización de este trabajo la autora ha seguido la concepción de la Dra. Añorga Morales acerca de la evaluación del impacto del proceso educativo, por considerarla integradora y cualitativamente superior respecto a otros enfoques evaluativos. Por su contenido y resultados recoge dentro de sí el trabajo pedagógico, el aprendizaje y la evaluación de la calidad.

Se entiende por evaluación de impacto el proceso que mide el grado de transparencia que tiene la aplicación del objetivo evaluable en el entorno socio económico concreto, con el fin de valorar su efecto sobre los objetos aplicados y asegurar la selección mejorada de nuevos objetos de evaluación. (Añorga, 2000).

La evaluación de impacto es la que se realiza considerando el efecto múltiple del objeto evaluable de la manera más abarcadora posible, esta puede definirse como la toma de conciencia de la utilidad, del perjuicio o inutilidad que el objeto evaluable pueda generar, parcial o totalmente, de manera mediata, como resultado de su aplicación.

El impacto social no puede medirse solo en términos de costos, debe conocerse el efecto social. La evaluación de impacto no excluye la utilización de otros tipos de evaluación, sino presupone su utilización de forma estructurada y general. (Ferrer, 2002)

Se necesita evaluar el proceso íntegro, global, evaluando no solo los objetivos, sino también el "contexto", "proceso", "resultado", "producto", hasta llegar al impacto. (Añorga, 2000).

Este tipo de evaluación traslada el proceso evaluativo de una etapa facto-perceptiva o descriptiva, a una etapa superior, considerando las características multifactoriales de los efectos que se obtienen. Esto hace que la evaluación de impacto no pueda sustentarse en un solo instrumento, por el contrario, ella, en sus interacciones a partir de las condiciones del entorno donde se desarrolla el objeto evaluado, se convierte en sí misma en un instrumento de transformación del medio. (Añorga, 2001).

Según la Dra. Añorga Morales (2002), las etapas para la aplicación de la evaluación de impacto se resumen en:

I Etapa: Conocimiento del efecto de impacto

Análisis de los documentos rectores, (resoluciones programas ramales ,sectoriales territoriales, proyectos).

Entrevistas y encuestas con las direcciones y administraciones de las estructuras, incluyendo la de la producción y los servicios.

Entrevistas con las direcciones y administraciones empleadoras.

Análisis de prioridades y banco de problemas.

II Etapa: Determinación de las posibilidades de la evaluaciónCOBAM-CIDEM

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Identificación de los efectos transformadores que permitirán la implantación del objeto. Determinación de las necesidades que se pretenden satisfacer (diagnóstico). Evaluación de los programas de los objetos que serán evaluados, para ello, pueden utilizarse dos formas:

1. Análisis documental y entrevistas a los diseñadores de los Programas.2. Análisis de los programas de acuerdo con la realidad social.

Precisar las fuentes de información. Selección de los agentes evaluativos de acuerdo con las partes interesadas.

III Etapa: Delimitación de los objetivos de la evaluación de Impacto.La tercera etapa considera el papel pronóstico y diagnóstico de la evaluación, a la que se hizo referencia en el epígrafe anterior, si las etapas que precedieron a esta fueron creando las condiciones para ello, en esta etapa puede llegarse a declarar los criterios o juicios valorativos del objeto en cuestión, es decir:

Establecimiento de indicadores. Determinar aspectos sociales y económicos que se pretenden solucionar, tiempo necesario para

demostrar sus efectos positivos. Transformaciones o cambios que se esperan, tiempo y lugar, una vez que se haya implantado el objeto

evaluable.

IV Etapa: Diseño de la evaluación de Impacto.En esta etapa se intenta dar respuesta al cómo, cuándo y dónde se debe aplicar la evaluación, para ello se hace necesario:

Comprobar si existe correspondencia entre la oferta y la demanda. Establecimiento de los juicios de valor a partir del análisis de las acciones de las etapas anteriores, con el

sistema de indicadores. Elaboración de instrumentos y aplicación de prueba de validación. Determinación de la metodología para el procesamiento de la información. Análisis y comprobación con las partes interesadas. Establecimiento del diseño de evaluación de impacto.

V Etapa: Recogida y análisis de la información hasta la elaboración del informe.

Es muy interesante en esta etapa la preparación de los agentes en la aplicación de los instrumentos para el logro de una eficiente recogida de la información. Las valoraciones grupales, el debate y discusión constituyen fuentes fundamentales en la emisión de los juicios de acuerdo a la metodología establecida, determinando en cada momento los resultados obtenidos. Se deben reflejar los efectos producidos, causas y consecuencias en cada caso, solución de los problemas y el condicionamiento de nuevos diagnósticos que superen los objetos evaluados.

Finalmente, la dinámica externa de la evaluación de impacto favorece su carácter sistémico, participativo, problematizador, desarrollador y transformador de dicho proceso.

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La evaluación de impacto se caracteriza por ser:

General y sintética.

Abarca el análisis de diversas esferas en el plano espacial y en el plano temporal. Los efectos esperados pueden constatarse tanto en los usuarios como en el entorno social. Se dirige a conocer los efectos esperados o no, positivos o no. Permite conocer la influencia transformadora, incluso no prevista, como resultado de la aplicación

en los usuarios y en el entorno social. Puede ser positiva o adversa. Se sirve de un sistema de indicadores que no excluye, sino presupone el uso de todas las demás formas

evaluativas. Para que exista una evaluación de impacto deben ser considerados especialmente los efectos

positivos deseados.

Dimensiones generales del impacto

Sociocultural

Político Económico Ambiental

Lugar del impacto:

Individuos

Grupos

Instituciones

Comunidad/Subcultura

Bibliografía:1. ABDALA, E. Evaluación de impacto: un reto ineludible para los programas de capacitación juvenil. Boletín Técnico

Interamericano de Formación Profesional. Capacitación laboral de jóvenes. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.150, set.-dic. 2000.

2. Añorga Morales, Julia y M. Oliva. La Evaluación Formativa de la Educación de Avanzada. Material Impreso.

ISPEJV. La Habana. Cuba. 1997.

3. Scriven, M. Ideologías de la evaluación. Traducido por torres y Palacios.Editorial

Ciudad 1983.

4. Stufflebeam, D. La evaluación educativa. Evidencias científicas y cuestionamientos políticos. Universidad

Javeriana. Facultad de Estudios Interdisciplinarios. Bogotá. Colombia. 1982.

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8.- La evaluación auténtica. Esperanza Díaz Gutiérrez, Roxana Flores Martínez.

La evaluación auténtica es integrar el resto, así es que si usamos los diferentes formatos de evaluación, la realizamos, ¿qué tal?, en conclusión, todo realizamos evaluación auténtica. En resumen sería una salida rápida, pero empecemos por el principio del manual. ¿qué es la evaluación?El concepto de Evaluación ha sido continuamente cuestionado y reconstruido a lo largo del tiempo. Cada perspectiva teórica-pedagógica vierte su propia definición a partir de su sustento. La coincidencia entre todas estas perspectivas, radica en concebir la evaluación como un proceso permanente de todo ser humano en sentido formativo e informativo que le brinde las condiciones necesarias para resolver y actuar ante la diversidad cotidiana.Mientras el debate sigue en torno la subjetividad y la objetividad de la evaluación, las nuevas tendencias pedagógicas y desde una perspectiva holística, requiere que la evaluación además, sea “auténtica”.Si partimos de que la evaluación, de por sí, aporta indicadores formativos e informativos en torno al proceso enseñanza-aprendizaje, hablar de una evaluación auténtica tiene a bien considera estos indicadores e incorporar la veracidad a las condiciones actuales de los alumnos. La evaluación es auténtica entonces, cuando responde a las necesidades, aprendizajes y estrategias reales de quien se evalúa. Es requisito, por tanto, enseñar desde el mismo discurso, partiendo de situaciones genuinas y de hechos existentes, prácticos y objetivos, con un alto grado de significatividad del que aprende.Para ello, la enseñanza y la evaluación tendrán que basarse en el realismo, la relevancia y el entorno proximal del alumno y/o de los alumnos a pesar de su heterogeneidad.Una Evaluación Auténtica requiere de diversos juicios de evaluación y evidencias de desempeño de forma contextualizada, individualizada y retroalimentada. Algunos criterios básicos para la elaboración de procedimientos de evaluación auténtica.

Cambio y ejecución real de perspectiva. Invita al docente a considerar aspectos no tomados en cuenta y dejar a un lado prácticas tradicionales.Realismo y autenticidad. Permite la vinculación con el mundo futuro profesional o de desempeño ciudadano del alumno a partir de las necesidades reales y cotidianas del alumno.Multiplicidad de desempeño. Evalúa diversas situaciones comparables y/o competencias, con un mismo procedimiento evaluativo.Potencialidad educativa. Promueve en los estudiantes el análisis y la reflexión, habilidades y destrezas, el desarrollo de la metacognición.Equidad. Evita por medio de la integración e individualización de la enseñanza exclusiones de género, procedencia étnica, Necesidades Educativas Especiales, nivel socioeconómico, etc.Viabilidad. Considera la factibilidad para ejecutarse.Flexibilidad y corregibilidad. Motiva al alumno a la autocorrección en forma confiable y precisa.

Propuesta de procedimientos evaluativos:Escalas de observación.Apuntes en sentido crítico y reflexivo.Textos creativos, formales e informales.Exposiciones.Autoevaluaciones.Coevaluaciones.Rúbricas.Anecdotarios.

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Revisión de tareas y trabajos.Registro de conversaciones.Entrevistas.Mapas conceptualesBitácoras de clase.Esquemas.Carpetas o Portafolios.Posters.Diarios murales.Discursos o disertaciones.Entrevistas.Experimentos.Proyectos.Estudios de caso.Creaciones Artísticas.Elaboración de perfiles personales.

Todos estos procedimientos permiten al alumno reflexionar sobre sus propios aprendizajes, siendo ellos mismos evaluados bajo sus criterios en relación a sus competencias. Lo anterior se encamina hacia dos vertientes específicas: la de informar-se él mismo y formar-se a sí mismo en su proceso enseñanza-aprendizaje.Al docente, le permite recoger evidencias de cada uno de sus alumnos e implicarse en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de manera más acertada e individualizada.

Diferencias entre las dos líneas de evaluación (Mumford, Baughman, Supinski y Anderson, (1998)

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN AUTÉNTICA

OBJETIVO• Clasificar a las personas en función de la puntuación alcanzada en el test.

• Evaluar el nivel de desarrollo de la habilidad a través de la actuación manifestada.

MEDIDA

Tareas muy específicas y concretas (ítems).• Las respuestas señalan habilidades subyacentes.• Puntuación objetiva.

• Tareas más amplias (ej. resolución de un problema).• Las respuestas señalan el dominio de una/s habilidad/es.• Puntuación a partir del juicio de expertos

INFERENCIAS

Discrimina a las personas en función del nivel alcanzado en cierta habilidad a partir de las puntuaciones obtenidas.

Discrimina a las personas en función del dominio demostrado en habilidades específicas.

DESARROLLO

Especificar los constructos que se pretenden evaluar con el test.• Ítems que maximicen la discriminación entre las personas.• Ítems relacionados entre sí.

Especificar el tipo de actuación y conocimiento relevantes para cierta habilidad.• Tareas realistas y referidas a un dominio específico.

VENTAJAS

• Coste bajo.• Puntuación objetiva.• Fiabilidad.• Imparcialidad.• Validez predictiva.• Generalización de inferencias.• Validez de constructo.

• Puntuación en escala absoluta según el criterio de referencia (dominio de habilidad).• Recoge la complejidad de las habilidades.• Refleja las diferencias cualitativas.• Buena información diagnóstica.• Alta validez ecológica.

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DESVENTAJAS

Puntuación en escala relativa, según grupo normativo.• No recoge toda la complejidad de las habilidades evaluadas.• Insensible a las diferencias cualitativas.• Limitada información diagnóstica.• No está directamente relacionado con los conocimientos y habilidadesdel mundo real

Coste alto.• Puntuación subjetiva.• Muestra del dominio no representativa.• Efectos del contexto sobre las puntuaciones.• Escasa generalización de las inferencias.• Injusta para las personas pertenecientes a bajo nivel socioeconómico

A continuación se presentarán dos ejemplos de procedimientos evaluativos, desde la evaluación auténtica:

1.- ESCALAS DE OBSERVACIÓN.La observación es una herramienta que nos permite tener presentes aspectos específicos en la evaluación de personas; programas; situaciones laborales, profesionales, académicas, etc.Sierra y Bravo (1984), la define como: “la inspección y estudio realizado por el investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos técnicos, de las cosas o hechos de interés social, tal como son o tienen lugar espontáneamente”. Por ser una herramienta de evaluación, puede utilizarse en sentido sumativo y en sentido formativo. En el primero se puede emplear a nivel diagnóstico para partir de aspectos previos a cualquier actividad o situación, a nivel continuo o durante el proceso y al final cuando se concluye, todo ello con el propósito de brindar resultados objetivos e informativos. En sentido formativo se aplica para retroalimentar a quienes o a lo que se evalúa.La observación se usa en distintas áreas donde la investigación es la base, pero también es manejada en áreas como la psicológica, la social o la educativa sobre todo cuando la pretensión es estudiar el comportamiento y las relaciones humanas en un contexto del bien común. Conocer a la persona, sus gustos, motivaciones, habilidades, conocimientos, destrezas, lo que sabe y no sabe o lo que hace y no, nos da luz de su desempeño y de sus competencias para la vida.Así como los beneficios son muchos con la observación también tiene ciertas limitaciones que tenemos que tener claras en el momento de utilizarla como un instrumento, por ejemplo: al querer observar una conducta específica y que no se presente en el momento que se requiere o simplemente porque lo que se observa es difícil cuantificarlo a pesar del protocolo construido.Pese a ello, es necesario considerar que existen ciertos aspectos que sólo a través de la observación se pueden tener presentes.De ahí que el protocolo de una observación puede ser variante a partir de un contexto específico, de la finalidad de la observación o del hecho como tal.Para la construcción de una escala de observación se requiere la planificación de aspectos a evaluar para la recogida de información, ello le dará los requisitos mínimos indispensables de confiabilidad y validez. Así como el registro de datos de aquéllas situaciones consideradas y/o espontáneas que resulten.Implica entonces tener en cuenta:

El Objeto de la observación. ¿Qué, para qué, por qué, cómo y cuándo observar? El observador. ¿Quién o quienes observarán?El observado. ¿A qué, a quién o a quienes observar?Requerimientos mínimos. ¿Qué tipo de observación se hará?Los medios. ¿Qué instrumentos de observación es más conveniente utilizar?

Lo anterior con la finalidad de descripción y demarcación de categorías determinadas en forma clara y que correspondan a contextos particulares y fácilmente observables de los hechos.

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Algunos ejemplos de escalas de observación:

Listas de control Registra el desempeño de acciones específicas, destrezas, habilidades y productos de trabajos, entre otros, ejecutados o no.

El alumno respondió correctamente…………... SI NO El docente maneja la evaluación auténtica……. SI NO

Escalas de apreciaciónExplora por medio de la estimación, la intensidad de una conducta emitiendo un juicio de valor.La participación del alumno es asertiva… NADA_________ POCA_________ MUCHA________

El docente planea su clase……….. NUNCA_________ AVECES________ SIEMPRE________Escalas numéricas

El rasgo que se observa es representado por números (se recomienda no usar más de cinco) dándole a cada uno un juicio de valor a escala.

Colabora en los trabajos en equipo…. 4. Siempre 3. Generalmente 2. Ocasional 1. Nunca

Entonces, en la construcción de estas y otras escalas, se requiere primero, tener claro el objetivo, considerar el número de ítems o categorías (no más de 7) seleccionando aquéllas que sean más representativas y fácilmente observables y preferentemente, aumentar la confiabilidad del instrumento teniendo dos jueces para la misma situación de evaluación.

2.- MAPAS CONCEPTUALESLos mapas conceptuales están considerados como una herramienta sencilla pero poderosa que permite hacer, de manera muy gráfica, una interrelación entre conocimientos previos e información nueva que requiere de una ubicación cognoscitiva; poniendo en práctica una serie de habilidades mentales como la identificación, selección, organización, relación, jerarquización y representación de las ideas, evidenciando, indudablemente, un proceso constructivo del aprendizaje por parte del sujeto; considerando que también promueve la asociación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización.Es por ello que su elaboración representa una evidencia objetiva, susceptible de valorar en los procesos de aprendizaje. No significa en ningún momento que se pueda manejar de manera aislada o unitaria, debe triangularse con otros instrumentos y estrategias que amplíen el rango de elementos, criterios y niveles a considerar.

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Es así como ésta herramienta responde a un enfoque constructivista, reconociendo el fundamento del aprendizaje significativo de Ausubel de los años 60’s y aparece publicado en 1988 por Joseph D. Novak en el artículo “The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them”.

Sin embargo no se recomienda su uso de manera exclusiva, es decir, hay que usar otras estrategias tanto de exposición como de recuperación de la información durante el proceso educativo.La bondad y flexibilidad de los mapas conceptuales es tal, que se pueden determinar varios niveles de complejidad y entramado, permitiendo su uso en todos los niveles educativos, con una alta probabilidad de arrojar resultados exitosos en el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo y la comprensión de procesos abstractos para relacionar y recuperar información.El uso constante de ésta estrategia permite el tránsito de un proceso de memorización de contenidos a su comprensión y utilidad como medio para resolver problemas que implican procedimientos de análisis, síntesis e interpretación.

Elementos que componen los mapas conceptuales.Existen dos clases de elementos: los primarios o fundamentales y los complementarios.Fundamentales: concepto, considerado como la palabra clave que permite identificar y nombrar una regularidad; proposición, son dos o más conceptos ligados por una palabra de enlace en una unidad semántica; palabras de enlace, preposiciones, conjunciones, adverbios y todas aquellas palabras que sirvan para determinar la relación que guardan los conceptos en el tema y que permite la estructuración de proposiciones; y líneas, señalamientos de conexión entre los diferentes conceptos.Complementarios: flechas, su uso está restringido a los casos en que la relación de los conceptos responda a una dirección necesaria de señalar y no a la subordinación de los conceptos entre sí o cuando sea necesaria la relación de un área del mapa con otra sección; conexiones cruzadas, establecidas por líneas y flechas que señalan relaciones entre diferentes segmentos del mapa y permiten una lectura más compleja estableciendo redes conceptuales en la construcción del discurso sobre un tema determinado.Para ejemplificar lo dicho, que mejor que un mapa conceptual sobre los mapas conceptuales.

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Transcripción traducida al español por Juan C. Dürsteler del mapa existente en el artículo "The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them" por J.D.Novak, usando la herramienta CmapTools.

Habilidades que promueven los mapas conceptuales.

Facilita la organización de los contenidos, permitiendo separar la información sustantiva de la superficial.

Desarrolla la memoria al presentar la información de manera gráfica, permitiendo que el cerebro hago

asociaciones.

Expresar de manera organizada las ideas.

Organizar el material de estudio.

Organizar el conocimiento bajo ciertos criterios de jerarquización.

Incorporar nueva información y nuevos conceptos a las estructuras cognitivas.

Profundizar sobre un tópico al encontrar relaciones entre los conceptos ya dominados y los que tienen

relaciones tangenciales con éstos.

Visualizar, de manera genérica, los conceptos trabajados al establecer jerarquías y relaciones.

Interpretar, comprender e inferir información a partir de una lectura determinada.

Mejora los resultados académicos al convertirse en una técnica de estudio.

Permite identificar procesos de metacognición.

Características de los mapas conceptuales.

Simples.

Mostrar claramente las relaciones entre conceptos.

Ir de lo general a lo particular

Establece niveles que permiten ubicar la relación de los conceptos en los diferentes tópicos.

Vistosos, para facilitar la percepción y por lo tanto estimular la memoria.

Presentar los conceptos en óvalos y las palabras de enlace en las líneas

Usar palabras de enlace, tal que, permitan la lectura aún para los que no son expertos.

Representación breve de la información.

Actividades previas a la construcción de mapas conceptuales

Hacer analogías entre los mapas conceptuales y los mapas de carreteras

Identificar y diferenciar los conceptos de otras palabras

Ubicar las palabras que pueden servir de enlace

Construir frases cortas e identificarlas como unidades semánticas

Establecer jerarquías entre los conceptos

Identificar conceptos incluyentes y subordinados

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Identificar las narraciones como sucesión de unidades semánticas con una relación a partir de conceptos

generales y específicos que los complementan

Pasos para elaborar mapas conceptuales

Primero.- Leer cuidadosamente un documento que contenga información sobre el tópico que se quiere trabajar.

Segundo.- Identificar y subrayar los conceptos que se identifiquen durante la lectura.

Tercero.- Elaborar una relación con los conceptos identificados.

Cuarto.- Ordenar los conceptos de acuerdo a su relación incluyente

Quinto.- Identificar el concepto general y tomarlo como el de primer nivel, encerrado en un óvalo

Sexto.- Identificar los conceptos de segundo nivel y ubicarlos encerrados en óvalos.

Séptimo.- Trazar las líneas de relación entre los conceptos.

Octavo.-Establecer la relación entre los conceptos y escribirla en medio de las líneas.

Noveno.- Observe el mapa y establezca relaciones cruzadas si se desea.

Recomendaciones

Revise su mapa conceptual para comprobar que las conexiones y relaciones sean correctas.

Evite empalmar conceptos.

No hay un “modelo” de mapa conceptual, por lo que cada sujeto puede establecer diferentes relaciones,

lo importante es la claridad en las unidades semánticas.

A pesar de las diferencias, es necesario que aparezcan las ideas principales y sus relaciones con

claridad.

Un mapa conceptual, será correcto, si permite recuperar información a quien lo elabora y quien lo lee.

Se pueden hacer varios mapas conceptuales de un mismo texto para mejorar deficiencias.

Sólo la práctica permite mejorar la habilidad para construir mapas conceptuales

Ejemplos de mapas conceptuales:

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Ejemplo 1. HORIZONTAL

Ejemplo 2. VERTICAL

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Ejemplo 3. ALTERNADO

Ejemplo 4. CON CONECTORES DIRECTOS

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Ejemplo 5. PARA LA WEB (Interactivo)

Otros ejemplos de mapas conceptuales:

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Simple

Existen software que generan automáticamente mapas conceptuales, mediante una búsqueda rápida en la web

se encuentran diferentes aplicaciones que permiten la descarga gratuita y representan otra forma de expresar

ideas complejas mediante esquemas holísticos; por ejemplo:

http://www.conceptmaps.it/KM-MapExamples-esp.htm

http://hipertext.net. El editor está disponible en http://www.mapasconceptuales.com

http://www.kartoo.com

http://www.cs.umd.edu/hcil/treemap/ permite visualizar estructuras jerárquicas

http://www.knowledgemanager.it/

http://www.mindmapper.com/

http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page,

9.- Ejemplo de evaluación integral del colegio de bachilleres del estado de Michoacán. Ing. Enrique Manjárrez Acevedo. Jefe del Departamento de Evaluación, Lic. Félix Abel Tobón Linares. EVALUADOR del campo histórico-social. Ing. José Raúl Rojas Hernández, evaluador del campo de ciencias naturales

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En el manual se ha mencionado que no podría realizarse evaluación auténtica, sino se realiza de manera integral como la RIEMS (2008) lo menciona, así que para culminar este manual compartimos el ejemplo del COBAM del departamento de evaluación.Hoy en día, en cualquier institución educativa que se tome en serio su papel como promotora de una sociedad cada vez más productiva y responsable, existe una gran conciencia de la necesidad de alcanzar y mantener cierta calidad académica para lograrlo.

En este sentido, tanto los administradores y directivos como los docentes, personal de apoyo, padres, alumnos y la sociedad en su conjunto, tenemos cada día más claridad sobre la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado, en función del mejoramiento constante que sustente la calidad de la educación.

Por su parte, el COBAM considera que uno de los componentes fundamentales para mantener y fortalecer su proceso educativo es la evaluación educativa. De ahí el esmero de la institución por impulsar una “cultura de la evaluación”, entendida como un modo cotidiano de proceder para identificar tanto los logros alcanzados, como las oportunidades de desarrollo pertinentes y eficaces para el personal, siendo de gran importancia por la labor que desempeña, la evaluación a la práctica docente.

Como apoyo para facilitar una evaluación válida, confiable y ágil, que facilite a las autoridades la toma de decisiones, así como de una autoevaluación para el mismo personal, tanto de carácter formativo como administrativo, la Dirección Académica está estableciendo un sistema de evaluación del aprendizaje a los planteles, enfocado hacia la práctica docente, situación laboral, grado de satisfacción de alumnos, padres de familia y personal hacia el plantel y a la institución en general, que consta de varios instrumentos por medio de los cuales se recopila información proveniente de diferentes fuentes como son cuestionarios dirigidos hacia: alumnos, docentes, administrativos, directivos, padres de familia y la revisión de documentos comprobatorios por medio de una lista de verificación o check-list. Una vez obtenida la información, se analiza con base en una serie de criterios de calidad claramente establecidos por la Dirección General, Dirección Académica y la Coordinación de Mejora Continua, para identificar buenas o malas prácticas docentes, directivas o administrativas y, en su caso, para proponer acciones de mejora que fortalezcan al plantel.

Los instrumentos con lo que cuenta este sistema de evaluación del aprendizaje del COBAM son los siguientes:

Cuestionario para alumnos. Cuestionario para personal administrativo. Cuestionario para docentes. Cuestionario para el director. Cuestionario para padres de familia. Lista de Verificación o check-List de documentos comprobatorios.

Los ítems de los cuestionarios tienen como base o fundamento criterios, lineamientos o ítems ya elaborados, de diversas fuentes como son: el Modelo Nacional para la Calidad Educativa, documentos emitidos por la SEMS sobre el perfil docente en la educación media superior y del perfil del egresado en la educación media superior, cuestionarios aplicados por el Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro (COBAQ) y la misma Norma ISO-9001:2008, algunos de ellos tienen como objetivo, determinar grado de satisfacción de los diferentes actores del proceso educativo; lo anterior se realizó para que estos instrumentos tengan validez tanto para evaluar el grado de implementación o de compromiso que existe en los planteles con respecto a la RIEMS o el aprendizaje enfocado a la adquisición de competencias, además de que sirvan para detectar áreas de mejora o de

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oportunidad para poder implementar un modelo de calidad acorde a la Norma ISO 9001:2008, que son requerimientos tanto de la SEE como de la SEP a nivel Nacional.

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÁNDIRECCIÓN ACADÉMICA

D E P A R T A M E N T O D E E V A L U A C I Ó N

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

Plantel:_____________________Grupo:_________

Semestre:______________

Fecha aplicación:______________________

Propósito: este cuestionario es para obtener información que nos permita detectar las áreas de mejora, como base para la toma de decisiones en beneficio de la calidad educativa del plantel. Contesta con sinceridad y honestidad, las respuestas al cuestionario se manejarán en forma anónima y se garantiza su confidencialidad. Instrucciones: Lee cuidadosamente cada enunciado y anota en cada cuadro el número de la escala siguiente, que más se acerque a tu punto de vista: nunca (1), casi nunca (2), a veces (3), casi siempre (4), siempre (5).

 

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 INDICADOR DE DESEMPEÑO DOCENTE                  

  ASIGNATURA

Matemáticas I

T. de L. y R. Inglés I

Informática I

Química I

Ética y Val.

I. Cienc. Soc

Orientación

Paraescolares

FORMACIÓN DOCENTE  1 Solicita criticas constructivas a su labor

docente.                  2 Utiliza en su práctica docente software y equipo

de cómputo                  3 Reflexiona, investiga y agrega nuevas formas

de enseñarnos en la clase.                  4 Se pone de acuerdo con otros docentes para

intercambiar sus experiencias de la asignatura que imparte.                  

  DOMINIO Y ESTRUCTURACIÓN DE LA ASIGNATURA  

5 Explica con claridad los conceptos de cada tema.                  

6 Facilita el aprendizaje en equipo haciendo que comparemos y reflexionemos lo visto en clase y su relación con otras asignaturas.                  

7 Con los temas vistos con el durante el semestre, consideras que se logran los objetivos del programa                  

  PLANIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA  

8 Aplica una evaluación diagnóstica.                  9 Se interesa por conocer tus antecedentes

personales.                  10

Da a conocer el programa y establece una relación entre los temas del curso.                  

  PRÁCTICA DOCENTE  11

Utiliza diferentes materiales y equipo didáctico de apoyo para enseñarnos de manera más interesante.                  

12

Con que frecuencia hace mal uso del tiempo de la clase.                  

13

Propone estrategias diversas para los temas que resultaron difíciles de entender.                  

14

Durante su exposición tienes el tiempo necesario para tomar notas y recomienda bibliografía adecuada.                  

 

 INDICADOR DE DESEMPEÑO DOCENTE                  

  ASIGNATURA

Matemáticas I

T. de L. y R. Inglés I

Informática I

Química I

Ética y Val.

I. Cienc. Soc

Orientación

Paraescolares

15 Te dedica tiempo extra para asesorías                  

16

Aclara las dudas de los temas vistos en clase y de ser necesario las repasa con el grupo.                  

  EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE  

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17

La forma en que evalúa me parece justa y adecuada.                  

18

Lleva un registro de mi asistencia, puntualidad, participaciones y cumplimiento de tareas.                  

19

Las preguntas del examen corresponden a lo visto en clase.                  

20

En caso de tener un error involuntario en tu evaluación, acepta corregirla.                  

21 Fomenta la autoevaluación del alumno.                  22

Sugiere estrategias para que mejore mi desempeño.                  

23

Da a conocer las calificaciones, en el plazo establecido.                  

  AMBIENTE DE APRENDIZAJE  24

Motiva a la lectura y al trabajo en equipo, resolviendo las dudas que se presentan.                  

25

Mantiene la disciplina y el orden requerido en el grupo.                  

26

Programa actividades amenas durante la clase y promueve mi participación extraclase para consulta adicional de bibliografía e información electrónica.                  

27

Toma en cuenta mi opinión para mejorar las actividades escolares.                  

28

Utiliza un lenguaje entendible por todos y sigue un ritmo que me permite aprender.                  

  DESARROLLO Y FORMACIÓN DEL ALUMNO  29

Es puntual y asiste regularmente a clases, y si falta lo justifica.                  

30

Cuando falto a clase, me pide que le explique el motivo.                  

31

Apoya para que pueda realizar actividades para escolares y prácticas experimentales.                  

32

Relaciona los contenidos de sus clases con la realidad de nuestro entorno, logrando que entienda la importancia y utilidad que tienen en mi vida diaria.                  

33

Está al pendiente de las actividades que realizo en el salón de clases y se preocupa por mi desarrollo personal.                  

34 Nos trata a todos por igual y con respeto.                  35

Enseña con el ejemplo los valores, la educación ambiental, el respeto a los derechos humanos y la equidad de género.                  

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EVALUACIÓN DEL GRADO DE SATISFACCIÓN DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS

nunca (1), casi nunca (2), a veces (3), casi siempre (4), siempre (5).

  INDICADOR DE DESEMPEÑO ÁREA ADMINISTRATIVA

  Direcció

nSubdire

cciónControl Escolar

Contraloría

Encargado del Orden

Cómputo

Laboratorio Inglés

Laboratorio

MúltipleBibliotec

a

SERVICIO  1 Desempeña su trabajo adecuadamente.                  2 En su horario de trabajo, siempre esta

disponible.                  3 Se conduce con propiedad hacia los docentes.                    DISPONIBILIDAD                  4 Responde con prontitud cuando se solicita su

apoyo.                  5 aparte de realizar su trabajo, tiene vocación de

apoyar a los demás                    ACTITUD  6 Respeta y hace respetar las normas y

reglamentos del plantel.                  7 Es amable y cordial en su trato diario.                  8 Muestra interés en el desempeño de los

estudiantes.                  9 Mantiene buenas relaciones con todo el

personal del plantel                  10

Apoya en actividades académicas, cívicas y culturales organizadas por el plantel.                  

11 Respeta a sus compañeros de trabajo.                    SATISFACCIÓN  12

Soluciona los problemas que se presentan en su área de trabajo.                  

13

Asesora adecuadamente a los alumnos, para contribuir a mejorar su rendimiento académico.                  

Si tienes algún comentario adicional, por favor exprésalo libremente en este apartado.

        

¡ GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN !

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Colegio de Bachilleres del Estado de MichoacánDirección AcadémicaDepartamento de Evaluación

CUESTIONARIO PARA DOCENTES

Adscripción: ________________ Fecha de aplicación: ________________

Propósito: este cuestionario es para obtener información que nos permita detectar áreas de mejora, como base para la toma de decisiones, en beneficio de la calidad educativa del plantel. Contesta con sinceridad y honestidad, las respuestas al cuestionario se manejarán en forma anónima y se garantiza su confidencialidad.

Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y selecciona solo una opción de respuesta, marcando con una X el cuadro que corresponda.

No. ENUNCIADOS

Nu

nc

a

Cas

i n

un

ca

A v

eces

Cas

i si

em

pre

S

iem

pre

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FORMACIÓN DOCENTE1 En las reuniones de academia y con docentes de la misma materia, propongo

estrategias innovadoras para mejorar la práctica pedagógica.2 Propicio la superación de los miembros que integran la academia mediante el

intercambio de experiencias y opiniones relacionadas con mi especialidad.3 Promuevo la participación del personal en programas de capacitación y actualización

que permiten su desarrollo laboral y el intercambio de experiencias.4 Participo en las actividades de capacitación y actualización que se promueven en el

COBAM.5 Mi participación en los programas de capacitación y actualización ha mejorado mi

práctica pedagógica.DOMINIO Y ESTRUCTURACIÓN DE LA ASIGNATURA

6 Explico de diferentes formas y presento ejemplos de los temas vistos en clase.7 Planteo problemas de la vida real que sirven de punto de partida para explicar la clase.8 Explico la relación de los contenidos de mi asignatura con otras materias del plan de

estudio.9 En mi clase vinculo el contexto real de los alumnos con los contenidos y actividades

de aprendizaje.PLANIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA

10 Identifico las necesidades de mi grupo según su importancia para desarrollar mi práctica pedagógica.

11 Elaboro mi planeación didáctica asignatural antes de iniciar el semestre.12 Los materiales didácticos que utilizo, los diseño y/o selecciono tomando en cuenta los

contenidos de aprendizaje y capacidades de mis alumnos.PRÁCTICA DOCENTE

13 Informo en la primera clase del semestre los contenidos del programa, y la metodología de evaluación.

14 Integro innovaciones en mi práctica pedagógica.15 Programo la incorporación paulatina de las tecnologías de información y comunicación

en la práctica pedagógica.16 Registro y realizo seguimiento oportuno a la planeación, desarrollo y evaluación de mi

práctica pedagógica.17 Recomiendo lecturas y películas sobre el tema, visitas a museos y otras actividades

complementarias para reforzar el aprendizaje.18 Mi práctica pedagógica la realizo de acuerdo con el plan de clase previsto y la reviso

para adaptarla al nivel de conocimientos de mis alumnos.EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

19 Favorezco la autoevaluación en el grupo.20 Elaboro el informe semestral asignatural, para plasmar los resultados de la planeación

realizada en reunión de academia.21 Aplico evaluación diagnóstica a mis alumnos al inicio del curso para conocer sus

habilidades y su dominio de contenidos.22 Realizo la evaluación del aprendizaje de los alumnos a través de diversas evidencias

de desempeño.23 Realizo un seguimiento del aprovechamiento escolar de los alumnos oportuna y

eficazmente.AMBIENTE DEL APRENDIZAJE

24 Promuevo la comunicación, la igualdad de oportunidades y el respeto mutuo, desarrollando actividades que me ayudan a mantener la atención e interés de mis alumnos.

25 Procuro diversificar las estrategias de aprendizaje que trabajan mis alumnos.26 Tomo en cuenta la opinión de mis alumnos para mejorar mi práctica pedagógica.

DESARROLLO Y FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS

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27 Cumplo con la normatividad en todos los ámbitos.28 Fomento actividades extraescolares que fortalecen la formación académica de los

alumnos.29 Estoy satisfecho por los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que

alcanzaron mis alumnos.30 La relación que establezco con mis alumnos, favorece su autoestima y el fomento de

valores.31 Establezco canales de comunicación con la comunidad escolar y grupos de interés de

manera fluida y oportuna.PROYECTOS DE MEJORA CONTINUA Y GESTIÓN INSTITUCIONAL

32 Colaboro con propuestas para mejorar la administración del plantel. 33 Propicio la superación de los miembros que integran la academia mediante el

intercambio de experiencias y opiniones relacionadas con mi especialidad.34 Participo activamente en actividades cívicas, culturales, deportivas y de apoyo a la

comunidad organizadas por el plantel o el COBAM.

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Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y responde anotando en cada cuadro el número que corresponda a la respuesta que más se acerque a tu punto de vista, según la escala siguiente: nunca (1), casi nunca (2), a

veces (3), casi siempre (4), siempre (5).

  INDICADOR DE DESEMPEÑO ÁREA ADMINISTRATIVA

 Direcc

iónSubdirec

ción

Control

Escolar

Contraloría

Encargado del Orden

Cómputo

Laboratorio.

Inglés

Laboratorio

MúltipleBibliot

eca

FORMACIÓN  1 Cuenta con los conocimientos necesarios para

desempeñar su trabajo adecuadamente.                 

2 Su grado de preparación es el requerido para el desempeño de sus funciones.

                 

3 Apoya de manera adecuada a la labor docente.                  

  DISPONIBILIDAD                  

4 Cuando se le requiere tareas especificas de su puesto, responde con eficientemente.

                 

5 Se encuentra en su área de trabajo cuando se necesita.

                 

6 Tiene disponibilidad para apoyar a los estudiantes.

                 

  ACTITUD  

7 Respeta y hace respetar las normas y reglamentos del plantel.

                 

8 Es amable y cordial en su trato diario.                  9 Muestra interés en el desempeño de los

estudiantes.                 

10

Mantiene buenas relaciones con todo el personal del plantel.

                 

11

Mantiene buenas relaciones con los alumnos y padres de familia.

                 

12

Apoya en actividades académicas, cívicas y culturales organizadas por el plantel.

                 

13 No habla mal del personal del plantel.

                 

  SATISFACCIÓN  

14

Soluciona los problemas que se presentan en su área de trabajo.

                 

15

Recibe y entrega documentación en tiempo y forma.

                 

16 Estoy satisfecho con su trabajo realizado.

                 

17

Asesora adecuadamente a los alumnos, para contribuir a mejorar su rendimiento académico.

                 

Si deseas hacer algún comentario adicional, por favor exprésalo libremente en este apartado:

                                                                            

¡ GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN !

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Departamento de Evaluación

CUESTIONARIO PARA PERSONAL ADMINISTRATIVO

Adscripción: ______________________ Fecha de aplicación: ______________________

Propósito: este cuestionario es para obtener información que nos permita detectar áreas de mejora, como base para la toma de decisiones, en beneficio de la calidad educativa del plantel. Contesta con sinceridad y honestidad, las respuestas al cuestionario se manejaran de forma anónima y se garantiza su confidencialidad.

Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y selecciona solo una opción de respuesta marcando con una X en el cuadro que corresponda.

No. ENUNCIADOS

Sie

mp

re

Cas

i si

em

pre

A v

eces

Cas

i n

un

caN

un

ca

PLANEACIÓN1 Asisto a las reuniones generales convocadas por la dirección del plantel.2 Participo activamente intercambiando experiencias en los trabajos

colegiados (reuniones), organizados por la dirección del plantel.3 Tomo en cuenta la opinión de los alumnos y sus padres para mejorar el

servicio que brindo.4 Hago propuestas de mejora para implementarlas en beneficio de la

institución.5 Se planean las actividades para reforzar adecuadamente el aprendizaje del

aula en los laboratorios del plantel.SERVICIO

6 Termino el trabajo en el tiempo establecido.7 Respondo con prontitud cuando se me solicita el apoyo para las actividades

cívicas, culturales y deportivas organizadas por el plantel.8 Realizo mi trabajo de manera profesional, dando un buen trato y muestro

interés por la actividad que desarrollo.9 Asisto puntualmente a mi área de trabajo para brindar un buen servicio.10 Existe en el plantel lo necesario en cuanto a equipo y materiales para

realizar mi trabajo.11 Existe en el plantel el espacio necesario para las actividades académicas

culturales y deportivas.

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12 Facilito el acceso de la comunidad escolar a los servicios con los que cuenta la institución.

AMBIENTE LABORAL13 El director fomenta el trabajo en equipo, las buenas relaciones

interpersonales e impulsa acciones para la mejora del plantel.14 La dirección toma en cuenta mis opiniones y sugerencias para llevar a cabo

acciones que mejoran el funcionamiento del plantel.15 Contribuyo para que los conflictos que se presentan en el plantel sean

resueltos de manera eficaz y oportuna.16 Asesoro a los alumnos para que mejoren su desempeño académico.17 Las condiciones de seguridad e higiene en el plantel son las adecuadas.

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL18 Estoy de acuerdo con el trabajo colegiado que se realiza en el plantel.19 En el plantel se utiliza información actualizada para la toma de decisiones y

la modificación de los servicios que brindo.20 En el plantel se promueven los principios éticos y de valores que

contribuyen a la mejora continua.21 Me siento comprometido para llevar a cabo las mejoras en el plantel.22 El director promueve la autoevaluación del personal y reconoce sus logros

alcanzados.23 Las comisiones asignadas por la dirección son equitativas, de acuerdo al

perfil profesional y las necesidades del plantel.24 Los docentes desarrollan en los alumnos las habilidades y los conocimientos

que los ayudarán en sus estudios de nivel superior o en el trabajo.FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN

25 Tengo la preparación necesaria para desempeñar mi trabajo adecuadamente.26 Me gusta innovar y tratar de mejorar en mi trabajo.27 Asisto a los cursos de formación y actualización impartidos por el COBAM.28 Asisto a cursos de actualización, superación o de desarrollo personal que me

permiten mejorar como persona y en mi trabajo.29 Participo en la promoción y adquisición de los principios éticos y valores

que contribuyen en mi desarrollo y mejora del servicio de la institución.30 Participas en el Programa de Estímulos al Desempeño Administrativo.

Si tienes algún comentario adicional, por favor exprésalo libremente en este apartado.

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Departamento de Evaluación

CUESTIONARIO PARA EL DIRECTOR

Propósito: este cuestionario es para obtener información que nos permita detectar áreas de mejora, como base para la toma de decisiones, en beneficio de la calidad educativa del plantel. Contesta con sinceridad y honestidad, las respuestas al cuestionario se manejarán de forma anónima y se garantiza su confidencialidad.

Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y selecciona solo una opción de respuesta, marcando con una X en el recuadro correspondiente.

No. ENUNCIADOS

Nu

nc

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Cas

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vec

es

Cas

i si

em

pre

S

iem

pre

ORGANIZACIÓN1 En la planeación escolar considero las necesidades y expectativas de los

docentes, padres de familia y alumnos para el cumplimiento de los objetivos del plantel.

2 En el plantel documento las prácticas educativas.

3 Facilito el acceso de la comunidad escolar a los servicios de biblioteca, laboratorios, orientación vocacional, atención psicológica, talleres, cursos, etc.

4 Es adecuado y de calidad el equipo e infraestructura del plantel.LIDERAZGO

5 Incentivo la participación de todo el personal del plantel en actividades cívicas y culturales organizadas por el mismo.

6 Conozco y aplico el marco jurídico y de condiciones generales vigentes en el COBAM.

7 Asisto y participo activamente en trabajos colegiados organizados por la academia del plantel, Coordinación Sectorial y otras instancias educativas o de gobierno.

8 Involucro al personal en la toma de decisiones del plantel.PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN

9 Identifico claramente en la planeación los procesos, y los responsables de su ejecución.

10 Conozco los aspectos de la administración escolar más importantes y los plasmo en el programa operativo anual (POA), para su ejecución.

11 La planeación del trabajo escolar la realizo con la participación de todo el personal involucrado.

12 Utilizo estrategias para contrastar de forma colegiada, los resultados de otros planteles con el plantel a mi cargo.

13 Impulso programas o acciones en el plantel para contribuir a la mejora de la comunidad.

EVALUACIÓN14 La situación actual del plantel con relación a la deserción y reprobación

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escolar es satisfactoria para todos los grupos de interés.15 Conozco, difundo y utilizo los resultados de las evaluaciones nacionales

relacionadas con el desempeño educativo en beneficio del plantel.16 Evalúo una gama de posibles recursos y proveedores para satisfacer las

necesidades presentes y futuras del centro de trabajo.17 Doy seguimiento oportuno a la planeación, instrumentación y evaluación

del alumnado.18 Mido objetivamente por medio de encuestas o cuestionarios el grado de

satisfacción de los alumnos. DESARROLLO Y GESTIÓN INSTITUCIONAL

19 Establezco la necesidad de recursos de manera clara y en coordinación con el área responsable.

20 Conozco y busco implementar tecnologías de información y comunicación en el plantel.

21 Promuevo la capacitación, actualización y superación del personal.

22 Gestiono cursos de formación y actualización para el personal.

23 Establezco vínculos con las autoridades municipales para realizar convenios de colaboración y apoyo al plantel.

Si consideras hacer algún comentario adicional utiliza el siguiente espacio

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Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y responde anotando en cada cuadro el número que corresponda a la respuesta que más se acerque a tu punto de vista, según la escala siguiente: nunca (1), casi nunca (2), a

veces (3), casi siempre (4), siempre (5).

INDICADOR DE DESEMPEÑO ÁREA ADMINISTRATIVA

Dirección

Subdirecci

ón

Control

Escolar

Contraloría

Encargado

Orden

Computo

Laboratorio

Inglés

Laboratorio Múltip

leBiblioteca

FORMACIÓN1 Cuenta con los conocimientos

necesarios para desempeñar su trabajo adecuadamente.

2 Su grado de preparación es el requerido para el desempeño de sus funciones.

3 Apoya cuando es necesario, a las demás aéreas del plantel.

DISPONIBILIDAD4 Cuando se le requiere tareas

especificas de su puesto, responde con eficientemente.

5 Se encuentra en su área de trabajo cuando se necesita.

6 Tiene disponibilidad para apoyar a los estudiantes.

ACTITUD7 Respeta y hace respetar las

normas y reglamentos del plantel.8 Es amable y cordial en su trato

diario.9 Mantiene buenas relaciones con

todo el personal del plantel.10

Mantiene buenas relaciones con los alumnos y padres de familia.

11

Apoya en actividades académicas, cívicas y culturales organizadas por el plantel.

12

En cada semestre propone alguna iniciativa de mejora en su área de trabajo.

13

No habla mal del personal del plantel.

SATISFACCIÓN14

Soluciona los problemas que se presentan en su área de trabajo.

15

Recibe y entrega documentación en tiempo y forma.

16

Estoy satisfecho con su trabajo realizado.

17

Asesora adecuadamente a los alumnos, para contribuir a mejorar su rendimiento académico.

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Si deseas hacer algún comentario adicional, por favor exprésalo libremente en este apartado:

¡ GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN !Instrucciones: lee cuidadosamente cada enunciado y responde anotando en cada cuadro el

número que corresponda a la respuesta que más se acerque a tu punto de vista, según la escala siguiente: nunca (1), casi nunca (2), a veces (3), casi siempre (4), siempre (5).

DOCENTES DEL PLANTEL

INDICADOR DE DESEMPEÑO1.-Registra o entrega oportunamente la documentación académica que se le requiere.

2.-Realiza el seguimiento oportuno a su planeación asignatural semestral.

3.- Entrega y existen registros de propuestas implementadas por él, en el plantel.

4.- Entrega documentación comprobatoria de su proceso formativo y de actualización.

5.- Participa activamente en las reuniones de academia y generales del plantel.

6.- Fomenta un ambiente cordial y de respeto entre los miembros de la institución.

7.- Promueve con el ejemplo los valores de la institución.

8.- Participa activamente en eventos académicos, cívicos, culturales y deportivos organizados por el COBAM.

9.- Facilita el desarrollo de las competencias deseadas en los alumnos.

10.- Identifica, implementa y documenta acciones de mejora continua para el plantel.

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Si tienes un comentario adicional, por favor exprésalo libremente en este apartado.

¡ GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN !

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CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA

Plantel: ___________ No. de hijos que tiene en el plantel: _______ Fecha:__________________Propósito: este cuestionario es para conocer su opinión de aspectos relevantes

del plantel, a través del cual se tomarán decisiones para mejorarlo. Conteste con sinceridad y honestidad, las respuestas al cuestionario se manejarán de forma anónima y se garantiza su confidencialidad.

Instrucciones: marque con una cruz el cuadro de la afirmación que considere como mejor opción.

Organización

1. En su opinión la organización del plantel es:Buena Regular Mala

2. La disciplina que observa en el plantel es:Buena Regular Mala

3. El cambio que se da en la comunidad, por la influencia de las actividades del plantel es:Adecuada Regular Inadecuada

4. La imagen del plantel en tu comunidad es:Buena Regular Mala

5. Consideras que este plantel es uno de los mejores de la comunidad y la región.Si Más o menos No

Servicio

6. La relación que existe entre mi hijo y los maestros que le dan clase es:Buena Regular Mala

7. Si ha tenido hijos en otras generaciones, considera usted que el nivel académico:Mejoró en los últimos años Se ha mantenido igual Ha empeorado

8. El servicio que se le da a mi hijo, en orientación educativa lo considero como:Bueno Regular Malo

9. La información que me da el plantel para atender los problemas escolares de mi hijo es:Adecuada Regular Inadecuada

10. Las actividades extras que organiza el plantel (campañas de limpieza y de salud, conferencias, otras) las considero:

Adecuada Regular Inadecuada

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Formación

11. El desempeño académico de mi hijo lo considero como:Bueno Regular Malo

12.- Me involucro en las actividades educativas que desarrolla mi hijo.Siempre A veces Nunca

13. Existe conmigo y el personal del platel una comunicación, con respecto a las necesidades de aprendizaje de mi hijo.

Siempre A veces Nunca14. Estoy de acuerdo con las actividades deportivas y culturales en las que participa mi hijo porque contribuyen a mejorar su aprendizaje.

Si A veces No15. Está de acuerdo con la Formación para el Trabajo que se imparte en el plantel.

Si No

Aspectos de Mejora16. De los siguientes aspectos del plantel, marque con una X el cuadro correspondiente a los que considere que deberían mejorar de inmediato.

Trato de los maestros para los alumnos………………………………………………….Trato de los maestros hacia mí como padre de familia………………………………….Relación del director con los alumnos……………………………………………………Relación entre el personal del plantel……………………………………………………Reuniones con padres de familia………………………………………………………...Limpieza en el plantel…..……………………………………………………………….Trámites escolares (inscripción, documentación, becas y otros)………………………..Entrega de calificaciones en forma periódica y oportuna.……………………………..Tienda escolar (higiene en la preparación, atención, calidad del producto y precio)….

17. Si piensa en otra mejora para el plantel menciónela o si desea hacer otro comentario, utilice el siguiente espacio.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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¡GRACIAS POR SU COOPERACIÓN!Sin duda alguna, este manual te permitirá repensar la evaluación y diseñar tus propios instrumentos.Felicidades por mejorar tu práctica docente.

Referencias Bibliográfícas

ABDALA, E. Evaluación de impacto: un reto ineludible para los programas de capacitación juvenil. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. Capacitación laboral de jóvenes. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.150, set.-dic. 2000.

Añorga Morales, Julia y M. Oliva. La Evaluación Formativa de la Educación de Avanzada. Material Impreso. ISPEJV. La Habana. Cuba. 1997. 3. Scriven, M. Ideologías de la evaluación. Traducido por torres y Palacios. Editorial Ciudad 1983. 4.

Stufflebeam, D. La evaluación educativa. Evidencias científicas y cuestionamientos políticos. Universidad Javeriana. Facultad de Estudios Interdisciplinarios. Bogotá. Colombia. 1982. 114

ADUNA LUGARDE, Aminta. Planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. Nueva Imagen. Innovación Educativa.

México, 2006.

Casanova Maria Antonia. La evaluación educativa. Biblioteca para la actualización del maestro. Mèxico SEP 1998 p.71

Díaz Barriga Arceo, Frida (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill – Interamericana.

Guerrero Sánchez, Ana María (2010). Cuadernillo de reconstrucción de experiencia. Especialización en Psicopedagogía. Módulo 5, modalidad virtual. Michoacán: CIDEM-COBAM.

Ramírez Apáez, Marissa y Albarrán Ortega, Alma (2006). Guía para evaluar por competencias. México: Trillas.

Rivera Heredia, María Elena et al (S/F). La evaluación de competencias: un marco metodológico. Extraído el 11 de junio de 2010, desde: www.usb.edu.mx/investigacion/cif/proyectos/,

SEMS (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. México: SEP.

DÍAZ BARRIGA, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. México, 2002.

PIMIENTA, Julio. Metodología Constructivista. Evaluación de los aprendizajes. Pearson. Prentice Hall. México, 2008.

RAMÍREZ APÁEZ, Marissa y ALBARRÁN ORTEGA, Alma. Guía para evaluar por competencias. Trillas. México, 2009

Halpern, Diane F. (2002) Outcome assessment 101. Capítulo en: Dunn, Dana S; Mehrota, Chandra M; Halonen, Jane S. (editores): Measuring Up: Educational assessment Challenges and practices for Psychology. American Psychological Association, Washington.

 Stoloff, M,L; Apple, K. J; Barron, K.E; Reis-Bergan, M; Sundre, D, (2002) Seven goals for effective program assessment. Capítulo en: Dunn, Dana S; Mehrota, Chandra M; Halonen, Jane S. (editores): Measuring Up: Educational assessment Challenges and practices for Psychology. American Psychological Association, Washington.

La evaluación de competencias en la educación superiorMtro. Guillermo Hinojosa RiveroUniversidad Iberoamericana Puebla.

Ponencia presentada en el “1er congreso internacional de calidad y perspectivas de la educación superior” 21 y 22 de

noviembre 2006.

Rúbricas o matrices de valoración: Instrumentos para evaluar por competencias en la educación básica

http://educacionprimaria.suite101.net/article.cfm/rubricas-o-matrices-de-valoracion#ixzz0qmxJore1. Consultado 14 de junio

del 2010.

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Universidad Pedagógica Nacional. Evaluación de los aprendizajes y las competencias en la Licenciatura en Intervención

Educativa (documento de trabajo), México, Diciembre, 2003.

Moreno, M.  "Didáctica. Fundamentación y práctica". México: Editorial Progreso.

Consultada el 08/01/2009 en http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/recursos_eva.htm

Morales A., F. (2004) Evaluar la escritura, sí… Pero ¿Qué y cómo evaluar? Acción Tobón, Sergio (2006). Formación basada

en competencias. Bogotá: Ecoe.

Tobón, Sergio, García-Fraile, Juan Antonio, Rial, Antonio y Carretero, Miguel (2006). Competencias, calidad y educación

superior. Bogotá: Magisterio.

Tobón, S. y otros. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio.

Tobón, S. y otros. (2006). El enfoque de las competencias en la educación superior. Madrid: UCM.

Tobón, Sergio (2008). Diseño sistémico de módulos en la educación superior. Bogotá: Cife.

 Tobón, Sergio (2008) Gestión curricular y ciclos propedéuticos por competencias. El enfoque complejo en la educación

superior. Bogotá: ECOE. Versión e-book

García Fraile, J.A., Tobón, S., et al. (2008). Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI. La enseñanza basada en

competencias. Barcelona: Da Vinci

Pedagógica,Vol. 13, No. 1. FEATHER, N. T., (1973). The Measurement of Values: Effects of Different Assessment

Procedures. Australian Journal of Psychology, 25, 221-231

MORALES VALLEJO, PEDRO, (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación,construcción de escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada. Madrid:

Universidad Pontificia Comillas

ROKEACH, MILTON, (1973). The Nature of Human Values. New York: Free Press

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Álvarez Méndez, J.M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ed. Morata, Madrid, 2001

Anguera, Mª Teresa, Metodología de la observación en las ciencias humanas. Editorial Cátedra, Madrid, 1978

Angulo Rasco, F. et.al. ¿A qué llamamos evaluación? Las distintas acepciones del término <evaluación> o porqué no todos los conceptos significan lo mismo. Aljibe. Málaga, 1994

Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo; Décima reimpresión,

Editorial Trillas, México, 1997.

Carretero, M.: Constructivismo y educación; Editorial Progreso, México, 1997.

Díaz Barriga, F.; Fernández, G.: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista;

Editorial McGraw Hill, México, 1997.

Ketele, J.M. Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica educativa. Madrid 1984

Nieto Gil, J.M. Valoración de la eficacia docente de la Escuela Española. Madrid 1982

Novak, J.D. y Gowin, D.B. -Aprendiendo a Aprender.-. Ediciones Martinez Roca, S.A., Barcelona, 1988

http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo03.pdf

Presentación en Power Point sobre Evaluación Auténtica http://www.slideshare.net/guestd772c5a/evaluacion-autentica.

Páginas web y documentos recomendados para evaluación de competencias en la educación superior: Competencias médicas: www.fmv.uba.org.ar/proaps/9.pdf. Evaluación de competencias informacionales: http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2003/perez_g/html/index-frames.html  Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior, en español y en varios otros idiomas : http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standardsguidelines.htm  Normas para la comunicación efectiva: http://www.natcom.org/Instruction/new_page_1.htm  Rúbricas para evaluar competencias de comunicación, en español (Traducción de Teresa Brito): http://intrauia.iberopuebla.edu.mx/repository2/312/o1267/RubricaComunicacion.htm   Competencias para la comunicación escrita: http://www.nccei.org/competencies.html Competencias de escritura en español (Traducción de G. Hinojosa); http://intrauia.iberopuebla.edu.mx/repository2/312/o1287/CompetenciasDeEscritura.htm  Página web del seminario de evaluación de competencias: http://evaluacioncompetencias.blogspot.com/

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ANEXO NO. 1

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÀNDIRECCIÓN ACADÉMICA

Departamento de Metodología EducativaDepartamento de Apoyo Académico

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA ASIGNATURALI DATOS GENERALES

ASIGNATURA BLOQUE TIEMPO

ASIGNADOSEMESTRE

1Anotar el nombre de

la asignatura.

2Escribir

el número y título del Bloque.

3Anotar el número de horas que marca el programa para el bloque.

4Indicar el semestre lectivo.

II.COMPETENCIAS

INTENCIONALIDAD DE LA ASIGNATURA (Competencia, Propósito u Objetivo)

5Ubicar en la Fundamentación del programa, la

intencionalidad de la asignatura y transcribirla en este espacio.

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS A DESARROLLAR

6Escribir la totalidad de atributos que marca el Bloque, en el

orden que ahí aparecen.

UNIDAD DE COMPETENCIA7

Anotar la Unidad de Competencia que marca el Bloque; si es más de una, anotar todas las que se plantean.

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III. DESAGREGADO DE LA COMPETENCIA

IV. ESTRATEGIA DIDACTICA

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SABERES REQUERIDOS PARA EL LOGRO DE LAS UNIDADES DE

COMPETENCIA

INDICADORES DE DESEMPEÑO PARA

LOGRAR LAS UNIDADES DE COMPETENCIA

Conocimientos

Habilidades

Actitudes y Valores

8Enlistar los Conocimien

tos que propone el trabajo con el Bloque.

9Enlistar

las Habilidad

es que propone el trabajo

con el Bloque.

10Enlistar las Actitudes y Valores que propone el trabajo con el Bloque.

11Describir los

Indicadores de Desempeño que

plantea el trabajo con el Bloque.

ESTRUCTURA (Principales momentos y acciones de aprendizaje)

SECUENCIA DIDÁCTICA

(Secuencia didáctica de actividades para el logro de la competencia, es igual al desglose de las acciones de aprendizaje o estrategias de aprendizaje)

APERTURA 12

Indicar qué actividad (es) de apertura o inicio se trabajará (n)

VER ANEXO

13Describir el tipo de estrategias, adecuadas al momento y a la actividad, así como si son individuales o colaborativas y los recursos mínimos que precisa su realización. Pueden ir enumeradas si son varias. Las estrategias deben guardar coherencia con los Saberes Requeridos y los Indicadores de Desempeño.

DESARROLLO14

Indicar qué actividad (es) de

desarrollo se trabajará (n)

15Describir el tipo de estrategias, adecuadas al momento y a la actividad, así como si son individuales o colaborativas y los recursos mínimos que precisa su realización. Pueden ir enumeradas si son varias. Las estrategias deben guardar coherencia con los Saberes Requeridos y los Indicadores de Desempeño.

CIERRE16

Indicar qué actividad (es) de

cierre o conclusión se trabajará (n)

17Describir el tipo de estrategias, adecuadas al momento y a la actividad, así como si son individuales o colaborativas y los recursos mínimos que precisa su realización. Pueden ir enumeradas si son varias. Las estrategias deben guardar coherencia con los Saberes Requeridos y los Indicadores de Desempeño.

V.ESTRATEGIA DE EVALUACIÓNEVIDENCIA DE APRENDIZAJE

(Desempeño, producto, conocimiento)

INSTRUMENTOASPECTOS /CRITERIOS

PONDERACIÓN

18Indicar el tipo de evidencia: Desempeño. Todas las evidencias de aprendizaje que son observables en acciones concretas del alumno. Producto. Todas las evidencias tangibles o

19Describir el tipo de

instrumento que corresponde al tipo

de evidencia:Desempeño. Participaciones, prácticas, diálogos, sociodramas, etc.

20Describir las características o criterios que deberá cumplir el instrumento para poder ser evaluado

21Indicar el peso o valor que corresponde a cada evidencia y su instrumento. Obviamente, sólo se ponderarán las evidencias que habrán de considerarse para la evaluación sumativa.

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EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

(Desempeño, producto, conocimiento)

INSTRUMENTOASPECTOS /CRITERIOS

PONDERACIÓN

escritas que produce el alumno. Conocimiento. Todas las evidencias que permitan valorar el grado de argumentación o manejo conceptual de los alumnos.

Producto: Ensayos, resúmenes, trabajos, mapas, cuadros, etc. Conocimiento: Rúbrica, prueba objetiva, cuestionario, guión conceptual, etc.

como evidencia. Indicar también si se trata de una evidencia individual o colaborativa.

Momentos o Fases de la Secuencia Didáctica y Acciones o Actividades de Aprendizaje:

Apertura. Actividades de Contextualización.a) Encuadre o contextualización.

b) Recuperación de conocimientos previos básicos.

c) Planteamiento de problemas, problemáticas o dilemas.

Desarrollo. Actividades de Apropiación de Conocimientos.a) Revisión de contenidos.

b) Definición de áreas de conocimiento.

c) Integración de conocimientos.

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ELABORÓ:

_______________________________DOCENTE

NOMBRE Y FIRMA

LUGAR Y FECHA DE ELABORACIÓN: __________________________________________________________

VALIDÓ:

__________________________________PRESIDENTE DE ACADEMIA

NOMBRE Y FIRMA

Vo. Bo.

_______________________________COORDINADOR SECTORIAL

NOMBRE Y FIRMA

REVISÓ Y VALIDÓ:

_________________________________DIRECTOR DEL PLANTEL

NOMBRE Y FIRMA

d) Retroalimentación parcial.

Cierre. Actividades de Transferenciaa) Aplicación de conocimientos.

b) Correlación de aprendizajes.

c) Retroalimentación final.

d) Conclusiones y recomendaciones.

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÀNDIRECCIÓN ACADÉMICA

Departamento de Metodología EducativaDepartamento de Apoyo Académico

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA ASIGNATURALI DATOS GENERALES

ASIGNATURA BLOQUE TIEMPO

ASIGNADOSEMESTRE

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Página

1Anotar el nombre de

la asignatura.

2Escribir

el número y título del Bloque.

3Anotar el número de horas que marca el programa para el bloque.

4Indicar el semestre lectivo.

II.COMPETENCIAS

INTENCIONALIDAD DE LA ASIGNATURA (Competencia, Propósito u Objetivo)

5Ubicar en la Fundamentación del programa, la

intencionalidad de la asignatura y transcribirla en este espacio.

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS A DESARROLLAR

6Escribir la totalidad de atributos que marca el Bloque, en el

orden que ahí aparecen.

UNIDAD DE COMPETENCIA7

Anotar la Unidad de Competencia que marca el Bloque; si es más de una, anotar todas las que se plantean.

III. DESAGREGADO DE LA COMPETENCIA

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SABERES REQUERIDOS PARA EL LOGRO DE LAS UNIDADES DE

COMPETENCIA

INDICADORES DE DESEMPEÑO PARA

LOGRAR LAS UNIDADES DE COMPETENCIA

Conocimientos

Habilidades

Actitudes y Valores

8Enlistar los Conocimien

tos que propone el trabajo con el Bloque.

9Enlistar

las Habilidad

es que propone el trabajo

con el Bloque.

10Enlistar las Actitudes y Valores que propone el trabajo con el Bloque.

11Describir los

Indicadores de Desempeño que

plantea el trabajo con el Bloque.

IV. ESTRATEGIA DIDACTICA

V.ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

EVIDENCIA DE APRENDIZAJE(Desempeño, producto, conocimiento)

INSTRUMENTOASPECTOS /CRITERIOS

PONDERACIÓN

18Indicar el tipo de evidencia:

Desempeño. Todas las evidencias de aprendizaje que son observables en acciones concretas del alumno. Producto. Todas las evidencias tangibles o escritas que produce el alumno. Conocimiento. Todas las evidencias que permitan valorar el grado de argumentación o manejo conceptual de los alumnos.

19Describir el tipo de

instrumento que corresponde al tipo de

evidencia:Desempeño. Participaciones, prácticas, diálogos, sociodramas, etc. Producto: Ensayos, resúmenes, trabajos, mapas, cuadros, etc. Conocimiento: Rúbrica, prueba objetiva, cuestionario, guión conceptual, etc.

20Describir las características o criterios que deberá cumplir el instrumento para poder ser evaluado como evidencia. Indicar también si se trata de una evidencia individual o colaborativa.

21Indicar el peso o valor que corresponde a cada evidencia y su instrumento. Obviamente, sólo se ponderarán las evidencias que habrán de considerarse para la evaluación sumativa.

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ESTRUCTURA (Principales momentos y acciones de aprendizaje)

SECUENCIA DIDÁCTICA

(Secuencia didáctica de actividades para el logro de la competencia, es igual al desglose de las acciones de aprendizaje o estrategias de aprendizaje)

APERTURA 12

Indicar qué actividad (es) de apertura o

inicio se trabajará (n)VER ANEXO

13Describir el tipo de estrategias, adecuadas al momento y a la actividad, así como si son individuales o colaborativas y los recursos mínimos que precisa su realización. Pueden ir enumeradas si son varias. Las estrategias deben guardar coherencia con los Saberes Requeridos y los Indicadores de Desempeño.

DESARROLLO14

Indicar qué actividad (es) de desarrollo se

trabajará (n)

15Describir el tipo de estrategias, adecuadas al momento y a la actividad, así como si son individuales o colaborativas y los recursos mínimos que precisa su realización. Pueden ir enumeradas si son varias. Las estrategias deben guardar coherencia con los Saberes Requeridos y los Indicadores de Desempeño.

CIERRE16

Indicar qué actividad (es) de cierre o conclusión se trabajará (n)

17Describir el tipo de estrategias, adecuadas al momento y a la actividad, así como si son individuales o colaborativas y los recursos mínimos que precisa su realización. Pueden ir enumeradas si son varias. Las estrategias deben guardar coherencia con los Saberes Requeridos y los Indicadores de Desempeño.

ELABORÓ:

_______________________________DOCENTE

NOMBRE Y FIRMA

VALIDÓ:

__________________________________PRESIDENTE DE ACADEMIA

NOMBRE Y FIRMA

Vo. Bo.

_______________________________COORDINADOR SECTORIAL

NOMBRE Y FIRMA

REVISÓ Y VALIDÓ:

_________________________________DIRECTOR DEL PLANTEL

NOMBRE Y FIRMA

ANEXO

Momentos o Fases de la Secuencia Didáctica y Acciones o Actividades de Aprendizaje:

Apertura. Actividades de Contextualización.d) Encuadre o contextualización.

e) Recuperación de conocimientos previos básicos.

f) Planteamiento de problemas, problemáticas o dilemas.

Desarrollo. Actividades de Apropiación de Conocimientos.e) Revisión de contenidos.

f) Definición de áreas de conocimiento.

g) Integración de conocimientos.

h) Retroalimentación parcial.

Cierre. Actividades de Transferenciae) Aplicación de conocimientos.

f) Correlación de aprendizajes.

g) Retroalimentación final.

h) Conclusiones y recomendaciones.

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LUGAR Y FECHA DE ELABORACIÓN: __________________________________________________________

Patricia Serna GonzálezEstudios de doctorado en ciencias de la Educación y Maestría en ciencias de la educación. Licenciatura en matemáticas, Licenciatura en Educación Primaria, Profesora de Educación Primaria. Investigadora de temas de formación docente, etnomatemática, estrategias docentes, Enfoque basado en competencias, habilidades de pensamiento y otros temas educativos. Actualmente Docente de nivel superior y formación de docentes. Diseñadora de varios cursos y programas. Autora varios artículos.

José Rosello Ortega RangelMaestro en Pedagogía. Estudios de Maestría en Educación con campo en

Desarrollo curricular. Profesor de Educación Primaria. Investigador y autor de artículos de temas educativos. Actualmente se desempeña como docente de

educación superior.

Juan Escárcega

Leticia Rubio Pantoja Doctorado en Pedagogìa por la Universidad de Valencia, España. Posgrado en Gestión Calidad por el Departamento de Métodos d’ Investigaciò i Diagnostic Educatiu del ADEIT de la Universitat de Valencia. Especialista en Competencias docentes para el nivel Medio Superior por la UPN Ajusco, Mèxico. Colaboradora de la Revista " Docencia Universitaria" de la UIS de Bucaramanga, Colombia. Integrante de la 'Red de Complejidad en Michoacàn", Su campo de Intervenciòn es la formaciòn docente mediante procesos de Investigaciòn- Acciòn en la acciòn y el desarrollo curricular. Ha participado en diversas investigaciones con referentes teòrico metodològicos de la teorìa crìtica y su implicaciòn en la pràctica docente cotidiana. Actualmente Docente - investigadora de la UPN Unidad 161 Morelia, coordinadora del programa de Doctorado de la SEE - CIDEM así como colaboradora de la especializaciòn del COBAM

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J. CECILIO FROYLAN CORONA HURTA normal urbana federal “Jesús Romero Flores”, después de haber decidido ser docente entre el dilema de elegir médico militar.Después en la escuela normal superior de México, sus estudios de Psicología Educativa.Continuo con la maestría en modalidad abierta en la Escuela Normal superior de Oaxaca en Educación media y curso la última generación de la Escuela Normal superior de Michoacán con la carrera de Maestría en Ciencias de la Educación con terminal en Investigación educativa.Ha cursado también el diplomado de educación abierta y a distancia de la universidad de Guadalajara, un diplomado en formación de docentes en orientación educacional el curso de tutorías de ANUIES.Ha realizado cursos sueltos en la misma Universidad de Guadalajara, sobre sistemas de educación abierta y otros más en diversas instituciones.DO

Esperanza Díaz GutiérrezDoctorado en Ciencias con terminal en Innovación Pedagógica y Curricular, maestría en Didáctica de las Artes, estudios de Matemática Educativa, licenciatura en Matemáticas,

Profesora de Educación Primaria, docente en educación superior. Trabajos de investigación y desarrollo de cursos con temática educativa en el campo de las

matemáticas y el arte.

José Guadalupe Bermúdez Olivares

Aurora Mora ArenasMatías Fajardo Andrade

Juan Santiago HernándezMaestro en Ciencias de la Educación. Maestro en Filosofía de la Cultura (en proceso). Maestro en Enseñanza de Francés. Licenciado en Educación de Adultos. Profesor de Educación Primaria. Conferenciante en eventos estatales, nacionales e internacionales. Diseñador de cursos para Diplomados, Licenciatura, Especialización y Maestría. Profesor y Asesor en diversos niveles educativos (primaria, secundaria, licenciatura y maestría) en modalidades presenciales y en línea. Directivo de escuelas normales en el estado y en la Unidad UPN 161 de Morelia, Mich. Integrante del equipo diseñador de los libros de texto (enfoque del Español) de educación básica en 1992-93. Actualmente: Asesor Académico de la Unidad UPN 161 de Morelia, Mich. y de la Especialización en Psicopedagogía para la Docencia en Educación Media Superior y Superior en las modalidades presencial y en línea.

M.C. Georgina Canedo Mendarózqueta Maestra en ciencias con especialidad en metodología de la ciencia por el Instituto Politécnico Nacional. Jefa del Departamento de Apoyo Académico del COBAM del 2005 a la fecha. Autora de diversos ensayos y artículos de temáticas referidas a la educación, la metodología de la investigación, deontología del docente, criterios operativos del plan de estudios (reforma curricular y reforma integral del nivel medio superior); sugerencias generales de estrategias de aprendizaje, entre otras. Durante los últimos 19 años ha participado en diversidad de eventos de formación con temáticas como: filosofía de la educación; planeación y evaluación didáctica; metodología crítica; evaluación curricular y metodología de la investigación, por citar algunas.

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Felipe Maza Profesor Felipe Maza de la TorreOriginario de Tezoquiapan, Tlaxcala, con grados académicos de Profesor de Primaria, Licenciado en Lengua y Literatura Española, y Candidato a Maestría en Docencia en Ciencias Sociales. Trayectoria laboral inicia en la Secretaría de Educación Pública, nivel primaria con dos años de servicio en el Estado de San Luis Potosí, Región Huasteca y seis años en el Estado de Michoacán, Municipio de Villa Madero. Un año en nivel secundaria de iniciativa privada. Veinticinco años en el Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán, desempeñando cargos de: Docente, Presidente de Academia y Delegado Sindical en el plantel Acuitzio, Secretario General de Sindicato Independiente de Trabadores del Colegio de bachilleres del Estado de Michoacán, Integrante de la Comisión Mixta de Capacitación y Adiestramiento, Coordinador sectorial No. 7 y actualmente Jefe del Departamento de Metodología Educativa.

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