Manual Profesor 050908 CORREGIDO

8/14/2019 Manual Profesor 050908 CORREGIDO

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Manual para las y los Docentes


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Unidad de Educacin Especial

Ministerio de Educacin

Divisin de Educacin General


Coordinadora Nacional: Paulina Godoy Lenz

Elaboracin de TextosFundacin Down21-Chile

Irma Iglesias Zuazola

Directora de Proyectos de EducacinPola Astorga Crdenas

Coordinadora de Proyectos de Educacin

Bernardita Muoz Leyton

Educadora Diferencial en Trastornos de Audicin Lenguaje.

Post Ttulo en Intervencin Cognitiva.Patricia Badani Guevara

Educadora Diferencial

Licenciada en Educacin con Mencin en Retardo Mental

Dibujos:Rodolfo Contreras C.

Apoyo Multimedia:

Freddy Fras H.

Edicin Tcnica Pedaggica:Paulina Godoy Lenz

Ingrid Fuenzalida OShee

Carmen Colomer Salazar

Portada:

David Verdejo / 24 aos / Fundacin Teletn

Diseo y Diagramacin:

Eduardo Bachmann

Primera Edicin:Santiago de Chile, 2008.


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MANUALPARA DOCENTES

PALABRAS + PALABRASAPRENDAMOS A LEER

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Indice

Presentacin Ministerio de Educacin

Presentacin Fundacin Down 21

I. Introduccin

II. Fundamentos Tericos

III. Descripcin de la adaptacin del mtodo

IV. El material de trabajo

V. Vocabulario y seleccin de palabras

VI. Etapas del Mtodo de Lectura

VII Evaluacin

VIII. Anexos

IX. ReferenciasBibliogrcas

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El objetivo general de la Poltica de Educacin Especial es hacer efectivo el derecho a la educacin,a la igualdad de oportunidades, a la participacin y a la no discriminacin de los nios, nias,jvenes y personas adultas que presentan necesidades educativas especiales (en adelante NEE),garantizando su pleno acceso, integracin y progreso en el sistema educativo.

Para avanzar en esta direccin, es necesario orientar todos los esfuerzos para desarrollar entornoseducativosinclusivosydesaantesquegaranticenatodasytodoslosestudianteslaposibilidad

deaprender,participar,sentirserespetadosyrespetadasyquesusnecesidadesespeccasseansatisfechas.

Una de las acciones prioritarias en el proceso de implementacin de la poltica, es fortalecer eltrabajo pedaggico y mejorar la calidad de los procesos educativos de los y las estudiantes. Sinlugar a dudas uno de los apredizajes ms importantes es la lectura y escritura, apredizaje quese constituye en una condicin fundamental para adquirir nuevos conocimientos, fortalecer unamayor independencia, autonoma e integracin social.

Conesten,ponemosadisposicindelacomunidadescolar,unconjuntoderecursosdidcticos,

que han demostrado ser efectivos para favorecer el acceso temprano a la lectura para aquellosestudiantes que presentan NEE.

Esta propuesta metodolgica cuenta con material organizado en un cuadernillo dirigido a los niosy nias, otro a las familias y un tercero, dirigido a los profesores y profesoras.

El desarrollo de este proyecto obedece al trabajo conjunto entre la Unidad de Educacin Especialdel Ministerio de Educacin y la Fundacin Down 21 - Chile Institucin, que agrupa a padres,madres, apoderadas de nios, nias y jvenes con sndrome de Down.

Esperamos que, tanto la propuesta metodolgica como los recursos y materiales que se ponen adisposicin les sean de gran utilidad.

Presentacin del Ministerio de Educacin,



MINEDUC

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Presentacin

Fundacin Down21

Leer es crecer.Ensear a leer responsabilidad de todos.

Un esfuerzo compartido

La elaboracin y puesta en marcha del mtodo de lectura, es el resultado de un esfuerzo conjuntoentre nuestra institucin y la Unidad de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. Nuestropropsito principal, es contribuir al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de las nias,nios, jvenes y personas adultas que presentan NEE.

Nuestra Fundacin, es una institucin que reune a madres y padres de nios, nias y jvenes consndrome de Down y que reconoce a los maestros de educacin especial y a aquellos profesores,y profesoras annimas que han abierto sus aulas a la integracin; todos los esfuerzos que realizanda a da para lograr desarrollar aprendizajes en sus alumnos y alumnas.

Entendemos que para el xito de su labor, no slo basta que la realicen con cario y vocacin, sinoque adems necesitan el apoyo de los padres, madres y familias y del conjunto de la sociedad.

Aprovechamos esta instancia para reconocer su extraordinaria labor, no tanto en funcin de lo que

consigue, sino en funcin de lo que dan.

Esimportantemencionar,queestetrabajohasignicadounaprendizajecompartidoentretodas

las personas, que han aportado colaborativamente, poniendo a disposicin de quien lo requiera,este mtodo de lectura, que por su estructura y aplicacin, tenemos la certeza, facilitar la laboreducativa de las y los docentes.

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Agradecimientos:

A Catalina y Emilia por haber llegado a nuestras vidas.

A Mara Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro, por los conocimientos y las experiencias

compartidas con nosotras, por hacer fcil la informacin y poner su saber a nuestro servicio.

A Jess Flrez, quien nos estimul siempre, nuestra admiracin por sus conocimientos.

A Fundacin sndrome de Down de Cantabria, a todos sus profesionales y jvenes con SD que

nos recibieron para compartir sus experiencias y capacitarnos.

A Fundacin Complementa, por abrirnos sus puertas y compartir sus experiencias.

A Juanita Lillo y su Escuela Armona de La Calera.

A Fundacin Sendas, por su apoyo.

A nuestros amigos Mauricio Rossi y Anglica Allendes, Vernica Brito, Ruth Valenzuela,

Ana Mara Edwards, Francisca Labbe, Vernica Albornoz, Claudio Aguilera, Pablo Navarrete,

Carmen Miranda y Carlos Gonzlez, que han estado a nuestro lado dndonos su apoyo y ayuda.

A Freddy Fras y su familia por su trabajo y tesn.

A Paulina Godoy por creer en nuestro sueo y en nuestra ilusin.

A los nios, jvenes, autores de la portada y a la Fundacin Teletn.

A todas las familias que luchan da a da en hacer este mundo ms solidario y sensible.

Con la ayuda de todos ellos fue posible llevar adelante este proyecto.

Irma Iglesias y Pola Astorga

Down21-Chile

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I - IntroduccinLaeducacintienecomonalidadfundamental

promover de forma intencional el desarrollode ciertas capacidades y la apropiacinde determinados contenidos de la culturanecesarios para que los y las estudiantespuedan ser ciudadanos y ciudadanas activasen su marco sociocultural de referencia. Por

tanto, la escuela debe facilitar a todos los niosy nias un entorno estimulante en el cual crecery aprender (A. Marchesi).

Desde este enfoque, es imperativo que apartir de los primeros aos y durante toda laetapa escolar, se desarrollen las capacidadesprimordiales que los nios, nias y jvenesnecesiten para lograr su plena integracinfamiliar, social y educativa.

Sin lugar a dudas, la lectura es una de lascapacidades ms importantes en un mundocrecientemente letrado y tecnologizado, col-mado de comunicacin escrita y donde sevalora el dominio de la misma.

La lectura ampla nuestros conocimientos, nostransporta a otros mundos, ayuda a conocersea s mismo, a s misma y a las dems personas,nos abre oportunidades de vivir aventurasapasionantes en diferentes situaciones; a lavez que estimula el enriquecimiento verbal yconversacional; favorece la autonoma y facilita

la integracin en la comunidad.

Todo lo anterior, es razn suciente para

plantearseeldesafodeensearaleeratodos

los nios, nias y jvenes sin excepcin,

independientemente de la edad que tengan odelasdicultadesquepuedanexperimentar.

La evidencia indica que todas y todos los

nios, nias y jvenes pueden aprender sicuentan con los apoyos, recursos tcnicos yhumanos necesarios, si se les dan los tiemposque requieren y la mediacin adecuada.

Algunas nias y nios tardarn ms queotros; alcanzarn distintos niveles de logro yutilizarn los aprendizajes de acuerdo con suscapacidadescondiversosnes.

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Tambin sabemos que para la enseanza delalecturanohayrecetasmgicasquehagan

posible un aprendizaje en pocos das y sinesfuerzo. El proceso lector es un trabajo arduo ydesaante;queobligaatenermuyclarocules

son los objetivos a corto, mediano y largo plazo.Por esto es fundamental trabajar paso a pasode forma sistemtica y sostenida en el tiempo,para lo cual, ser necesario agotar todas lasestrategias y procedimientos que permitan el

logro de los objetivos planteados.

El mtodo de lectura que se presenta enesta propuesta, est basado en el trabajodesarrollado por las profesoras e investigadorasespaolas, Mara Victoria Troncoso y MaraMercedes Del Cerro, quienes lo han trabajadolaboriosamente durante aos con buenosresultados, en numerosas experiencias educa-tivas, especialmente con alumnos y alumnascon Sndrome de Down, sin embargo, y debidoa su organizada estructura, clara presentaciny factible aplicacin, en la actualidad se ha

generalizado hacia otras y otros estudiantes cony sin NEE.

Las profesoras Troncoso y Del Cerro, fundamen-tansumtodosobreconocimientoscientcos

generales relacionados con el proceso deaprendizaje y las funciones lingsticas de losnias y nios; proponen tcnicas didcticassencillas y de fcil aplicacin en el aula yen el hogar; materiales simples y fciles de

confeccionar.

El programa de trabajo que a continuacinse describe, se presenta de manera gradual,paulatina y prctica; exponiendo en detalle lospasos a seguir, las secuencias de trabajo ylos errores que hay que evitar, para conseguirque los nios, nias y jvenes logren losaprendizajes esperados. Para alcanzar estepropsito se utiliza un lenguaje claro y simple,sin gran tecnicismo, lo que sin duda, posibilitasu aplicacin tanto por profesores y profesorasde educacin regular, especial y la familia.

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II - Fundamentos Tericos

La lectura desempea una funcin primordialen la vida de las y los estudiantes, dado quecontribuye al enriquecimiento del bagajelingstico y, por ende, a ampliar sus distincionespara percibir y comprender diversos contextos.Por otra parte, la literatura es una va para

comprender nuestra realidad interior y la de otraspersonas; proporciona distintas perspectivaspara examinar nuestros pensamientos, senti-mientos, creencias, prejuicios y acciones;ensea que hay mltiples posibilidades, muchasverdades y ninguna resolucin denitiva. Por

ltimo, la literatura estimula la imaginacin, ellaconstituye la base de la creatividad, en estoconsiste uno de los aportes ms destacables.

Es importante considerar que, del criterio quetengamos sobre lo que se entiende por leer,depender el modo de ensear y de evaluarla lectura. Una descripcin que representaclaramente las concepciones del mtodo queaqu se presenta, son las expresadas por BertaBrasvsky (1991, citada por Troncoso y Del Cerro,1998); quien arma que leer es comprender

y recrear signicados de un cdigo escrito,

relacionndolos con experiencias y conoci-mientos anteriores; y alfabetizar es lograr

que el nio y la nia lleguen a escribir consignicacinyaleercomprensivamente.Paralo

cual se requiere que, desde el principio, el nio

o nia conozca el sentido de los propsitos de lalectura y escritura, y que, a partir de las primerasmanifestaciones de un desarrollo natural en supropiomedio,logrenllegaralnaldelprimero

del segundo nivel bsico, a la fase simblica,como forma compleja del comportamiento

cultural, para enriquecer progresivamente suproduccin y comprensin de las distintastipologasdiscursivas.

Por la importancia que reviste el aprendizajede la lectura para alcanzar una vida autnoma,independiente y con participacin social, es que,la lectura se plantea como un objetivo alcanzablea lograr para todos los y las estudiantes,incluyendo a quienes presentan NEE. Por susparticularidades, en algunos casos, se deberemplear ms tiempo y hacer uso de diferentesestrategias educativas para lograr que ademsdeleer,seancapacesdeprogresarlosuciente

como para analizar, razonar, enjuiciar, criticar,valorar, elaborar y crear mediante el lenguajeescrito.

Se trata entonces de que la escuela, abra los

espacios y cree los contextos necesarios paraquealumnosyalumnasvivanellenguaje;que

aprendan a hablar, leer y escribir, hablando,leyendo y escribiendo en diferentes situacionesreales.

1. La lectura y su importancia para la vida.

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Consistentemente con las nuevas concepcionessobre el aprendizaje, el mtodo de lectura quese presenta, enfatiza la enseanza del lenguajecomo una facultad, es decir, concibe el lenguajecomo comportamiento humano, como herra-mienta cultural que permite enfrentar autnti-cas situaciones de comunicacin con variados

propsitos, tales como: tomar un bus o leer unmapa, enterarse de acontecimientos noticiososimportantes, consultar la programacin de latelevisin, hacer funcionar un computador, leeruna receta, etc.

Desde este enfoque, importa considerar, que enel proceso de desarrollo de la lectura intervienenvariados factores, y que dependiendo decada nia, nio o joven, y del contexto, serla situacin de aprendizaje que genere. Asconsideramos que, el aprendizaje del lenguajeconstituye una instancia personal y social quese facilita cuando:

a) Se realiza en contextos reales y funcionales.b) Se conciben las salas de clases como co-munidades de aprendizaje en que se acepta latotalidad del alumnado, respetando las diferen-

cias individuales.c) Se desarrolla el aprendizaje en ambientes le-trados.d) Se utilizan materiales variados, adaptados yenriquecidos, textos autnticos, integrando enellos su cultura y experiencias.

e)Seestableceunamediacinecientequefa-cilitalaconstruccinylaexpresindesignica-dos por parte de los y las estudiantes.(M. Condemarn, 2003).

De acuerdo con lo expresado por M. Conde-marn, y a diferencia de las experiencias de

aprendizaje directo, lamediacin eciente delaprendizaje, ocurre cuando una persona conmayor experiencia, como el profesor o la pro-fesora, selecciona, transforma, reordena u or-ganiza ciertos estmulos, destacando algunasde sus caractersticas y hacindolos ms ac-cesibles al estudiante, con una meta o propsitoespecco.

Demostrado est que este tipo de enseanza esaltamente favorable en el proceso de aprendizaje,entendida como una ayuda o andamiaje que sele proporciona al nio, nia o joven para que lconstruya sus aprendizajes y tenga concienciade sus procesos para lograrlos. Un modelo deenseanza explcita (Giasson, 1990) en el cualel maestro o maestra desempea una funcinde mediadora que se caracteriza por algunosaspectos generales como los siguientes:

Creasituacionescomunicativasqueinvitanaleer, escribir y resolver problemas, respetandosus intereses y motivaciones de acuerdo a laetapa evolutiva que vive cada estudiante delcurso.

2. Factores que inciden favorablemente en el proceso de desarrollo de la lectura.

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Selecciona,estructurayordenaestmulosque

faciliten a los estudiantes el descubrimiento decategoras conceptuales y de las relaciones en-treellasdndolessignicado.

Planicaeldesarrollodelasactividadesyla

preparacin de los materiales adecuados, se-leccionndolos correctamente para el logro deun objetivo concreto. Responde exiblemente a la diversidad de

necesidades de los y las estudiantes frente a

una situacin determinada.Enfatiza el desarrollo deestrategias contex-tualizadas dentro de situaciones de aprendizajesignicativasycompletas.

Evitaelejerciciodedestrezasaisladasycaren-

tes de propsitos. Por el contrario, se focaliza enel desarrollo de las competencias y habilidadesque le permitan al estudiante enfrentar situacio-nes comunicativas reales y contextualizadas,facilitando la realizacin de tareas relevantes yplenas de sentido, pertinentes al medio socio-cultural en que se desarrolla.(P-900, 2002).f) Cuando se realiza con el y la estudiante, untrabajo sistemtico y estructurado que le ayudea organizar bien la informacin y a prepararsepara posteriores adquisiciones ms complejas.Este es el trabajo que debe organizar adecua-damente el profesor(a) y realizarlo con creativi-

dad,exibilidad,respeto,exigencia,agradoyenun buen clima dentro del aula. La situacin deaprendizaje debe ser un reto estimulante y posi-

tivo, tanto para el o la estudiante como para el ola docente (Troncoso, 1992).El trabajo estructurado, como todo proceso,debe hacerse paso a paso, secuenciando biencada uno de ellos, esto facilitar el progresodel nio, nia y joven, y posibilitar que logreconsolidar los aprendizajes. El trabajo debe estarplanteado de tal forma que el o la estudiantetenga la sensacin de xito, porque aprende algonuevo, adquiere una nueva habilidad o domina

una destreza que le resulta aplicable y, por tanto,ser til para su desempeo cotidiano. Por elcontrario, si los pasos son demasiado largos y laactividadleresultamuydicil,noentenderyno

aprender, adoptando conductas de rechazo.g) Cuando se generan actitudes positivas yexpectativas altas de parte del profesorado,frente a las capacidades de aprendizaje de losnios, nias y jvenes, esto incide de manerafavorable en el desarrollo de la lectura y es unfactor determinante en el xito de cualquierproceso educativo.h) Cuando se consideran las caractersticas depersonalidad de cada estudiante, es precisoconocerlos bien.

Sabido es que en la diversidad del aula,encontraremos nios, nias o jvenestmidos o retrados, en cuyo caso habr que

estimularles e invitarles a expresarse, evitandoque la actitud del profesor(a) les produzca unmayor distanciamiento de la actividad.

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Asimismo, encontraremos otros estudiantesque son demasiado rpidos, que respondenprecipitadamente sin darse tiempo para re-exionar;enestecasoeltrabajoseorientara

que aprendan a inhibirse para que no digan ohaganalgoimpulsivamente,sinreexinprevia.

De igual modo, habr nias, nios o jvenesque presenten diversos grados de inseguridad,con miedo a equivocarse, buscando siempre

el gesto de aprobacin antes de responder,en cuyo caso, ser preciso que aprendan acorrer riesgos y se equivoquen, sin que ello les

produzca demasiada frustracin. Tienen queadquirir seguridad en s mismos, en su criterio,en sus decisiones. Todo ello, slo lo lograrn silo practican, si asumen la responsabilidad desus propios actos, dndose cuenta de que loserrores sirven para aprender.(Troncoso y Del Cerro, 1998).

Las consideraciones y factores sealadosanteriormente, sin duda, inciden favorablemente

en el proceso de desarrollo de la lectura, yson condiciones esenciales a tener en cuenta,si queremos lograr un aprendizaje ecaz en

cualquier estudiante.

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La familia es el micro sistema ecolgico y naturaldel desarrollo del nio y la nia, por ello es ellugar donde se puede proporcionar con mayorecaciaunamplioabanicodeposibilidadesde

estimulacin intensiva, integral, natural y signi-cativaentodoslosmbitosdesudesarrollo.

Demostrado est que tanto la familia, como elambiente del hogar son decisivos para lograr enlos hijos e hijas el inters por la lectura. Diversasinvestigaciones han concluido que en familiasde madres y padres lectores, los hijos e hijasaprenden a leer a edades ms tempranas yque, posteriormente,seacionan a la lectura.

Sin embargo, tambin es necesario considerarque hay familias en que padres y madres no sonmodelos lectores para sus hijos e hijas, por loque no cuentan con ambientes enriquecidos.

En este sentido, cualquiera sea la situacin delhogar, la colaboracin y apoyo por parte de lafamilia en el proceso de aprendizaje de la lectura,es clave para los logros que puedan obtener sushijos e hijas.La participacin familiar vara, en funcin delas posibilidades reales que estas tengan. Enocasiones, slo consistir en que una o dosveces al da repasen con su hijo e hija los textosque ha preparado el profesor o profesora, en

cambio en otras, ya sea por razones de mayordisposicin u otros motivos, su papel ser msprotagnico. (Troncoso y Del Cerro, 1998).Cualquiera sea la situacin familiar, esimportante que la familia muestre una actitudcolaboradora, entusiasta, relajada, evitando lasmuestras de desencanto o frustracin cuandoel nio o nia vaya ms lento de lo esperado.Todos tienen que conar plenamente en que

el objetivo se alcanzar y se debern superaralgunos perodos de aparente estancamiento eincluso retroceso.En consecuencia, se considera esencial lacolaboracin de padres y madres en el procesoeducativo; entendida sta, como la participacinen las decisiones y acciones relacionadas conlasetapasde:planicacin,trabajoyevaluacin,

respecto del Plan de Trabajo que se lleva a cabocon sus hijos e hijas. De manera que la familiatenga una real participacin, donde cada cualsienta que forma parte de un proyecto comn,que se da entre las y los profesionales de laeducacin, madres y padres, y en el cual elprincipal objetivo sea apoyarse mutuamentepara que nias y nios logren llegar tan lejoscomo sea posible en la maravillosa aventura deaprender.

3. Importancia del rol de la familia en la educacin de sus hijos e hijas.

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La propuesta que se presenta a continuacin parala enseanza de la lectura, es una adaptacindel mtodo creado por las profesoras MaraVictoria Troncoso y Mara Mercedes Del Cerroquedescribenensulibro:SndromedeDown:

LecturayEscritura(1998).

Ambas profesoras desarrollaron un mtodode lectura y escritura sobre la base de suspropias experiencias en el trabajo directo connios y nias con Sndrome de Down. En susinvestigaciones, sealan que estos nios y niaspresentandecienciasenlamemoriaacorto

plazo, en la atencin y en la integracin dela informacin que reciben por la va auditiva,caractersticas que encontraremos en lamayora de las y los estudiantes que presentandicultadesdeaprendizaje.Proponenque,antes

de iniciar el mtodo de lectura, los nios y niashayan participado desde los primeros aos devida, de un programa de estimulacin tempranay oportuna, focalizado en el desarrollo de lascapacidades perceptivas y discriminativas.Sostienen que el participar en este tipo deprogramas, favorecer la adquisicin delvocabulario visual bsico adems de la memoriay la atencin necesaria para progresar en elaprendizaje lector.El mtodo de lectura que plantean, comprendetres etapas:(1) Percepcin global y reconocimiento de pala-bras escritas; (2) Reconocimiento y aprendizajede las slabas; (3) Progreso en la lectura. Estas,

III - Descripcin de la

Adaptacin del Mtodose diferencian entre s por los objetivos concretosy por los materiales propios de cada una delas etapas. Al mismo tiempo las tres etapasestn interrelacionadas y, en ocasiones, debentrabajarse simultneamente objetivos de una yotra. Establecen claramente, que no es precisocompletar todos los objetivos de una etapa para

iniciar el trabajo con la siguiente (Troncoso y DelCerro, 1998).Es importante mencionar, que la aplicacinde este mtodo de lectura, en sus iniciosha sido desarrollado en sesiones de trabajoindividual con estudiantes con sndrome deDown, y que los logros y avances descritosen las investigaciones se han dado bajo estascaractersticas. Sin embargo, respetandolas particularidades y etapas del mtodo, y

considerando la comprobada ecacia de losresultados obtenidos; es posible aplicarlo anias, nios y jvenes que presentan NEE, y quese encuentren desarrollando su proceso escolartanto en escuelas especiales, como integradosen escuelas regulares. A diferencia del mtodo original, en estaadaptacin, se incorpora como etapa inicialy previa a las tres anteriormente sealadas, elprograma de trabajo Perceptivo-Discriminativo,con el objetivo de asegurar el logro de lascondiciones mnimas para comenzar la ense-anza de la lectura, ya que, no siempre se contarcon que el o la estudiante hayan recibido laatencin oportuna requerida; o por el contrario,

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constituye una orientacin para complementarel proceso educativo de las etapas iniciales(2 a 4 aos).Conelndeconsiderartodasycadaunade

las condiciones que aseguren el adecuadoaprendizaje de la lectura de los y las estudiantesque presentan NEE, abordaremos algunasde las que mencionan Troncoso y Del Cerroen su libro y otras, que de acuerdo a nuestrocriterio tcnico y experiencia de trabajo, resultaimportante incorporar.Dentro de las condiciones prioritarias se encuen-tra la salud. Es por esto que se debe incorporaruna cha mdica, donde el o la profesora

pueda registrar los controles con los diferentesespecialistas, tales como: otorrinolaringlogo,oftalmlogo y endocrinlogo, en caso de ser

necesarios tambin se considerarn, neu-rlogo, cardilogo y traumatlogo, entre otrosprofesionales que el o la alumna requiera.En esta cha tambin se sugiere consignar

situaciones relevantes como, las alteracionesdel sueo, la alimentacin y variaciones ocambios de conducta, que pudieran interferiren el aprendizaje. Es igualmente importanteeducar e informar a madres y padres de posiblesenfermedades o posibles trastornos que sushijas o hijos puedan presentar, con el n de

realizar un diagnstico preventivo oportuno.Una segunda condicin a tener en cuenta,es que exista empata entre el o la estudiantey el o la docente. Esta debe ser trabajadaconscientemente, logrando captar y mejorar

la atencin y motivacin del alumno o alumnacada da, siendo necesario destinar el tiemposuciente para que ste reconozca en la

persona que lo guiar, un facilitador de su tareade aprendizaje. Una vez lograda la empata delos alumnos o alumnas, el o la profesora debentambin identicar en cada nio o nia, sus

rasgos de personalidad, intereses, motivaciones,capacidades cognitivas y el ambiente familiar enelquevive.Loanteriorconelndeoptimizary

preparar un programa de trabajo que le permitaavanzar en objetivos individuales, (cada alumnoy alumna) y grupales (todo el curso).Como tercera consideracin, es importanteque se propicien instancias y condicionesptimas para el aprendizaje. Esto se reere

principalmente al lugar de trabajo y a los

materiales con que se realizarn las tareas. Conrespecto al lugar de trabajo, este debe ser librede muchos estmulos, ruidos, donde se puedatrabajar en forma individual y de modo grupalalternadamente. Debe permitirle a cada alumnoy alumna, manejar individualmente su material,y al mismo tiempo propiciar el fcil acceso aotras alternativas de recursos que apoyen elaprendizaje(lminas,aches,entreotros),que

favorezcan la generalizacin y que mantenganalta su motivacin.Una vez sealadas estas consideracionesgenerales,esimportanteidenticarelnivelde

desarrollo en que se encuentran las diferentesreas de las Funciones Bsicas del estudiante,

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que se consideran, como necesaria para iniciarel Plan de Trabajo. Estas reas sern trabajadasdurante el desarrollo de la Primera Etapa(perceptiva-discriminativa), y son las que a con-tinuacin se enuncian:

1. Atencin:El alumno o alumna debe ser capaz de recibirla informacin, reconocerla y elaborar unarespuestadetipoverbalomotriz.Paravericar

este proceso nos centraremos en observar si:Mantienecontactovisualconelolainterlocutora

y con los objetos.Realizaseguimientovisualdeobjetos,ruidos

y voces.Darespuestaverbalomotrizfrenteaunestmulo

(sealar con el ndice, pasar, trasladar). Escucha y mira por algunos segundos al

educador o educadora.Mantieneperodosmnimosdeatencinenel

desarrollo de actividades de mesa.

2. Memoria:El alumno o alumna debe tener un nivel dememoria a corto plazo, que le permita retener lainformacin durante algunos segundos.Tieneadquiridalapermanenciadeobjeto.

Reproduce un movimiento observado o

modelado.

Reproduceruidos.

Reproducesecuenciasdemovimientos.

Reproducecancionesconapoyogestual.

3. Percepcin Visual:El alumno o alumna debe tener un nivel dediscriminacin visual que le permita diferenciaruna imagen de otra.Sereconoceenunafotografa.

Reconoceasuncleofamiliarenfotografas.

Reconoce a nivel grco elementos de usocotidiano o su contexto habitual, en fotografase imgenes.Reconoceanivelgrcoobjetosiguales.

4. Percepcin Auditiva:El alumno o alumna debe ser capaz de distinguiruna palabra de otra, reconociendo nombres defamiliaresyobjetossignicativos.

LenguajeComprensivo:

Se observar si el alumno o alumna reconocepor el nombre elementos de su entorno habitualy responde a rdenes simples como: mira, dameo toma.Parte fundamental del mtodo propuesto, es elmaterial con que trabajar el alumno o alumnadurante su proceso de desarrollo de la lectura,el cual se presenta en el siguiente apartado.

Unodelosplanteamientosfundamentalesdelmtodo,esladesmiticacindeunaseriede

requisitos previos necesarios para la adquisicin de la lectura, entre ellos, la edad maduracional,lateralidaddenida,destrezamotrizylanecesidaddeunlenguajeoraluido.Porelcontrario,

en relacin a lo referido al lenguaje oral, se propone la enseanza precoz de la lectura parafavorecer su desarrollo posterior o simultneamente.

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IV - El Material de Trabajo

Con el nde facilitar el trabajodel educador

o educadora, junto con este Manual, se hadiseado un Cuadernillo de Actividades paratrabajar con los y las estudiantes, donde seincluye material y actividades para cada etapadel trabajo. La idea, es que este material secomplemente,modique,yqueapartir del,

se elaboren nuevas propuestas que atiendan alas necesidades y motivaciones individuales decada nia, nio o joven.En una primera etapa, se har uso de todo aquelmaterial que ofrezca la mayor funcionalidad, quesea pertinente, concreto, signicativo, seguro,

atractivo y que permita mantener la atencin ymotivacin de manera sostenida; pasando de loselementos reales a su representacin en formas

con volumen, y de las fotos a su representacingrca simblica, como por ejemplo, de la

fruta real y concreta pasaremos a la foto querepresentagrcamenteunafruta.Delaaccin

concreta de beber agua en un vaso, pasaremosa la representacingrca deesta accin en

una lmina.Es fundamental considerar la secuencia yorganizacin tanto de los materiales, como de

las actividades, las que siempre deben ir de loms concreto a lo ms abstracto, de las mssimples a las ms complejas.Lo abundante y variado del material, destinadoal logro de un mismo objetivo, nos permitirtrabajar una gama mayor de actividades y lo-grar la transferencia y generalizacin de losaprendizajes.Conjuntamente, es importante cuidar que elmaterial no induzca a confusiones, o que parasu utilizacin, nios y nias requieran de grandesesfuerzos a nivel perceptivo y manipulativo. Loque se pretende, es que el material respondade la mejor forma a los objetivos que sepersiguen con su utilizacin y que tenga comovalor agregado, elementos bsicos que son

utilizados en diferentes contextos naturales dela vida diaria. Se espera con ello enriquecer losambientes educativos de manera funcional ysignicativa, enun climaclido y respetuoso,

propicio para el aprendizaje.En apartados siguientes, se entrega detalla-damente el material especco sugerido para

cada etapa correspondiente al mtodo delectura.

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V - Vocabulario y Seleccin de PalabrasSe presenta a continuacin una seleccin depalabras y el vocabulario sugerido para trabajarcon este material, el cual se deber contextualizaradecuadamente al entorno ecolgico y familiaren el que vive y se desarrolla cada nio ocada nia, permitiendo con ello desarrollar yenriquecerlaconstruccindesignicados.

Criterios para la seleccin de palabras

Al iniciar la enseanza de la lectura, es importanteelegir las palabras que ofrezcan mayor inters alalumno o alumna, para ello se deben tener encuenta los siguientes criterios:a)Cadapalabradebetenerunsignicadoclaro

y conocido por el o la alumna. Esto sucedehabitualmente con los nombres de sus familiares

cercanos, los que el nio y la nia conoce y usaa diario en su vida real. Ha odo muchas veceslas palabras que se usan para nombrarlos, porlo que no es preciso que sepa decirlas.b) Se seleccionan aquellas palabras que puedenser representadas grcamente de forma cla-

ra, eligiendo palabras cuyos grasmos sean

diferentes entre unos y otros. Por ejemplo, siel nio se llama Jorge, su hermano Julio y suhermana Javiera, ser preferible elegir los

nombres de primos o amigos, que no empiecencon J, para evitar confusin entre los tres

nombres que se inician con la misma letra.

c) Preferentemente, aunque no de maneraexclusiva, se elegirn palabras cortas. Espreciso seleccionar palabras de dos slabas einicialmente, palabras con slaba directa. Pocoa poco se incorporan algunas slabas inversasy palabras de tres y cuatro slabas, para irpreparando el camino hacia la tercera etapa delmtodo.d) Conforme al progreso del alumno(a), cuandoya maneja con habilidad 30 a 40 palabras,conviene elegir aquellas que comiencen conletras del alfabeto que an no ha visto en laposicin inicial de las palabras. De este modoirpaulatinamentecompletandoelabecedario,

enelquevanclasicndoseporordenalfabtico

todas las palabras que reconoce. Esto facilitarel aprendizaje natural de los nombres de las

letras, lo que permitir despus un fcil deletreo,as como el uso del diccionario.e) Otro criterio utilizado al elegir nuevas palabrasparaleer,eseldeoptimizarelhabladelalumno

o la alumna. Para ello, se deben preferir aquellaspalabras que usa con ms frecuencia en su vidahabitual y as facilitar su expresin verbal.f) Con el objetivo de coordinar y consolidar losaprendizajes se pueden elegir palabras queincluyan conceptos (tamao, forma y colores),adjetivos y otras que pueden ser clasicadas

por categoras (alimentos, juguetes, animales,etc.).

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g) Por ltimo, otro de los criterios empleados,es el de elegir palabras nuevas que ayuden aincrementar el vocabulario.Como criterio comn y permanente, es precisotener en cuenta que la lectura debe sercomprensiva e inteligente. Debe propiciar uncierto trabajo mental y un esfuerzo intelectual,evitando siempre una lectura mecnica y sinsentido.El camino para la generalizacin lectora, es

decir, la capacidad para leer cualquier textodesconocido, pasa por el aprendizaje y dominiode las slabas. El aprendizaje silbico es elmedio, la tcnica, que permite descifrar laspalabras nuevas, si bien como se ha planteadoanteriormente, leer es fundamentalmente com-prender lo ledo, y para ello no basta slo con eldescifrar, aunque esto sea necesario para lograrla lectura.La lengua espaola, presenta la gran ventaja deque las combinaciones silbicas son sencillasy fciles de aprender. Se dispone de un vo-cabulario muy amplio de palabras que estnformadas por slabas directas de dos letras cuyapronunciacin permanece inalterable, sea cual

sea la posicin que ocupen en la palabra, sonescasas las excepciones a las reglas fonticas.Las slabas ms largas contienen un mximode cinco letras (ej.: transporte), siendo estasmuy escasas. La mayora de las palabras deuso frecuente estn formadas por dos slabasdirectas (ej.: gato, sopa, pelo).Para establecer conceptos comunes, esimportante sealar que cuando se habla deslabas directas, se hace referencia a las slabas

formadas por una consonante seguida de unavocal, por ejemplo: pa, ma, ca, la, ga, etc.Las slabas inversas o invertidas son aquellasslabas en las que la vocal precede a laconsonante, por ejemplo: ar, en, or, in, al, etc.Las slabas trabadas, estn compuestas por tresletras y terminan en consonante, por ejemplo:castillo, campana, ventana, tortuga, etc.Los grupos consonnticos, contienen dos con-sonantes seguidas y terminan en vocal, porejemplo: blanco, frente, trompa, playa, etc.Una vez recogidas las consideraciones mencio-nadas anteriormente, procederemos a elaborarel Plan de Trabajo, que deber considerar lascuatro etapas que se proponen y que acontinuacin se presentan.

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PrimeraEtapa

(2 a 4 aos)

Desarrolloperceptivo-

discriminativo

SegundaEtapa

(4 a 6 aos)

Percepcin globaly reconocimiento

de palabrasescritas

TerceraEtapa

(6 a 8 aos)

Aprendizaje yreconocimientode las slabas

VI - Etapas del Mtodo de LecturaEnlapresentetabla,segracaelcarcterhorizontalquedebetenereldesarrollodelascuatro

etapas que hemos propuesto en esta adaptacin. Con esto se establece, que el trabajo estardeterminado por los logros que alcance el alumno o alumna en relacin a s misma. No es necesarioque logre el desarrollo completo de una etapa, para dar inicio a la siguiente. Del mismo modo, lasedades que se sealan en cada etapa no son exactas, sino solo referenciales.

CuartaEtapa

(8 y ms aos)

Progreso enla lectura

LEER

Cada etapa plantea una secuencia de trabajoestructurada, que se va dando en forma pro-gresiva y siempre ligada a las motivacionesindividuales, a los intereses y a los conocimientosprevios de cada alumno y alumna. La secuenciade trabajo est dada de tal forma, que cadaetapa debe consolidar los aprendizajes yaadquiridos, mediante la ejercitacin permanente

y constante de las actividades realizadas,aumentando progresivamente su complejidad.La transferencia de los aprendizajers se lograren la medida que se ofrezca material variadopara la ejercitacin; y la generalizacin, seconseguir con el apoyo de la familia y su entorno,permitiendo la utilizacin del aprendizaje lectoren otros contextos diferentes al escolar.

En el modo de trabajar correspondiente a cadaetapa, se incorporan actividades para el o laalumna con su respectiva descripcin.Considerando los tres principios orientadoresdel proceso: lento, constante y variable, elprogreso siempre estar determinado por losritmos de aprendizaje de cada nio, nia o jovenen particular. Siendo por tanto, un proceso lento

en algunos casos, constante en la medida quesiempre hay avances y variable en el sentidoque los progresos no siempre se dan de formaascendente, sino tambin de forma horizontal,profundizando en lo ya adquirido, cuando poralgn motivo no sea posible pasar a la etapasiguiente.

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Primera Etapa

Desarrollo perceptivo-discriminativoPara iniciar el mtodo, debemos considerar estaprimera etapa, de manera especial slo paraaquellos alumnos y alumnas que no han tenidoescolaridad previa y/o no hayan participadode un programa de educacin en la primerainfancia, recibiendo una estimulacin oportuna.Esta etapa tiene como objetivo principal,

preparar al alumno o alumna para iniciar elaprendizaje lector. Se trabajan las bases tantoa nivel de desarrollo del lenguaje como a nivelperceptivo, lo que permitir ms adelante,que la nia o el nio pueda acceder con mayorfacilidada la lectura, con un vocabulario mnimoque garantice su xito.

ObjetivoPara qu?

Desarrollar

vocabulario bsico.

Conocer

y comprenderlas caractersticasde los objetos.

Adquirirdiferentes

formas de respuestasfrente a una actividad.Incorporar seguimiento

visual de izquierdaa derecha.

AprendizajeCmo?

Imitando.

Reconociendo

imgenesgrcas.

Seleccionando

la imagen o dibujoque se nombra.

Emparejando

o asociandoimgenes iguales.

Agrupando

imgenes porcriterios.Denominando.

MaterialesCon qu?

Materialconcreto

de uso cotidiano.Fotografas.

Recortes.

Dibujos.Lminas.

Encajes.

Puzzles.

Software.

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Al trabajar en forma sistemtica la percepcin ydiscriminacin, desarrollaremos en nias, niosy jvenes la organizacin y el orden mental,el pensamiento lgico, la observacin y lacomprensin de su entorno ms cercano.Desde que un nio o nia es capaz de mantenersesentado y de manipular libremente objetossin caerse, de hacer las con sus juguetes,

construir torres con bloques y otros materiales,poner unos objetos dentro de otros, encajarpiezas desmontables, etc., todas actividades,esencialmente manipulativas, podr ver ycomprender las relaciones espaciales entre losobjetos; se familiarizar con los trminos arriba,abajo, abierto, cerrado, muchos; aprenderaordenar,seleccionaryclasicar,atendiendo

a una cua-lidad determinada. Si desde ese

momento se le ayuda con un programaestructurado de estimulacin oportuna, se lefacilitar su progreso para que ms adelante,sea capaz de observar, organizarse, entender yactuar en el ambiente que le rodea.Las habilidades para percibir semejanzas ydiferencias, para seleccionar y relacionar losobjetosentresyparaclasicarlosdeacuerdo

a una propiedad determinada, son los pasosiniciales y bsicos para el desarrollo de lacomprensin de diversos conceptos, queposteriormente necesitar en el proceso deaprendizaje de la lectura.Cuando se al ensea al nio o nia a parear objetos iguales, a asociar objetos con sus fotoscorrespondientes a seleccionar sealando o

pegando dibujos iguales; cuando logra la capa-cidad para percibir semejanzas y diferencias;cuando va en aumento su vocabulario y entiendeel lenguaje de las acciones que ejecuta, o cuandoavanza en la comprensin de las cualidadesespeccasdelosobjetoscomosoneltamao,la

forma, el color, el grosor, la cantidad, la posicin,etc., se le estn desarrollando sus capacidadesperceptivo-discriminativas y funciones bsicas,las que son absolutamente necesarias para lapreparacin a la lectura, la escritura, el clculo yotros aprendizajes.Para el desarrollo de las capacidadesperceptivo-discriminativas, se deben trabajardestrezas y habilidades, tales como: la habilidadmanual ; la coordinacinviso-manual y la direccionalidad; las destrezas

manipulativas y perceptivas; la percepcinvisual, auditiva y tctil; la discriminacin ylos procesos cognitivos, como la atencin, laorganizacin y la capacidad para estructurar yorganizar la informacin que se recibe a travsde los sentidos, en un todo signicativo, que

permita llegar a un conocimiento de lo real.(Condemarn, y otros, 2003).En esta etapa, es elemental para apoyarecazmente el inicio del proceso lector y el

desarrollo de las capacidades perceptivo-discriminativas, la prctica de las actividadesde seleccin, asociacin, clasicacin, deno-

minacin y de generalizacin, que a conti-nuacinseindican,especicndoseelmodode

trabajo y la secuencia didctica de cada una:

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actividades del alumno o la alumna, en laactividad N 4 el nio o la nia clasica por

color, en la N 5, por categora y en la N 6 y 7,por hbitat.

Denominacin:

En esta actividad el alumno o alumna nombraverbalmente los objetos o lminas que se lemuestran.

Modo de trabajar: se le muestran diferentesobjetos para que diga como se llama,aproximndose lo ms posible a la articulacincorrecta de la palabra.

Generalizacin:

Consiste en el uso y aplicacin de los apren-dizajesdeasociacin,seleccin, clasicacin,

denominacin, en contextos diferentes.Modo de trabajar: se sugiere aprovechar todaslas instancias naturales del hogar, como ordenarsu ropa, ayudar a poner la mesa, etc.

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Caractersticas Generales del Material para el

Programa de Aprendizaje Perceptivo-DiscriminativoLos primeros niveles de la enseanza regular,as como los de educacin especial, secaracterizan por la necesidad de disponer deabundante material y que este sea de calidad.Se considera como un buen material, aquelrecurso pedaggico que est bien diseadopara el objetivo que se pretende alcanzar, si esatractivo para las y los estudiantes, si es de altaresistencia y durabilidad, si no ofrece peligro yasea por la pintura o las piezas que contiene y sies de fcil manipulacin.El material que se utiliza para las actividadesque desarrollan la atencin, la observaciny la percepcin, deben ser seleccionados opreparados atendiendo de manera especial alcolor, a la calidad y claridad de las imgeneso dibujos; tambin es preciso cuidar la calidad

artstica y con ello fomentar el gusto esttico denios y nias.Para desarrollar un buen trabajo, en general no espreciso comprar muchos juguetes comercialesde alto costo. Tampoco es imprescindibledisponer de todo el material que aqu se sugiere.Para los objetivos que se persiguen, bien puedenutilizarse objetos de uso comn en la escuelay el hogar y preparar de manera artesanal lastarjetas, lminas, hojas de trabajo de cada

alumno y de cada alumna.Se sugiere para trabajar la asociacin, que elnio o la nia discrimine visual y mentalmente,de manera comprensiva, objetos y dibujos, en-tendiendo que debe ponerlos juntos porque

son iguales, o porque tienen caractersticassimilares, o una propiedad comn que los sitaen una misma categora.Para trabajar la seleccin es importante, posibilitarque el nio o la nia elija sealando, tomando opasando, o por cualquier otro procedimiento, elobjeto o dibujo que se nombra. Inicialmente slose dice el nombre y conforme el o la estudianteprogrese se pasar a describir las cualidades opropiedades del objeto-estmulo.Tambinseutilizanparatrabajarlaclasicacin,

agrupando objetos pertenecientes a una mismacategora o que tienen una cualidad o propiedadcomn entre ellos.La denominacin, es una actividad del lenguajeexpresivo en la que el alumno o la alumnanombra los objetos as como sus propiedades,

cualidades y posiciones espaciales.Porltimo,lageneralizacin,sereereaqueun

aprendizaje es til cuando est consolidado, nose olvida y puede hacerse uso de l en distintoscontextos, diferentes al de las situaciones deenseanza. Esto supone que el o la alumna apli-carsusconocimientosdelaulaensuambiente

natural y cotidiano. Es este uno de los mayoresobstculos que presentan los estudiantescon NEE, por ello conviene aprovechar todas

las situaciones cotidianas del hogar, paseos,visitas, entre otras, que le permitan transferir ygeneralizar lo aprendido. Por ejemplo, el alumnoo la alumna debe darse cuenta de que asociardos cajas de igual forma en la clase, es el

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mismo tipo de tarea que la de poner dos tarrosde salsa iguales una al lado de la otra en ladespensa o la de parear pares de calcetines.El propsito del listado de materiales que seseala a continuacin, es el de facilitar a docentesy familiares una serie de sugerencias que lespermitan usar, elaborar y crear los materiales,de modo personalizado para cada alumno yalumna. Son de fcil acceso y resultan de granutilidad para el logro de los objetivos iniciales.

No obstante, es imprescindible tener en cuentaque su aplicabilidad debe darse siempre encontextossignicativosparaelalumnado.

Materiales de uso comn

Calcetines, zapatos, guantes, de variados

colores, texturas y diseos.Vasos,tazas,platillos, cucharas, cucharitas,

tenedores, cuchillos de distintos tamaos, co-lores (rojo, azul, amarillo y/o verde) y formas.Platosplsticosdecolores y tamaosdife-

rentes.Frascos,botellasypotesconsusrespectivas

tapas, las que pueden ser de rosca y a presin.Botones,cordeles,corchos,clips,monedas,

palos de helado, pinzas para ropa, de diversostamaos, formas, colores, grosores y material.Lentejas,porotos,garbanzos,deosentodas

sus formas.

Material didctico comercial o de confeccin

artesanal:

Pelotas,cubosdemaderaychascirculares

de diferentes tamaos (3), de colores rojo, azul,amarillo y verde. (Idealmente agujereados, paraser ensartadas en palos o en cordn grueso). Cordones de colores (rojo, azul, amarillo y

verde).Palosdecoloresenposicinverticalsobreuna

base rectangular (rojo, azul, amarillo y verde).

Palos decolores enposicinvertical sobreuna base rectangular de alturas decrecientes(rojo, azul, amarillo y verde). Aros plsticos o de madera de diferentes

dimetros y colores. Tableros agujereados de cartn grueso,

plstico o madera para ensartar o enhebrar.FigurasgeomtricasdecartnogomaEva

de diferentes tamaos y colores.Timbresdegomaparaestampar.

Cartones,cartulinas,gomaEva,papellustre,

en variados colores.Diarios,papelkraf,papelvolantn,otrostipos

de papel, en diferentes grosores, colores y ta-maos.Revistas,catlogos,fotosyrecortesqueper-mitan confeccionar lotos, memorices y puzzles.(Pegadasencartngruesoyplasticadaspara

facilitar su manipulacin)

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Fundasplsticasy/ocintaadhesivatranspa-

rente, para proteger el material (plasticado

artesanal).Rotuladores y lpicesdecera endiferentes

grosores, que favorezcan su toma adecuada yque marquen con facilidad.

Juegos educativos comerciales:

Encajes, gurasdemaderaparaenhebrar y

legos para encajar a presin.

Puzzles, memorices y domins demadera,plsticoo cartn plasticado; para desarrollar

la percepcin y discriminacin, por lo quedeben ser variados, evitando as que el nio se

los aprenda dememoria si utiliza elmismo

demasiadas veces. Lminas y chas de vocabulario en

imgenes. Tarjetas y naipes decategoras, secuencias

temporales, asociaciones, y absurdos. Bloqueslgicos (tringulo, crculo, cuadrado, rectngulo)de madera, de plstico o de cartulina, dedistintos tamaos, grosores, texturas y colores.Juguetesvariadosypequeos,deplsticos

o de madera, como animales, muecos, autos,etc., de variados tamaos y colores. Importantees que todos deben estar repetidos al menosuna vez.

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Objetivo

Para qu?Reconocersu

nombre y los de sufamilia cercana.Reconocerdiferentes

palabras(signicativas

de uso funcional) deuna a tres slabas

de tipo directa, trabada,inversa y gruposconsonnticos.Reconocerverbos

de uso funcional entercera personasingular.Reconoceradjetivos

y conjunciones.Reconocerverbos

de uso funcionalen primera personasingular y en otrasformas verbales.

Aprendizaje

Cmo?Asociandotarjeta

foto a su cartelcorrespondiente.Asociando

palabras iguales.Seleccionando

palabras que se

nombran.Reconociendo

de forma globallas palabras.Leyendolibros

personales.Componiendofrases.

Iniciandoun

abecedario personal.

Materiales

Con qu?Materialconcreto

Fotos.

Carteles.

Lotos.

Cuentos.

El objetivo general de esta etapa, es que el alumno o alumna reconozca visualmente, de un modoglobal,ungrannmerodepalabrasescritas,comprendiendosusignicado.Estereconocimiento

deber producirse, tanto si las palabras se le presentan de manera aisladas o formando parte derelatos sencillos presentados en formato de libros.

Segunda EtapaPercepcin global y

reconocimiento de palabras escritas

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En esta segunda etapa, de percepcin global yreconocimiento de palabras escritas, se proponela prctica de las actividades que a continuacinseindican,especicndoseelmododetrabajo

y la secuencia didctica de cada una:

Asociacin de palabra a la foto: el alumnoo alumna debe asociar y parear el cartel con lapalabra escrita (nombre), con el cartel que tienela fotografa.

Modo de trabajar: se mostrar al nio o a lania el cartel con la foto y se le darn algunascaractersticasoselepreguntarquines?;

una vez que se alcanz el inters debemosmostrar el cartel con la palabra escrita y decirpor ejemplo: Mira, aqu dice Carlos. Es tu

nombre,Carlos!...Entonceslasvamosajuntar

soniguales.Deestemodotrabajaninicialmente

todas las asociaciones del cartel - foto hastaque el o la estudiante haya comprendido y larecuerde, es en ese momento cuando podemosincorporar nuevas palabras como: el pap, lamam, etc.Secuencia didctica: actividades tarjetas fo-tos, carteles y actividades para unir.

Asociacin de palabras iguales: el alumnoo la alumna debe asociar carteles con palabrasque ya conoce con otras iguales.

Modo de trabajar: se mostrar al nio o la niacarteles que ya reconoce y que ha trabajado enasociacin de cartel - foto como: su nombre,la mam, el pap, etc., para que las junte, lasparee segn se le pida, dando nfasis a la aso-ciacin de palabras iguales.

Secuencia didctica: actividades de asociar pa-labras iguales.

Seleccin de palabras que se nombran o

muestran: el alumno o la a lumna deber selec-cionar entre varias palabras que ya reconoce laque se le nombra o indica.Modo de trabajar: se solicitar al nio o a lania que entre varios carteles con palabrasque ya reconoce, muestre o pase la que se le

nombra, estos carteles pueden ser ordenadoshorizontalmente o tipo loto en dos columnas.Secuencia didctica: actividades de seleccin yasociacin de palabras.

Lectura de libros personales: este libropersonal tiene como objetivo mantener altala motivacin del alumno o de la alumna,mostrando de un modo muy parecido a loscuentos comerciales las diferentes palabras quelee en forma global.Secuencia didctica: actividades con libros per-sonales. Modo de trabajar: este libro personal comosu nombre lo indica, pertenece exclusivamentea cada alumno y a cada alumna; en l se es-cribirn todas las palabras que su dueo o suduea reconoce en forma global, se pueden in-corporar tambin pequeas historias que hayan

vivenciado, como por ejemplo, un paseo familiarodecurso,unaestaimportante,permitiendo

trabajar conceptos de tiempo y espacio.

Lectura de frases: el objetivo es que el alum-noolaalumnaenestaetapaadquierauidezy

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comprensin de las palabras que ya reconoceen forma global, logrando de igual forma mejo-rar sus niveles de atencin y la estructuracinsintctica.

Secuencia didctica: actividades para la com-posicin de frases.Modo de trabajar: se puede entregar una fraseutilizando las palabras que l nio o a la niaya reconoce en forma global, se lee la frase y

luego se puede descomponer en palabras paraque el nio o nia, con ayuda del educador o laeducadora, pueda componerla; para facilitar latarea se puede escribir una frase igual sin cortary que el alumno o la alumna debe parear. Abecedario personal: el objetivo principal es

que los nios y nias conozcan todas las letrasdel abecedario de forma natural y en la medidaque van aprendiendo nuevas palabras en for-ma global. Al consignar estas palabras que co-mienzan con la misma letra en un mismo lugar,ayudaralalumnoyalaalumnaaidenticarel

sonido inicial. Modo de trabajar: cuando el nio o la niareconozca algunas palabras en forma global,estas deben ser escritas en el abecedario per-

sonal,tomandocomocriteriodeclasicacinlaletra inicial de cada palabra.Secuencia didctica: actividades en abece-dario personal del Cuadernillo de Trabajo del ode la estudiante.

azulagua

rbolavin

amarillo

A a

aA

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Seleccin de palabras y vocabulario sugerido para la Segunda Etapa

Listado de primeras palabras y nexos.

(Nombre propio, familia, y personas signicativas)

el gatograndelos huevos

lala lechela lunala llavela mamla manola mesamimira

mola motola muecala niael nioel ojoel osoel pan

el pap

el aguael autoal avin

la bicila bocabonitola botala camael cafla casacomedame

el dedoelenesestfeola focael jugo

la galleta

el patoel pezel pie

el quesoel ratnel sapola sillael solla sopala tazala tele

tienetocatomael trenla uvala vacael vasoyyo

el zapato

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Caractersticas generales

del material para la Segunda EtapaConsiderando que cada alumno o alumna tienesu propio nivel de percepcin y sus propiosintereses. Hay que cuidar de que el materialque se presente sea el ms adecuado para lo ella. Por este motivo, no se ofrece un materialestandarizado que puede utilizarse de maneraindiscriminada, sin considerar las caractersticasindividuales de los nios y nias. Todo lo quese entrega, son meras ideas y sugerencias quedeben serusadas concreatividad, exibilidad

y mejorndolas, por respeto y cario hacianuestros estudiantes. Por tanto, fotocopiar sinseleccionar, seguir el orden que aqu se exponesin hacer adaptaciones individuales, es el caminoseguro hacia el fracaso, o a un lento progreso.Sabido es que llega un momento en que muchomaterial elaborado y adquirido puede servir,

en un instante u otro, para distintos alumnos yalumnas.En esta segunda etapa, la principal caractersticadel material est dada por su carcter individualy siempre teniendo como gua los propiosintereses y motivaciones de cada alumno yalumna. Las tarjetas - fotos son el elementoesencial al inicio del Programa de Lectura y seconfeccionar un set por cada nio o nia. Sibien, junto con este Manual se entrega materialdeapoyoparaelalumno,anderespetarel

carcter individual, las primeras tarjetas deben

ser confeccionadas por el profesor o profesora,respetando las mismas dimensiones y formatoque las que se entregan como complementariasen el Cuadernillo de Trabajo del estudiante.Se inicia con la foto del nio o nia y su nombre,posteriormente se incorporan las madres,padres y familiares de referencia ms cercanosque resulten signicativos para el alumno o

alumna. Es importante que la letra que se utilicesea grande y clara (imprenta minscula, parala elaboracin del material de apoyo se haconsiderado la letra tipo Tahoma tamao 70, porsu claridad y coherencia con la mayora de lostextos), y que no induzca a errores perceptivos,puede realizarse a mano respetando estascaractersticas. Las palabras deben escribirsecumpliendo siempre las reglas ortogrcas,

los nombres propios con mayscula y lossustantivos SIEMPRE acompaados de suartculo respectivo.El color utilizado inicialmente es el rojo, ya quecon l se favorece la percepcin y memoria visual.El tamao se ir reduciendo, en la medida quelas caractersticas perceptivas de los alumnosy alumnas as lo permitan, por lo general, estoocurre cuando se llega a un repertorio dereconocimiento visual que supera las 15 a 20palabras que el alumno o alumna reconoce enforma global. Considerando el mismo criterio sepuede cambiar el color de la letra a negro.

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ObjetivoPara qu?

Tomarconciencia

que las palabras estnformadas por slabas.Reconoceryleer

con soltura palabrasformadas por cualquierslaba comprendiendosusignicado.

Ampliarelnmero

de cuentos personales.Ampliarelnmerode

sustantivos, adjetivos,adverbios, que leenen forma global.

AprendizajeCmo?

Componiendopalabras

que lee globalmente:con modelo ysin modelo.Nombrandolasslabas

Leyendocualquier

palabra formadapor slabas:1. Directa:

consonante-vocal.2. Trabada: consonante-vocal-consonante.3. Inversa: vocal,consonante.4. Gruposconsonnticos:consonante-consonante-vocal.

MaterialesCon qu?

Lotos.

Fichasdepapel.

Cartonesconslabas

Tercera Etapa

Aprendizaje y reconocimiento de las slabasEnesta terceraetapael objetivogeneral,es queelalumnooalumna lea con uidezysoltura

palabrasformadasporcualquierslaba,comprendiendoinmediatamentesusignicado.

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Para lograr, el objetivo general y los objetivosespeccosaalcanzar,losalumnosylasalumnas

debern ser capaces de :1. Darse cuenta de que las palabras estnformadas por slabas.2. Componer con modelo, palabras conocidasde 2 slabas directas.3. Componer sin modelo, palabras conocidascon 2 slabas directas que se le entreguen.4. Reconocer y leer las 2 slabas que se le

entregan para formar una palabra.5. Componer con 2 slabas conocidas, palabrasconsignicadosnoreconocidas.

6. Reconocer rpidamente y leer todas lasslabas directas de 2 letras.7. Formar palabras que se le dictan o que l oella piensen, eligiendo las slabas directas quenecesiten.8. Leer sin silabear, con comprensin, palabrasno reconocidas previamente, que estn formadas

por slabas directas.9. Componer con modelo, palabras que tenganuna slaba trabante (ej.: jamn, bastn).10. Reconocer y leer slabas en posicin trabante(ej.: pantaln, tambor, cancin).11. Componer sin modelo, palabras de 2 slabas,una de ellas trabante.12.Leerconuidezpalabrasde2slabas,una

de ellas trabante.

13. Componer con modelo, palabras que con-tengan una slaba inversa (ej.: espejo, invierno).14. Reconocer y leer slabas inversas (ej.: ar, en,es, al).15. Componer sin modelo, palabras que conten-

gan slabas inversas. (ej.: armario, estudiante).16. Componer con modelo, palabras con ungrupo consonntico y una slaba directa (ej.:brazo, planta, frasco.)17. Reconocer y leer los grupos consonnticos(ej.: blu, bra, pla, fre).18. Leer con uidez palabras que contengan

grupos consonnticos (ej.: blusa, trompa,pltano).En esta tercera etapa de aprendizaje y reco-

nocimiento de las slabas, se propone laprctica de las actividades que a continuacinseindican,especicndoseelmododetrabajo

y la secuencia didctica de cada una:

Componer y descomponer palabras conoci-

das en forma global con y sin modelo.

Modo de trabajar: se deben elegir aquellaspalabras que el o la estudiante lee y que tienenslabas directas, estas palabras deben ser las que

nos permitan iniciar la prctica de componer ydescomponer, utilizando inicialmente el modelode la palabra y las cartulinas con las slabas quecomponen esa palabra, en la medida que elalumno o alumna avanza se retirar el modelo dela palabra, para trabajar slo con las cartulinasque muestran las slabas. Estos ejercicios sedeben realizar de la forma ms ldica posible,dando nfasis al reconocimiento y lectura de la

slabasinperderlauidezdeloqueselee.Secuencia didctica: actividades para componerpalabras en tercera etapa, N 1, 2, 3, 4, 5 y 6 delcuadernillo del o la estudiante.

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ca

sa

ma

no

sa

po

Conocer progresivamente todas las slabas di-

rectas:

Modo de trabajar: esta actividad se realiza conlas maderitas de slabas, repitiendo o formandonuevas palabras, se pueden hacer juegos denombrar palabras que comiencen con: pa/pe/

pi/po/pu/gracandolapalabraoapoyandocondibujos.Secuencia didctica: actividades N 21 encuadernillo de trabajo del o la estudiante.

Ampliar el nmero de palabras que reconoce

en forma global.

Modo de trabajar: se deben realizar variadosejercicios de clasicacin de palabras que el

alumno o alumna reconoce en forma global,en donde se incorporen nuevos vocablos quesern presentados dentro del contexto decategora, para resaltar la nueva palabra sepuede usar diferentes colores o ubicarla en unlugar estratgico.

Secuencia didctica: actividades del cuader-nillo de trabajo del alumno o alumna N 27 y 32,conreconocimientoinicialmediaynal.

Ampliar el nmero y extensin de oraciones

que lee.Modo de trabajar: debemos aprovechar todaslas palabras que el alumno o alumna reconoce,realizando libros personales cada vez con msinformacin o pequeas historias, en donde seorganicen las diferente oraciones.

Componer y descomponer palabras con slaba

inversa, trabada y grupos consonnticos:

Modo de trabajar: esta actividad se debedesarrollar paso a paso, se empieza con laspalabras que ya lee globalmente, para luegocomponerla, nombrando cada una de lasslabas, con apoyo de un modelo; ejercicio que

realizar con distintas palabras. Posteriormentese realiza la misma actividad sin modelo.Secuencia didctica: actividades N 37, corres-pondiente al cuadernillo de trabajo del alumnoo alumna.

Componer nuevas palabras con diferentes s-

labas directas.

Modo de trabajar: en la medida que el alumno oalumna va reconociendo las diferentes slabas yadquiera la mecnica de trabajo se debe iniciarla generalizacin con las slabas ms utilizadascomo ma / pa / la / sa / etc. Todo esto mediantela comprensin de que la misma slaba comien-za o le es til para formar nuevas palabras.Secuencia didctica: vocabulario personal de

cada nio o nia. Actividad N 7 de la terceraetapa en cuadernillo del o la estudiante.

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Seleccin de palabras y vocabulario sugerido para la tercera etapa

balcnbanco

barcobastnbolsabosquebuzncajncalcetncampana

carnecartacarteracastillocerdocinco

camisaconejo

cucharacuchillohelado

Palabras de 3Slabas Directas

lechugapaloma

tenedorpelotasbana

Palabras conSlaba Trabante

circocolumpio

cortinacortoelefanteenfermofaldalmparalargolentejas

garbanzosmantequillamanzanamartillomontaamosca

palmerapantaln

pastapastelperchapescadopincelpinzapistolapulpo

tambortortillatortugaventanavestido

pamacadesatota

Listado Inicialde Slabas

latebebocoelmi

megalupesosiva

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alaamarilloazulbolabotella

caballochocolatecocacolacopacubo

Listado deNuevas Palabras

cunaduchafotogomagallina

gallomononidonudopalapelo

perapolloranarojosala

softomatevelaverdevino

blancoblandoblusabrazobroma

crudoan

or

frascofrente

Palabras conGrupos Consonnticos

frofrutafrutillagritoglobo

ladralibroplantapltanoplato

playaplumapremiopreciotigre

trecetrestrompatrompeta

En esta tercera etapa se pretende que el alumnoo alumna reconozca casi automticamentelas slabas mediante diferentes actividades yejercicios contextualizados y signicativos; es

importante mantener el criterio de un materialfcilmente manipulable y ldico, que permitaconservar alta la motivacin del estudiante.Para iniciar el trabajo de reconocimiento de

slabas se deben elegir aquellas palabras queel alumno(a) reconoce con seguridad en formaglobal, de preferencia estas palabras debenser cortas (2 slabas) y que tenga slaba directa(ver sugerencias en cuadro). En la medida queel alumno o alumna adquiere la mecnica decomponer y descomponer palabras en slabas

Caractersticas generales

del material para la Tercera Etapa:se deben trabajar palabras ms largas y conslabas inversas y grupos consonnticos.Las tablitas o cartones con las diferentescombinaciones silbicas, son el materialprincipal de esta etapa. Otro material necesarioy que complementa las tablitas o cartones conslabas son las plantillas en hojas de papel,que nos permiten componer y descomponer

diversas palabras que el nio o la nia reconoceen forma global, realizar lotos de silabas, etc. Lacomposicin y descomposicin de palabras enslabas, es una actividad que se debe practicarcon frecuencia, tanto en la escuela como en elhogar.

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Cuarta Etapa

Etapa de progreso de la lecturaDurante esta etapa, que emplea bastante tiempo, deben facilitrseles los recursos necesarios paraque la lectura sea un hbito que se mantenga a lo largo de su vida. Esto se conseguir si disfrutacon lo que lee, si descubre que la lectura le proporciona ayudas muy valiosas en su vida diaria.

Objetivo

Para qu?Leerpalabras

formadas por cualquierslaba con seguridad,uidez,ycaptando

elsignicado

Leerfrasesformadas

por cualquier tipo de

palabras comprendiendoel mensaje.Leerenvozalta

haciendo las pausasadecuadas y conbuena entonacin.Responder a preguntassobre la lectura deforma verbal o escrita.Resumirenforma

oral el texto ledo.Usareldiccionario.

Explicarelsignicado

del vocabulario bsicode los textos que lee.

Aprendizaje

Cmo?(Mantenerelcriterio

educativo sealado enlas etapas anteriores.)Disfrutando

mientras lee.Participando

activamente de

las actividades.Evitandolasrutinas,

el cansancio y elaburrimiento.Trabajandocon

material variadoy abundante.

Materiales

Con qu?Cuentospersonales.

Cuentoscomerciales.

Diarios,Revistas

y lecturas de lavida cotidiana.

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El nio, nia o joven que ha superado las dosetapas anteriores, es alguien que se siente muybien, porque cuando va por la calle o en su casa,es capaz de leer palabras y pequeos textos,comprendiendosusignicado.

El objetivo general para esta etapa, es que eladquiera soltura, uidez y acin sucientes

para leer textos largos, cuentos y otros libros.Esteobjetivosecompletacon los tresnesu

objetivos permanentes:

a) Que el alumno o alumna haga uso habitual yfuncional de la lectura.b) Que el alumno o alumna disfrute leyendo yelija la lectura como una de sus actividadesfavoritas en los ratos de ocio.c) Que el alumno o alumna desarrolle suscapacidades intelectuales y aprenda a travs dela lectura.Losobjetivosespeccosparaestaetapa,son

que los alumnos o alumnas logren:1.Leerconseguridad,uidezycaptandoelsig -nicado,palabrasformadasporcualquier tipo

de slaba.2. Leer con soltura frases formadas por cualquiertipo de palabras comprendiendo el mensaje.3. Leer en voz alta haciendo las pausas adecua-das y con buena entonacin.4. Leer textos cortos, articulando cada palabrade un modo inteligible, sin perder con ello la

uidezlectoraylacomprensindeloledo.5. Explicar verbalmente el signicado del

vocabulario bsico de los textos que lee.6. Responder a preguntas sobre la lectura, deforma verbal o escrita.

7. Hacer un breve resumen oral del texto ledo.8. Leer en silencio, comprendiendo el texto.9. Usar el diccionario para comprender el sig-nicadodelaspalabras.

10. Hacer uso de sus habilidades lectoras parainformarse.11. Usar la lectura como fuente de nuevos cono-cimientos, como ayuda para ampliarlos y comomedio para profundizar en temas que conoce oque le interesan.

12. Dedicar voluntariamente parte de su tiempolibre a la lectura.13. Valorar y disfrutar la lectura de poemas yotros textos de alta calidad literaria.En esta cuarta etapa, de progreso en la lectura,se propone la prctica de las actividades que acontinuacin se indican:

Lectura en voz alta:

Para facilitar al estudiante el aprendizaje delas pausas, es conveniente que las primeraslecturas en voz alta, contengan 3 4 frasescortas, separadas por puntos, los que se resaltanhacindolos ms grandes y/o distinguindolosen rojo. Tambin es aconsejable que antes derealizar la lectura en voz alta, haga un seguimientovisual de toda la frase para reconocer su longitud.Esto le sirve de ayuda para administrar el aire ydar el tono adecuado y con buena entonacin.

Lectura inteligible y uida:

Paramejorar la articulacin,claridady uidez

de la lectura realizada en voz alta, es necesarioque el texto escrito se le presente con una letra

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bien trazada, grande y perceptible. Las frasesdeben ser cortas para que pueda mantener laatencin en una buena pronunciacin, leyendocada palabra de manera clara y con entonacin.Conviene luego preparar pequeos textos condilogos, en los que se incluyen preguntasy respuestas sencillas y exclamaciones. Esmuy til preparar o adaptar textos con fraseshabituales de saludos, cortesa y conversacindiaria, para que el alumno y la alumna pueda

ejercitar el tono interrogativo o exclamativo.

Utilizar el Diccionario:

El paso previo al uso del diccionario es elconocimiento del alfabeto y su orden, como losdistintos tipos de letras: mayscula, minscula,cursiva, imprenta, manuscrita, etc. El primerdiccionario personal debe ser muy sencillo,

contenerdenicionesbreves,acompaadasde

frasesqueayudenacomprenderelsignicado

de cada una de las palabras. Se iniciaenseando al alumno o a la alumna a buscarpalabras muy conocidas para que el esfuerzose vea compensado con una explicacin quecomprende bien.

Uso habitual y funcional de la lectura:

Ciertamente se aprende a leer, leyendo y se

progresa en la lectura, leyendo ms y leyendomejor. En este nivel el estudiante hace uso desus habilidades lectoras para informarse, paradisfrutar de una revista de su inters y por ellodedica parte de su tiempo libre a la lectura,eligiendo aquello que ms le gusta leer, por loque conviene que tenga a su alcance buenaslecturas en cuanto a presentacin, contenido,gradodedicultad,etc.

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VII - EvaluacinEsta propuesta de trabajo, incorpora dentro delmismo proceso de enseanza, un monitoreocontinuo de los avances y progresos que vaenfrentando el alumno y la alumna, es por estoque, junto a cada actividad del cuadernillo detrabajo correspondiente al alumno o la alumna,se incluye un apartado para el registro de

las observaciones que se dieron durante eldesarrollo de dicha actividad.Lo que se propone, es crear un registro individualquenos permita identicar los avancesyque

respete las diferencias, tanto en los estilos deaprendizaje, como en los tiempos de cadaalumno o alumna en particular.Es importante considerar, que cada nio,nia o joven se enfrenta de forma diferenteal aprendizaje, por lo que se sugiere, utilizarste mtodo como apoyo para la enseanzay el aprendizaje de la lectura, favoreciendo ladiversidad de estilos de aprendizaje con los queel profesor o la profesora puede encontrarseen su aula. Lo que signica que es factible

su aplicabilidad para alumnos y alumnas quepresentan ritmos lentos de aprendizaje, bajosniveles de atencin y concentracin, problemasen la comprensin, en la percepcin visual

y/o auditiva y dicultades en la memoria decorto, mediano o largo plazo; siendo estas lasdicultadesms frecuentes quese presentan

en un aula diversa y heterognea.Otra particularidad importante a tener encuenta, son los propios intereses, motivaciones

ysignicadosdelosylasestudiantes.Elorden

de prioridades con el que vamos avanzando eneste proceso, est directamente relacionadocon sus intereses. As, cuando un alumnoo alumna muestra principal inters por los

animalesyotroporlosalimentos,sonestas

categoras las que nos ayudarn a determinar

qu secuencia debemos seguir al momento deir incorporando nuevas palabras a su repertoriode reconocimiento global.Lo ms importante de esta propuesta, es laevaluacin inicial, que nos situar y orientar en elcmo comenzar a trabajar, independientementede la edad o etapa en la que se inicie elmtodo. Sin embargo, lo esperado es que elmtodo, pueda implementarse en las etapasiniciales, es decir, desde la edad ms precoz(2-4 aos), sin embargo, nos encontraremoscon estudiantes que superan ampliamente eserango de edad y que no tuvieron acceso a unaeducacin oportuna. De todas formas, se vernbeneciadosde esteapoyoensuprocesode

adquisicin de la lectura.Por otra parte, es importante tener un registrodel proceso, que permita orientar y evaluarel plan de trabajo; para ello se debe recoger

informacin de manera sistemtica sobre loconseguido por el nio o la nia, la intensidady el tipo de apoyos que ha requerido, lasdicultades observadas, la actitud frente a la

tarea y todos aquellos datos que el profesoro la profesora considere relevante registrar. Al

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reverso de las actividades del cuadernillo detrabajo del e studiante, se presenta un apartadopara registrar las observaciones del desarrollode la misma.Para facilitar el registro de esta informacin, lasPautas que se presentan, han sido elaboradaspor etapas, pero stas no se dan de forma

vertical, sino que se entrelazan entre s, por loque no es necesario superar una etapa parapasar a la otra. Una vez de que se cumplen losrequisitos mnimos de una, se van introduciendolas etapas siguientes, favoreciendo el desarrollohorizontal de cada una de ellas y entre ellas.Consideraremos por tanto, que los requisitosmnimos exigidos, sean el logro de al menosdos indicadores de progreso por cada actividadsugerida.

En el apartado siguiente, se presentan listasde cotejo para el registro de anotaciones delprogreso en cada etapa y tablas para registrarobservaciones del trabajo de los alumnos yalumnas. stas tienen como objetivo que elprofesor o la profesora pueda situar a susestudiantes en una determinada etapa o en

etapas intermedias, as como tambin, leservirn de instrumentos evaluativos, ya quele permitirn registrar y observar el procesocompleto, guiando con mayor rigor el desarrollodel mismo. Por su simplicidad pueden sermodicadasy enriquecidas en funcinde las

necesidades que el profesor o la profesoraobserve en su realidad.

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VIII - AnexosA continuacin se presentan las listas de cotejopara el registro de anotaciones de progresopor cada etapa; en ellas se consideran comocriterios de evaluacin, que el alumno o alumnarealice la actividad con o sin apoyos. Estosapoyos pueden ser de distinta intensidad,dependiendo del contexto y las caractersticas

de cada estudiante, de acuerdo con ellose clasican en: Intermitentes, (se entregan

conforme se necesitan). Limitados (seotorgan por tiempo determinado, en algunassituaciones o ambientes). Extensivos (se en-tregan regularmente, a menudo, en muchosambientes o situaciones). Intensivos (se otorganconstantemente, en todos a casi todos losambientes).

Asimismo, encontramos diferentes estrategias ytipos de apoyos, que todo docente otorga a susalumnos y alumnas en un aula diversa, comopor ejemplo: verbales (entregar una o variasveces una instruccin, un indicio o pistas paraque resuelva). Visuales (mostrando la lmina o elobjeto). Fsicos o motores (tomar su mano para

que indique un objeto o encaje una argolla).Cualquiera sea el tipo e intensidad del apoyo quese le entregue al alumno o alumna, ste deberegistrarse como anotacin de progreso en lassiguientes Listas de Cotejo que se entregan poretapa.

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Tablasde registro y evaluacin

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ActividadesSugeridas

Reconocer fotografas

Anotaciones de ProgresoPrimera Etapa: Reconocimiento de las Slabas

Indicadoresde Progreso

Criterio deEvaluacin

CON APOYO SIN APOYO

De s mismoPersonas o familiaressignicativos

Partes del CuerpoObjetos de uso comnAlimentos

AnimalesMedios de transporteAcciones

Selecciona 1 entre 3Selecciona 1 entre 6Selecciona 1 entre 9Selecciona 1 entre 12Selecciona por uso

1 a 1Loto de 3Loto de 6Loto de 9Memorice de 9Memorice de 12

1 a 12 a 2

3 a 34 y msColor 2

Seleccin decategoras conocidas

Asociacin delminas iguales

Asociacin deimgenes iguales con

trazos en diferentesdirecciones.

45 o ms

Agruparpor Criterios

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CON APOYO SIN APOYO

Forma 245 o ms

Categoras 245 o ms

Uso o funcin

3 imgenes4 imgenes5 o ms imgenes

Monoslabos

Bislabos

Trislabos

Secuenciastemporales

Agruparpor Criterios

Denominacin (*) decategoras conocidas:

Personassignicativas

Partes del cuerpo

Objetosdeuso comn

Alimentos

Animales

Otros

(*) Es importante mencionar que, la ltima actividad referida a la Denominacin, no es un requisito indispensable para el logro deesta primera etapa.

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Fotos / Imgenes Formato

Tabla para el registro de vocabulario visual: su propsito es consignar las observaciones yel proceso de trabajo de los alumnos o alumnas, relacionadas con el vocabulario visual quevanadquiriendo.Porsusimplicidadpuedensermodicadasyenriquecidasenfuncindelas

necesidades que observe el profesor o profesora, en su realidad.

Observaciones

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Anotaciones de ProgresoSegunda Etapa: Reconocimiento Global

Actividades sugeridas Indicadores de progreso

1. Reconocimiento

global de sustantivos

(slo tarjeta) Nombre propioFamilia cercana

Objetossignicativos

Objetos de uso comn

Alimentos




CON APOYO SIN APOYO

2. Asociacin

de tarjeta y cartel. Nombre propioFamilia cercana

Objetossignicativos

Objetos de uso comn

Alimentos

Otras categoras:

3. Reconocimiento

global de acciones

(slo tarjeta)

4. Asociacin

de tarjeta y cartel.

Acciones

Otras categoras

1

2

3 o ms

1

2

3 o ms


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Anotaciones de ProgresoTercera Etapa: Reconocimiento de la Slabas




CON APOYO SIN APOYO


1. Anlisis silbico

de las palabrasque reconoce en

forma global.

2. Composicin silbica

de las palabras que

reconoce enforma global.

Con modelo de tarjeta

(imagen + palabra)Con modelo de cartel

Con apoyo de imagen

Sin modelo

Con modelo de tarjeta

(imagen + palabra)

Con modelo de cartel

Con apoyo de imagen

Sin modelo

Reconocimiento y/o

seleccin de

las slabas

Lectura de palabras

formadas por los

diferentes tipos

de slabas

Con modelo

Sin modelo

Directa

Trabada

Inversa

Grupos consonnticos

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Tabla para el registro de aumento de vocabulario: su propsito es consignar observaciones y elproceso del trabajo de los alumnos o alumnas en relacin al vocabulario que van adquiriendo. Porsusimplicidadpuedensermodicadasyenriquecidasenfuncindelasnecesidadesqueobserve

el profesor o profesora, en su realidad.




CON APOYO SIN APOYO

Ampliar el nmero

de palabras que

reconoce en

forma global

Extensin de la lectura

100 palabras

150 palabras200 y ms palabras

Oraciones

Prrafos

Textos simples

Nuevas Palabras Tipo de Slaba Observaciones

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CON APOYO SIN APOYO

Anotaciones de ProgresoCuarta Etapa: Progreso en la Lectura


Lee prrafos formadospor cualquier tipo

de palabras

comprendiendo el

mensaje.

Lee instrucciones simples(de 1 y 2 elementos

crticos) y las ejecuta

Lee instrucciones

complejas (3 o ms

elementos crticos)

y las ejecuta

Responde cuestionarios

Diferencia entreideas principales y

secundarias de un texto

Extrae las ideas

principales de un texto

Extrae las ideas

secundarias de un texto

Respeta los signos de

puntuacin, exclamacin

y pregunta.

Lee con prosodia

adecuada

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CON APOYO SIN APOYO

Anotaciones de ProgresoCuarta Etapa: Progreso en la Lectura

Explicaelsignicado

del vocabulario bsico

de los textos que lee.

Literales

InferencialesExtrapolares

Identicavocabulario

desconocido

Utiliza claves

contextuales para

inferirunsignicado

Usa diccionario

Responde a preguntas

sobre la lectura deforma verbal o escrita.

Latablaquesepresentaacontinuacin,correspondealaGuadeAplicacinPrimerosPasos.

Un programa de lectura para alumnos o alumnas con Sndrome de Down y otras discapacidadesintelectuales, de Elas Vived Conte y Lorenzo Atars Ascaso, publicada por la Asociacin DownHuesca.

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Grupodepalabras

Programa de Lectura:

Registro de Valoracin ContinuaEstudiante Fecha de Nacimiento:

Da deintroduc-cin

Materiales utilizados

TD TP LoP LiPLoD LiF TF LiAP F.PL

Valoracin

Da Resultados

Observaciones:

1. Comete muchos errores.

2. Comete pocos errores.

3. No comete errores.

Respuestas:

TD. Tarjetas Dibujo

TP: Tarjetas Palabra

LoP:Loto de PalabrasLoD:Loto de Dibujos

LiP: Libro de Palabras

LiF: Libro de Frases

TF: Tarjetas Frase

LiAP: Libro acumulativo

de Palabras

F.P-L: Fichas de

papel lpiz

Notaciones:

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Programa de LecturaRegistro de Actividades

Fecha de Inicio:

Grupos de palabras

TARJETAS

-DIBUJO Y

TARJETAS

-PALABRA

LOTO DE

PALABRAS

Actividades

1. Asociacinde tarjetas-

palabra con

tarjetas-

dibujo

2. Reconoci-

miento de

palabras

3. Lecturade palabras

1. Asociar

las tarjetas

en el loto

2. Reconoci-

miento de

palabras

3. Lectura de

palabras

Estudiante

Materiales utilizados

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Fecha de Inicio:

LOTO DEDIBUJOS

TARJETAS

- FRASE

FICHAS DE

PAPEL - LPIZ

Actividades

1. Asociar laspalabras con

los dibujos

1. Composicin

de frases con

modelo

2. Composicin

de frases sinmodelo

3. Lectura de

frases

1. Asociar

palabras iguales

2. Asociar

palabras con

dibujos

3. Sealar las

palabras iguales

al modelo

Grupos de palabras

Estudiante

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Fecha de Inicio:

Grupos de palabras

FICHAS DEPAPEL - LPIZ

4. Sealarlas palabras

correspon-

dientes

al dibujo

RESPUESTAS

1. Comete muchos errores

2. Comete pocos errores3. No comete errores

OBSERVACIONES

Actividades

Estudian

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