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DiViSATest de Discriminación Visual Simple de Árboles

José Santacreu Mas

Pei-Chun Shih Ma

Mª Ángeles Quiroga

MANUAL

TEA Ediciones S.A.Madrid, 2011

Directores del proyecto:

José Santacreu Mas, Pei-Chun Shih Ma y Mª Ángeles QuirogaInvestigadores del Grupo PsiÐ de la Universidad Autónoma de Madrid

La investigación, configuración informática y recogida de datos se ha llevado a cabo por el Grupo deinvestigación PsiÐ: Agustín Martínez-Molina, Alejandra Montoro y el Dr. José Manuel Hernández de laUAM. La muestra y recogida de datos de México se ha llevado a cabo por el profesor Dr. Julio Varelade la UdG y Adriana López y Bertha A. Ruiz psicólogas del Instituto de Ciencias de Guadalajara(México).

Agradecimientos:

Al equipo directivo de los colegios Buero Vallejo y Príncipe Felipe de San Sebastián de los Reyes, colegioAlarcón de Pozuelo de Alarcón y Gaudem de Barajas, todos ellos de la Comunidad Autónoma deMadrid. Gracias también al Instituto de Ciencias de Guadalajara (México) por sus facilidades para laaplicación colectiva de las pruebas desarrolladas para la evaluación de la atención, al igual que al grupode psicólogos del ILD coordinados por Alicia Fernández Zúñiga por su apoyo a la investigación y elacceso a la muestra de niños con TDA-H.

Copyright © 2011 by TEA Ediciones, S.A.Edita: TEA Ediciones, S.A.; Fray Bernardino Sahagún, 24 - 28036 Madrid.

Printed in Spain. Impreso en España

ISBN:Depósito legal:

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright»,bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra porcualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, asícomo la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

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ÍndiceFicha técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Introducción: La atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71.2. La evaluación de la atención en niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.3. El Trastorno de Atención con Hiperactividad en niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. El DiViSA: Propósito y finalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3. Fundamentación teórica: desarrollo del divisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153.1. Aportaciones del DiViSA en relación a otros tests que miden atención . . . . . . . . . . . . . . 18

4. Descripción general e instrucciones de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194.1. Normas generales de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4.1.1. Condiciones físicas y materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194.1.2. Procedimientos básicos recomendados y buenas prácticas de la aplicación . . . . . . . . . 20

4.2. Instrucciones de acceso al sistema informático de aplicación y corrección del DiViSA . . . 204.2.1. Requisitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204.2.2. Cómo darse de alta en el sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214.2.3. Acceso de un usuario ya registrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224.2.4. Acumular usos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234.2.5. Guía de utilización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244.2.6. Aplicación individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244.2.7. Aplicación colectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254.2.8. Obtener perfiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294.2.9. Exportar datos a Excel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4.3. Instrucciones de aplicación del DiViSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314.4. Descripción técnica e información registrada durante la aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . 32

5. Fundamentación estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355.2. Descripción de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355.3. Estadísticos descriptivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365.4. Grupos por edad y sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365.5. Análisis de Clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395.6. Datos de baremación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

6. Normas generales de interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416.1. Significado de las puntuaciones del DiViSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416.2. Análisis de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

6.2.1. Caso 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436.2.2. Caso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Anexo A. Baremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

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Nombre: DiViSA, Test de Discriminación Visual Simple de Árboles.

Autores: José Santacreu Mas, Mª Ángeles Quiroga y Pei-Chun Shi Ma,investigadores del Grupo PsiÐ de la Universidad Autónoma de Madrid.

Equipo de desarrollo: Agustín Martínez-Molina, Alejandra Montoro, José Manuel Hernández,Julio Varela, Adriana López y Bertha A. Ruiz.

Procedencia: TEA Ediciones, 2011.

Aplicación: Individual o colectiva. En ambos casos la aplicación se realiza medianteel ordenador, vía Internet. Disponible en inglés y en español.

Ámbito de aplicación: Niños de 6 a 12 años.

Duración: Entre 10 y 15 minutos.

Finalidad: Evaluar el grado de atención en niños de 6 a 12 años y, en su caso,discriminar patrones evolutivos fuera de lo normativo en función delrendimiento general en la prueba, el número de errores de comisión, elnúmero de errores por omisión, la distracción–precipitación en laejecución causante de los posibles errores cometidos y el grado deorganización con el que se lleva a cabo la tarea.

Baremación: Baremos por edad basados en una muestra de 1.442 niñosescolarizados de España y México. Se ofrecen puntuaciones percentilesy una valoración cualitativa para cada una de las variables.

Material: Manual del test y clave de acceso al sistema de aplicación y corrección(PIN).

Ficha técnica

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D esde un punto de vista psicológico, la atención se considera un concepto multidimensional

cuyos componentes varían en denominación según los autores. Parece haber consenso en que

los tres componentes o aspectos de la atención más importantes son: la función de alerta o

atención sostenida, la atención visual o selectiva y el ejecutivo central (Lehman, Naglieri y Aquilino,

2009; Tudela, 1992). Estos tres elementos se han denominado de múltiples maneras, aunque sean

coincidentes mayoritariamente en sus funciones globales. El planteamiento inicial fue propuesto por

Michael Posner en un modelo jerárquico de los procesos atencionales (Posner y Petersen, 1990; Posner

y Raichle, 1994). El primer proceso es el sistema de alerta, que permite atender identificando los

elementos nuevos, extraños o raros del contexto y reaccionar automáticamente ante ellos. Mantener la

atención en alerta (atención sostenida) permite identificar los cambios del contexto y responder de

manera automática y rápida. El segundo sistema hace referencia a la atención espacial o visual y está

relacionado con la identificación de los objetos. Su función suele compararse metafóricamente con el

foco de la linterna: Restringe la atención a un área del contexto hasta identificar el elemento que inicial-

mente era novedoso o llamativo. Enfocar o seleccionar un área restringida nos permite atender sólo a

lo relevante y, en su caso, responder con eficacia. El tercer sistema es el denominado control ejecutivo,

es decir, el control de las acciones ante el evento, objeto identificado, instrucción o tarea que constituya

el problema al que se enfrenta el individuo. Específicamente se refiere al cambio del curso de acción

automatizado, a la reflexión e inhibición de acciones inmediatas y automáticas que, potencialmente,

podrían no ser eficaces o productivas. Por ejemplo, ante la voz ¡FUEGO!, salir corriendo sin saber dónde

está el peligro, o elegir, de un conjunto de respuestas, la opción que consideramos correcta sin terminar

de leer cada una de las otras opciones. La inhibición de la respuesta inicial, la impulsividad o la preci-

pitación, son conceptos relacionados con este tercer sistema.

En este planteamiento, el sistema global que regula la atención depende del nivel de activación y de

motivación del sujeto.

Si el sistema de alerta que mantiene al sujeto atento se activa con frecuencia, se perdería eficacia debido

a la incapacidad del sujeto para atender a todo. En este punto, con un gran nivel de activación global,

1. Introducción: La atención

DiViSA • Test de Discriminación Visual Simple de Árboles8

el segundo sistema, el de atención selectiva, y el tercer sistema, que controla la acción, permiten una

mejor gestión de los recursos y un mayor rendimiento. El segundo sistema tiene la función de restringir

el campo y seleccionar los elementos clave, concentrando la atención en solo unos pocos. De este

modo, dado que los recursos para afrontar las tareas son limitados, el sujeto podría ser eficaz obviando

los elementos irrelevantes para resolver el problema. En el caso de sobreactivación, el tercer sistema,

que controla la acción, también permitiría mejorar el rendimiento del individuo. La activación excesiva

deriva hacia una respuesta urgente e inmediata y el escaso tiempo para el análisis y la reflexión induce

a una respuesta probablemente errónea. El control (inhibición) de las respuestas inmediatas y automá-

ticas impediría la precipitación, es decir, la respuesta errónea debida a la falta de tiempo para analizar

cuál podría ser la mejor respuesta. En definitiva, si el nivel de activación es excesivo, concentrar la

atención y controlar la acción, inhibiendo, mejoran el rendimiento.

Si el sistema de alerta que mantiene al sujeto atento se activa con poca frecuencia (baja atención soste-

nida) y sólo ante eventos de alta intensidad, hay que inducir mayor activación aumentando la motiva-

ción general ante la tarea y aumentando la novedad y vistosidad de los elementos relevantes. El bajo

rendimiento se produce debido a que no se llegan a percibir los elementos relevantes o a que se respon-

de con tanta lentitud que las respuestas, aún cuando fueran correctas, se producen fuera de tiempo.

En caso de bajo nivel de activación global el papel del segundo y tercer sistema, de atención selectiva

y control de la acción respectivamente, son menos relevantes. Aún así, para optimizar el rendimiento

en estas condiciones, el sujeto tiene que compensar ambos sistemas: mantener la atención selectiva a

los elementos relevantes y reducir el control de la acción desinhibiendo la respuesta. Esto le llevaría a

ejecutar la solución con mayor rapidez. La atención, de acuerdo con este modelo, es un sistema o red

que controla diversos procesos que finalmente pueden contribuir a un mayor rendimiento en la tarea.

Identificar cómo funciona en cada sujeto y tratar de mejorar su rendimiento es el problema que se

plantea a los clínicos y educadores.

1.2. La evaluación de la atención en niños

La evaluación de la atención en adultos es un tema de investigación con bastante tradición dentro de

la Psicología. Sin embargo, los estudios de la evolución de la atención en niños no son tan numerosos

(Korkman, 2001). Existe una gran variedad de pruebas que miden atención, debido a que todavía no

hay una única teoría unificada acerca del desarrollo de la misma, por lo que resulta difícil acumular

datos. Por ejemplo, no todos los autores parten del modelo de Posner y Petersen (1990; Posner y Raich-

le, 1994) de tres redes atencionales que acabamos de explicar.

De todos modos, aunque los tests varíen en su apariencia o en algunas de sus condiciones de aplica-

ción, sus resultados son parcialmente comparables. Por ejemplo, Klenberg et al. (2001) utilizaron una

batería de diversas pruebas y encontraron efectos de la edad en todas las tareas y un patrón evolutivo

diferente en las tareas de inhibición motora y en las de atención, propiamente dichas. Los autores

concluyeron que el desarrollo de la atención procede secuencialmente: primero maduran la inhibición

motora y el control de impulsos y después la atención sostenida y selectiva. Debido a esa falta de


unidad en cuanto a teorías y pruebas para evaluar, no todos los autores llegan a los mismos resultados.

Sin embargo, si hacemos una pequeña revisión de algunos estudios, vemos que éstos coinciden en

señalar que:

– La inhibición motora, el control de impulsos y la desatención mejora hasta los 6-7 años, a partir

de esa edad hay estabilidad en el valor de esta variable.

– En segundo lugar, hasta los 6-7 años los niños muestran poca consistencia interna en el rendi-

miento en las tareas que implican atención.

– Hasta los 10-12 años mejora la atención sostenida y selectiva así como la velocidad de procesa-

miento (Lehman et al., 2009; Lin, Hsiao y Chen, 1999; Kanaka, Matsuda, Tomimoto, Noda,

Matsushima, Matsuura y Kojima, 2008; Rueda, Fan, McCandliss, Halparin, Gruber, Pappert y

Posner, 2004).

La evaluación y la investigación sobre la atención se ha centrado en los últimos años en el Trastorno por

Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H), por lo que es en este campo donde se encuentra

mayor cantidad de bibliografía relacionada con la atención infantil. Los niños que padecen este trastor-

no se caracterizan por una baja capacidad de atención, poco control de los impulsos y una actividad

corporal excesiva. En cuanto a su capacidad de atención, los niños con TDAH muestran déficits en los

tres aspectos a los que hacíamos referencia anteriormente: la función de alerta, la atención selectiva

visual y el control de la ejecución. Encuentran dificultades para mantener la atención durante un tiempo

prolongado (sostenida) y para atender sólo a los estímulos relevantes (selectiva), lo cual tiene como

consecuencia conductas de distracción continuadas. Además, poseen una baja capacidad de control de

interferencias, por lo que no suelen ser capaces de resolver de manera efectiva el conflicto existente

entre dos posibles respuestas.

En el ámbito de la investigación de la atención en niños normales y niños con TDAH, se están utilizando

cada vez más las baterías de pruebas. Estas baterías se caracterizan por seguir el modelo de Posner y

Petersen (1990) e intentar medir con pruebas diferentes cada uno de los tres tipos de procesos atencio-

nales: atención sostenida, atención selectiva y control de la acción (Wilding, 2005; Heaton et al., 2001).

Entre estos tipos de pruebas, la más conocida es el TEA-CH (Test of Everyday Attention for Children;

Robertson, Ward, Ridgeway y Nimmo-Smith, 1994, 1996; Manly, Robertson, Anderson y Nimmo-

Smith, 1999), que se compone de diversas pruebas en donde se registran la velocidad de actuación y

la precisión de los niños cuando se les enfrenta a tareas, por ejemplo, de discriminación visual de

diferentes naves espaciales. Por otra parte, existe el Attention Networks Test, que se caracteriza por unir,

en una sola prueba mediante ordenador, los tres tipos de atención a partir de distintas combinaciones

de claves y estímulos.

En cambio, en el entorno clínico los instrumentos que se emplean para realizar evaluaciones de la

atención se centran en conductas observables, aunque cada vez son más utilizados los tests que miden

capacidad atencional. Las pruebas más usadas se pueden dividir en tres grupos: los autoinformes o

escalas de evaluación (de padres y profesores), los tests de actuación continua o continuous perfomance

tests (CPT) y las pruebas de discriminación visual.

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Las escalas de evaluación son, hasta ahora, las más utilizadas en la evaluación clínica de este trastorno

(Johnston y Mash, 2008). Éstas tienen como ventaja un bajo coste de tiempo y económico, ya que se

pueden rellenar en pocos minutos y disponen de los correspondientes baremos, con lo que se puede

determinar la severidad de los síntomas de un niño con respecto a la de sus compañeros del mismo

sexo y edad. Estas medidas también tienen una serie de desventajas que no debemos pasar por alto a

la hora de utilizarlas: la subjetividad y sesgo del informante, propia de todos los instrumentos de evalua-

ción con formato de autoinforme, y la baja fiabilidad interjueces, especialmente entre padres y profe-

sores (Loeber, Green y Lahey, 1990; Sayal y Taylor, 2005). Para que la evaluación sea más fiable y evitar

la subjetividad y el posible sesgo inherente a estas escalas, se utilizan múltiples informantes (Demaray,

Elting y Schaefer, 2003), aunque algunos estudios apuntan también a que las valoraciones del padre y

de la madre no son consistentes (Calderon y Ruben, 2008).

Por otra parte, existen instrumentos de evaluación objetiva del TDA-H, típicamente desarrollados en el

laboratorio, que miden variables cognitivas concretas que influyen en el TDA-H, como la atención soste-

nida y el control de la inhibición.

La evaluación de la atención sostenida se suele hacer a través de los Continuous Performance Test (CPT).

Los tests de actuación continua están basados en la teoría de detección de señales y en la evaluación

de la atención en adultos y reciben este nombre por el formato de aplicación que utilizan. Los estímu-

los, normalmente letras o números, aparecen de uno en uno en una pantalla de ordenador con un

lapso de tiempo entre uno y otro que varía dependiendo de las características de cada test. Durante la

prueba, el sujeto deberá presionar una tecla cada vez que aparezca el estímulo modelo en pantalla y

no pulsarla en el resto de ocasiones. Existen varios CPT diferentes, pero los que más se utilizan son el

Gordon Diagnostic System Vigilance Task (GDS, 1987) y el Conner’s CPT (CCPT, 1995). El primero se

caracteriza por una baja tasa de estímulos modelo, por lo que el sujeto debe hacer un esfuerzo para

mantenerse alerta y poder pulsar la tecla cuando aparezca el modelo. Esta prueba mide atención soste-

nida o vigilancia, pero no ha demostrado ser muy sensible al TDA-H. Por otro lado, el CCPT sigue el

paradigma de inhibición de respuesta, es decir, presentan con alta frecuencia los estímulos modelo. De

esta forma, cuando aparezca un estímulo distinto al modelo el sujeto deberá inhibir la respuesta predo-

minante en ese momento y no pulsar la tecla. El CCPT parece ser más sensible al TDA-H que el anterior.

Los tests tipo CPT tienen una serie de ventajas respecto a los métodos tradicionales de evaluación del

TDA-H. En primer lugar, requieren mucho menos tiempo de evaluación; en segundo lugar, están libres

de sesgos debidos al informador y, por último, pueden proporcionar información inmediata sobre los

cambios emitidos como respuesta a las manipulaciones, lo cual no es posible ni con la entrevista ni con

las escalas de valoración. Además, su aplicación es más sencilla, no requieren la colaboración de varias

personas para obtener un diagnóstico y se pueden aplicar en múltiples situaciones y contextos (Nichols

y Waschbusch, 2004). Numerosos autores generan su propio CPT en vez de utilizar los existentes en el

mercado, ya que el diseño personalizado permite trabajar con estímulos distintos a los números o a las

letras y elegir latencias diferentes. Nuestro equipo de investigación también ha desarrollado pruebas de

este tipo, como el Test de Atención Sostenida (Santacreu y Rubio, 1998). Como la mayoría de los tests

de actuación continua, fue inicialmente diseñado para una población adulta con el objetivo de medir

atención (Botella, Contreras, Shih y Rubio, 2001). En este caso, el estímulo que se utiliza son figuras

geométricas abstractas, en las que el individuo ha de responder cuando aparecen dos iguales seguidas.


El tercer tipo de instrumentos que también se utilizan con frecuencia en la evaluación de la atención

son los tests de discriminación visual, los cuales miden velocidad de procesamiento perceptivo. Estas

pruebas suelen tener un formato de aplicación de lápiz y papel. Consisten en una gran matriz de

dibujos de tamaño reducido en la que el niño ha de localizar y marcar todos los elementos iguales al

modelo, con un tiempo límite. La dificultad de estas tareas reside en que los estímulos modelo y los

distractores son muy similares, por lo que la discriminación de uno y otros suele ser difícil y requiere

bastante concentración. Los más utilizados en España actualmente son: el d2 (Brickenkamp, 2002), el

test de Caras (Thurstone y Yela, 1985), el Toulouse-Pieron (Toulouse y Pieron, 1992) y la Escala Magalla-

nes de Atención Visual (EMAV, García y Magaz, 2000). En el primero de ellos, el d2, los estímulos son

letras («d» y «p») con 1, 2, 3 ó 4 apóstrofes, y el niño debe marcar sólo las «d» que tengan dos apóstro-

fes. La Escala Magallanes sigue este mismo razonamiento, pero los estímulos son figuras humanas en

distintas posiciones. En cambio, en el Caras hay que marcar qué cara es diferente en cada grupo de tres

caras, mientras que en el Toulouse-Pieron los estímulos son cuadrados unidos a pequeños segmentos en

distintas direcciones de entre los que hay que marcar aquellos que estén en la dirección indicada por

el estímulo modelo.

1.3. El Trastorno de Atención con Hiperactividaden niños

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA-H) es, en la actualidad, el problema

más diagnosticado durante la infancia, de ahí el creciente interés en desarrollar métodos de evaluación

fiables, válidos y, sobre todo, eficaces. Se calcula que entre un 3 y un 5% de los niños menores de 10

años lo padecen, siendo la prevalencia mayor en los varones (APA, 2000; Gómez, Harvey, Quick,

Scharer y Harris, 1999). A pesar de que, independientemente del subtipo de TDA-H, la prevalencia sea

mayor en los niños que en las niñas, el tipo de TDAH más común en los chicos es el hiperactivo-impul-sivo, es decir, tienen dificultades en controlar la acción e inhibir las respuestas automatizadas. En

cambio, en las niñas es más frecuente el tipo inatento (atención sostenida y selectiva) que, supuesta-

mente, presenta un déficit de activación y dificultades de identificación de los elementos relevantes de

la tarea (Baumgaertel, Wolraich y Dietrich, 1995).

Las características básicas que describen a este trastorno son: actividad corporal excesiva, dificultades

de atención sostenida, bajo rendimiento en tareas escolares, alta variabilidad afectivo-emocional y

dificultades de interacción tanto con sus compañeros como con adultos.

Las teorías tradicionales de la atención apuntan, tal y como ya hemos comentado, a tres tipos de

atención con una gran tradición en investigación con adultos: la función de alerta, la atención visual

selectiva y el control de la actuación. Algunos autores han intentado generar baterías de pruebas en las

que cada grupo de tareas mide un tipo de atención diferente, como el TEA-CH, al que hacíamos

referencia con anterioridad. Los resultados de los estudios de Manly et al. (2001) indican que los niños

con problemas de atención se diferencian de los de su edad en las pruebas de atención sostenida y de

control de la actuación, pero no en las de atención selectiva. Sin embargo, Wilding (2005) argumenta

que el motivo por el que estos autores no encuentran diferencias en estas pruebas es porque utilizan

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sólo medidas de velocidad de resolución de la tarea, sin considerar adicionalmente los errores. De

hecho, Wilding sí encuentra diferencias en atención selectiva en ambos grupos al incluir los errores

como una variable clave de la prueba.

Sin embargo, la clasificación en bloques de tareas que se realiza para medir los tres tipos de atención

resultan algo artificiales, ya que todas las tareas incluidas para medir separadamente la atención impli-

can varios procesos atencionales, pero también no atencionales, es decir, no miden puramente

atención sostenida, selectiva o control de la atención. En segundo lugar, las tareas de «atención selec-

tiva» son en realidad tareas de búsqueda visual. Las tareas de atención selectiva implican que el niño

debe atender al estímulo clave e ignorar otros estímulos distractores, salientes pero irrelevantes. En

cambio, en una tarea de búsqueda visual (como las que se utilizan para medir atención selectiva) el

niño debe buscar el estímulo o target entre un grupo de estímulos similares a él, los cuales suponen una

dificultad de discriminación pero no una distracción.

En resumen, aunque algunos autores intentan medir cada tipo de atención por separado, lo cierto es

que a menudo las tareas no están diseñadas al efecto: bien porque implican varios tipos de procesos

atencionales o bien porque miden otro tipo de procesos diferentes a la atención. Desde luego, los niños

con TDAH sufren un problema general de atención que seguramente englobe los tres tipos de atención

del modelo de Posner y Petersen (1990). Para la investigación sería importante aclarar este punto; en

cambio, para la evaluación de niños en contextos educativos y clínicos éste no es el problema central.

Lo importante es ofrecer un diagnóstico claro y sencillo, que tenga utilidad para la adaptación curricular

o el tratamiento clínico.

E l propósito del DiViSA es evaluar la atención global de niños en contextos educativos y clínicos

y está pensado para evaluar niños de entre 6 y 12 años. Puede ser aplicado de forma individual,

para comparar al sujeto con los baremos correspondientes a su edad, o bien de forma colectiva

con la finalidad de comparar las capacidades atencionales diferenciales de grupos de niños distintos. Su

contexto de aplicación puede ser tanto educativo como médico o clínico. En cuanto a la posibilidad de

aplicación para la evaluación de niños en un contexto educativo, la ventaja del DiViSA frente a otras

pruebas que miden atención es su rapidez de ejecución y corrección, debido a su formato informático

y su validez ecológica, por el tipo de estímulos que utiliza y su forma de presentación a modo de juego

de ordenador. Por tanto, los resultados de la prueba darán información más ajustada acerca de las

diferencias existentes entre los alumnos en cuanto a los procesos atencionales que se ponen en marcha

durante las clases.

El DiViSA también puede ser utilizado en un contexto de evaluación clínica como parte de una evalua-

ción diagnóstica completa. Al identificar un déficit de rendimiento escolar, y antes de proceder a la

evaluación exhaustiva de la atención y al diagnóstico diferencial del TDAH, deberían desestimarse otros

posibles problemas físicos de fácil diagnóstico asociados a la falta de atención como, por ejemplo, la

hipermetropía. Sin duda los problemas de aprendizaje en los niños son multicausales y de hecho, en

muchos casos, subyacen problemas de desarrollo, motivacionales, nutritivos, de relación familiar o de

comunicación.

En estos momentos, la evaluación del TDAH hasta el logro de un diagnóstico diferencial contundente

es costosa en términos tanto de tiempo como económicos, debido a que el proceso de atención es un

proceso básico que afecta a todo tipo de tareas y, por tanto, resulta fácil atribuirle la responsabilidad

del déficit de rendimiento. Dada la tasa de incidencia del TDAH en los últimos años se considera que

se está sobrestimando la prevalencia de casos diagnosticados. Debido a que los instrumentos emplea-

dos como fuente principal de información son los informes de padres y profesores, el diagnóstico puede

conllevar sesgos y baja fiabilidad. De hecho, en numerosas ocasiones se diagnostica a los niños como

TDAH, cuando en realidad sus problemas atencionales o sus características impulsivas son debidos a

2. El DiViSA: Propósito y finalidad

13


otras causas, ya mencionadas, como problemas emocionales o físicos. La consecuencia más grave de

este diagnóstico erróneo es la aplicación de un tratamiento equivocado, especialmente cuando dicho

tratamiento incluye el uso de fármacos.

Por estos motivos, son necesarios instrumentos objetivos de evaluación que nos permitan evitar esos

sesgos y que reduzcan el tiempo de la evaluación y el número de personas involucradas en ella.

El DiViSA, tanto en el contexto escolar como en el clínico, nace con la vocación de ofrecer sugerencias

de ayuda a los profesores o al protocolo de tratamiento psicológico, dado que, además de los indica-

dores generales de atención, ofrece información sobre el grado de organización y orden con que se realiza

la tarea y, en los casos en que los niños cometan errores, si los cometen por distracción y lentitud o bien

por precipitación.

El DiViSA se enmarca dentro de los tests objetivos y comparte características con los tests de actuación

continua (CPT) y también con los tests cognitivos de discriminación visual. El niño ejecuta la prueba de

forma continuada: pulsa sobre los árboles iguales al modelo y cuando considera que ha terminado pasa

de pantalla, por lo que las figuras iguales al modelo que no ha pulsado antes de cambiar de pantalla se

computan como errores de omisión. La mayor ventaja con respecto a los CPT es la ausencia de la

presión de tiempo, por lo que los errores de omisión no son debidos a breves parpadeos o a una

respuesta lenta, sino a la falta de atención o a una ejecución demasiado rápida o desinteresada.

Además, los estímulos son árboles, en vez de letras o números, y al pulsar sobre ellos desaparecen,

proporcionando feedback de que la respuesta es adecuada. Por estos motivos, la prueba resulta más

entretenida y atractiva, lo cual hace que la motivación sea mayor y disminuya el riesgo de diagnosticar

como falsos positivos a los niños con problemas de aprendizaje o de lectura (McGee et al., 2000).

El DiViSA requiere de una discriminación visual simple. Frente a los tests que proponen distinguir entre

figuras muy parecidas, los árboles del DiViSA son fácilmente diferenciables unos de otros. Por tanto, los

errores de comisión no se deben a una capacidad de discriminación pobre, sino a una desinhibición de

la respuesta. Por otra parte, la sencillez de las figuras hace que el nivel de concentración necesario para

resolver la tarea sea menor en el caso del DiViSA con respecto a los tests de discriminación visual.

Además, al ser una tarea simple, no entran en juego otras capacidades como la memoria o la capacidad

de toma de decisiones. Por estos motivos, sería difícil interpretar unos resultados inadecuados como

debidos a la fatiga o a una baja capacidad intelectual.

Al estar informatizado, el DiViSA registra un gran número de variables sin necesidad de que el evaluador

tenga que anotar la latencia, el tiempo o cualquier otro dato. Los CPT, al estar informatizados, sí ofrecen

este tipo de ventajas, pero no así los tests de discriminación visual, cuyo formato habitual es de lápiz y

papel. Otra ventaja de este sistema de aplicación es la posibilidad de presentar de manera inmediata y

automática las puntuaciones obtenidas por el niño.

3. Fundamentación teórica:desarrollo del DiViSA

P ara diseñar y desarrollar la prueba revisamos, al igual que otros autores, la definición del TDA-

H. La descripción de síntomas que el DSM-IV-R hace sobre el Trastorno por Déficit de Atención

con Hiperactividad se compone de una serie de criterios diagnósticos muy utilizados en la

creación de pruebas de evaluación con formato de autoinforme. Sin embargo, a la hora de diseñar

pruebas objetivas se suelen tomar criterios centrados en la medida de la atención selectiva, la atención

sostenida o la impulsividad.

Los criterios del DSM-IV que hemos considerado para diseñar el DiViSA son :

– En cuanto a los síntomas de inatención:

• A menudo no presta atención suficiente a los detalles e incurre en errores por descuido en las

tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

Creemos que este criterio diagnóstico queda representado en el DiViSA por el Índice global

de atención.

• A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades prolongadas.

El DiViSA evalúa este aspecto mediante el número de errores y, en particular, los errores por

omisión. Asimismo, la lentitud en la ejecución de la tarea por las paradas y distracciones

debidas a los otros estímulos, sería un signo de dificultad para mantener la atención.

• A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

El DiViSA ofrece un índice de Organización y orden en la tarea que podría distinguir a los

niños con problemas de atención de los que no los tienen.

– En cuanto a los síntomas de impulsividad o de precipitación en la actuación:

• A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. El DiViSA

ofrece un índice de Distracción-Precipitación, es decir, el tiempo de respuesta cuando se

cometen errores por comisión en relación al tiempo que emplea en el caso de los aciertos.

15


En segundo lugar, analizamos las variables que se obtienen a través de otros tests objetivos que miden

atención, en especial los que miden atención en niños. Hemos tratado de relacionar las variables que

puede proporcionar el DiViSA y las obtenidos en dichos tests.

En cuanto a los tests de actuación continua (CPT), incluyen variables que miden adecuadamente la

atención sostenida, pero el mayor problema que presentan es que no son buenos predictores del rendi-

miento escolar. Por otra parte, se han descrito otras pruebas más enfocadas a medir los tres tipos de

atención y con una mayor validez ecológica, como el TEA-CH (Manly et al., 1999). Sin embargo, no

está claro si miden los tres tipos de atención o si la división de las tareas en tres grupos resulta artificial

(Wilding, 2005). Por último, los tests de discriminación visual, como la Escala Magallanes de Atención

Visual (García y Magaz, 2000), ofrecen una medida de atención sostenida. Precisamente por el formato

de sus estímulos, estos tests no suelen recomendarse en evaluaciones de niños menores de 8 años, ya

que es necesaria una capacidad de discriminación visual suficientemente desarrollada.

En las pruebas de actuación continua, existe cierto consenso acerca de qué constructos miden sus tres

variables principales: errores de omisión, errores de comisión y tiempo de respuesta. Barkley (1991) y

Willcutt et al. (2001, 2005) realizaron análisis de convergencia entre distintas medidas y llegaron a la

conclusión de que los errores de comisión miden el grado de impulsividad. En cambio, parece que los

errores de omisión miden la falta de atención (Healey et al., 1993). Sin embargo, la evidencia empírica

de estas afirmaciones es inconsistente. Algunos autores han hallado que, si bien los errores de omisión

y comisión son medidas generales de sintomatología de TDAH, no parecen ser indicadores específicos

de grupos de síntomas de este trastorno (Epstein et al., 2003). La variable que muestra resultados más

consistentes a lo largo de distintas investigaciones es la media y desviación típica del tiempo de respues-

ta (Conners, 2003; Castellanos, 2002). En el DiViSA el sujeto tiene que buscar en cada pantalla los cator-

ce elementos clave, por lo que el tiempo de respuesta se correspondería con el tiempo que tarda un

niño en terminar una pantalla.

Las baterías de pruebas como el TEA-CH (Manly et al., 1999) dividen las tareas en tres bloques según

el tipo de atención que miden: sostenida, selectiva o control de la atención. Utilizan como índices de

atención la velocidad y la precisión en la realización de las tareas, pero investigaciones posteriores

parecen indicar que en algunas de las pruebas los errores cometidos discriminan mejor que la rapidez

con que se hace la tarea (Wilding, 2005). Al analizar estos tests deberíamos tener en cuenta, tal y como

comentamos anteriormente, que las pruebas que miden atención selectiva no están bien definidas y

podrían estar midiendo algún otro proceso, seguramente atención sostenida. De todos modos, según

estos resultados, la precisión, el número de errores y, en menor medida, la velocidad serían las tres

variables clave a la hora de diferenciar a los niños control de los niños con problemas de atención.

Los tests de discriminación visual constituyen el tercer tipo de tests que se utiliza habitualmente para

evaluar los problemas de atención. Aunque todos se basan en el mismo modelo de evaluación, tanto

los estímulos como las variables medidas varían mucho de un test a otro. Por ejemplo, el d2 (Bricken-

kamp, 2002) ofrece 7 variables —aciertos, errores de omisión y comisión, número de casillas explora-

das, nivel de concentración, variabilidad de la ejecución del niño y rendimiento total—, mientras que

la Escala Magallanes de Atención Visual (EMAV) (García y Magaz, 2000) ofrece 6 «aciertos, errores por

omisión y comisión, tiempo de realización, calidad de la atención y atención sostenida». Llama la

atención que, siendo dos pruebas tan parecidas, ofrezcan medidas de atención selectiva y sostenida tan

3. Fundamentación teórica: desarrollo del DiViSA

diferentes. En el d2, los autores proponen que los aciertos son la medida de atención selectiva mientras

que las omisiones lo son de la atención sostenida. En cambio, en el EMAV, tanto la atención selectiva

como la sostenida están promediadas con aciertos y errores. En cualquier caso, tal y como hemos

argumentado con el TEA-CH, creemos que estas pruebas miden discriminación visual y atención soste-

nida, pero no atención selectiva. Las variables relevantes son los errores por omisión (que según los

autores miden atención sostenida), los errores por comisión como medida del grado de impulsividad,

y la relación entre aciertos y errores como una medida de rendimiento.

Nuestra intención era desarrollar una sola prueba capaz de realizar una evaluación eficiente, en térmi-

nos de tiempo, de la atención. En el DiViSA, cada ítem está compuesto por varios estímulos (iguales o

distintos al modelo) que hay que comparar con el modelo, buscando todos los que sean iguales a él y

pulsando sobre ellos. Se registra no sólo la velocidad con la que se realiza la tarea, sino también el nivel

de organización con el que se realiza y los errores que se cometen.

Por tanto, el DiViSA ofrece los siguientes índices de atención:

Índices del DiViSA Cálculo Concepto Descripción teórica

Índice global deatención

Número total deaciertos menosnúmero de errores decomisión, divididospor duración.

Velocidad a la querealiza una ejecucióncorrecta.

Medida de atención yeficacia. Lehman,Naglieri y Aquilino,(2009).

Errores por comisión Número total depulsaciones fuera delárbol clave.

Falta de atención pordéficit en el control dela ejecución.

Medida del déficit deatención por noinhibición derespuestasautomáticas.

Errores por omisión Total de árbolescorrectos no pulsados

Déficit de atenciónsostenidaindependiente del TR*.

Medida de atenciónsostenida (Barkley,1991).

Índice de Organizacióny orden en la tarea

Obtenido a partir delprocedimientodesarrollado porHernández et al.(2003).

Nivel de organizaciónen la ejecución de latarea.

Pulsa sobre los árbolesde una formaorganizada(buscándolos por filaso columnas).

Índice de Distracción-Precipitación

TR ante los errores decomisión - TR ante losaciertos: TRE-TRA.

Déficit de atención porlentitud o porprecipitación.

Lentitud en laejecución pordistracción frente aprecipitación de larespuesta.

*TR: Tiempo de respuesta, tiempo que tarda en dar la respuesta, sea ésta acierto o error.

17


3.1. Aportaciones del DiViSA en relacióna otros tests que miden atención

El DiViSA presenta diversas ventajas para la evaluación de la atención global infantil, en comparación

con otras pruebas disponibles. En primer lugar, el formato de aplicación mediante ordenador permite

registrar la ejecución individual de cada niño tanto en las variables de tiempo como en las de logro,

además de liberar al evaluador de la ardua tarea de anotar la ejecución del niño, pudiendo dedicarse a

observar otros aspectos cualitativos de su comportamiento durante el test. La corrección también es

automática, lo que permite disponer de los resultados de forma inmediata. Por otro lado, el soporte

informatizado también permite realizar una evaluación colectiva, a varios niños y en diferentes equipos.

Como hemos visto anteriormente, las pruebas destinadas a medir la atención pueden clasificarse en dos

grandes bloques: tests de discriminación visual y tests de actuación continua (CPT). La aportación del

DiViSA con respecto a las pruebas existentes en el mercado español pertenecientes al primer bloque

(d2, EMAV y Caras), es que requiere menos capacidad discriminativa y un menor nivel de concentra-

ción, por lo que permite evaluar a niños a partir de los 6 años sin que el rendimiento en la tarea pueda

confundirse con las capacidades intelectuales o visuales que se requieren para realizar el test.

Dentro del segundo bloque de tests, los de actuación continua, podemos incluir el Test de Atención

Sostenida en la Infancia (CSAT, Servera y Llabrés, 2004). En este tipo de tests, la presentación serial de

información impide valorar cómo se enfrenta el niño a un campo de información con más de un

estímulo. El DiViSA no presenta los estímulos de forma serial, sino que cada ítem incluye 14 elementos

iguales al modelo esparcidos por un campo de información que contiene otros 30 elementos distintos

al modelo. Este formato de tarea es más semejante al de las actividades escolares, lo que aumenta la

validez ecológica del DiViSA. El hecho de que los árboles iguales al modelo desaparezcan al pulsarlos,

unido al diseño amigable y motivador de los estímulos, hace que el niño perciba la prueba como un

juego, lo cual facilita el mantenimiento de una elevada motivación durante la ejecución de la prueba.

Además, la presentación simultánea de la información relevante hace que los errores de omisión se

deban a una falta de atención durante la realización de la tarea o a una ejecución rápida o descuidada,

y no a que el niño desvíe la mirada de la pantalla repetidamente, como ocurre en los tests de actuación

continua. Por último, el uso de árboles como estímulos, en vez de letras o números, evita los falsos

positivos que se suelen producir en los niños con problemas de lectoescritura y aprendizaje (McGee,

Clark, Symons, 2000).

En general, consideramos que el DiViSA tiene una validez ecológica mayor que la de otros tests debido

al diseño de los estímulos y al formato de aplicación. Además, la tarea se asemeja más a las propias del

entorno escolar. Por otro lado, repetidamente se ha señalado la necesidad de desarrollar pruebas para

niños basadas en la investigación con niños en lugar de pruebas empleadas en experimentos con

adultos, cuya motivación para realziar la tarea suele ser muy superior a la de los niños que requieren

ser evaluados. Estas características hacen que la sensibilidad y la especificidad del DiViSA sean muy

adecuadas, como se muestra más adelante.

4. descripción generale instrucciones de aplicación

E l DiViSA es un test informatizado desarrollado para evaluar el nivel de atención global en niños

escolarizados de entre 6 y 12 años. La tarea exige la discriminación visual de distintos tipos de

árboles, identificando aquellos que son iguales a un modelo.

Se compone de 8 ítems presentados en sucesivas pantallas en las que el niño debe pulsar con el ratón

sobre los árboles iguales al modelo. Cada pantalla tiene una duración máxima de 60 segundos aunque

el niño puede pasar a la siguiente cuando considere que ha terminado una pantalla. El formato del

DiViSA, más semejante al de un juego que al de un test, evita el aburrimiento y la falta de motivación

habitual en pruebas de atención con niños.

La aplicación total dura aproximadamente 10 minutos y los resultados pueden obtenerse de manera

inmediata al finalizar la prueba. La aplicación puede llevarla a cabo cualquier persona del ámbito de la

Educación o la Pediatría y sus destinatarios principales son psicólogos, médicos u otros profesionales del

ámbito escolar y clínico que requieran de una evaluación de la atención.

El DiViSA ofrece una evaluación específica de la atención que, junto a la evaluación visual y la de la coordi-

nación viso-motora, constituyen los elementos básicos del rendimiento en niños de escolarización normal.

4.1. Normas generales de aplicación

4.1.1. Condiciones físicas y materiales

El DiViSA, cuando se aplique de manera individual y en contextos clínicos, requiere disponer de una

sala de evaluación sin posibles distractores relevantes, como otros niños u otras personas. Además se

necesita una mesa sobre la cual colocar el ordenador (portátil o de mesa) y una conexión a Internet

que permita el acceso al DiViSA mediante la página web facilitada por TEA Ediciones.

19


En el caso de aplicaciones colectivas, en entornos escolares, será necesario disponer de una sala con

varios equipos, todos ellos con conexión a Internet.

4.1.2. Procedimientos básicos recomendados y buenas prácticas de la aplicación

Puede aplicar el DiViSA cualquier persona que conozca el procedimiento de aplicación tal y como se

muestra en las pantallas iniciales de la prueba y en el apartado 4.3 de este manual. El aplicador debe

asegurarse de que los niños comprenden la tarea, comprobando su ejecución durante el primer ensayo

y recordando las veces que sea necesario la siguiente instrucción: «Tienes que pulsar con el ratón sobre

los arbolitos que son iguales al modelo de la derecha». En aplicaciones colectivas deberá mantener el

control sobre el grupo de niños, cuidando que todos comprendan las instrucciones y se mantengan

atentos a su propia tarea.

El psicólogo, pediatra o psicopedagogo responsable de la evaluación ha de atender a las recomenda-

ciones de la buena práctica profesional en cada caso y atender a la salvaguarda correcta de los datos

en función del contexto, escolar o clínico, cuidando qué tipo de información se comunica a sus diversos

interlocutores: padres, maestros u otros profesionales.

Aunque la ejecución de la prueba no requiere un alto grado de motivación, dado que por sí misma la

tarea es atrayente, es necesario asegurar el interés inicial del niño.

4.2. Instrucciones de acceso al sistema informáticode aplicación y corrección del DiViSA

4.2.1. Requisitos

El DiViSA se aplica y se corrige exclusivamente en línea, por lo tanto es necesario disponer de uno o

varios ordenadores con conexión a Internet para realizar la aplicación. Adicionalmente debe disponerse

de la clave de acceso que da derecho a acceder al sistema y a hacer uso del mismo.

Además, determinadas funciones del sistema requieren que el ordenador disponga de los siguientes

componentes habituales:

– Ratón, necesario para realizar el test.

– Impresora, en el caso de que se desee imprimir los perfiles.

– Disco duro, si se desea poder guardar los perfiles producidos.

– Tarjeta gráfica que permita ver adecuadamente los informes por pantalla.

– Se recomienda para una correcta visión de la prueba el uso de una pantalla de 12 o más pulga-

das configurada a 1.024 puntos.

4. descripción general e instrucciones de aplicación

Dado que los informes se producen en el formato pdf, es necesario que el ordenador tenga instalado

el software correspondiente de Adobe. Si es necesario, esta aplicación puede descargarse gratuitamente

por Internet.

4.2.2. Cómo darse de alta en el sistema

DiViSA se aplica y se corrige, como se ha dicho, mediante la plataforma de corrección por Internet

denominada TEACorrige.

Puede entrarse en la plataforma de las siguientes formas:

– Directamente, entrando en la página http://www.teacorrige.com.

– Desde la página web de TEA Ediciones (www.teaediciones.com) seleccionando la opción

TEACorrige dentro de la sección de Evaluación on-line.

De esta forma se accede a la página de inicio del servicio de corrección on-line de TEA Ediciones.

En esta pantalla tendrá que optar entre una de las dos situaciones posibles:

– «Si ya está registrado en el sistema»

– «Si NO está registrado en el sistema»

Si es la primera vez que va a usar el sistema de corrección TEACorrige es necesario registrarse. Si ya se

ha usado el sistema, aunque sea para la corrección de otros tests, no es necesario volver a registrarse;

puede accederse con la dirección de correo electrónico y la contraseña como un usuario previamente

registrado.

En el primer supuesto (es la primera vez que usa el servicio de corrección por Internet), el sistema le

permitirá registrarse y efectuará diversas comprobaciones que se requieren por motivos de seguridad.

Para ello deberá pulsar el botón Registrar.

En este punto le aparecerá una pantalla con las «condiciones de servicio y registro» donde se recogen

las normas de funcionamiento del sistema. En la parte inferior de la página deberá introducir su direc-

ción de correo electrónico y pulsar el botón Registrar.

Si la dirección de correo electrónico es correcta y no figura con antelación en el sistema, éste enviará

un mensaje a su correo electrónico en el cual figura un enlace de Internet. Deberá pulsar sobre dicho

enlace, lo que indica al sistema que la dirección de correo electrónico es correcta.

A continuación, el sistema le volverá a enviar automáticamente un nuevo mensaje de correo electrónico en

el que se le indicará la clave de acceso que le permitirá entrar en el programa y comenzar a trabajar con él.

La primera vez que entre, el sistema le pedirá que cambie su clave de acceso, a fin de que pueda

establecer la que desee y pueda recordarla con mayor facilidad a partir de ese momento. Este proceso

21

LA VISUALIZACIÓN DE ESTAS PÁGINAS

NO ESTÁ DISPONIBLE.

Si desea obtener más información sobre esta obra o cómo adquirirla consulte:

www.teaediciones.com

http://www.teaediciones.com


Cuando la aplicación es individual, lo habitual es que el examinador, una vez finalizada la aplicación,

desee acceder al menú de gestión del DiViSA para obtener el perfil del niño. Puede hacerlo directamen-

te desde la última pantalla de la aplicación si pulsa sobre la frase «ESPERE LAS INSTRUCCIONES DEL

EXAMINADOR». De esta manera evita salir y tener que volver a entrar en TEACorrige.

En las aplicaciones colectivas, basta con que el niño pulse sobre Cerrar ventana o siga el procedimiento

habitual (pulsar sobre el botón en forma de cruz de la parte superior derecha de la pantalla) para salir

de la aplicación. Posteriormente el examinador podrá acceder a los resultados desde su propio equipo

entrando en TEACorrige de la manera habitual.

4.4. Descripción técnica e información registradadurante la aplicación

Como ya se ha expuesto anteriormente, el test consta de 8 ítems, cada uno de los cuales se presenta

en una pantalla diferente. Cada pantalla se compone de una matriz de 12 x 12 en la que hay 14 árboles

iguales al modelo (10% de la matriz) y 30 árboles distintos al mismo, mientras que el resto de las cuadrí-

culas de la matriz están vacías. El 69% de la matriz no tiene contenido, por lo que resulta muy asequible

para niños pequeños (mínimo 6 años). El árbol modelo varía en cada pantalla. La primera pantalla es

de familiarización y entrenamiento, por lo que sus resultados no se incluyen en el cómputo de las varia-

bles globales.

El programa registra la siguiente información en cada una de las pantallas o ítems:

– Tiempo de respuesta, tiempo que transcurre entre pulsaciones, sean estas aciertos o errores.

– Duración del ensayo, tiempo transcurrido desde la primera pulsación hasta que el niño pulsa

sobre el botón Continuar.

– Aciertos, número de árboles iguales al modelo pulsados.

– Errores por comisión, número de árboles diferentes al modelo pulsados.

– Errores por omisión, número de árboles iguales al modelo no pulsados.

– Errores de imprecisión, número de pulsaciones en los espacios que hay entre los árboles o fuera

del marco que encuadra la tarea.

– Secuencia de pulsaciones.

– Número total de pulsaciones.

Sobre estas variables se construyen las siguientes puntuaciones e índices:

Capítulo 33

Índice global de atención: es igual a los aciertos menos los errores dividido por el

tiempo.

Errores por comisión: es la suma de todas las pulsaciones que no han sido realizadas

sobre un árbol modelo.

Errores por omisión: es el número de árboles iguales al modelo que se dejan sin pulsar

en cada matriz.

Índice de organización y orden en la tarea: es la secuencia y el orden que se sigue al

pulsar sobre los árboles iguales al modelo.

Índice de Distracción-Precipitación: es el tiempo de respuesta medio de los errores

(por comisión) menos el tiempo de respuesta medio de los aciertos.

5.2. Descripción de la muestra

Un total de 1.442 escolares (45% de niñas y 55% de niños) fueron evaluados en 5 colegios de España

y México (públicos, concertados y privados) a lo largo del año académico 2009-2010. No se incluyeron

en esta muestra todos aquellos alumnos con una escolarización diferente a la normal o con un diagnós-

tico clínico, realizado por un profesional, que incluyese déficits cognitivos o cualquier trastorno de

atención, aprendizaje o conducta tanto a nivel clínico como subclínico. Del total de escolares evaluados

se descartaron 87 casos cuya puntuación distaba más de 3 desviaciones típicas de la media y que en

algunos casos estaban identificados como niños en proceso de integración escolar o en programas de

adaptación al curso. Finalmente la muestra española la constituyeron 705 niños y la mexicana 737

niños. Además, la prueba se aplicó a una pequeña muestra de 53 niños diagnosticados de Trastorno

por Déficit de Atención. En la tabla 5.1 puede verse la distribución de todos los niños, tanto los evalua-

dos en el colegio como los evaluados en un centro clínico, diferenciados por edad, sexo y diagnóstico.

Tabla 5.1. Distribución de la muestra por grupos de edad (años), sexo y grupo diagnóstico

5. Fundamentación estadística

Control Diagnóstico

años N n niñas niños M Dt n niñas niños M Dt

6-7 203 185 84 101 7,70 0,25 18 2 16 7,37 0,61

8 303 291 138 153 8,56 0,30 12 2 10 8,70 0,30

9 259 251 124 127 9,54 0,31 8 2 6 9,85 0,18

10 299 296 130 166 10,52 0,31 3 0 3 10,88 0

11-12 431 419 166 253 11,78 0,46 12 1 11 11,94 0,62

Total 1.495 1.442 642 800 53 7 46

35


5.3. Estadísticos descriptivos

La tabla 5.2 contiene la media, la desviación típica y los valores mínimo y máximo en cada variable

obtenidos por la muestra total de niños normales (sin problemas de atención). Las variables referidas a

la atención muestran coherentemente una evolución con la edad y con el nivel de escolarización, como

puede apreciarse si se observan las columnas que contienen las medias de cada variable, donde el

Índice global de atención aumenta y los dos indicadores de errores disminuyen.

Tabla 5. 2. Estadísticos descriptivos de las variables del DiViSA por grupos de edad(niños escolarizados y sin problemas)

Índice globalde atención

Errorespor comisión

Errorespor omisión

Organizacióny orden

en la tarea

Distracción-Precipitación

Edad n M Dt Min Max M Dt Min Max M Dt Min Max M Dt Min Max M Dt Min Max

6-7 185 0,45 0,12 0,18 1,01 9,81 8,16 0 49 4,77 4,33 0 24 17,58 3,40 9 29 0,71 1,31 –5,47 2,56

8 291 0,54 0,14 0,01 0,93 8,41 10,72 0 76 4,29 4,25 0 29 17,57 3,31 8 28 0,54 1,22 –7,70 2,31

9 251 0,58 0,15 0,24 1,23 6,39 6,82 0 40 2,92 3,11 0 18 17,70 3,29 9 28 0,57 1,37 -15,11 2,41

10 296 0,69 0,15 0,36 1,18 4,56 3,83 0 17 2,24 2,24 0 15 17,42 3,61 9 28 0,55 0,97 –5,96 1,96

11-12 419 0,78 0,15 0,42 1,28 4,44 4,09 0 35 1,89 1,87 0 9 17,90 3,73 8 31 0,53 0,79 –4,97 1,58

Total 1.442 0,64 0,19 0,01 1,28 6,29 7,19 0 76 2,99 3,31 0 29 17,66 3,51 8 31 0,56 1,11 –15,11 2,56

5.4. Grupos por edad y sexo

Se realizaron análisis sobre la evolución de los niños en cada una de las variables del DiViSA. Como se

puede apreciar en la figura 5.1, las diferencias entre los distintos grupos de edad son claras en su

mayoría y mantienen una tendencia lineal para las tres variables de rendimiento en la tarea (Índice

global de atención, errores por comisión y errores por omisión). Sin embargo las variables Organización

y orden en la tarea y Distracción-Precipitación mantienen valores semejantes en todos los grupos de

edad. Este hecho apunta a que estas dos variables muestran diferencias cualitativas dentro de cada

grupo de edad (intragrupo) pero no diferencias entre los distintos grupos.


Figura 5.1. Gráfico de líneas con las medias de las variables DiViSA estandarizadas,representadas por grupos de edad; muestra control.

A mayor edad, aumentan las puntuaciones en atención global y disminuyen el número de errores que

cometen los niños (comisiones y omisiones). El ejemplo más claro lo encontramos en el Índice global de

atención, F(4, 1437) = 232,79, MSE = 4,89, p < 0,001. Los contrastes politómicos apoyan la tendencia

lineal de esta diferencia entre grupos de edad, Weighted Flineal (1, 1437) = 915,04, MSE = 19,20.

Además estas diferencias de edad tienen asociadas tamaños de efecto grandes, como por ejemplo el

hallado entre el Índice global de atención del primer y último grupo de edad (6-7 años frente a 11-12

años), t(602) = 26,21, p < 0,001, d = 2,32. Como ya se ha sugerido, las variables Organización y orden

en la tarea y Distracción-Precipitación no muestran diferencias significativas entre grupos de edad. Esta

ausencia de diferencias nos da a entender que éstas no son variables de capacidad y por tanto no evolu-

cionan con la edad, la experiencia o el aprendizaje. Probablemente en los distintos momentos evolutivos,

y sólo en algunos casos, se relacionen con el rendimiento del niño pero no con su capacidad general.

En cuanto a las diferencias entre niños y niñas, la única variable significativa, aunque con un tamaño

de efecto pequeño, es Errores por omisión, t(1433) = 3,57, p < 0,001, d = 0,19. En el resto de variables

de la prueba no existen diferencias significativas en función del sexo.

El Modelo Lineal General de análisis de varianza llevado a cabo revela las mismas conclusiones referentes

a las diferencias por grupos de edad y sexo. El factor más importante es la edad, con un 15% de varianza

general explicada (40% del Índice de atención global, 8% de Errores por comisión y 11% de Errores por

omisión); mientras que la variable sexo explica el 2% de los errores por omisión únicamente; Wilks’

37


Índice globalde atención

Errores porcomisión

Errores poromisión

Organización yorden en la tarea

Índice global de atención —

Errores por comisión –0,405** —

Errores por omisión –0,254** 0,260** —

Organización y orden en la tarea –0,024** –0,206** –0,163** —

Distracción-Precipitación 00,34 –0,207** –0,008 0,042

Coeficiente alpha 0,95 0,86 0,77 —

Nota. **. p < 0,001. El indicador de fiabilidad indicado es el Alpha de Cronbach.

Lambda Fedad(20, 4713.874) = 46,13, p < 0,001, η2 = 0,138 y Wilks’ Lambda Fsexo(5, 1421) = 5,62, p

< 0,001, 2 = 0,019. El análisis no mostró efecto de interacción significativo entre ambos factores.

La fiabilidad, medida como la consistencia interna de la prueba según el alpha de Cronbach, ha sido

calculada para el Índice global de atención, los errores por comisión y los errores por omisión (véase la

tabla 5.3). En los tres casos los resultados muestran una buena fiabilidad del DiViSA.

También se calculó la consistencia interna de los índices de Organización y orden en la tarea y Distrac-

ción-Precipitación a pesar de que la mayor parte de las investigaciones apuntan una falta de consisten-

cia en las variables de personalidad en niños y adolescentes. Efectivamente no se halló relación entre

ambas, por lo que sería razonable atribuir la baja consistencia del comportamiento de los sujetos a la

falta de consolidación de las variables de personalidad en los niños.

Estos resultados, unidos al hecho de que no haya una evolución con la edad, nos llevan a pensar que

Organización y orden de la tarea es una variable de estilo que aún no está completamente desarrollada

en los niños de 6 a 12 años. En la tabla 5.3 también se muestran las relaciones entre los índices del

DiViSA, observándose la independencia de Organización orden en la tarea y de Distracción-Precipita-

ción que, sin embargo, sí consideramos que contribuyen directamente al rendimiento cuando se trata

de niños con déficit de atención, como se plantea en el DSM-IV.

En esta línea, cuando no existen problemas de atención, la organización y orden en el trabajo en

ocasiones enlentece la ejecución de la tarea y en otras mejora significativamente el rendimiento, pero

cuando se trata de casos con déficit de atención, organizar y ordenar la tarea es fundamental para

alcanzar el rendimiento mínimo. De forma paralela, la variable Distracción-Precipitación, en los casos

de déficit de atención, nos da una explicación de la lentitud en la ejecución: Si, siendo muy lento (TDA),

el tiempo que tarda en dar respuestas de acierto es mayor que el que tarda en dar respuestas de error

es porque se distrae y, en caso contrario, se precipita. En el primer caso hay que realzar los estímulos

relevantes y, en el segundo, inducir mayor reflexión.

Por último, los análisis de las diferencias entre las muestras de niños escolarizados mexicanos y españo-

les revelan que no se dan diferencias en ninguna de las variables del DiViSA ni en ninguno de los grupos

de edad y sexo. Esto nos ha permitido unificar ambas muestras como una sola a todos los efectos.

Tabla 5.3. Índices de relación y fiabilidad de las medidas de la prueba


5.5. Análisis de clasificación

Para analizar si las variables del DiViSA diferencian entre el grupo de niños control y el grupo de niños

diagnosticados, se comprobó si las medias en las variables diferían en función de la edad y del grupo

diagnóstico.

Tabla 5.5. Contraste de medias de las variables del DiViSA por diagnóstico y edad

años variable t df Sig. d

6-7 Índice Global de Atención 3,80 201 0,000 0,943

Errores por comisión –4,87 201 0,000 1,208

Errores por omisión –2,04 201 0,042 0,506

8 Índice Global de Atención 3,92 301 0,000 1,159


Errores por omisión –2,68 301 0,008 0,792

11-12 Índice Global de Atención 4,51 429 0,000 1.324


Total Errores por omisión –2,87 429 0,004 0,842

Nota. Se muestran las variables en las que, dentro de cada grupo de edad, existen diferencias significativas. Lostamaños de las muestras son los indicados en la tabla 5.1.

Los grupos de 9 y 10 años no pudieron ser incluidos en el análisis debido al insuficiente número de

niños con problemas de atención de esas edades. Los tamaños del efecto varían desde medios a muy

grandes. La variable con mayor poder discriminativo en todos los grupos de edad es la correspondiente

al Índice global de atención.

Por otro lado, se realizó una regresión logística múltiple como análisis de clasificación con el objetivo

de valorar el porcentaje de éxito que tienen las variables del DiViSA a la hora de identificar de forma

correcta el diagnóstico de los niños (en este caso entre niños control y niños con diagnóstico). El

método de selección de variables y el punto de corte elegidos para el análisis se basaron en el cambio

de la razón o coeficiente del estadístico de verosimilitud cuando aumentaban el ajuste del modelo y

mejoraban los resultados de clasificación.

Las tablas de clasificación o matrices de confusión generadas a partir de estas funciones logísticas,

mostraron un poder predictivo general de entre el 70,2% y el 96,5% de éxito. Para cada grupo de edad

analizado, los porcentajes de éxito fueron los siguientes: a) en el grupo de 6-7 años, un 71,3% de

especificidad (aciertos negativos, es decir niños sin problemas de atención bien clasificados) y un 61,1%

de sensibilidad (aciertos positivos o niños con problemas de atención bien identificados); b) en el grupo

de edad de 8 años, un 94,2% de especificidad y un 77,8% de sensibilidad; c) en el grupo de 11-12

años, un 96,7% de especificidad y un 90,9% de sensibilidad. Aunque algunos de estos porcentajes de

39


éxito son elevados, en la figura 5.2 puede apreciarse que el DiViSA presenta una mayor especificidad y

sensibilidad a la hora de identificar problemas de atención en niños de más de 8 años.

Figura 5. 2. Curvas COR con las predicciones sobre el grupo diagnósticopara los grupos de edad analizados.

5.6. Datos de baremación

El sistema informatizado de aplicación y corrección del DiViSA incluye los baremos por edad que permi-

ten asignar a cada puntuación directa obtenida su percentil correspondiente. La correspondencia de

puntuaciones se hace de manera automática y aparece reflejada en el perfil de resultados que genera

el sistema de aplicación y corrección del DiViSA. No obstante, pueden consultarse las diferentes tablas

de baremos en el Anexo A.

6. Normas generales de interpretación

E l DiViSA ha sido diseñado para medir el grado general de atención de niños entre 6 y 12 años

y para identificar, en su caso, aquellos niños que muestren un patrón evolutivo que se diferencie

del normal. Las puntuaciones extremas son indicativas de un problema general de atención que

debe ser evaluado en más profundidad, ya que el DiViSA no informa acerca de si ese déficit es debido a

un Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad, a un problema emocional o a un problema

físico, tal y como argumentábamos en la introducción de este manual. Por este motivo, recomendamos

que esta prueba sea utilizada como criterio inicial de evaluación clínica y que se complemente la infor-

mación obtenida con la de otros tests de manera que pueda completarse el diagnóstico antes de proce-

der a la elección de un tratamiento, especialmente en el caso de un tratamiento farmacológico.

6.1. Significado de las puntuaciones del DiViSA

El DiViSA realiza una comparación de las puntuaciones obtenidas por el niño con el baremo adecuado

en función de su edad, a partir de la cual emite una conclusión: el niño presenta, o no, un problema

de atención. Si el niño es evaluado porque existen sospechas de la presencia de tal problema y los resul-

tados del DiViSA apuntan a la inexistencia de un déficit de atención, será conveniente estudiar el caso

con más detenimiento. La falta de atención que supuestamente podría mostrar en otros contextos

puede no deberse a un problema cognitivo. En este caso debemos explorar otros aspectos como

problemas de motivación o problemas de origen emocional.

A continuación se describe cómo interpretar las diferentes puntuaciones e índices obtenidos con el

DiViSA:

Índice global de atención: esta puntuación indica el nivel general de atención que posee el niño. Es

una medida de rendimiento en la tarea, por lo que pone en relación los aciertos y los errores cometidos

41


por el niño con respecto al tiempo que tarda en realizar la prueba. Al tratarse de una tarea de procesa-

miento y búsqueda visual en donde la duración de cada ítem depende sólo de la rapidez con la que el

sujeto decida actuar, un mayor rendimiento implicaría una mayor atención por parte del niño. Unpercentil igual o inferior a 20 es indicativo de un déficit en el nivel de atención general.

Si el niño obtiene un buen Índice global de atención, no será necesario fijarnos en el resto de puntua-

ciones del test, aunque amplían la información que nos da este índice. Sin embargo, en caso de que

sea bajo, el resto de variables serán fundamentales para entender por qué se produce este resultado.

Obtener una buena puntuación en el índice global nos indica que el niño ha tenido un buen rendimiento

en la prueba y que, en general, realiza las tareas prestando atención a los detalles y con suficiente rapidez.

En cambio, una puntuación baja estaría indicando que el niño tiene algún tipo de dificultad atencional

que se pone de manifiesto a la hora de afrontar las tareas. En función de la información que nos den el

resto de puntuaciones del DiViSA, podremos averiguar qué dificultades concretas tiene cada niño.

Errores por comisión: es el número de pulsaciones dadas en lugares diferentes a los árboles clave. Si el

Índice global obtenido por el niño no es adecuado, puede deberse a un número considerable de errores

por comisión. Una puntuación elevada en esta variable nos informaría de que la falta de rendimiento

de este niño puede ser debida a una baja capacidad de inhibición y control de la respuesta.

Los niños que cometan muchos errores tenderán a tener un comportamiento desinhibido durante las

tareas, es decir, les costará atenerse a las normas de cada ejercicio y realizar sólo las acciones que

proponga el profesor.

Errores por omisión: es la suma de todos los árboles iguales al modelo que el niño no ha pulsado a lo

largo de los siete ítems o pantallas. En caso de que el Índice global de atención resulte bajo debemos

fijarnos en los valores de esta variable. Si el número de omisiones es mayor que el esperado en función

de su grupo de edad, el bajo rendimiento general en el DiViSA podría deberse a un bajo nivel de vigilancia

o a una falta de atención sostenida, es decir, a una baja capacidad para mantener la atención en alerta.

Los niños que obtengan puntuaciones muy altas en Errores por omisión podrían mostrar conductas

habituales de descuido durante las tareas escolares, que conllevan una mala ejecución de las mismas o

una ejecución incompleta. Son niños que tienen a distraerse durante la realización de sus tareas, con lo

que las interrumpen en repetidas ocasiones o incluso las abandonan.

Organización y orden en la tarea: este valor nos informa del orden que el niño ha seguido al realizar

la prueba, es decir, si la búsqueda de los árboles en cada pantalla ha seguido un patrón por filas o por

columnas o si, en cambio, ha sido una búsqueda desordenada y azarosa. Esta puntuación no está

asociada a la atención y lo que nos indica es si el niño suele ser ordenado a la hora de realizar tareas.

Cuando la puntuación del Índice global de atención sea baja y el número de errores por omisión sea

elevado, podremos fijarnos en esta variable para averiguar si ese bajo rendimiento general está asociado

a una falta de organización que le impida trabajar de manera sistemática y ordenada.

En las investigaciones realizadas con la muestra de niños expuesta en este manual, se ha encontrado

que, mientras que este índice no se relaciona con la atención en el caso de los niños control, sí aparece


en cambio una relación en los niños que padecen problemas de atención. Es decir, parece que los niños

con déficit atencional obtienen un mejor rendimiento cuando hacen una búsqueda de los árboles

ordenada y sistemática.

Distracción-Precipitación: Esta variable informa del tiempo que emplea el niño cuando comete errores

en comparación con el que utiliza cuando pulsa sobre los árboles correctos. De esta forma nos permite

saber si dichos errores se producen por precipitación de la respuesta o por distracciones. Si la diferencia

es próxima a cero significa que la velocidad del sujeto es homogénea, es decir, tarda el mismo tiempo

en pulsar sobre árboles iguales al modelo o diferentes. En este caso habrá que fijarse únicamente en el

Índice global de atención. Pero si el niño se toma menos tiempo al cometer los errores que al pulsar

sobre los árboles correctos (valores negativos de la variable), estaría mostrando una conducta de preci-

pitación. En cambio, si el niño se toma más tiempo ante las pulsaciones de error que ante las de acierto

(valores positivos de la variable), dichos errores pueden haberse producido por distracción. Este índicesólo se calcula cuando el niño comete errores de comisión a lo largo de la tarea, en caso contrarioel perfil de resultados mostrará estas casillas en blanco.

Si el niño obtiene un percentil por debajo de 20 podría indicar que los errores que comete a lo largo

de la prueba se deben a una precipitación de su respuesta. En cambio, un percentil superior a 80 podría

significar que el niño comete más errores de los esperados debido a la distracción, que impide el rendi-

miento adecuado.

En caso de que los errores por comisión se estén produciendo debido a una tendencia a precipitarse a

la hora de responder, el niño podría presentar un comportamiento algo impulsivo en su interacción con

los demás, en la realización de las tareas y en la toma de decisiones. En cambio, aquellos niños que

cometan errores de comisión con tiempos de respuestas demasiado largos se caracterizarán más bien

por problemas de distracción y por una baja capacidad para mantenerse alerta y concentrado en la tarea.

6.2. Análisis de casos

6.2.1. Caso 1

Julio M. R. es un alumno de 9 años del que se sospecha que puede padecer un problema de atención.

Como puede apreciarse en su perfil de resultados (figura 6.1), el Índice global de atención de Julio es

muy bajo. Atendiendo al resto de variables, puede apreciarse que Julio ha cometido un gran número

de errores por comisión, lo cual es indicativo de una desinhibición en sus respuestas. Además, su

percentil en la variable Distracción-Precipitación también apunta a que tiene un estilo de respuesta

precipitado en la comisión de errores.

En definitiva, las puntuaciones obtenidas por Julio en las variables del DiViSA apuntan a que presenta

problemas de atención, seguramente debidos a una excesiva precipitación de la respuesta, es decir, a

un bajo control de la ejecución y de sus respuestas. En este caso, no parece que los problemas de

atención puedan ser debidos a una falta de organización en el trabajo.

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Figura 6.1. Perfil gráfico de Julio M. R.


6.2.2. Caso 2

Ana G. R. es una alumna de 12 años a la que se ha evaluado con el DiViSA junto al resto de sus compa-

ñeros de clase. La puntuación obtenida en el Índice global de atención es muy alta, lo cual indica que

comete pocos errores y responde con una velocidad buena comparada con los niños de su grupo de

edad. Al haber obtenido esta puntuación elevada en el índice global, ya no es necesario interpretar el

resto de valores, puesto que podría inducir a error. Por ejemplo, podría parecer que Ana es poco organi-

zada en función de la puntuación obtenida en esta variable, sin embargo esto no tiene ninguna influen-

cia en su rendimiento ni en su capacidad de atención. Por tanto inducir mayor organización no siempre

mejorará su rendimiento y en cambio sí podría restringir su modo de hacer una tarea.

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Figura 6.2. Perfil gráfico de Ana G. R.


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