ManualParticipantePlan y lenguaje240713.pdf

DIRECCIN GENERAL ACADMICA

SEMANA DE ACTUALIZACIN Y DESARROLLO DOCENTE, AGOSTO 2013

DIFUSIN DEL PLAN DE ESTUDIOS

Y

FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDAD

LECTORA APLICADAS EN EL AULA

MANUAL DEL PARTICIPANTE

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

El docente:

Identificar los fundamentos que conforman el Plan de Estudios.

Revisar los elementos del plan de estudios para construir un organizador de informacin grupal.

Argumentar la importancia de aplicar en el aula las teoras, corrientes y enfoques que establece el Plan de Estudios

Disear compromisos para aplicar los elementos del Plan de Estudios en su prctica docente y directiva.

Identificar las estrategias de lectura que favorecen la comprensin lectora a travs de anlisis de textos.

Comprender las estrategias de lectura atendiendo a proceso cognitivos, mediante el anlisis de textos.

Reflexionar cmo las estrategias de lectura desarrollan procesos cognitivos que contribuyen a la

comprensin lectora.

Disear actividades de anlisis de textos atendiendo al uso de estrategias de lectura con base a

procesos cognitivos para favorecer la comprensin lectora de textos diversos.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR:

Sociabiliza experiencias al proceso de enseanza-aprendizaje.

Identifica y maneja los componentes de los Plan de Estudios

Reflexiona sobre los tipos, momentos y ejes de evaluacin como elemento sustancial para la evaluacin por competencias.

Lidera procesos de reflexin, resignificacin y revaloracin de la educacin a partir del manejo de calidad que tiene del modelo del Bachillerato General Estatal.

COMPETENCIAS DOCENTES A DESARROLLAR (RIEMS)

Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento.

Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de

enseanza y de aprendizaje.

Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su

comunidad acadmica.

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte.

Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se

desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los

ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias

para avanzar a partir de ellas.



Taller Plan de Estudios elaborado por: Sarah Gaxiola Jarqun y Marcos Jara Martnez. Taller Fortalecimiento de Estrategias para el Desarrollo de Habilidad Lectora: Cristina Herrera Osorio y Patricia Flores Guevara.

Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias

Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora

a su contexto institucional.

Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las

caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera

adecuada.

Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para

avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento.

Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos,

situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

Actividad 1. Tcnica grupal. Actividad 2. Expectativas Actividad 3. Encuadre. Actividad 4. Rompecabezas. Actividad 5. Lectura y Mapa conceptual. Escuche las indicaciones del facilitador y de manera individual realice la siguiente lectura. Al trmino por equipos, elaboren un mapa conceptual exponiendo el contenido.

MMAARRCCOO CCOONNCCEEPPTTUUAALL

EEnnffooqquueess eenn eell BBaacchhiilllleerraattoo GGeenneerraall EEssttaattaall El modelo educativo del BGE, puede sintetizarse en trminos de las metas formativas de los egresados en dos ejes fundamentales para su desarrollo:

El enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias.

El enfoque educativo centrado en el aprendizaje Dichos enfoques convergen, se interrelacionan y complementan de manera tal que tal que en el desarrollo de las actividades acadmicas, se puede apreciar con claridad, el carcter formativo e integral del BGE. Educacin Basada en el Desarrollo de Competencias La educacin basada en el enfoque por competencias implica formar personas que acten para trasformar la realidad (con desempeos concretos), con una visin clara del sentido, alcance y lmites de su actuacin (reflexivos) y con la conviccin de que son parte de un proyecto que los trasciende. Si bien las primeras referencias para la educacin en competencias se encuentran en el mbito laboral, como puede percibirse en las definiciones aludidas anteriormente, el concepto ha sido extendido de tal forma que actualmente se refiere al desarrollo intelectual de los individuos. As, para Perrenoud1, la competencia es una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Aduce, adems, que los conocimientos, habilidades y actitudes, por s mismos no son una competencia, sino que son elementos que forman parte de los recursos cognitivos a los que se refiere la definicin anterior. Por ello, el BGE asume la concepcin de competencia establecida en el acuerdo secretarial 442, como la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes aplicados en un contexto especfico. Ms all de que el individuo sea capaz de comprender conceptos, leyes o teoras, la importancia estriba en que sea capaz de darles uso en su cotidianidad, ello implica procesos de mayor complejidad que la simple memorizacin. Ser necesario entonces, que el sistema educativo procure una metodologa acorde a estas exigencias y que favorezca en los estudiantes el desarrollo de habilidades bsicas que les permitan enfrentar situaciones de diversa ndole y alejadas de la enseanza tradicional, cuyas premisas seran poco eficientes para el desarrollo de competencias.

1PhilippePerrenoud. Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona: Grao, Biblioteca de Aula No. 196, 2004, p.

15




El BGE asume las competencias expuestas en el Marco Curricular Comn para la Educacin Media Superior: Competencias Genricas, Competencias disciplinares y Competencias Profesionales Bsicas. Las competencias en la educacin en el BGE, convergen los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea en funcin de una serie de requerimientos especficos. Educacin Centrada en el Aprendizaje El enfoque de educacin centrado en el aprendizaje, se caracteriza por ubicar la actividad del alumno como el eje para guiar los procesos de enseanza y de aprendizaje mediante diversas estructuras pedaggicas. stas facilitan, orientan y promueven la interaccin entre el alumno y el profesor, entre el alumno y su objeto de conocimiento, entre el alumno y su grupo escolar, y entre el alumno y su entorno inmediato. Debido a que es el propio sujeto quien construye el conocimiento, el proceso de aprendizaje tiene prioridad sobre el de enseanza. De all que debe fomentarse en los estudiantes el descubrimiento y la construccin de los conocimientos, adems de mantener una bsqueda constante para mejorar el proceso de aprendizaje, partiendo de una visin holstica, en donde el todo antecede a las partes. Otra consideracin es que el tiempo que se requiere para aprender es variable, depende de un individuo a otro as como de las circunstancias en que se construye el conocimiento, pero adems, de los marcos de referencia en que se interacta. Adems, el ambiente colaborativo es primordial, facilita los procesos pues propicia la construccin social del aprendizaje. Sin embargo, al mismo tiempo, se considera el desarrollo individual de las personas, tanto en su esfera cognitiva como en las reas social, simblica y afectiva. Inicialmente, el docente ser el modelo para el alumno y de manera progresiva, ir cediendo el control y la responsabilidad, orientando, asesorando, retroalimentando y proporcionando la ayuda ajustada a las necesidades de cada estudiante. Para este trabajo se reconocen las aportaciones de los siguientes autores: Piaget,Vigotsky, Ausubel, Bruner, John Biggs y Robert Marzano.

CCaarraacctteerrssttiiccaass ddeell BBaacchhiilllleerraattoo GGeenneerraall EEssttaattaall La educacin es un hecho social inherente al ser humano, proceso por el que se transmiten modelos cognitivos y de conducta determinados por la propia sociedad, para que el educando se integre a ella. La escuela constituye el medio formal para asumir esta funcin. El BGE se ha constituido como la fase de la educacin formal en la que se concreta y sintetiza el saber universal, en virtud de sus caractersticas definitorias:

La universalidad de sus contenidos de enseanza y aprendizaje.

El iniciar la sntesis e integracin de los conocimientos parciales o disciplinariamente acumulados. El ser la ltima oportunidad en el sistema educativo para establecer contacto con los productos de la

cultura en su ms amplio sentido. Por lo anterior, el BGE se concibe como un nivel de educacin de carcter esencialmente formativo e integral2. El BGE es un nivel educativo que tiene objetivos y personalidad propios, puesto que debe atender y dar respuesta a las diversas caractersticas e intereses de los estudiantes que lo cursan, adems responde a las finalidades de las instituciones y demandas de los sectores sociales y productivos; por ello adquiere un valor en s mismo. Los planteles del BGE se localizan en las distintas regiones de la entidad, la mayora en comunidades rurales y sus caractersticas permiten atender las necesidades de la poblacin estudiantil, independientemente de su ubicacin geogrfica, sea sta la Mixteca, las Sierras Norte y Negra o los valles. El carcter general del Bachillerato posibilita atender a una diversidad de necesidades ya que responde a:

Los requerimientos individuales y de los diversos sectores sociales, porque brinda una formacin bsica y propedutica, as como una formacin para el trabajo que le permite al educando participar en la sociedad y, de ser necesario, incorporarse al mercado laboral en forma eficiente.

Los diferentes propsitos institucionales, porque ofrece una formacin general con variedad de contenidos, que orientan al estudiante y le proporcionan elementos que le permiten un mejor desempeo en cualquier mbito y una eleccin profesional ms acertada.

2 SEP. El Bachillerato General (DGB).




La validez nacional de sus estudios, porque son reconocidos en toda la Repblica para que el egresado de las escuelas que los ofrecen, puedan incorporarse a la Educacin Superior.

MMooddeelloo FFoorrmmaattiivvoo ddeell BBaacchhiilllleerraattoo GGeenneerraall EEssttaattaall.. Educar de manera integral en el BGE implica atender a todos los aspectos del desarrollo de los estudiantes y asumir que el aprendizaje no se da aislado de las condiciones de vida de los mismos.

Ms all del acopio de informacin por parte del estudiante, se busca que aprenda a pensar y que tome mejores decisiones en su mbito educativo y personal. Que sea competente para atender a los datos, para entender las relaciones existentes entre ellos, para desarrollar el pensamiento creativo mediante los insight o actos de inteleccin. Un estudiante capaz de comprobar lo que est aprendiendo para emitir juicios de verdad que en consecuencia, le permita emitir juicios de valor, interrelacionando el nuevo conocimiento con situaciones de su entorno social y natural. El BGE se presenta como un modelo Crtico-Humanista-Social, que forma en el educando las competencias que le permiten reflexionar la realidad que les corresponde vivir y al mismo tiempo, de transformarla en beneficio personal y de quienes les rodean, manteniendo ante todo una actitud tica y con una visin humanizante del mundo. Se considera el perfil con sentido Crtico cuando la educacin es vista como fenmeno social histricamente desarrollado, como ncleo del proceso socializador, la cual ejerce una influencia decisiva en la formacin de ser humano a lo largo de toda su vida y lo prepara en el logro de una incorporacin personal y social activa, como para disfrutar plenamente lo que derive de la misma. En este sentido, la educacin crtica, capacita al estudiante para obtener con desahogo y honradez los medios de vida indispensables en el tiempo en que existen, sin rebajar por eso las aspiraciones delicadas, superiores y espirituales. Asimismo, la formacin con un enfoque crtico pone en relieve la importancia de una educacin de tipo deliberativo que desarrolla en los jvenes la capacidad de analizar su entorno y de transformar su mundo social, para ello se requiere el desarrollo competencias para analizar, debatir puntos de vista y convencer sobre los mismos; pero siempre reflexionando y cuestionando los contenidos, valores y creencias que se presentan de manera curricular y extracurricular. El perfil Humanista plantea una visin compleja e integradora del ser humano como sujeto social, histrico y trascendente. As, la educacin humanista significa formar un ser integral que es cada educando en lo individual, y todos los educandos en lo colectivo (Lpez, 2006). Es decir, la formacin integral comprende todas las dimensiones de la persona, tanto intelectuales como afectivas, morales, sociales, espirituales; que vistas de manera holstica en el ser humano, descartan una visin que privilegie la inteligencia lgica matemtica y menosprecie todas las dems. El perfil Social tiene que ver con la formacin propia del estudiante y el servicio a los dems, buscando en todo momento la justicia y el beneficio colectivo. La educacin que ofrece el BGE, permite ver la realidad al estudiante, a fin de que pueda sentir, pensar crticamente y transformar las estructuras que producen desigualdad; de tal forma que pueda ir progresivamente creando elementos de equidad y armona en todos los seres humanos. Se trata de que el estudiante, dentro de su formacin en el BGE, establezca el compromiso social que lo capacite no slo para insertarse en el mercado laboral, sino hacerlo de manera responsable con la realidad concreta de manera solidaria y respetuosa permitiendo la trasformacin social hacia el bien humano. En suma, las caractersticas formativas en el estudiante del BGE permiten verlo como ser activo, transformador, motivado, participativo, creativo, crtico, y dotado de riqueza espiritual y humana. Lo cual ser tratado en el perfil de egreso desplegado en las competencias y atributos a desarrollar. Ahora bien, el BGE, consciente de la necesidad de establecer un mtodo que permita hacer operante el modelo Crtico-Humanista-Social3, ha planteado el Mtodo Trascendental de Bernad Lonergan, el cual describe mediante un esquema bsico, las operaciones que se realizan en todo proceso cognitivo, denominado Mtodo Transcendental. (Lonergan, 1988). Cada fase recibe el nombre de Nivel de Consciencia: 1. Atender. El individuo obtiene datos activando los sentidos, la memoria y la imaginacin. Por el tipo de

informacin que se puede manejar en esta etapa, tambin se denomina Nivel Emprico.

3Considera dos aspectos: 1.- Lo propuesto por la UNESCO en el cual explicita los lineamientos generales para los sistemas

educativos a nivel internacional; denominado pilares de la educacin para la vida y se refieren al aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a convivir y aprender a ser. 2. La Educacin del futuro: Los Siete Saberes Necesarios de Edgar Morn.




2. Entender. El sujeto busca la relacin que se puede establecer con los datos obtenidos, inquiere, comprende, concibe, formula, con la intencin de evidenciar explicaciones a la realidad que percibe. Ocurre entonces el insight, que le permitir hacer afirmaciones con respecto al tpico en cuestin. Tambin se conoce como nivel inteligente y permite que el sujeto sea capaz de contestar preguntas: Qu es? Cmo es?

3. Juzgar. De manera innata el sujeto tiende a la bsqueda de juicios de verdad o de hecho, es decir, buscar pruebas de lo que acaba de comprender, accede al nivel razonable o racional. Tiende a contestar preguntas: Es verdad que? Cmo se comprueba?

4. Valorar. Es posible, ahora, hacer juicios de valor, buscando la utilidad que en lo cotidiano puede atribuirse al elemento en proceso. Puede decidirse sobre lo valioso de los elementos. Por ello se denomina nivel responsable. Las preguntas a las que se podra contestar son Cmo se aplica? Para qu sirve?

Los niveles de consciencia, constituyen un esquema normativo de operaciones recurrentes y relacionadas entre s que producen resultados acumulativos y progresivos y se entienden como una estructura dinmica, que permite buscar y hallar la verdad y el valor o un nuevo camino que consiste en conocer, amar y compartir, llamado intencionalidad consciente y as, poco a poco, desarrollar la autonoma. La transdisciplinariedad4. Hay varias estrategias que el docente puede utilizar para favorecer el desarrollo de competencias, sin embargo, para el BGE, se considera la realizacin de proyectos que propicien la convergencia de contenidos de disciplinas diversas. Ms all que la explicacin de un fenmeno por medio de varias disciplinas a la vez (pluridisciplinariedad) o la trasferencia de mtodos de una disciplina a otra (interdisciplinariedad), lo que se propone es propiciar el despliegue de la creatividad de los estudiantes mediante la implementacin de Proyectos Transdisciplinarios que evidencien la unidad de conocimientos ms all de una disciplina, que permitan la comprensin holstica del entorno y al mismo tiempo, la implementacin de soluciones a problemas especficos, sean stos de ndole social o medioambiental. La exhibicin de los resultados de los Proyectos Transdisciplinarios permite evidenciar la construccin de contenidos curriculares, pero tambin de la forma en que se despliegan las destrezas y en que se desempean actitudinalmente los estudiantes. De esta manera, la comunidad educativa puede verificar el grado de avance que van teniendo los estudiantes en la construccin de las competencias de manera grupal, pero tambin individualmente. Establecer Proyectos Transdisciplinarios requiere de la organizacin de colegiados acadmicos docentes que en el BGE se denominan Colectivos Transdisciplinarios, cuya tarea principal es el diseo de este tipo de proyectos en los cuales deben integrarse los Horizontes de bsqueda (contenidos curriculares) de las asignaturas de cada grupo escolar con relacin al semestre que cursan, previo diagnstico de la institucin educativa. El establecimiento de este tipo de colectivos deja atrs la formacin de las academias, pues stas se circunscriben al enfoque interdisciplinar que implica nicamente a una disciplina en particular, perspectiva que se ubica en el marco de la educacin tradicional.

FFiinnaalliiddaadd ddeell PPllaann ddee EEssttuuddiiooss.. Proporcionar la formacin integral del educando, bajo el modelo Crtico-Humanista-Social con las competencias que le permitan el acceso y permanencia en la educacin superior, y lo preparen para su posible incorporacin al trabajo productivo.

OObbjjeettiivvooss ddeell PPllaann ddee EEssttuuddiiooss..

Ofrecer los elementos culturales bsicos, comprendidos en los Campos Disciplinares de Matemticas, Ciencias Experimentales, Humanidades y Ciencias Sociales, Comunicacin y Formacin Humana, a partir de los cuales desarrollar la construccin de nuevos conocimientos.

Desarrollar las competencias necesarias para ingresar a estudios superiores y desempearse en stos de manera eficiente.

Desarrollar las competencias y actitudes esenciales para la realizacin de una actividad productiva socialmente til.

4http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/espagnol/visiones.htm

http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/espagnol/visiones.htm




PPeerrffiill ddee IInnggrreessoo Los aspirantes a ingresar a los planteles del BGE debern presentar como requisito, el certificado que acredita su Educacin Secundaria, y conforme a la Reforma Curricular de la Educacin Secundaria (RIEB, acuerdo nico) y al Plan 2006.

PPeerrffiill ddee EEggrreessoo El perfil de egreso, es el conjunto de rasgos mnimos deseables en los estudiantes al finalizar el bachillerato y se encuentra descrito mediante las competencias con que debiera contar para desenvolverse en el contexto en que se encuentre y que sern resultado de los aprendizajes construidos durante esta etapa educativa. Al proponer un paradigma educativo centrado en el aprendizaje, las caractersticas del egresado se plantean como ideales para alcanzar durante el ciclo educativo de bachillerato y las actividades explicitas e implcitas del Plan y Programas de Estudios apuntarn a su logro. Esto involucra a todos los agentes de la comunidad educativa (directivos, personal administrativo y de apoyo, padres de familia, docentes y alumnos), quienes en su mbito de accin contribuirn para que dicho perfil sea una realidad, independientemente del contexto en el que se encuentre ubicada la escuela.

PPeerrffiill DDoocceennttee Aun cuando el enfoque centrado en el aprendizaje ubica como actor principal del proceso al estudiante, el rol que desempea el docente es de suma importancia y debe redimensionarse. A diferencia de la concepcin tradicional de la enseanza, como transmisin de conocimientos de un experto (el maestro) a un aprendiz (el alumno), para este trabajo se toma la definicin de John Biggs que considera al docente como un agente de transformacin del conocimiento, que ayude a los estudiantes a interpretar y a construir sus propios conocimientos, y no una instancia pasiva que les transmita unos mensajes prefabricados5. Es aqu donde entran en juego las competencias del maestro para lograr la integracin de sus saberes en el contexto en el que labora. La finalidad del maestro entonces, es que el estudiante desarrolle las competencias que integran el perfil de egreso. Con base en lo anterior, el perfil del docente de Educacin Media Superior se expresa de manera general en ocho competencias que establece el acuerdo secretarial 447.

LLnneeaass ddee OOrriieennttaacciinn CCuurrrriiccuullaarr La sociedad del conocimiento exige personas mejor capacitadas, con competencias intelectuales, cientficas, tcnicas, que les permitan interactuar en un mundo profesional y laboral globalizado, pero al mismo tiempo con los saberes, valores y desempeos actitudinales que orienten su desempeo y fortalezcan la toma de decisiones responsables. Las lneas de orientacin curricular del presente Plan son: formacin en, y con valores, desarrollo de habilidades del pensamiento, educacin ambiental, democracia y derechos humanos, interculturalidad y trabajo colaborativo. Todas lo impactan de forma transversal y algunas se concretan en asignaturas especficas de los Componentes de Formacin Bsica, Propedutica y para el Trabajo.

Formacin en y con Valores. La formacin integral del bachiller en nuestros das obliga ir ms all de la construccin de saberes conceptuales o cientficos. El conocimiento por s mismo no representa utilidad, es el manejo que se hace de ese conocimiento lo que define el rumbo de las sociedades humanas y del mundo en su totalidad, de aqu que, los valores que se aprenden en el ncleo familiar deben ser desarrollados y en ocasiones contrastados, cuestionados y redimensionados por los adolescentes. Esto genera mayor consciencia de lo que implican y la forma en que impactan su individualidad como ser nico, al mismo tiempo, como miembro de un grupo social que participa en la toma decisiones y define su futuro. En las secuencias didcticas propuestas en los distintos Programas de Estudio se plantean acciones concretas con la intencin de que el estudiante tenga la vivencia real, natural, espontnea y contextualizada de los valores, pueda darles significacin y hacerlos parte de su persona durante el proceso de crecimiento y maduracin que le caracterizan en esta etapa de su desarrollo. La formacin del valor es un componente que se considera en distintos momentos y actividades que implican la enseanza y el aprendizaje; esto se consolida al adjudicar a la evaluacin del Desempeo Actitudinal Consciente,

5 BIGGS John, 2006, p 132




el treinta por ciento en la calificacin (MOEVA). Ello favorece que los actores del proceso educativo vuelvan su atencin al desarrollo de esta lnea, generando los ambientes educativos propicios para el crecimiento de los miembros de la comunidad educativa.

Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. El egresado de bachillerato, deber resolver problemas y tomar decisiones diversas, de aqu la importancia de que aprenda a pensar, para hacerlo correctamente y tomar mejores decisiones; es por ello que en todas las asignaturas, las secuencias de actividades parten de la recuperacin del conocimiento previo del estudiante, en ambientes de aprendizaje favorables para la construccin de nuevos aprendizajes. La aplicacin del Mtodo Transcendental como rector de las actividades didcticas implica partir de la recoleccin de datos, comprender nuevos conceptos e ideas, reflexionar sobre su veracidad y llegar hasta la emisin de un juicio de valor. Ello conlleva poner en juego y al mismo tiempo, desarrollar los procesos bsicos del pensamiento: observacin, anlisis, sntesis, clasificacin, jerarquizacin, evaluacin, definicin, entre otros. Esto permite conducir al estudiante en su trnsito de la heteronoma a la autonoma, en la que evidencie un pensamiento crtico y creativo ante las circunstancias que le corresponda vivir, tanto en los aspectos acadmicos y laboral futuros como en su cotidianidad.

Educacin Ambiental y Desarrollo Sustentable. En 1992, la O.N.U. llev a cabo la Conferencia sobre el Ambiente y el Desarrollo, mejor conocida como la Cumbre de la Tierra (Ro de Janeiro), de la cual emana la Declaracin de Ro sobre el medio Ambiente y el Desarrollo, en la cual se expresa: el derecho de los seres humanos a una vida saludable y productiva, en armona con la naturaleza; la consecucin del desarrollo, sin socavar las necesidades ambientales y de desarrollo de las generaciones presentes y futuras; el derecho soberano de los Estados a explotar sus propios recursos, pero sin causar daos al medio ambiente fuera de su jurisdiccin nacional6 Con lo anterior, y tomando en cuenta la biodiversidad existente en el Estado de Puebla, se implementa, en este Plan, como una lnea transversal, el desarrollo sostenible; planteando en todas las asignaturas el desarrollo de las competencias genricas relacionadas con el tema. Los jvenes estudiantes de Bachillerato de las distintas regiones del Estado de Puebla, al realizar las actividades propuestas en los programas, aplicadas a su contexto particular, tienen oportunidad de valorar los efectos negativos de algunas actividades que se realizan en sus comunidades tradicionalmente para subsistir. Ahora ellos pueden modificarlas, en beneficio personal y del entorno del cual forman parte.

Democracia y Derechos Humanos. En la educacin es indispensable resaltar los derechos humanos para implantar una cultura que permita al estudiante ejercer y asumir sus responsabilidades sociales, al tiempo que reconocer las garantas individuales conferidas a los miembros de la sociedad en las legislaciones de las diferentes naciones. La formacin en esta lnea posibilita el desarrollo de actitudes de respeto hacia el individuo, el grupo y la configuracin multitnica y cultural de la sociedad, partiendo de un principio de justicia que oriente el comportamiento humano en la bsqueda por la libertad personal y en el mbito de una vida socialmente interdependiente y democrtica. Hay varias asignaturas relacionadas ntimamente con esta lnea, sobre todo las circunscritas en los campos disciplinares de Formacin Humana y Humanidades y Ciencias Sociales en donde se analizan y estudian especficamente asuntos relacionados con esta temtica. Sin embargo no es privativo de esas disciplinas, varios de los procedimientos y tcnicas de enseanza tienen la finalidad de cultivar las relaciones interpersonales respetuosas y solidarias, as como la toma consensada de decisiones que valora opiniones y actitudes de los otros. Interculturalidad y regionalidad. Entendida como la relacin respetuosa entre culturas en un plano de igualdad, sin asimetras de ningn tipo, tiene su principal promotor en las escuelas como espacios de formacin de seres humanos plenos, con derechos que los igualan y por los que deben ser respetados, aceptados y valorados en su individualidad y como miembros de un grupo social. La interculturalidad se concreta en todos los programas de asignatura, pues las secuencias de actividades que se proponen, inician con la recuperacin del conocimiento previo del estudiante, referido invariablemente a su realidad concreta, al contexto en el que vive y a los saberes con que cuenta como producto del grupo cultural al que pertenece.

6Enkerling, E. y otros. 1997. P 74




Las actividades finales, proponen la puesta en prctica del conocimiento adquirido con la mediacin docente, siempre en el afn de que el estudiante valore su entorno, su identidad y la realidad que construye. La identidad cultural no slo es expresin de fuerza y base de un proyecto, tambin lleva en s misma la fragilidad de lo humano, la impronta de que se es al mismo tiempo homo sapiens y homo demens, y por esta razn los cdigos de convivencia con la naturaleza y entre las colectividades de toda cultura deben ser mejorados permanentemente. Trabajo Colaborativo. El trabajo colaborativo promueve el desarrollo de competencias individuales y sociales, excluye la competicin entre los estudiantes que forman un equipo, quienes se comprometen y aprenden unos de otros, es decir existe una interdependencia positiva entre ellos, como factor esencial para la obtencin de objetivos comunes. Los grupos escolares se forman de individuos con puntos de vista y niveles de conocimiento diferentes, esto enriquece el anlisis, la crtica y la reflexin en el aula siempre y cuando se genere el ambiente propicio para ello. En los programas de estudio, se encuentra en todas las secuencias didcticas, actividades que favorecen estas competencias cognitivas a travs del trabajo colaborativo llevado hasta el nivel de consciencia de la deliberacin, siempre en un clima de tolerancia y respeto a la diversidad de opiniones con una actitud de apertura hacia nuevo conocimiento producto de la interaccin grupal. Al tener que explicar al grupo sus ideas, el estudiante tiene que estructurar y concretar lo que quiere compartir, al mismo tiempo desarrolla la escucha activa para colaborar con sus compaeros, esto le permitir interactuar exitosamente con su equipo y grupo escolar, adems en todas las situaciones de su vida. En cada unidad de los programas de estudio se plantean resultados de aprendizaje que los estudiantes logran cuando hay una interaccin entre ellos, al partir de la recuperacin de conocimientos previos, se reconocen como seres individuales, con perspectivas diferentes ante la vida, socializan informacin complementaria; es decir, cuando se aporta e integra desde la individualidad para un logro comn, se est realizando la interdependencia positiva que es la caracterstica fundamental del trabajo colaborativo. Esta competencia (trabajo colaborativo), planteada por Delors7 como pilar de la educacin del siglo XXI, saber convivir, le facilitar al egresado su interaccin en el ambiente laboral o universitario.

EESSTTRRUUCCTTUURRAA CCUURRRRIICCUULLAARR Las asignaturas que conforman el mapa curricular para el BGE, con la intencin de brindar educacin integral, se encuentran clasificadas en tres grupos. El primero de ellos, de Formacin Bsica, tiene como propsito brindar una formacin que integre conocimientos elementales, que primero se acerquen a los estudiantes enseando cultura general y despus, les permitan adquirir constructos propios de las distintas disciplinas que los pongan en contacto con el mundo y sus fenmenos para interpretarlos de manera racional, reflexiva y sistemtica. El segundo componente, de Formacin Propedutica, integra las asignaturas que acercan al estudiante a la Educacin Superior, le brindan conocimientos, habilidades y actitudes que faciliten el ingreso de los estudiantes, a la educacin subsecuente. El tercer componente est estructurado por las asignaturas de Formacin para el Trabajo cuya finalidad es proporcionar al estudiante elementos para el desempeo laboral y el emprendedurismo. Con el fin de presentar una visin analtica-sinttica del mapa curricular del BGE, en el grfico siguiente se muestra la estructura y componentes curriculares que lo conforman.

7Delors, Jacques, et. Al (1996). P 27




Cuadro Nm. 13 Currcula del BGE

MMaappaa CCuurrrriiccuullaarr GGeenneerraall

Para lograr la acreditacin en el subsistema de Bachillerato General Estatal el estudiante debe cursar 56 asignaturas, 30 horas cada semana (H), lo cual le otorga un total de 324 crditos (C).

Las asignaturas, agrupadas en Formacin Bsica, para el Trabajo y Propedutica, se cursarn en seis semestre, organizadas y distribuidas de la siguiente manera:




EEVVAALLUUAACCIINN

CCoonncceeppttoo ddee EEvvaalluuaacciinn

Los paradigmas asumidos en el presente Plan de Estudios obligan a replantear la evaluacin y visualizar aspectos relevantes como:

a) La evaluacin, en el enfoque educativo centrado en el aprendizaje, toma en consideracin el desarrollo del estudiante, es decir, sus expectativas, sus habilidades, sus actitudes, competencias bsicas, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses y en s sus necesidades y proyeccin futura.

b) En el enfoque de competencias es de mayor importancia la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. Los estudiantes competentes debern poseer conocimientos y adems, saber dnde y cmo buscarlos, procesarlos y lo ms importante: utilizarlos en la vida diaria.

Ambos enfoques son imprescindibles en la visin de evaluacin para el BGE, en este sentido y tomando en cuenta lo anterior se entiende por evaluacin desde el punto de vista de la pedagoga, como el proceso continuo, sistemtico y participativo cuyo propsito es la obtencin, el anlisis y la interpretacin de informacin para establecer juicios de valor que sirven como base para la toma de decisiones y permite lograr el desarrollo continuo del estudiante.

La evaluacin como categora de los procesos de enseanza y aprendizaje, es concebida como el proceso continuado, sistemtico y participativo mediante el cual se obtiene informacin acerca de los elementos o componentes del proceso educativo, comparados con estndares, criterios o normas que permiten emitir juicios de valor para la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin.

MMooddaalliiddaaddeess ddee EEvvaalluuaacciinn

La evaluacin, como parte del proceso de aprendizaje, implica una mayor comprensin y compromiso por parte del docente y del estudiante en los procesos que estn realizando. En este sentido, el modelo de evaluacin que




se propone para el BGE (MOEVA), busca que el educando se aduee del proceso, es decir, el estudiante aprende a evaluar evaluando y para ello tendr que apropiarse de estrategias que contribuyan al aprendizaje, tambin en ese sentido. Las modalidades que se proponen son:

Autoevaluacin: Como lo describe Aduna (2002)8, esta modalidad implica una dimensin cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber utilizar el pensamiento como recurso mximo del ser humano para convertirlo en una herramienta de trabajo: Ensear a aprender /Aprender a aprender.

Lo anterior deriva la regulacin y el control de las actividades que el propio estudiante realiza durante su aprendizaje. Esto incluye la planificacin de las actividades cognoscitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. En otros trminos, la autoevaluacin es autorregulacin, que hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se logra con la enseanza de estrategias.

Heteroevaluacin: Como lo Plantea Casanova (1997)9, consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre la otra, sobre su trabajo, actuacin, rendimiento. Es decir, es la evaluacin que hace un sujeto de manera unilateral, donde participan los involucrados en los procesos de enseanza y aprendizaje (estudiantes y docentes) con la intencin de mejorar la calidad del desempeo.

Coevaluacin: Consiste en la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios10. Generalmente, es una evaluacin entre pares. Mediante esta evaluacin el estudiante puede determinar los logros personales y grupales, as como incrementar su participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones especficas de aprendizaje, adems de aportar soluciones para el mejoramiento individual, por equipo y grupal.

El estudiante debe hacer uso de las modalidades de evaluacin de manera continuada, en los procesos de aprendizaje, no solo escolares, sino personales y sociales; garantizando con ello el mejoramiento de su desempeo, ya que parte de su propia reflexin, conducindolo a la satisfaccin de exigencias y necesidades de manera libre y responsable.

EEnnffooqquuee ddee llaa EEvvaalluuaacciinn ppaarraa eell BBGGEE

La conceptualizacin terica y metodolgica del enfoque de evaluacin que se establece en forma operativa y prctica con cada uno de los elementos estructurales del Modelo de Evaluacin del Aprendizaje en el Bachillerato del Bachillerato General Estatal (MOEVA), se relaciona con el proceso docente educativo reflejando la realidad en torno a la evaluacin del aprendizaje que se busca en las instituciones del Nivel Medio Superior.

El BGE es una institucin educativa en la que se visualiza la evaluacin como un proceso en el aprendizaje y para el aprendizaje. En ese sentido, la evaluacin de competencias se entiende como el proceso de recoleccin de evidencias sobre el desempeo que ha tenido el estudiante, con el propsito de formar un juicio a partir de un criterio o referente para identificar las reas de desempeo que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas.

MMooddeelloo ddee EEvvaalluuaacciinn ddeell AApprreennddiizzaajjee ((MMOOEEVVAA))

El enfoque del MOEVA, parte de la concepcin del tipo de ser humano que se pretende formar (Crtico-Humanista-Social). De all que sea una concepcin eclctica que integra varias teoras del aprendizaje.11

8 Aduna, A. (2002). Planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. P. 161.

9 Casanova M. A. (1997) La evaluacin, garanta de calidad para el centro educativo. P. 145

10 Ob. Cit.

11 Se trata de sistematizar, de un modo holstico y dialctico los enfoques de las teoras que convergen en el MOEVA de manera

eclctica, lo que no representa la suma de todas ellas, sino la integracin cualitativa superior de su sistematizacin.




El concepto de competencia describe la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situacin. Perrenoud (2005)12Esta definicin insiste en cuatro aspectos:

Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran orquestan tales recursos.

La movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se le puede tratar por analoga con otras, ya conocidas.

El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una accin relativamente adaptada a la situacin.

Las competencias se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin a otra.

Por lo tanto, para evaluar las competencias se requiere integrar en su conjunto a los Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente, las cuales van ms all de los objetivos de las distintas asignaturasdel Plan de Estudios y construyen espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual13. Es decir, la evaluacin de las competencias para el BGE no comprende la suma de los conocimientos, ms los Procesos y Productos ms el Desempeo Actitudinal Consciente, sino, se evala con la integracin y movilizacin de los conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeo Actitudinal Consciente, de esta manera se entiende y evala la competencia. Para comprender la evaluacin integral de la competencia es necesario dimensionar a cada uno de los recursos o componentes que la integran, por ello a continuacin se presenta el modelo y la descripcin14.

Grfico Nm. 1 Modelo de Evaluacin del Aprendizaje (A)

Ejes de la Evaluacin

12

Perrenoud, P. (2005), Diez nuevas competencias para ensear. p.11 13

Conforme lo descrito en el documento de la RIEMS, Creacin de un sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. SEP Federal. 2007. 14

Para mayor referencia puede consultar el documento Modelo de Evaluacin del Bachillerato General Estatal (MOEVA). SEP.

EVALUACIN DE LASCOMPETENCIA

EJES: Conocimientos Procesos y Productos

Desempeo Actitudinal Consciente

TIPOS DE EVALUACIN Diagnstica Formadora

Sumativa

PERIODOS DE EVALUACIN.

Periodo Ordinario

Periodo de Regularizacin

CUREA

MOEVA




Para este modelo y particularmente en los tres ejes de evaluacin que integran las competencias, se presenta al alumno como el protagonista del proceso de evaluacin del aprendizaje. La evaluacin en este contexto es el camino para hacer que el estudiante se aduee de su proceso de aprendizaje, es decir, se haga consciente y por ello, ms crtico y libre autnticamente.

En este sentido no es posible evaluar las competencias abstrayendo en la prctica objetivamente la separacin o fragmentacin de los tres ejes que la conforman; los tres ejes son inseparables, el docente, para inferir sus criterios de evaluacin, se ve obligado a considerar las competencias de manera holstico-dialctica, incluyendo las influencias del contexto, lo holstico incluye lo sistmico y esta relacin precisa los ejes de la evaluacin, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor.

Es aqu donde se demuestra el carcter integral de las competencias, por ello, no es posible evaluarlas abstrayendo sus tres componentes y evaluarlos por separado. No se pueden entender los Conocimientos separados de los Procesos y Productos y del Desempeo Actitudinal Consciente; los tres ejes guardan una unidad dialctica que permiten evaluar el desarrollo de competencia de manera global, pero, para ello es necesario considerar el carcter de los componentes o ejes en su visin unitaria para poder as realizar la integracin de la competencia.

Es probable que al principio, el estudiante desconozca el tipo de evaluacin que se propone, ello no debe ser limitante, de manera progresiva la nueva cultura de la evaluacin se ir haciendo cotidiana y el alumno integrar los ejes de manera consciente e intencional llegando a la concepcin y aplicacin de la evaluacin por competencias.

EEvvaalluuaacciinn ddee llooss CCoonnoocciimmiieennttooss

El propsito de este eje, es la evaluacin de los Conocimientos15, es decir el dominio y la apropiacin de conceptos, datos, leyes, principios, teoras. En el MOEVA se reconoce que en s mismos estos no son suficientes para generar un juicio de valor o una calificacin final (no congruente con el enfoque de las competencias), por ello habrn de ser parte sumativa y complementaria con los otros dos ejes de evaluacin. El manejo de los Conocimientos planteados en los Horizontes de Bsqueda se traduce en el desarrollo de habilidades y competencias tales como la capacidad de observar, comprender, formular, valorar y seleccionar, entre otras.

Sin la construccin de Conocimientos, obviamente no se podra realizar la evaluacin de los Procesos y Productos, stos son el eje vertebrador del aprendizaje, desde ellos se generan las acciones de socializacin, de descubrimiento, de reestructuracin propias de los espacios ulicos.

El enfoque actual postula la activacin de una serie de procesos intrnsecos y extrnsecos al sujeto que aprende, los cuales estn interrelacionados, con naturaleza variada conforme el contexto, en razn de las cuales el estudiante construye o reconstruye su propio conocimiento mediante una interaccin con el medio que lo circunda, generando logros o avances tangibles o evidentes. La evaluacin de las competencias requiere la determinacin de evidencias de conocimiento, referidas a lo que debe saber el estudiante para realizar cualquier desempeo que le permite demostrar que comprende el sustento del mismo. En este sentido, y debido a que el conocimiento forma parte de las estructuras de pensamiento (no palpables y medibles de manera directa), ste se puede demostrar en el desempeo o el producto generado, por ejemplo en la explicacin que presenta el estudiante, en la elaboracin de un ensayo, el informe de la realizacin de un experimento, en la argumentacin en un debate, en las repuestas emitidas en un examen, en la construccin de un modelo, etc.

EEvvaalluuaacciinn ddee llooss PPrroocceessooss yy PPrroodduuccttooss

El propsito de este eje, es la evaluacin de la calidad de los procesos en la autoconstruccin del aprendizaje y el despliegue de la competencia, evidenciando los mismos en productos concretos. Dentro de los Procesos el alumno utiliza de manera consciente estrategias, mtodos, procedimientos y tcnicas que de forma prctica lo conducen al logro de los Productos, los cuales como evidencias tangibles e intangibles

15

De acuerdo al enfoque y los principios constructivistas del aprendizaje que parte de la actividad del sujeto como base para generar experiencias que apoyan la construccin y evaluacin de los conocimientos, stos se han concebido en el nivel declarativo tanto el

factual como el conceptual.




son motivo de evaluacin. El Proceso, para ser evaluado habr de ser entendido como la secuencia de estadios ascendentes que conducen a la autoconstruccin gradual del aprendizaje; como el conjunto de actividades realizadas por el estudiante para la apropiacin de los Conocimiento y la generacin de Productos. Los Productos a su vez son la evidencia de aprendizaje, el resultado de la apropiacin de Conocimientos y del despliegue de la competencia que sumados al desarrollo de Procesos, dan certeza de que el estudiante sabe qu hacer con el Conocimiento construido y cmo hacerlo. Este eje tambin es sumativo y complementario con los otros dos ejes de evaluacin del MOEVA, porque sin el dominio y ejecucin de los Procesos difcilmente se llegar a la construccin y logro de Productos, vistos estos hacia la autoformacin del alumno. De acuerdo con el enfoque de las competencias, la formacin del estudiante no se limita a la adquisicin de Conocimientos de manera mnemotcnica o enciclopdica, las estrategias metacognitivas de lo qu hace el alumno y cmo lo hace, integran criterios o rasgos de evaluacin que han de observarse para la autoevaluacin y coevaluacin de los Procesos y Productos. En este contexto, la evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a travs de la ejecucin de estrategias de aprendizaje que se muestran mediante un producto determinado. Las evidencias ms factibles para verificar el proceso y concretar un producto son las que se observan de manera directa durante su realizacin y que permiten valorar procesos y/o rutinas de trabajo operativo que demuestran de manera prctica las operaciones que conducen hacia un resultado determinado, verbigracia: en la observacin directa del desarrollo de una prctica de laboratorio, el manejo de un equipo de cmputo, el desenvolvimiento en una discusin dirigida o un debate, entre otras. Ahora bien, con respecto a las evidencias de producto, stas no requieren la observacin del proceso, sino nicamente el resultado obtenido, entre estas tenemos: reporte escrito, cuadernos de trabajo, informes, textos estructurados, mapas conceptuales, peridicos murales, maquetas, proyectos, problemas o ejercicios resueltos, etc.

EEvvaalluuaacciinn ddeell DDeesseemmppeeoo AAccttiittuuddiinnaall CCoonnsscciieennttee

El propsito es evaluar las actividades racionales que realiza el estudiante de manera intencional consciente que le permiten la asuncin de valores y la personalizacin de las normas hacia una progresiva y autntica humanizacin. Es aqu en donde el desarrollo personal arroja evidencias formativas, consecuencia de experiencias inteligentes, reflexivas y valorantes.

Con el impulso de este eje, el estudiante logra darse cuenta de la necesidad de formarse, asumiendo formas, modalidades, modelos y en su caso mtodos de autoconstruccin humana ms o menos autnticos. Este eje es complementario de los dos anteriores y su evaluacin admite juicios de valor de las actitudes y valores dentro de la autoformacin como estudiante que se denoten en la apropiacin de los Conocimientos, as como de los Procesos y Productos.

El reto del docente es desarrollar actividades como un ejercicio compartido entre alumno-alumno y alumno-docente, en el que consciente e intencionalmente se pondere la atencin al aprendizaje y para el aprendizaje como parte de su propia estructura dinmica y humanizante.

En este eje se evalan evidencias que dan cuenta de las habilidades de comunicacin oral y de tipo socio-afectivo. Por ejemplo: el comportamiento actitudinal en debates, foros, plenarias, presentacin y exposicin oral de temas o actitudes y valores, as como habilidades sociales durante la realizacin de trabajos en equipo en las que se considerarn actitudes de inters, motivacin, decisin, participacin activa, colaboracin en trabajos de equipo, solidaridad acadmica, anlisis, reflexin, argumentacin y valores tales como respeto, tolerancia, responsabilidad entre otros.

Ahora bien, el enfoque que orienta el Desempeo Actitudinal Consciente es hacia la generacin del bien humano en su dimensin individual y social, consistiendo no solamente en el servicio de las personas, sino hacia su construccin, su progreso en la autenticidad, la realizacin de su afectividad y la direccin de sus actividades hacia lo que es importante para s mismo y para los dems.

A modo de comprender la integracin de los ejes que permiten evaluar la competencia de modo hologrfica y holstico a continuacin se presente de manera esquemtica.




Grfico nm. 2 MOEVA: Modelo de Evaluacin del aprendizaje (B)

Tipos de evaluacin que implican las competencias

EJES DEEVALUACIN

CONOCIMIENTOS

Conceptos, datos, leyes, principios,

teoras

Dominio y apropiacin de:

Evidenciados

por medio de:

Glosarios, Fichas bibliogrficas, cuadros

sinpticos, Mapas mentales, exposiciones, Ensayos, Cuestionarios resueltos, Esquemas,

monografas, Reportes, etc.

Implican la integracin de:

Se pueden aplicar los instrumentos de:

PROCESOS Y PRODUCTOS

Los Procesos se entiende como:

Los Productos se entiende como:

Conjunto de actividades realizadas por el dicente para la

apropiacin de los conocimientos y la generacin de los

productos

Los resultados de la apropiacin del

conocimiento y el despliegue de las

competencias

Evidenciados por medio de:

La observacin del desarrollo de una

prctica, el manejo de equipo de cmputo, el

desenvolvimiento en una discusin o

debate

Se puede aplicar los instrumentos de:

Reporte escrito, cuaderno de

trabajo, informes, textos

estructurados, peridico mural,

maquetas, proyectos, problemas

Evidenciados

por medio de:


Rbrica, lista de cotejo o comprobacin, escalas de rango,

solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos, portafolios,

reportes, cuadernos de trabajo, informes, prueba objetiva

DESEMPEO ACTITUDINAL CONSCIENTE

El DAC se entiende como:

Las actividades racionales en las que estn presentes las actitudes que permiten la asuncin de valores en

el desarrollo de habilidades de

comunicacin oral y de tipo socio-afectiva

Evidenciados

por medio de:

El desarrollo de una prctica de laboratorio, el

comportamiento Actitudinal en debates,

foros, plenarias, presentaciones y

exposiciones orales de temas, as como en la

participacin de trabajos mostrando actitudes de

inters, motivacin, disciplina, solidaridad, y valores como respeto,

tolerancia, puntualidad, responsabilidad, pulcritud,


EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS




EEvvaalluuaacciinn DDiiaaggnnssttiiccaa

La evaluacin diagnstica (predictiva o inicial) se utiliza como punto de partida y permite identificar los conocimientos previos de cada estudiante antes de iniciar el proceso de aprendizaje de cada asignatura.

Su propsito es establecer un vnculo significativo entre lo que el estudiante sabe, piensa o siente antes de iniciar el proceso de aprendizaje sobre los contenidos que se abordarn; implica el dominio de los antecedentes acadmicos necesarios, conocimientos previos formales, para comprender los contenidos del curso; los conocimientos informales de los mismos que se revisarn en cada unidad temtica y horizonte de bsqueda: ideas preconcebidas, expectativas y experiencias concretas permitirn conocer su motivacin o actitud con los nuevos contenidos por aprender, expresadas a travs de algn instrumento de evaluacin elegido previamente por el docente.

Su vala es didctica y pedaggica. Se realiza al inicio de cada semestre con una visin formadora cambiando la visin rgida y dura con la que se le ha identificado de manera tradicional.

Evaluacin Formadora

La evaluacin formativa al dejar de contextualizarse slo para evaluar el aprendizaje, se abre a nuevos horizontes ampliando su campo de accin como estrategia y espacio de reflexin y valoracin en el aprendizaje y para el aprendizaje. La evaluacin formativa para este modelo se dimensiona como evaluacin formadora16 conceptualizndose como un espacio y estrategia que propicia el aprendizaje y no slo para evaluar el proceso mismo de lo que se est enseando y aprendiendo.

Es un momento y espacio para el dilogo maestro-alumno que permiten verificar y reforzar los aciertos o corregir los errores.

Este tipo de evaluacin se delimita durante todo el proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos en sta, no se utilizan para la asignar calificaciones o puntos que lleven a la acreditacin. Este tipo de evaluacin se arraiga en el propio dicente, esto es, es fundante del autoaprendizaje.

EEvvaalluuaacciinn SSuummaattiivvaa

Su finalidad es asignar la calificacin al alumno, con el objeto de emitir un juicio relativo a la acreditacin acadmica y determinar su promocin a los cursos o etapas educativas subsecuentes, as como valorar y emitir los resultados de acreditacin obtenidos en el proceso de aprendizaje de cada momento parcial y de cada periodo de evaluacin.

La evaluacin sumativa constituye un eslabn fundamental en el aprendizaje debido a que sus resultados se utilizan para efecto de proporcionar informacin sobre el logro de los objetivos, las competencias alcanzadas por los estudiantes y administrativamente, los resultados en cada uno de los ejes y periodos de la evaluacin, conforme a lo establecido en los programas de la asignatura y el Plan de Estudios.

Periodos de evaluacin

Se consideran nicamente dos periodos de evaluacin durante cada semestre y ciclo escolar: el Periodo ordinario y el Periodo de regularizacin.

El primero establece tres evaluaciones parciales consideradas como momentos parciales de la evaluacin, los cuales para su realizacin debern atender a los resultados de aprendizaje de cada unidad y la profundidad de los horizontes de bsqueda. El segundo se plantea como una oportunidad acadmica para aquellos alumnos que, por diversas circunstancias, no lograron la acreditacin de la asignatura en el periodo ordinario.

16

Este enfoque responde de manera directa al enfoque centrado en el aprendizaje.




Un aporte pedaggico de la propuesta de evaluacin por competencias de Bachillerato general Estatal que contribuye a la mejora de la calidad de la educacin, es el Programa de los Cursos de Recuperacin Acadmica (CUREA), cuya implementacin pretende ser un apoyo a las necesidades acadmicas de aquellos estudiantes que no aprobaron de una a cinco asignaturas como mximo, con la calificacin mnima de acreditacin que es 6 (Seis), en el periodo de evaluacin Ordinario. Dichos estudiantes debern asistir obligatoriamente a los cursos de recuperacin en referencia, como requisito acadmico y administrativo para fortalecer el aprendizaje y tener derecho a sustentar la evaluacin de Regularizacin Extraordinaria o a Ttulo de Suficiencia. Grfico Nm. 3

Modelo de Evaluacin del Aprendizaje(C) MOEVA

Periodo Ordinario

Periodo de Regularizacin

Actividad 6. Debate. Revise las preguntas que har el facilitador y darles respuesta en equipo. Comentarlas en plenaria.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Evaluacin

Diagnstica

Al inicio del semestre Evala Conocimientos y competencias previas Reorienta la

planeacin del PEA

Evaluacin

Formadora

Durante todo el semestre. Evala principalmente el

proceso de apropiacin de los Conocimientos, los procesos de los Procesos, los Productos y las

evidencias de desarrollo del Desempeo Actitudinal Consciente. Reflexin del y para el aprendizaje

Evaluacin

Sumativa

Al final de cada momento parcial de evaluacin y al final del semestre. Evala los tres ejes Valora el PEA con fines hacia la Acreditacin

EvaluacinSumativa

Evaluacin Extraordinaria Evaluacin a Ttulo de Suficiencia CUREA

Acreditacin




__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Actividad 7. Compromisos.

Redacte tres compromisos que, en relacin al Plan de Estudios, puede aplicar en su plantel educativo.

Compromisos.

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Receso12:00




FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDAD LECTORA APLICADAS EN EL AULA

ACTIVIDAD 8. Introduccin. Atendiendo al ttulo del taller establezca la relacin de la habilidad lectora y el plan de estudios. Argumente ante el grupo. ACTIVIDAD 9. EVALUACIN DIAGNSTICA. Contesta lo siguiente: 1. Cul es el concepto de lectura?, 2. En qu consiste la comprensin lectora?, 3. Qu son las estrategias de lectura?, 4. Cmo se clasifican las actividades de lectura? 5. Qu modalidades de lectura trabaja en el aula? 6. Cules son los procesos cognitivos que deben atenderse para contribuir a la comprensin lectora? 7. Cules son los niveles de comprensin lectora? 8. cules son las caractersticas de cada nivel de lectura?

SESIN I CONCEPTUALIZACIN

ACTIVIDAD 10. LECTURA COMPARTIDA Y SOCIALIZACIN DEL CONOCIMIENTO. En equipos de trabajo lleve a cabo la lectura de los textos 1 y 2, utiliza todas tus "herramientas cognitivas y tcnicas de lectura", durante el proceso lector. Posteriormente contesta las preguntas. TEXTO 1.

LECTURA17

La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.

Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una trasposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos. El lector trata de construir una representacin fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos permanentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias), utilizando los distintos ndices y marcadores psicolingsticos y los de formato que se encuentran en el discurso escrito. La construccin se elabora a partir de la informacin que le proporciona el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr una representacin fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector, en un momento dado, puede ir ms all del mensaje comunicado). De este modo se puede afirmar que la construccin realizada por el lector tiene siempre un matiz especial de su persona (aspectos cognitivos, afectivos y volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores que leen un mismo texto puedan lograr una representacin idntica.

As la forma especfica que asuma la interpretacin depender de las interacciones complejas que ocurran entre las caractersticas del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etctera), del texto (las intenciones presentadas explcita o implcitamente por el autor) y el contexto (las demandas especficas, la situacin social, etctera) en que ocurra. Esto ltimo hace que se considere al proceso de comprensin de lectura, una actividad esencialmente interactiva.

TEXTO 2

QU ES LEER? Todava hoy, muchas personas creen que leer consiste en oralizar la grafa, en devolver la voz a la letra callada. Se trata de una concepcin medieval, que ya hace mucho que la ciencia desech. Es una visin mecnica, que pone el acento en la capacidad de descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo plano a la comprensin que es lo importante. Ms moderna y cientfica es la visin de que leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dir un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hiptesis y verificadas, elaborar inferencias para comprender lo que slo se sugiere, construir un significado, etc. Llamamos alfabetizacin funcional a este

17

DAZ Barriga Arceo, Frida et al (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Mxico. McGraw-Hill.




conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el significado de un texto. Denominamos analfabeto funcional a quien no puede comprender la prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta. Sin duda sta es una concepcin muy bonita, porque destaca la universalidad y la igualdad de la lectura. Puesto que leer requiere desarrollar estos procesos cognitivos [...] todos leemos del mismo modo! Y todos podemos aprender a leer del mismo modo! Slo se requiere aprender a [desarrollar procesos cognitivo]. As, la lectura nos igualara a todos. Qu bonito! Pero la realidad es ms compleja. Cassany, Daniel, Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Anagrama, Barcelona, 2006 pp. 21 43. ACTIVIDAD 11. RECURSO DE APRENDIZAJE. MAPA CONCEPTUAL 1. A nivel grupo, enlista, en el pizarrn, los conceptos ms sobresalientes acerca de ambas lecturas. 2. Con base a los conceptos enlistados elabora un mapa conceptual con la temtica de las lecturas. 3. Exponga ante el grupo (de ser posible coevale los elementos del mapa de acuerdo a las caractersticas del recurso de aprendizaje). 4.Posteriormente, de manera individual, redacte el concepto de lectura. 5. Con base en las actividades anteriores, responda en el equipo Qu debemos trabajar para el desarrollo de una comprensin lectora? 6. Redacta conel equipo la conclusin del tema. Presenta ante el grupo. (Slo presenten 2 o 3 equipos)

SESIN 2 PROCESOS COGNITIVOS DE LECTURA.

ACTIVIDAD 12. DINMICA DE ANIMACIN. LOS REFRANES. ACTIVIDAD 13. LECTURA COMENTADA. Integrados en equipos lee el siguiente texto, aplica estrategias y tcnicas de lectura para resolver la actividad que solicita el mismo texto.

ASESINATO MISTERIOSO Se ha producido un asesinato. Lee la noticia que explica los detalles del crimen y las declaraciones de los cuatro sospechosos. Quin ha sido el autor? Comntalo con tus compaeros y argumenta tus opiniones. Tienen que ponerse de acuerdo. (Mxico). Ayer, alrededor de la 1 del medioda, fue encontrado muerto en su piso de la calle Nacional el seor Joaqun Rodrguez Lobato, de 63 aos. El seor Rodrguez, viudo, sin hijos y jubilado, sufra del corazn y su mdico de cabecera lo visitaba cada martes. Ayer el doctor lo encontr tumbado en el comedor, con un gran charco de sangre alrededor de la cabeza.

El forense ha confirmado que el crimen se haba producido poco antes. La polica ha iniciado una investigacin exhaustiva entre los vecinos, pero an no tiene ninguna pista. Algunos vecinos han declarado que la semana pasada oyeron que el seor Rodrguez discuta con otra persona en el ascensor, gritando mucho. Marta Luna, de 34 aos. Es la inquilina del piso que el seor Rodrguez posea en el mismo rellano. Los dos pisos se comunican por una terraza interior. Yo ayer no me mov de casa. Al medioda o a alguien que llamaba al piso de al lado, despus o algunos gritos y a alguien que bajaba corriendo las escaleras. Creo que la polica debera buscar a un individuo de muy mal aspecto, que la semana pasada peda dinero por todos los pisos. Juana Melndez, de 23 aos. Es el nico familiar de la vctima. Vive en el barrio de la Luz y mantena muy buenas relaciones con el seor Rodrguez. Se sabe que la semana pasada se vieron, juntamente con unos desconocidos, para hablar de unas fincas que el difunto tena en Santiago. Ayer pas toda la maana paseando por el parque de la Ciudad y no fue hasta media tarde cuando tuve noticias del crimen. Creo que la portera del edificio puede explicar muchas cosas. Mi to y ella tenan una relacin muy especial. Pedro Vzquez, de 46 aos, sin profesin. Es de Dolores Hidalgo y no tiene parientes en Mxico. Desde hace un tiempo ronda por el barrio, pidiendo dinero y vendiendo pauelos de papel. Yo no s nada, ni tengo nada que ver con el tema. Vengo a menudo por este barrio porque tengo un primo que me ayuda cuando tengo problemillas. Manuela Rosas, de 54 aos, es la portera del edificio. Est casada y tiene dos hijos. Yo sub ayer por la maana al cuarto tercera, alrededor de las doce, para llevar una carta al seor Joaqun, pero tuve que volver a bajar




rpidamente porque tena una cazuela en el fuego. No tengo ni idea de quin ha podido hacer una cosa tan horrible. Hay en la escalera quien se alegrar de la muerte de Joaqun. La del cuarto segunda, por ejemplo, que le deba seis meses de alquiler! CASSANY, Daniel, Luna Marta. Ensear lengua. El asesinato misterio, Adaptacin.5ta. Ed. Ed. GRAO. Espaa.

1. Comparte la respuesta del caso a nivel grupo.

2. Posteriormente, esquematiza en papel bond, el procedimiento que te permiti determinar el resultado,

Quin es el asesino(a)? Presenta al grupo.

3. Comenta Qu herramientas cognitivas estuvieron presentes durante la lectura?

4. Escuche la presentacin de conceptos del facilitador y relacione su esquema clasificando su informacin con

base procesos cognitivos, herramientas cognitivas, entre otros datos ms.

ACTIVIDAD 14. AUDICIN DE LECTURA. Lee grupalmente el texto y resuelve los cuestionamientos

planteados.

Se cuenta la siguiente historia: "Creso, rey de Lidia, planeaba una guerra contra el reino de Persia. Como era un hombre prudente, no quera arriesgarse a emprender una guerra sin tener la seguridad de ganarla. Al consultar al orculo de Delfos sobre la cuestin, recibi la siguiente respuesta: "Si Creso emprende la guerra contra Persia, destruir un reino poderoso". Encantado con esta prediccin, Creso emprendi la guerra y fue rpidamente derrotado por Ciro, rey de los persas". Minti el orculo?, o acaso Creso ley mal la respuesta que le fue entregada en Delfos? Y el reino que destruira sera el propio? Muchas veces, al enfrentarnos a diversos textos [], podemos ser vctimas de la confusin o la ambigedad (al modo del rey Creso), por causas diversas: pueden ser los textos, los que en su contenido o configuracin porten elementos ambivalentes; o pueden ser los lectores quienes no apliquen las herramientas correctas en su lectura. El nuevo modo de entender la comprensin lectora [], contempla tres procesos o tareas de lectura, ineludibles para interactuar con la multiplicidad de textos de la vida cotidiana, de manera que sus usos sean efectivos en la interaccin social. Los tres procedimientos de lectura son: 1.- recuperar informacin, 2.- elaborar una interpretacin 3.- reflexionar y/o valorar el contenido y la forma del texto, y en conjunto conforman un potente dispositivo para asegurarse una buena comprensin de lo ledo []. Los tres se aplican en toda lectura, pero con nfasis diferentes, dependiendo de la finalidad del acto lector y de

las caractersticas del texto que estemos leyendo. Las preguntas juegan un papel clave pues fungirn como guas y

llevarn a la reflexin sobre las diferentes formas de abordar un texto, nos llevarn de la mano a travs de los

diferentes procesos que permiten que los alumnos desarrollen habilidades y competencias lectoras.

Despus de la lectura contesta lo siguiente:

1. Piensa en un ttulo que pueda representar la historia del Rey Creso comparte ante el grupo, explica

que procedimientos de lectura estn presente en ste ejercicio. Argumenta tus razones.

2. Con base a la historia del Rey Creso formula una pregunta para cada procedimiento de lectura.

Exponga ante el grupo y comente la importancia de atender a los procedimientos de lectura en las actividades de

aprendizaje para coadyuvar a la comprensin lectora.

NOTA: Para continuar con las sesiones del siguiente da el facilitador deber solicitar a los

participantes la lectura de todas las estrategias de lectura (extraccin, interpretacin, evaluacin). As




como pedirles llevar material de lectura que pueda implementarse en sus asignaturas a impartir,

atendiendo a la edad e intereses de los alumnos.

2o DA

SESIN 3

ESTRATEGIAS DE LECTURA

ACTIVIDAD 15. De manera individual resuelve el siguiente ejercicio.

En estas diez lneas las mismas letras estn combinadas de maneras diferentes. Entre cada lnea y la siguiente se

han intercambiado letras. Solo en una lnea hay tres letras cambiadas. En cul? Tienes medio minuto para

encontrarla. (Clos, 1991).

ACTIVIDAD 16. TCNICA. LA BARAJA DE LAS ESTRATEGIAS. Forme equipos de trabajo, comente

las estrategias que le proporcione el facilitador, en tarjetas y represente de forma creativa, ante el grupo. Aclare al

grupo, si es necesario, alguna duda.

ACTIVIDAD 17. CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS, PROCESOS COGNITIVOS. Clasifique las

estrategias que cada equipo expone, con base a los procesos cognitivos revisados hasta el momento.

Complemente el cuadro de doble entrada.

ACTIVIDAD 18.CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS. ANTES, DURANTE Y DESPUES DE LA

LECTURA. Con base a las estrategias de lectura presentadas en el cuadro de doble entrada, clasifique cules son

aplicables para antes, durante y despus de la lectura. Anote en cada una de las estrategias presentadas en el

cuadro de doble entrada.

ACTIVIDAD 19. MIS FORTALEZAS Y DEBILIDADESEN TORNO A LAS ESTRATEGIAS DE

LECTURA.

Redacte un texto breve en la que exponga, qu estrategias especficas de lectura le fortalecen y cules pretende

integrar durante el proceso lector.

ACTIVIDAD 20. APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE LECTURA. LECTURA

INDEPENDIENTE. Elija dos estrategias de lectura, por proceso cognitivo y aplique en la lectura propuesta

PROCESOS COGNITIVOS

Est

rate

gias

de

Lec

tura

Recuperacin o extraccin Interpretacin Evaluacin y reflexin

1. ESCRIBIR 2. ESCRBIIR 3. ESRCBIIR 4. ESRCBIRI 5. SERCBIRI 6. SECRBIRI 7. SECRRBII 8. SCERRBII 9. SCERRIBI 10. SECRRIBI




Un mundo sin novelas, considere que las estrategias son aplicables al tipo de texto, a la intencin del autor y al

propsito lector.

SESIN 4

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA EN RELACIN A PROCESOS COGNITIVOS

UN MUNDO SIN NOVELAS

La literatura es mucho ms que un pasatiempo.

Entre otros, contribuye a crear ciudadanos libres y crticos.

Muchas veces me ha ocurrido que un seor se me acerque con un libro mo en las manos y me pida una firma, precisando: Es para mi mujer, o mi hijita, o mi madre. Es una gran lectora. Yo le pregunto: Y a usted, no le gusta leer? La respuesta rara vez falla. Si claro, pero soy, una persona muy ocupada. Ese seor, esos miles de miles de seores iguales a l, tienes tantas cosas importantes, tantas obligaciones y responsabilidades, que no pueden perder su tiempo con una novela. Para ellos, la literatura es un entretenimiento que pueden permitirse quienes disponen de mucho tiempo libre. Me propongo formular aqu algunas razones contra esta idea, y a favor de considerarla, adems de uno de los ms enriquecedores quehaceres del espritu, una actividad irreemplazable para la formacin del ciudadano en una sociedad moderna y democrtica, y que, por lo mismo, debera inculcarse en las familias desde la infancia y formar parte de todos los programas de educacin.

Vivimos en una era de especializacin debido al prodigioso desarrollo de la ciencia y la tcnica y a su fragmentacin en innumerables avenidas y compartimentos. La especializacin trae muchos beneficios, pues permite profundizar en la exploracin y la experimentacin y es el motor del progreso. Pero tambin va eliminando esos denominadores comunes de la cultura gracias a los cuales podemos coexistir, comunicarnos y sentirnos solidarios. Conduce al cuarteamiento del conjunto de seres humanos en grupos cerrados de especialistas a los que un lenguaje, unos cdigos y una informacin sectorizada confinan en aquel particularismo contra el que nos alertaba el refrn: no concentrarse tanto en la hoja, como para olvidar que es parte de un rbol, y este, de un bosque. De tener conciencia cabal de la existencia del bosque depende en buena medida en sentimiento de pertenencia que mantiene unido el todo social. Ciencia y tcnica, pues, no pueden cumplir esa funcin integradora.

La literatura, en cambio, es un denominador comn de la experiencia humana. Los lectores de Cervantes o de Shakespeare, de Dante o Tolstoi, nos entendemos y nos sentimos miembros de la misma especie porque en sus obras aprendimos aquello que compartimos como seres humanos, sin importar las ocupaciones, los designios vitales, las geografas, las circunstancias, los tiempos histricos.

Y nada defiende mejor contra la estupidez de los prejuicios, del racismo, de la xenofobia, del sectarismo religioso o poltico, o de los nacionalismos excluyentes, como esta comprobacin incesante que aparece siempre en la gran literatura: la igualdad social de todos los hombres. Nada ensea mejor que las buenas novelas a ver, en las diferencias tnicas y culturales, la riqueza del patrimonio humano y a valorarlas como una manifestacin de su mltiple creatividad.

Leer buena literatura es tambin aprender qu y cmo somos en nuestra integridad humana, en nuestra presencia pblica y en el secreto de nuestra conciencia. Este conocimiento solo se encuentra en la novela. Ni siquiera las otras ramas de las humanidades, como la filosofa, la historia o las artes han podido preservar esa visin integradora y un discurso asequible al profano, pues han sucumbido tambin al mandato de la especializacin.

Ese sentimiento de pertenencia a la colectividad humana a travs del tiempo y el espacio es el ms alto logro de la cultura y nada contribuye tanto a renovarlo en cada generacin como la literatura.




Ahora bien, Qu ha dado a la humanidad la literatura? Uno de sus primeros efectos benficos ocurre en el plano del lenguaje. Una comunidad sin literatura escrita se expresa con menos precisin, riqueza de matices, claridad, correccin, profundidad y rigor que otra que ha cultivado los textos literarios. Una comunidad sin literatura escrita se expresa con menos precisin, riqueza de matices, claridad, correccin, profundidad y rigor que otra que ha cultivado los textos literarios. Una humanidad sin novelas, se parecera a una comunidad de tartamudos y de afsicos. Esto vale tambin para los individuos. Una persona que no lee, o lee poco o lee slo basura, puede hablar mucho, pero dir siempre pocas cosas, porque dispone de un repertorio mnimo de vocablos para expresarse. No es una limitacin slo verbal; es al mismo tiempo, una limitacin intelectual, una indigencia de pensamientos, y de conocimientos, porque los conceptos mediante los cuales nos apropiamos de la realidad no estn disociados de las palabras a travs de las cuales los reconoce y define la conciencia.

Ninguna disciplina puede sustituir a la literatura en la formacin del lenguaje. Los manuales cientficos y los tratados tcnicos no ensean a expresarse con propiedad. Al contrario, a menudo estn muy mal escritos porque sus autores, a veces indiscutibles eminencias en su profesin, no saben comunicar sus tesoros conceptuales.

Otra razn para dar a la novela una plaza importante en la vida de las naciones es que, sin el la, el espritu crtico, motor del cambio histrico y el mejor valedor de la libertad, sufra una merma irremediable. Porque toda buena literatura es un cuestionamiento radical del mundo en que vivimos. En ella alienta una predisposicin sediciosa, insumisa, revoltosa, inconformista.

La literatura es un refugio para aqul al que sobra o falta algo para no ser infeliz salir a cabalgar junto al esculido Rocinante y su desbarata

ManualParticipantePlan y lenguaje240713.pdf

Documents

Transcript of ManualParticipantePlan y lenguaje240713.pdf