Maquetas Accesibles a Las Personas Con Discapacidad Visual

INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998 1

INTEGRACIÓNREVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

Número 28

Octubre 1998

S U M A R I O

Estudios

Rehabilitación oculomotora mediante biorretroalimentación: un progra-ma de aplicación al nistagmus. ....................................................................

El control del movimiento ocular mediante biorretroalimentación electroculográfica reduce el nistag-mus y mejora la agudeza visual y la sensibilidad al contraste.

* A. Roa Alvaro, A. Peral Varela, E. García Fernández-Abascal,C. Santos Plaza, L. Caballero García.

Informes

Maquetas accesibles a las personas con discapacidad visual. ....................

La elección de contenidos, el tratamiento de la información representada, las condiciones de las piezas y las carac-terísticas de las peanas de exhibición son aspectos esenciales en el diseño y la realización de maquetas que facilitenel acceso de las personas con discapacidad visual a las obras arquitectónicas.

* B. Consuegra Cano.

Experiencias

Bomberos españoles aprenden a moverse con baja visión...........................

La extensión a otros grupos profesionales de técnicas inicialmente concebidas para las personas con discapacidadvisual ha suscitado una amplia aceptación social, como revelan las experiencias realizadas con equipos de bombe-ros de aeropuertos españoles.

* F. Cabañas Zurita, N. Jiménez Pérez, H. Núñez Delgado.

Un práctico sistema para la elaboración de mapas táctiles. .......................

Un prototipo portátil, polivalente y de gran funcionalidad, que permite construir con rapidez planos de movilidadadaptados a las necesidades conceptuales de los alumnos.

* L. Blanco Zárate.

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Asociacionismo juvenil: un elemento integrador desde la residencia delCentro de Recursos Educativos....................................................................

Las asociaciones de alumnos residentes de Centros de Recursos Educativos son un medio óptimo para potenciar laintegración social, y un excelente complemento en el desarrollo de las acciones formativas de la residencia.

* J.A. Colorado López, R. Marín García, M.A. Gómez Labrador.

Adaptaciones curriculares para alumnos con discapacidad visual: unapropuesta en el área de tecnología...............................................................

Adaptación de los contenidos del área de tecnología de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, con cuatro créditosvariables alternativos para alumnos integrados en escuelas ordinarias.

* R.M. Munt Xifré, C. Pesquer Campo, R. García Lerones, J. Vila-josana Carrera, A. Gómez García, J. Llobet Arbat.

Integración en la Red

Discapacidad visual en Internet: los directorios de YAHOO!.....................

* E. Montes López.

Notas y comentarios

¿Vivir para aprender o aprender para vivir?: el aprendizaje de valores enlas residencias escolares..............................................................................

Un plan de acción tutorial de educación para la convivencia demuestra que la residencia escolar es, en el contextoeducativo, un espacio idóneo para el aprendizaje de valores sociales.

* J.L. González Fernández, A. Moreno Palomar, P. Molero Rodríguez,J. Jiménez Hernández, M. Alvarez Díaz, P. Fernández Morales.

Crónicas

Curso de formación sobre técnicas de autonomía personal. Centro deRehabilitación “Ignacio de Satrústegui y Fernández”. Sabadell................Jornadas de formación “El curriculum específico en la enseñanza obliga-toria de alumnos ciegos y deficientes visuales”. Pontevedra......................IX Conferencia Internacional de Movilidad. Atlanta (EE.UU.)...................

Noticias

Convocatorias

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EEddiittoorr iiaall

¿Es la formación un factor clave denormalización y de mejora en laatención?

CASI con seguridad todos los profesionales y responsables dela atención directa y de la gestión de servicios (sanitarios,

sociales, educativos…) darán una respuesta positiva a la preguntainicial: ¿es la formación un factor clave de normalización y mejo-ra de la atención?

Evidentemente, si quienes se dedican a educar, formar o divulgarno fueran capaces de percibir el alcance de los beneficios quepueden obtenerse a través de la práctica de estas «artes», las mis-mas ya no tendrían ese valor de transformación y progreso ennuestra sociedad.

Y, estamos pensando incluso en los métodos «no formales», tantode la educación como de la formación en general, ya que cumplenun papel importante. La participación de las propias personasdiscapacitadas desde el ámbito de las organizaciones y su presen-cia en diferentes situaciones cotidianas (la escuela, el trabajo, lacalle...) desempeñan un papel muy importante en el proceso denormalización.

Dinámicas sociales como éstas, conducen a que cada vez seamayor el número de personas que disponen de «informaciónútil» a la hora de relacionarse con personas discapacitadas endiferentes ámbitos (comercios, hoteles, aeropuertos, centros cul-turales, etc.), o a la hora de diseñar y desarrollar entornos acce-sibles.

Igualmente, cada vez es mayor -y más variado- el número de con-textos en los que participan y se integran las personas con disca-pacidad visual.

La accesibilidad en edificios, aceras o transportes, y la accesibili-dad a la educación, el trabajo o la cultura se convierte en instru-

INTEGRACIÓNRevista sobre cegueray deficiencia visualI.S.S.N. 0214-1892

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Distribución:

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Número 28 - octubre 1998

Publicación cuatrimestral editada porla Dirección General de la ONCE

Consejo de Dirección:Director:Santiago Galván DomínguezSubdirectores:Carmen Oliver MarzoManuel Oliver BretoFelipe Ponce RodríguezMª Rosa Villalba Simón

Consejo de Redacción:Juan José Martínez González(Coordinador Técnico)Carmen Salarich Ferndez. ValderramaCarlos López GrussSoledad Luengo JusdadoJosé Luis González SánchezCarmen Roig

Secretaria de Redacción:

Carmen Roig

Editor adjunto:

Evelio Montes López

Documentación:

Mercedes Capdevila Torra

Diseño de cubierta:Alfredo Carreras RomayDepósito Legal: M. 11.369-1994Realización Gráfica:

Carácter, S.A.

La ONCE no se hace responsable del contenido de lascontribuciones a la revista «Integración». Únicamentefacilita la publicación de colaboraciones que reflejan lasopiniones individuales de sus autores.


mento normalizador de una sociedad, capaz de lograr la inclusión social de los ciudadanos quela integran.

Pero, si bien los cambios alcanzados son significativos, la realidad social nos muestra a diario elcamino que aún nos falta por recorrer. Para ello, debemos seguir profundizando en el uso de ins-trumentos que ya han demostrado ser un poderoso motor de transformación social, y de los quedestacamos dos en esta ocasión:

La formación de los profesionales implicados en los programas de atención a personas ciegas ydeficientes visuales (educación, rehabilitación, intervención psicosocial, acción sociocultural,etc.); acciones que tienen como objetivo posibilitar el conocimiento de nuevas experiencias, téc-nicas y materiales que generen la mejora continua en los procesos de atención.

Las acciones de sensibilización hacia la sociedad en general y de cooperación institucional en laformación dirigida a colectivos específicos, pertenecientes a diversos sectores (sanidad, educa-ción, cultura, protección civil, turismo, etc.).

La formación tiene así un poder multiplicador que se extiende más allá del sujeto concreto que larecibe y del beneficiario directo de los servicios de atención.


EEssttuuddiiooss

Rehabilitación oculomotora mediante biorretroalimenta-ción: un programa de aplicación al nistagmus(*)

A. Roa AlvaroA. Peral Varela

E. García Fernández-AbascalC. Santos Plaza

L. Caballero García

RESUMEN: Se describe la aplicación de un programa para la rehabilitación oculomotora del nistagmus, basado enla técnica de biorretroalimentación electrooculográfica (EOG). Se plantea como hipótesis la reducciónsignificativa del nistagmus como resultado del entrenamiento en el control del movimiento ocularmediante biorretroalimentación EOG auditiva-visual y, como consecuencia, una mejoría en la agudezavisual y la sensibilidad al contraste. Se aplicó el programa de entrenamiento a un grupo de 10 sujetosafectados de nistagmus horizontal, de edades comprendidas entre los 8 y 16 años, según un diseño demedidas repetidas (antes/después), tomando como variables dependientes las medidas de movimientoocular, agudeza visual y sensibilidad al contraste. Los resultados obtenidos demuestran una disminu-ción significativa del nistagmus, así como un incremento en las dos medidas de percepción visual. Seexponen algunos aspectos relativos a la optimización y generalización de los resultados obtenidos, asícomo a la inclusión de esta técnica en los programas actuales de rehabilitación oculomotora.

PALABRAS CLAVE: /Rehabilitación visual/ /Nistagmus/ /Movimientos oculares/ /Biorretroalimentación//Electrooculografía/

ABSTRACT: Biofeedback oculomotor rehabilitation: A program for nystagmus.This paper presents a biofeed-back electrooculographic (EOG) based program, for the nystagmus oculomotor rehabilitation.The hypothesis is that the program application shall be efficient on the nystagmus reduction, con-sequently on the visual acuity and contrast sensibility increases. The rehabilitation program wasapplied to 10 horizontal nystagmus subjects (8-16 years old), following a design with repeatedmeasures (before/after). As dependent variables the scoring obtained in EOG register, scoring invisual acuity and scoring in contrast sensibility was considered. Results show a significant decre-ase in nystagmic ocular movement, and significant increases on the visual perception measures.The results are discussed within a optimization and generalization context, including the need forsuch programs into the actual framework in visual rehabilitation.

KEY WORDS: /Visual rehabilitation/ /Nystagmus/ /Ocular movements/ /Biofeedback/ /Electrooculography/

INTRODUCCIÓN

El creciente desarrollo en el campo del diag-nóstico, el tratamiento, la rehabilitación y las ayu-

das a la baja visión ha sido espectacular en losúltimos años.

Específicamente, las posibilidades aportadaspor los progresivos avances tecnológicos en elcampo de la electrónica y la informática, han faci-litado el que una amplia variedad de formas deintervención sobre los trastornos que conllevan

(*) Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación finan-ciado por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE),dentro de su Plan de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico.

una baja visión, sean ahora mucho más fiables,válidas y útiles, tanto para el profesional especia-lizado, como para las personas con déficits visua-les de diversos tipos, a las que, en último extre-mo, van dirigidos los beneficios de su aplicación.

Trastornos oculomotores y baja visión

Una de las áreas en las que más claramente seha observado tal desarrollo es la relativa a lostrastornos oculomotores, entendidos como condi-cionantes o facilitadores de diversos déficitsvisuales. A este respecto, trastornos como elestrabismo, las parálisis oculomotoras o el nistag-mus no suponen sólo un problema meramenteestético, sino que determinan una serie de altera-ciones en la percepción visual, tales como unadisminución de la agudeza visual mono y binocu-lar, la ambliopía, la diplopia, o las alteraciones dela estereopsis o de la sensibilidad al contraste, lascuales dificultan enormemente las tareas cotidia-nas de la persona afectada, cuando no implicanespecíficamente un problema concreto de bajavisión, o cumplen, incluso, los requisitos básicosestablecidos para la ceguera legal.

Características del nistagmus

Si bien los problemas de diplopia y de ambliopíacausados por el estrabismo y las parálisis oculomo-toras constituyen un lícito objeto de tratamientoespecífico por parte de la cirugía y la optometría,quizá el trastorno oculomotor que conlleva unmayor déficit visual es el nistagmus, tanto por lasalteraciones sensoriales con las que frecuentementese asocia, como por los problemas perceptivos a losque da lugar en sí mismo, aún cuando no se presenteconjuntamente con otras alteraciones concomitantes.

El nistagmus consiste en un movimiento caracte-rístico de oscilación rítmica de los ojos, del queexisten dos tipos fundamentales: el nistagmus rápi-do y nistagmus pendular. El nistagmus rápido secaracteriza por la aparición de una fase inicial lenta,seguida de una fase rápida en la dirección opuesta.Son ejemplos de nistagmus rápido el nistagmusfinal, el vestibular y el optocinético. El nistagmuspendular se caracteriza porque los movimientosoculares tienen la misma velocidad en ambas direc-ciones. Un ejemplo de nistagmus pendular es el nis-tagmus congénito. A su vez, cada uno de estos tiposde nistagmus puede ser horizontal, vertical o rotato-rio (Gay y cols., 1976; Glaser y cols, 1981).

Los mecanismos neurofisiológicos del nistag-mus no están suficientemente establecidos. El nis-tagmus supone la intervención de uno o varios de

los cinco sistemas de ejecución oculomotora:sacádico, de seguimiento, de vergencia, vestibulary de mantenimiento de la posición. Aparece cuan-do el equilibrio normal se rompe por una varia-ción en el impulso nervioso procedente de algunode los sistemas de dirección de la mirada, sobretodo del sistema vestibular (O’Connor, 1987). Enmuchos tipos de nistagmus, el sujeto tiene la sen-sación de que los objetos se desplazan (oscilop-sia). Este movimiento del campo visual percibidodurante el nistagmus se produce en la mayoría delos casos durante la fase lenta, condicionando unadisminución en la agudeza visual y en la sensibi-lidad al contraste, y dando lugar, en último extre-mo, a diversos problemas de baja visión. En elcaso de los niños, las alteraciones en la madura-ción y en el desarrollo evolutivo de su sistemaocular pueden dar lugar a nistagmus y otros tras-tornos oculomotores (Hoyt, 1987; Johnston yPirozzolo, 1988).

Abordaje terapéutico de los trastor-nos oculomotores

El abordaje terapéutico tradicionalmente emplea-do en los trastornos oculomotores incluye dos estra-tegias típicas. En primer lugar, el tratamiento ortóp-tico, fundamentalmente de tipo refractivo, orientadoa obtener la mejor agudeza visual posible con lamejor binocularidad; o bien el tratamiento prismáti-co, orientado a conseguir la estabilización de laposición de los ojos, con la consecuente mejoría dela agudeza visual binocular. En segundo lugar, eltratamiento quirúrgico, que ha experimentado unnotable avance con la aplicación de la toxina botulí-nica en el tratamiento del estrabismo; o bien, lassuplencias y transposiciones musculares, que conti-núan siendo el tratamiento quirúrgico de elecciónen las parálisis oculomotoras; así como las variacio-nes en la aplicación de la técnica clásica de la Fade-noperaciónpara el tratamiento del nistagmus.

Sin embargo, partiendo de una consideraciónneuromuscular del trastorno oculomotor, en losúltimos años se ha propuesto la posibilidad deaplicar, alternativa o conjuntamente con los méto-dos tradicionales, las denominadas técnicas debiorretroalimentación, consistentes en el entrena-miento intensivo del sujeto en su control oculo-motor, y orientadas finalmente a la rehabilitaciónde este tipo de trastornos (Roa y cols., 1996).

Biorretroalimentación y trastornosoculomotores

La biorretroalimentación es una técnica queproporciona a la persona una información precisa


acerca de su actividad fisiológica, lo que puedepermitirle, mediante un entrenamiento sistemáti-co, llegar a ejercer un control voluntario sobre talactividad. Se trata de una técnica especialmentedependiente de una instrumentación, generalmen-te electrónica, que es la encargada de detectar,procesar y mostrar al sujeto, de una forma senci-lla e intuitiva (auditiva y/o visualmente), el estadoy los cambios de sus variables fisiológicas, sobretodo de aquellas sobre las que no posee un controlvoluntario. Las técnicas de biorretroalimentaciónhan resultado ser de especial utilidad en el trata-miento y rehabilitación de muy diversos trastor-nos, entre los que destacan los denominados tras-tornos neuromusculares, tan variados como el tor-tícolis espasmódico, el calambre de escribiente oel blefarospasmo (Carrobles y Godoy, 1987).

Específicamente, una de las áreas más prome-tedoras en la aplicación clínica del biofeedback esla de las alteraciones que afectan al sistema visual(Roa, 1994). En este sentido, algunos de los tra-bajos más relevantes se han referido al tratamien-to de trastornos tan variados como la miopía o elglaucoma (Rotberg, y Surwit, 1981; Behel, 1986).Aunque las investigaciones y trabajos publicadosen este campo son aún escasos y de carácter res-tringido, parece que un entrenamiento específicoen el control del movimiento ocular puede consti-tuir un procedimiento esperanzador en la rehabili-tación de diversos trastornos oculomotores(Trachtman y cols, 1991).

Existen distintos procedimientos que puedenemplearse para detectar, registrar y mostrar alsujeto su propio movimiento ocular (Tursky,1974); siendo algunos de ellos muy sofisticados,como el método ultrasónico (Takeda, 1987), o lossistemas de registro en vídeo (Tsunekawa y cols.,1989), entre otros. Sin embargo, las dos técnicasmás frecuentemente empleadas para detectar elmovimiento ocular son la electrooculografía(EOG) y los procedimientos fotoeléctricos (FE).Ambas son técnicas no invasivas, es decir, que norequieren de una perfusión de la piel de ningúntipo, no necesitando de asistencia médica para laaplicación de los electrodos y sensores que sirvenpara detectar el movimiento ocular, los cualesconsisten en pequeños discos adhesivos aplicadossuperficialmente sobre la piel en zonas orbitariasdel ojo, o bien en pequeños emisores y detectoresde luz infrarroja colocados frente al ojo del sujetosobre una montura de gafas (Oster, y Stern, 1980;Haines, 1980). Cada una de estas técnicas poseecaracterísticas específicas que la hacen más ade-cuada para una u otra aplicación (Roa, 1994). Sinembargo, ambas comparten la particularidad deno obstaculizar la visión del sujeto, y las levesmolestias que pueda causar inicialmente su apli-

cación desaparecen después de un breve períodode habituación.

En todo caso, estos procedimientos sirven paradetectar y mostrar al sujeto los parámetros másrelevantes de su movimiento ocular, tales como ladirección, amplitud, frecuencia o velocidad, cuyamodificación mediante el entrenamiento en sucontrol constituye el objetivo central de los pro-gramas de rehabilitación oculomotora.

Empleando técnicas de biorretroalimentación,algunas investigaciones anteriores se plantearonreducir el estrabismo mediante la señal EMG delmúsculo frontal, lógicamente con pobres resulta-dos (Palmer y Seigel, 1977); o empleando técnicafotoeléctrica y retroalimentación auditiva, conresultados más esperanzadores (Hirons y Yolton,1978; Van Brocklin y cols. 1981).

Biofeedback y nistagmus

Por lo que se refiere a la aplicación específicade las técnicas de biorretroalimentación al nistag-mus, y desde la investigación básica, Zucha ySamak (1976), lograron alterar el nistagmus opto-cinético en sujetos normales, mediante feedbackauditivo. Por su parte, Abadi, Carden y Simpson(1980), utilizaron la técnica fotoeléctrica para tra-tar el nistagmus congénito mediante retroalimen-tación auditiva, encontrando una reducción signi-ficativa de los movimientos oculares involunta-rios, tanto en amplitud como en frecuencia. Comoconsecuencia decreció la variabilidad de la locali-zación de la imagen en la retina, dándose así unaumento en la agudeza visual y sensibilidad alcontraste. Lamentablemente, en este estudio seemplearon tan sólo 3 sujetos, aunque sus resulta-dos exponían como el nistagmus congénito podíaser susceptible de control mediante biorretroali-mentación. Asimismo, Ciuffreda y Goldrich(1985) aplicaron retroalimentación fotoeléctricoauditivo proporcional a 11 sujetos con nistagmus.Todos los sujetos redujeron la amplitud y frecuen-cia del nistagmus a menos del 75% de la líneabase, mejorando su visión, su apariencia estética,y su nivel de relación social.

Planteamiento general e hipótesis dela investigación

Los músculos extraoculares que ejecutan el movi-miento de los ojos difieren, tanto anatómica comofisiológicamente, del resto de la musculatura esque-lética. Poseen un aporte vascular más rico, y su iner-vación excede con mucho las necesidades del con-trol motor fino. Cada fibra nerviosa inerva solamen-


te de 5 a 10 fibras musculares, lo que constituye lamejor ratio de todo el organismo. Se distinguentambién por sus muy pequeñas sacudidas espasmó-dicas y cortos períodos refractarios (Moses, 1980).Además, aunque los músculos extraoculares poseenfibras propioceptivas, éstas son mínimamente utili-zadas, puesto que las personas normalmente juzganla posición de sus ojos por indicios visuales y sensa-ciones posturales de la cabeza, más que por las seña-les propioceptivas procedentes de dichos músculos.Tales hechos han justificado la hipótesis de que losmúsculos extraoculares podrían ser incluso muchomás susceptibles de entrenamiento mediante biorre-troalimentación que otros músculos esqueléticos delcuerpo, en los que esta técnica ya ha demostrado suefectividad (Behel, 1986).

Como un apoyo a esta hipótesis, y desde lainvestigación básica, Balliet y Nakayama (1978)consiguieron un entrenamiento eficaz en el con-trol voluntario del movimiento torsional del globoocular en un rango de 20-26.5 grados, cuyo resul-tado supone la violación funcional de la Ley deListing, que supone un número de grados fijo einalterable para la torsión ocular. Lógicamente, sitales movimientos involuntarios pueden llegar aser controlados, el entrenamiento en movimientosmás frecuentes y más voluntarios, como los eje-cutados en los ejes vertical y horizontal, podríanconstituir un objetivo factible, tanto teórica comoprácticamente (O’Regan, y Levy-Schoen, 1987).

Por todo ello, el presente trabajo se planteacomo hipótesis una reducción significativa delnistagmus como resultado del entrenamiento en elcontrol del movimiento ocular mediante biorre-troalimentación electrooculográfica (EOG) auditi-vo-visual y, como consecuencia, una mejoría enla agudeza visual y la sensibilidad al contraste.

Para poner a prueba esta hipótesis se diseñó untrabajo experimental que implicaba el entrenamientode un grupo de sujetos afectados de nistagmus, conmedidas repetidas (antes-después), tomando comovariables dependientes las medidas de movimientoocular, agudeza visual y sensibilidad al contraste.

MÉTODO

Sujetos

La selección de los sujetos que participaríanfinalmente en este trabajo fue realizada por unoftalmólogo, un técnico en rehabilitación visual ydos colaboradoras, todos ellos miembros del equi-po de investigación. Esta tarea de selección consis-tió en la extracción de una primera muestra de 40sujetos con trastorno oculomotor, a partir de una

población inicial de 800 sujetos afectados pordiversos problemas visuales, todos ellos registra-dos en la Unidad de Rehabilitación Visual del Cen-tro de Recursos Educativos (CRE) «AntonioVicente Mosquete» de la Organización Nacionalde Ciegos Españoles (ONCE) en Madrid. Esta pri-mera muestra fue necesariamente reducida, dadoque para los objetivos de esta investigación serequerían sujetos que cumpliesen estrictamente lossiguientes criterios generales: trastorno oculomotorpuro o asociado, edad comprendida entre 4 y 16años, grado de agudeza visual mínima de 3/180,afectación ocular compatible con esa agudezavisual mínima, no afectación del desarrollo intelec-tual según evaluaciones psicológicas previas, ynivel de adaptación psicosocial mínimamente ade-cuado para la ejecución de las tareas requeridas.Para cada sujeto se dispuso una historia clínica queincluía la siguiente información: datos personales,anamnesis, diagnóstico, exploración oftalmológica,evaluación psicológica, evolución del caso y otrasobservaciones. A partir de esta muestra previa seprocedió a una segunda labor de filtraje, paraseleccionar únicamente a aquellos sujetos quecumpliesen dos últimos criterios más específicos,consistentes en presentar un nistagmus predomi-nantemente horizontal y el no haberse sometidoanteriormente a tratamientos físicos para su proble-ma, fundamentalmente intervenciones quirúrgicasoculares, aunque permitiendo la correspondientecorrección óptica, adecuada a su caso.

De esta manera, la muestra finalmente emplea-da en este trabajo quedó constituida por 10 sujetos(5 varones y 5 mujeres), que presentaban nistag-mus horizontal, previamente diagnosticado, conedades comprendidas entre los 8 y los 16 años.Todos ellos mostraban un trastorno oculomotorpuro o asociado, con agudeza visual mínima de1/60, sin afectación del desarrollo intelectual ycon un nivel de adaptación psicosocial adecuado.

Todos los sujetos fueron entrevistados previa-mente a la realización del estudio, informando asus padres o tutores acerca de la finalidad, tipo detareas y duración del trabajo propuesto. Asimis-mo, se solicitó la conformidad de la dirección delCRE de la ONCE para llevar a cabo las distintastareas en las dependencias de este centro, asegu-rando que las mismas no interferirían en el trabajocotidiano de los profesionales correspondientes, nien la buena marcha educativa de los sujetos, dadoque se llevarían a cabo fuera del horario escolar.

Aparatos y material

Para la realización de este estudio se emplea-ron los siguientes instrumentos y materiales:


Pruebas visuales

– Prueba de agudeza visual de Feinbloom, deutilización específica en sujetos con bajavisión, como los participantes en este trabajo.

– Prueba de contraste visión VCTS (VistechConsultants, Inc., 1983), como una medidade la sensibilidad al contraste, en visión leja-na. Se empleó únicamente la primera fila dela prueba (fila A), que mide la sensibilidad alcontraste de objetos grandes a baja frecuen-cia. No se utilizaron las restantes filas deprueba, a frecuencias de contraste más altas,dado el estrecho margen de agudeza visual delos sujetos empleados.

Sistema de registro y retroalimentaciónoculomotora

El equipo de instrumentación empleado parallevar a cabo el entrenamiento en el control delmovimiento ocular fue el Sistema Computarizadode Monitorización Fisiológicade la firma J&J,compuesto por los siguientes elementos:

– Módulo de amplificación A-101, cumpliendola función de amplificador diferencial de laseñal EOG, en corriente continua (d.c.), dealta impedancia de entrada, con gananciaajustable entre 0-1000 mV., filtro paso-bajo(12 dB a 10 Hz.), inversor y control de offset.

– Interface I-330, cumpliendo las funciones deconversor analógico-digital (A/D), sintetiza-

dor de audio, controlador de instrumentosexternos y comunicación con el ordenador através de protocolo serie con una velocidadde 9.600 Baud.

– Lenguaje USE, como software básico de con-trol del sistema J&J mediante el cual puedengenerarse diversas aplicaciones biofeddbackpara la presentación, almacenamiento y análi-sis de señales fisiológicas.

El equipo descrito fue configurado como unsistema automatizado para la monitorización yregistro de los movimientos oculares, cumpliendolas funciones de adquisición digital de la señalelectrooculográfica (EOG); registro digital de losdatos obtenidos; control de periféricos (amplifica-dor, impresora, monitor...); presentación de seña-les de retroalimentación visuales y auditivas; ges-tión de las tareas a realizar por el sujeto (instruc-ciones y tiempos); análisis de datos y representa-ción gráfica de resultados; y gestión del archivode pacientes (datos personales e historia clínica).En la Figura 1 se muestra una representaciónesquemática del equipo de instrumentaciónempleado.

Equipo de registro en vídeo

Con el objetivo de obtener datos para una apre-ciación clínica de los resultados se utilizó elregistro en vídeo de los movimientos ocularesantes y después de la aplicación del entrenamien-to. Para ello se empleó una cámara de vídeo Hita-


Figura 1. Sistema de instrumentación empleado para el registro y feedback del nistagmus.

chi Hi8 (VM-H81E); un trípode de fijación decámara; un reproductor de vídeo National (NV-L10 HQ); y un monitor de TV Sanyo de 14 pul-gadas.

Otros instrumentos y medios materiales

Como unidad central de control y procesamien-to se utilizó un ordenador personal EI System,incluyendo microprocesador 80486DX2 a 66MHz., memoria base de 640 KB, disco duro de 1GB, disco de 1,44 MB (31/2), vídeo VGA, ypuerto serie de comunicaciones.

Asimismo, para la detección de la señal EOGse emplearon 600 electrodos miniatura deAg/ClAg, anillos adhesivos y gel conductor. Lassalas en las se llevó a cabo este estudio estabandotadas de mesas de altura regulable, sillas gira-torias y fijas, así como de diversos dispositivos deiluminación, todos ellos adecuados a los requeri-mientos de las tareas a realizar.

Procedimiento

Todas las tareas que conformaron el procedi-miento empleado se llevaron a cabo íntegramenteen una sala de rehabilitación visual y en la con-sulta de oftalmología de la Unidad de Rehabilita-ción Visual del CRE de Madrid, cedidas amable-mente por la ONCE a tal efecto. Cada uno de lossujetos participantes cumplió las siguientes fasesde procedimiento:

Sesión de medidas pre-tratamiento

Durante esta primera sesión se llevaron a cabodistintas mediciones y registros de las variablesimplicadas. En primer lugar, se llevó a cabo unamedida del grado de agudeza visual en visiónlejana empleando para ello la prueba de Feinblo-om. En segundo lugar se realizó una medida dela sensibilidad al contraste utilizando la pruebaVCTS. En tercer lugar, empleando el sistema demonitorización ya expuesto, se tomó un registroelectrooculográfico del movimiento ocular, con-junto de ambos ojos, en posición primaria demirada (p.p.m.), de 30 segs. de duración. Laseñal registrada consistió en los sucesivos pro-medios de la d/dt de la señal EOG detectada, conuna frecuencia de muestreo de 10 lecturas/seg.,lo que daba lugar a un total de 300 datos regis-trados para cada sujeto a lo largo de los 30 segs.de registro. Para ello, se colocaban al sujeto treselectrodos superficiales adhesivos a la piel, dosde ellos en los ángulos externos de ambos ojos y

un tercero localizado sobre el centro de la frente,en lugar equidistante de los anteriores. Se situa-ba al sujeto sentado en una silla frente al moni-tor del ordenador, a una distancia de 50 cm. indi-cándole que únicamente debía fijar la mirada enun punto luminoso central que aparecía en pan-talla. Por último, se realizó un registro en vídeodel movimiento ocular del sujeto en p.p.m.durante 30 segs. En este caso se situaba al sujetofrente a la cámara, a la misma distancia, y se lehacia fijar su mirada en el piloto rojo indicativode grabación.

Sesiones de entrenamiento

Se llevaron a cabo 10 sesiones de entrenamien-to, cada una de ellas con la siguiente secuencia:

– 1 ensayo de práctica en el control del movi-miento ocular, sin retroalimentación, conregistro del movimiento ocular (d/dt de laseñal EOG detectada), conjunto de ambosojos, en posición primaria de mirada (p.p.m.),de 30 segs. de duración. Este registro sirviócomo medida pre-sesión.

– 20 ensayos de 30 segundos cada uno, deentrenamiento en feedback auditivo/visual,con descanso de 15 segundos entre ensayos.Se registraron los datos correspondientes atodos los ensayos de entrenamiento.

– 1 ensayo de práctica en el control del movi-miento ocular, sin feedback, durante 30segundos, con idénticas condiciones y regis-tro que los empleados en el ensayo pre-sesión. Este registro sirvió como medidapost-sesión.

– Almacenamiento de todos los datos registra-dos durante esta sesión de entrenamiento.

Durante los ensayos de entrenamiento se pro-porcionaban al sujeto dos tipos de señales deretroalimentación, una auditiva y otra visual. Porun lado, la señal auditiva consistía en un tonosonoro continuo y estable, indicativo de la estabi-lidad de la posición primaria de mirada, sobre elque se superponía un tono sonoro puntual, cuyafrecuencia variaba proporcionalmente al valord/dt de la señal EOG detectada, es decir, que pro-porcionaba una indicación acerca de la velocidaddel movimiento ocular ejecutado. Por otro, laseñal de retroalimentación visual, solidaria con laseñal auditiva, consistía en un medidor de aguja,similar al velocímetro de un coche, cuya flechaoscilaba a derecha e izquierda, en función de losmovimientos oculares, sobre un punto centralneutro, indicativo de una mirada estable. En laFigura 2 se representa la pantalla utilizada paraproporcionar este tipo de feedback.


Ambos tipos de señales de feedback fuerongenerados mediante una aplicación específicamen-te desarrollada en lenguaje USE en el sistema J&Jdescrito anteriormente. La señal de retroalimenta-ción visual se presentaba sobre la pantalla demonitor del ordenador, mientras que la señal audi-tiva se generaba en el interface I-330 en su fun-ción de sintetizador de sonido, presentándose através de un pequeño altavoz.

Durante los ensayos de entrenamiento la tareadel sujeto consistía en mantener el mayor tiempoposible el tono estable y la flecha fija en el puntocentral, sin cambios que corresponderían a la eje-

cución de movimientos nistágmicos. Esta estrate-gia favorecía el mantenimiento de la mirada enposición primaria, proporcionando al sujeto unainformación sencilla e intuitiva acerca de lossucesivos cambios en su movimiento ocular.

En la Figura 3 se muestra un registro conjuntode la señal EOG binocular y su correspondientevalor d/dt. Cada «disparo» de la señal d/dt erapercibido por el sujeto como una deflexión pro-porcional de la flecha a derecha o izquierda sobreel punto central, así como por un cambio en eltono sonoro, indicativos ambos de que se estabaproduciendo el movimiento ocular a controlar.


Figura 2. Pantalla de feedback visual empleada durante las sesiones de entrenamiento.

Figura 3. Gráfico de registro EOG (superior) y su correspondiente valor en d/dt (inferior).

Sesión de medidas post-tratamiento

Durante esta sesión se llevaron a cabo las mis-mas mediciones y registros de las variables impli-cadas, que las realizadas en la sesión de medidaspre-tratamiento. Esta sesión se realizó para cadasujeto 48 horas después de la última sesión deentrenamiento.

RESULTADOS

Los resultados que se presentan a continuaciónobedecen a un primer análisis preliminar que con-sidera los datos registrados para cada sujetodurante las sesiones de pre y postratamiento, con-cretamente, el valor promedio de los datos EOG(d/dt) obtenidos, la medida de la agudeza visual yla medida de la sensibilidad al contraste.

Cada uno de estos conjuntos de datos fueronsometidos a sendas pruebas de t para medias dedos muestras apareadas, empleando para ello elpaquete estadístico StataQuest 4(WadsworthPublishing Company, 1966).

En la Figura 4 se presentan las medias obteni-das por los sujetos en la señal EOG, antes y des-pués del entrenamiento. Antes del entrenamien-to, la media de los sujetos en EOG (d/dt) era de0,889, mientras que después del mismo, lamedia obtenida fue de 0,446. Tal diferenciaresultó ser estadísticamente signif icativa

(t=3,42; p<0,01), lo que demuestra que el entre-namiento aplicado ha sido eficaz en la reduccióndel nistagmus, tal y como se planteaba en lahipótesis. Es decir, que los sujetos han aprendidoa modificar su movimiento ocular, al menos enla p.p.m., reduciendo significativamente esteparámetro, indicativo de la velocidad del movi-miento nistágmico.

En la Figura 5 se presentan las medias de agu-deza visual obtenidas por los sujetos antes y des-pués del entrenamiento. Como puede apreciarse,aparece una diferencia entre la medida previa(0,162) y la medida posterior al entrenamiento(0,198), que resultó ser estadísticamente signifi-cativa (t=-2,48; p<0,05). Este resultado indicacomo las habilidades aprendidas durante el entre-namiento optomotor pueden favorecer, a su vez,una mejoría leve, pero significativa, en la agudezavisual de los sujetos.

Por último, en la Figura 6 se presentan lasmedias en sensibilidad al contraste obtenidaspor los sujetos antes (3,0) y después del entre-namiento (3,6). Aquí aparece una diferenciaestadísticamente significativa entre la medidaprevia al entrenamiento y la medida realizadadespués del mismo (t=-2.71; p<0,05), lo cualindica que un entrenamiento estrictamentemotor como el realizado, ha influido en sentidopositivo, favoreciendo la mejoría en un paráme-tro de tipo perceptivo-visual como es la sensibi-lidad al contraste.


Figura 4. Medias del grupo en EOG (d/dt), antes y despuésdel entrenamiento.

Figura 5. Medias del grupo en agudeza visual, antes y despuésdel entrenamiento.

DISCUSIÓN

A la luz de los resultados obtenidos, la hipóte-sis planteada en el presente trabajo ha quedadoconfirmada, dado que los sujetos entrenados hanconseguido una mejoría significativa, tanto en sucomponente estrictamente motor (disminución enla magnitud del nistagmus), como en sus aspectosperceptivos (aumento en la agudeza visual y en lasensibilidad al contraste).

El objetivo de este trabajo no perseguía, lógica-mente, la curacióndel nistagmus, sino que se orien-taba a comprobar si las técnicas de biorretroalimen-tación podían contribuir a su tratamiento. Como yase expuso en la introducción, el nistagmus sueleaparecer asociado a otros trastornos que limitan lavisión en sí mismos. Por lo tanto no se pretendíaaquí lograr un criterio clínico, que hubiera requeri-do el retorno de los sujetos a parámetros normalesde ejecución oculomotora (ausencia de nistagmusen cualquier posición de la mirada) y de percepciónvisual (agudeza visual de 1 y valores normales desensibilidad al contraste). Tal criterio sólo hubierapodido considerarse en el caso de un nistagmuspuro, sin otras alteraciones estructurales, sensoria-les o perceptivas, requisito que no cumplía ningunode los sujetos empleados en este estudio, y queresulta ciertamente estricto y muy poco frecuente.

Los resultados obtenidos muestran dos aspectosque consideramos de especial relevancia de cara a larehabilitación de este tipo de trastornos. El primero

de ellos consiste en la posibilidad de entrenamientode la musculatura extraocular mediante una técnicade biorretroalimentación como la empleada. Lossujetos han aprendido a modificar el movimientoocular alterado, al menos en la posición primaria demirada, por otra parte la única en la que se hanentrenado. Sin embargo, aunque todos los sujetoslograron reducir su nistagmus, unos lo hicieron enmayor medida que otros. En este sentido, retomandode nuevo la cuestión de la significación clínica, esde destacar como, durante las últimas sesiones deentrenamiento y en la sesión final de postratamiento,tres de los sujetos entrenados consiguieron reducirsu movimiento ocular a niveles prácticamente nor-males, obteniendo una fijación estable de la miradaen posición primaria, es decir, sin nistagmus o conuna mínima oscilación ocular, prácticamente imper-ceptible a la observación clínica directa de profesio-nales especializados. Pero quizá lo más relevantesea que, en comparación con otras aplicaciones de labiorretroalimentación, se hayan alcanzado estosresultados significativos con tiempos de entrena-miento tan breves y en un número de sesiones tanreducido. Así, otros procedimientos de biorretroali-mentación, como los basados en la señal electromio-gráfica (EMG) de frecuente aplicación a muy diver-sos trastornos neuromusculares, obtienen tambiénunos altos niveles de eficacia, pero requieren de lar-gos períodos de entrenamiento que se extienden a lolargo de meses. Todo ello indica, como ya se plante-aba en la introducción de este estudio, que los meca-nismos del control oculomotor no parecen estar tanférreamente predeterminados por condicionantesbiológicos estructurales, sino que, incluso cuando setrata de trastornos plenamente establecidos, cabe unamplio margen de flexibilidad a la hora de modificarla función oculomotora.

El segundo aspecto a destacar es que, aún cuan-do una visión normalizada requiere de la integridadestructural del ojo y de una adecuada estimulacióny aprendizaje perceptivo, los movimientos ocularesalterados en el nistagmus son, en sí mismos, un fac-tor coadyuvante al bajo nivel de visión observadoen los sujetos estudiados. En este sentido, la impo-sibilidad de una foveolización adecuada causadapor la oscilopsia parece ser responsable, en algunamedida, de la baja visión de los sujetos, dado quedespués del entrenamiento en el control del movi-miento ocular, se observa una ganancia significati-va en agudeza visual y en sensibilidad al contraste,aún cuando los sujetos empleados padecían ademásde otras alteraciones oculares de tipo sensorial.

Con todo, estos resultados han de considerarsecomo una primera aproximación al problema. Que-dan por resolver, entre otras muchas, dos cuestio-nes fundamentales, por otra parte típicas en la apli-cación de cualquier programa de biorretroalimenta-


Figura 6. Medias del grupo en sensibilidad al contraste, antes ydespués del entrenamiento.

ción. La primera de ellas hace referencia a la posi-bilidad de conseguir ulteriores mejorías mediantela variación en los tiempos de entrenamiento, elnúmero de sesiones, o ambos factores conjunta-mente considerados. Un posterior análisis másdetallado de los datos registrados, tomando encuenta la tendencia en la progresión de los ensayosy sesiones, podrá arrojar información relevante aeste respecto. La segunda cuestión se refiere a lageneralización de los resultados obtenidos. En estesentido, cabe preguntarse si los logros conseguidosen un ámbito artificial, como es la sala de consulta,con los condicionantes instrumentales ya referidos,se extenderán a otras situaciones cotidianas como,por ejemplo, aquellas que requieren de un patrónoculomotor específico (movimientos sacádicos enla lectura) o una atención visual más sostenida (verla televisión). A tal respecto, este equipo de inves-tigación se encuentra implicado en la actualidad enel desarrollo de una instrumentación portátil desencillo manejo, específica para su uso doméstico,con el fin de facilitar la práctica masiva en el entre-namiento, que podría realizarse así en el ambientenatural del sujeto afectado. Asimismo, ulterioresinvestigaciones debieran centrarse en obtenerestrategias específicas para el entrenamiento reduc-tor del nistagmus en las distintas posiciones de lamirada, así como a la ejecución de los diferentesmovimientos oculares. Por último, queda por estu-diar el mantenimiento y consolidación de las mejo-rías a lo largo del tiempo, lo que debe ser objeto deun estudio de seguimiento posterior.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en este estudio supo-nen un apoyo a la utilización de las técnicas de bio-rretroalimentación como un procedimiento útil enla rehabilitación del movimiento ocular alterado enel nistagmus. De hecho, con muy pocas sesionesde entrenamiento, los sujetos han conseguido redu-cir el patrón oculomotor alterado, obteniendo ade-más una mejoría en su percepción visual.

Aunque, como se ha expuesto, quedan aúnmuchos interrogantes por resolver, las técnicas debiorretroalimentación parecen abrir un esperanza-dor camino en la ardua tarea del tratamiento y larehabilitación de los trastornos visuales globalmen-te considerados, y más específicamente, de los queconllevan una alteración en el control oculomotor.

Una aportación específica de este estudio hasido la utilización de un procedimiento computa-rizado que ha facilitado la labor del clínico, alproporcionarle un sistema automatizado de con-trol de las tareas a realizar, favoreciendo una apli-cación uniforme y homogénea del programa para

todos los sujetos, así como una forma fiable deregistro, almacenamiento y análisis de los datosrecogidos. Sin embargo, con todo, el mayor bene-ficio derivado de la utilización de este tipo de sis-temas es el aumento en la motivación de lospacientes. Dado que en este caso los sujetos eranniños, la tarea planteada como un juego, emplean-do un ordenador, con estímulos visuales y auditi-vos, resultó ser especialmente atractiva para ellos.

Si bien, a causa de las diversas alteracionesoculares que se asocian al nistagmus, el merohecho de conseguir un control voluntario delmovimiento ocular puede no ser suficiente para laconsecución de una visión normalizada, no esmenos cierto que tal control oculomotor favorece-ría un mejor aprovechamiento de los vigentesprogramas de rehabilitación para la baja visión.

En último extremo, y aún no siendo el objetivocentral de este trabajo, debe apuntarse que un pro-cedimiento similar al propuesto podría llegar a serde especial utilidad en el entrenamiento de ladirección de la mirada en la ceguera, con los con-secuentes beneficios de un mejor ajuste psicológi-co y social de las personas ciegas.

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Araceli Peral Varela, médico oftalmólogo. Ins-tituto Nacional de la Salud (INSALUD). C/Hacienda de Pavones s/n. 28030 Madrid.

Enrique García Fernández-Abascal. Catedráti-co de Psicología. Universidad de Cantabria (UC).Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Edi-ficio Interfacultativo. Avda. de los Castros s/n.39005 Santander (España).

Carlos Manuel Santos Plaza, técnico de rehabi-litación visual. Organización Nacional de CiegosEspañoles (ONCE). Centro de Recursos Educati-vos «Antonio Vicente Mosquete». Unidad deRehabilitación Visual. Paseo de la Habana nº 208.28036 Madrid.


INTRODUCCIÓN

Las maquetas pueden desempeñar un importantepapel en la transmisión de conocimientos y concep-tos a los alumnos ciegos y deficientes visuales, espe-cialmente en el aprendizaje de materias como lageografía o la historia del arte. Las páginas quesiguen son un acercamiento a las maquetas demonumentos arquitectónicos, entendiendo que cons-tituyen el medio idóneo para acercar al público,tanto al especializado como al lego, a distintosaspectos de estas disciplinas;en ellas se alude yamplían las reflexiones que, sobre algunos aspectosde este tema, se han realizado en trabajos anteriores.

No hay que olvidar que si, dentro de las artes plás-ticas, la escultura es la más accesible para los usuariosciegos (Rowland, 1973), porque permite la explora-ción táctil de los originales y la pintura la más inacce-sible (Cela, 1998), la arquitectura se encuentra en unaposición intermedia gracias al empleo de recursoscomo las maquetas que, al igual que la escultura no

sólo permiten una exploración táctil del modelo sinoque facilitan, en las condiciones adecuadas, el proce-samiento y síntesis de los datos obtenidos a través dela percepción háptica (Ballesteros, 1994).

Una maqueta es una representación simplifica-da, más o menos formalizada de un proceso, unsistema, un edificio, etc.; se construye para hacerresaltar determinadas propiedades que, por mediode los parámetros y de las informaciones elegi-das, permitan comprender mejor el comporta-miento o las estructuras de lo representado; sumisma creación entraña una tarea de modeliza-ción del objeto o del proceso real, y una selecciónde los detalles que se consideran de interés.

Toda maqueta es posible fabricarla/manipularla deforma tan personal, tan a la carta o tan real, depen-diendo de según qué queramos transmitir a través deella, como otras técnicas de representación gráfica; lagran ventaja de una buena maqueta frente a cualquierimagen figurativa proporcionada por un boceto, un


II nnffoorrmmeess

Maquetas accesibles a las personas con discapacidadvisual

B. Consuegra Cano

RESUMEN:El acceso de las personas con discapacidad visual a las artes plásticas puede potenciarse medianteel empleo de maquetas diseñadas específicamente para este fin, y que resultan particularmente úti-les en el caso de las obras arquitectónicas. En este artículo se exponen algunos aspectos metodoló-gicos esenciales del trabajo con maquetas de obras de arquitectura, como son la elección de loscontenidos y el tratamiento de la información que se representa, las condiciones materiales de laspiezas, y las características de la peana de exhibición.

PALABRAS CLAVE: /Accesibilidad/ /Artes plásticas/ /Arquitectura/ /Maquetas/

ABSTRACT: Models for people with visual disabilities.Visually impaired people’s access to the arts can befacilitated by the use of mock-ups or models specifically designed for this purpose, which proveto be particularly useful for architectural works. This article sets out some of the essential metho-dological aspects of architectural scale modelling, such as the choice of content and the handlingof the information represented and material specifications for both parts and exhibition stands.

KEY WORDS: /Accesibility/ /Arts/ /Architecture/ /Models/

dibujo o una fotografía es su carácter tridimensional.Esta cualidad permite la observación desde distintospuntos de vista y a diferente nivel de detalle, a la vezque posibilita una panorámica de conjunto.

Aunque las observaciones que siguen son comu-nes a las representaciones en relieve, tanto referidasa un plano como a un proceso químico, nos vamosa centrar en las maquetas especialmente ideadaspara acercar los conceptos que la historia del artetransmite a través de las grandes obras de arquitec-tura e ingeniería1, dado que estas creaciones puedendesempeñar un importante protagonismoen tresfrentes: en la transmisión intencionada de conoci-mientos y conceptos curriculares; en lo que se havenido en llamar aprendizaje informal (Pérez,1996) en el cual, junto a los dioramas (Asensio, M.y Pol, E., 1996), constituyen inestimables transmi-sores de contenidos en las salas de cualquier museoy por el papel que desempeñan a la hora de facilitarel reconocimiento de los espacios y la movilidad.

Este tipo de maquetas, llamadas de arquitectu-ra, son clasificadas por Knoll y Hechinger (1993)en tres grupos: topográficas, de edificación yespeciales, donde se incluyen aquellos modelosque no pueden encuadrarse en ninguna de las dosmodalidades anteriores; además, en cada uno deestos grupos pueden distinguirse según sean volu-métricas, planimétricas o lineales, aunque lo másgeneral, añaden, es encontrar una combinación deestos tipos.

Cuando hablamos de maquetas accesiblesdebemos ser conscientes que nos enfrentamos apiezas poliédricas donde hay que conjugar, nece-sariamente, los principios del modelismo, los dela disciplina y del objeto al que se refiere la crea-ción (los rasgos a destacar son distintos, aún parael mismo tema, según se traten desde el punto devista de la arquitectura, la historia del arte, la geo-grafía, la botánica, etc.) y las pautas de codifica-ción de la información gráfica; sin olvidar queestamos hablando de piezas donde deben satisfa-cerse las necesidades de duración y solidez reque-ridas para permitir su manipulación, de alturas ydimensiones determinadas, de escalas y texturasque permitan traducir los contenidos visuales atáctiles (Lefer y Farre, 1996) y ser capaces de per-mitir los procesamientos globales y los secuencia-les de la información, o ambos a la vez, depen-diendo de los sentidos utilizados(Ballesteros,1993 y 1995).

ELECCIÓN DE CONTENIDOS: ELPROYECTO

Para el arquitecto que va a levantar un edificio,el primer paso son los planos; después es lamaqueta, que se emplea como un esbozo y comoun recurso ante quien le hace el encargo y, porúltimo, es el edificio. O sea, que la maqueta formaparte de un proceso pero no es el fin del mismo.

Sin embargo, las maquetas de las que estamoshablando, aunque son conocidas por este nombrey todo el mundo lo acepta y las denomina así,realmente no responden a la filosofía de cualquiermaqueta, tanto si es de un edificio como si se tratade una grabación musical, fundamentalmente por-que parten de algo que ya está acabado, que yaexiste en toda su plenitud y no son, en ningúnmomento, ensayos o tanteos de cómo llegará a ser.

El proceso en su caso consiste en, primero,descodificar en dos dimensiones el edificio —outilizar los planos que ya existen—; segundo,extraer y elegir la información que se decida y,tercero, volver a codificarla en tres dimensionessiguiendo, en el caso de estas maquetas, unaspautas de accesibilidad determinadas.

Lo que ambos tipos de maquetas tienen encomún, desde nuestro punto de vista, es el ser unrecurso y una herramienta, aunque el principio delque arrancan sea radicalmente diferente: en un casono existe y se crea y en el otro existe y se recrea.

La construcción de piezas que, además de táctil-mente significativas, sean didácticas, conlleva, enprimer lugar, una selección previa del tipo de monu-mento que, siendo destacable por su estilo o por susignificado histórico, sea susceptible de poder serreproducido con garantías de éxito. Una vez determi-nado esto que, generalmente, está en función de lasnecesidades que se deben cubrir, el siguiente paso esuna elección cuidadosa de las partes y formas signifi-cativas que puedan ser memorizadas y comparadassin por ello perder información (Bertin, 1973).

Aquí se debe evaluar la utilización de distintasescalas en la misma pieza para destacar recorridoso zonas determinadas que ayuden a la compren-sión de la pieza y elaborar proyectos con riquezade texturas para permitir una mejor identificacióny discriminación de las partes.

La cantidad de contenidos a incluir está rela-cionada con la legibilidad de la obra: la utiliza-ción de un elevado número de formas, o de for-mas demasiado complejas harían difícil la explo-ración e interpretación de la pieza. Hay, pues, quelimitarse a lo significativo, destacando a través de


(1) Si bien el término ingeniería no suele relacionarse con el de arte, ladistancia entre el ingeniero y el arquitecto es, en algunas épocas muy peque-ña; buenos ejemplos son algunas de las mejores realizaciones del arte roma-no y obras de ingeniería tan conocidas como la Tour Eiffel, el Edificio de lasTurbinas (Noisel-sur-Marne) y una serie de recientes puentes emblemáticos.

texturas o materiales diferentes los detallesimportantes para el reconocimiento, eliminandotodas las identificaciones que resulten atractivaspara la vista pero que para el tacto puedan serfuente de confusión, como los elementos del pai-saje o del mobiliario urbano, evitando la inclusiónde decoraciones o elementos de contornos peque-ños y complejos que resultan difíciles de recono-cer y seleccionando únicamente aquellas que ayu-den a identificar el monumento sin equívocos.

Simplificación, rigurosidad y capacidad de evo-cación están entre las cualidades que debe reunir lamaqueta de una obra arquitectónica significativaaccesible a personas ciegas y deficientes visuales.

Una vez fijados estos puntos por parte de la insti-tución o museo que diseñela maqueta y, aunquesería muy largo detallar todos los pormenores, nopodemos pasar este apartado sin hacer mención alproyecto que debe presentar el maquetista. Al docu-mento inicial donde, por parte del museo o la insti-tución, se detallen las características que debe reu-nir la maqueta en cuanto a accesibilidad y didácticase refiere, se debe adjuntar otro, por parte delmaquetista, donde se especifiquen las caracterís-ticas del trabajo a realizar como: escala, dimensio-nes totales, detalle de las decoraciones, materialesque van a ser utilizados, especificaciones técnicas,características de la peana de la maqueta, sin olvi-dar el modo de representar su escala y orientación yque el proyecto cuente con un buen respaldo docu-mental. Así mismo es indispensable que, una vezfinalizado el proceso, se entregue una ficha dondese recojan todas las características de la obra, desdelos ejecutantes hasta los tipos de pegamentosempleados.

ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La maqueta ofrece una explicación codificada através de un sistema de leyendas y símbolos que nosmuestran los contenidos, es decir nos dan una infor-mación sobre «dónde» (Millar, 1997)pero tambiéndeben servir para contestar al «qué». Este últimopunto es especialmente importante cuando estas cre-aciones tienen entre sus usuarios a personas ciegas:las maquetas que se construyen teniendo como pautaesencial la accesibilidad para este tipo de públicofundamentalmente van a traducir a formas, texturas ycolores el sistema de leyendas y símbolos convencio-nales empleados para transmitir los contenidos.

Existen varios tipos de información con las quehay que trabajar: un primer nivel donde se recogenlos datos más elementales sobre el monumento,incluyendo la rotulación de las partes significativas,como son el título, el lugar, la escala —numeral o

gráfica—, la orientación etc.; alguno de estos datostienen como soporte la cartela, otros la mismamaqueta e, incluso, la peana de la maqueta, lo quehay que tener en cuenta al diseñar esta última.

En un segundo nivel se encontraría la descripciónreferida a las partes que componen la pieza y suscaracterísticas, indicando los materiales con los queestá realizada y ofreciendo los datos necesarios paraorientar al usuario y permitir la localización de losaspectos más significativos de la construcción refle-jados en la maqueta a través de un recorrido táctil.Aquí es de vital importancia aludir siempre a lasorientaciones horizontales y verticales que sirven deprincipal referencia a la hora de determinar la locali-zación de las distintas partes, elementos o figuras.Un tercer nivel estaría formado por los datos his-tóricos y estilísticos del monumento en sí, o de laparte del mismo reproducida.

Si bien toda la información debe estar disponi-ble en braille y en macrocaracteres, el primer niveles el que más demanda este doble soporte por ser aveces el único que el usuario va a pararse a leer; enun segundo y tercer nivel la información en sopor-te sonoro, incluyendo ambientaciones musicales ode situación, añade atractivo a los contenidos.

Aunque los distintos autores no se ponen de acuer-do sobre cuál es el tipo de letra que se lee mejor, síhay consenso en admitir que los textos en macroca-racteres deben estar escritos con letras minúsculas(Barraga, 1997) evitando los textos exclusivamenteen mayúsculas. Es importante no utilizar ni tinta nipapel brillante, así como no colocar textos sobre imá-genes o fondo sombreado. El contraste entre el fondoy la letra deberá reforzar la legibilidad del mensaje(Martínez Henarejos et al., 1994).

MATERIAL DE APOYO

La información complementaria necesaria parapercibir un objeto, en este caso el modelo de unedificio, está en función del tamaño, de la riquezade texturas significativas empleadas y de la com-plejidad de las formas representadas.

Las personas ciegas tienen mayores dificultadesque las videntes para formar imágenes mentalesde objetos complejos, ya que no pueden captartoda la situación de una sola vez y deben realizarun procesamiento secuencial de la información;por esto es importante que las maquetas cuentencon una serie de materiales complementarios queayuden a conseguir la apreciación global del con-junto, donde el tacto y la vista puedan ser comple-mentados con otros sentidos como el olfato y eloído, siempre partiendo del presupuesto de consi-


derarlas un complemento didáctico, nunca un finen sí mismo o un adorno más o menos pertinente.

Los planos de situación, las maquetas de volú-menes, las láminas en relieve de detalles arquitec-tónicos o decorativos que siendo significativos nose pueden apreciar bien por la escala en que estéfabricada la maqueta, son complementos a lainformación que ayudan en la captación de loscontenidos que se quieren transmitir.

La maqueta ideal incluye, siempre, un plano desituación que posibilite localizar el monumentoen su entorno y ayude a esquivar el efecto tarjetapostal, donde sólo se recoge el aspecto más foto-génico, o más turístico, de una parte del edificiosacándolo de su contexto.

Las dimensiones recomendadas para planos ydibujos en relieve son, aproximadamente, de22x30 cms., ya que permiten abarcar toda la super-ficie con las dos manos a la vez (Manuel, 1992);cuando el material complementario son figuras tri-dimensionales el tamaño ideal es aquel que puedaser encerrado por una o ambas manos sin que sepierdan en su interior para permitir así una explora-ción activa encaminada a dar información sobre laspropiedades específicas, tanto estructurales comode la sustancia del objeto (Ballesteros, 1994).

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS

Vitruvio, en su tratado sobre Arquitectura, dice queun buen edificio debe ser funcional, firme y resultaratractivo, principios extensibles a cualquier maquetadiseñada para ser accesible a todo tipo de público.

La maqueta de un edificio describe sus cualida-des espaciales, plásticas y constructivas(Knoll yHechinger, 1993), pero una maqueta accesible deun edificio arquitectónicamente significativotiene que reunir una serie de características físicasque además de acercar la historia de la arquitectu-ra a los usuarios, permita buenas visiones de con-junto y cumpla con su importante labor didáctica.Tridimensionales, sólidas y táctilmente significa-tivas son, en este apartado, las tres cualidades queidentifican a este tipo de piezas.

Los dos factores que siempre deben tenerse encuenta en su construcción están relacionados conel problema de la conservación, donde los mate-riales resistentes a la manipulación juegan unpapel muy importante, y los referidos a la legibili-dad de la obra, relacionados con el tamaño, quetiene que ayudar a descubrirla globalmente y ensus detalles, y con la cantidad y disposición de lainformación sobre la pieza.

En cuanto al factor conservación, son de espe-cial relevancia los materiales con que se construi-rá la maqueta, que deben ser duraderos y de fácilreparación; en su elección deben tenerse en cuen-ta las diferentes prestaciones que dan y los pro-blemas que acarrean los distintos tipos de mate-riales; hay que valorar detenidamente el empleodeoriginalesque generalmente no compensan porcuestiones de mantenimiento, pero es indispensa-ble que el acabado, a nivel simbólico, se parezcalo más posible a la obra representada.

Por lo que respecta a la legibilidad, las dimen-siones óptimas no debe sobrepasar los 1,50 m. deamplitud, para permitir que exista siempre unarelación de referencia constante entre las dosmanos(Corvest, 1994), pues formas más grandesharían la exploración demasiado lenta.

La altura total tiene que ser especialmentecuidada, ya que debe permitir una visión global aniños y personas que circulan en silla de ruedas, loque implica máximos y mínimos que permitanoperar con comodidad; las normas europeas deaccesibilidad (Comisión Central de Coordina-ción…, 1996) señalan en 135 cm. este margenideal, con un umbral mínimo en los 40 cm. sobreel suelo. Nunca debe olvidarse que la orientacióny la indicación de la escala son informaciones fun-damentales para formarse una idea global del edi-ficio representado (Asensio, Pol y Simón, 1997).

Otro aspecto importante que debe tenerse en con-sideración es el espacio que ocupará la pieza en lasala y la forma de señalizar y organizar la circulacióna su alrededor; toda maqueta demanda un espacioque permita, con la máxima comodidad, realizar a sualrededor los movimientos exploratorios necesariosencaminados a extraer información específica sobrela pieza como la forma, el tamaño, la distribución delos espacios interiores y las relaciones con el exterior.

Hay que señalar, por último, que están contrain-dicados los mecanismos complejos que imponen laintervención de una segunda persona para la mani-pulación de la maqueta y generan problemas adi-cionales de seguridad y conservación, (y confun-den al usuario, especialmente a la persona ciega,por muy espectaculares que puedan resultar).

PEANA DE LA MAQUETA

El diseño de la peana de la maqueta tiene unagran importancia, pues desempeña un papel funda-mental en la accesibilidad de los contenidos; cuandose trabaja sobre ella se tendrá en cuenta que debecontener la información en los distintos soportes y elmaterial complementario. Los seis puntos que deben


evaluarse durante su fabricación se han elaboradosiguiendo las pautas publicadas en varios trabajoscomo los de Las Vergnas (1992), el Manuel d’acce-sibilité physique et sensorielle (1992), el Europeanmanual for an accesible built environment(CentralCoordinating Committee for the Promotion of Acce-sibility, 1990), la obra Accesibilidad almedio físicopara personas con ceguera y deficienciavisual(Martínez Henarejos et al.,1994) y las más recientesde Gill (1997) y Concepto europeo de accesibilidad(Comisión Central de Coordinación...,1996).

• Altura. El plano superior de apoyo no debesuperar los 90 cms. Se revestirá de una mate-ria que ayude a estabilizar la maqueta, evitan-do que ésta se mueva.

• Inclinación del plano de lectura braille.Esrecomendable que la superficie sobre la queva la información en braille y en macrocarac-teres tenga una inclinación mínima de 30ºpara facilitar la lectura.

• Cartela. Debe incluir, en braille y en macro-caracteres, el nombre del monumento y sulugar geográfico, cronología y escala. Deforma orientativa, las medidas de las cartelassuelen ser de 21x6 cms.

• Aristas y cantos deben quedar redondeadaspara evitar accidentes.

• Almacenamientoy disposición de la informaciónbraille y sonora. Es recomendable que se diseñela peana teniendo prevista una zona donde alma-cenar la información escrita y el mecanismo quereproduce la sonora. La parte de esta zona queesté accesible al público no debe tener una pro-fundidad superior a los 60 cms. y debe permitirun hueco de unos 70 cms. desde su base hasta elsuelo para permitir el acoplamiento de las piernasde las personas que circulan en silla de ruedas.

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Begoña Consuegra Cano, asesora en accesibili-dad en museos. Dirección de Cultura. DirecciónGeneral. Organización Nacional de Ciegos Espa-ñoles (ONCE). Calle del Prado nº 24. 28014Madrid (España).



INTRODUCCIÓN

Dentro de los servicios sociales destinadosespecíficamente a las personas con ceguera odeficiencia visual, el programa de rehabilitacióntiene como objetivo prioritario, el instruir adichas personas en las habilidades necesarias queles permitan realizar una vida cotidiana con elmáximo nivel de autonomía posible.

Esta independencia en lo cotidiano, tan nece-saria para toda persona, y que tanto contribuyeal propio bienestar, va a estar en función no sólode las características personales, de las habilida-des o deficiencias, sino también del medio

donde el sujeto se desenvuelve y desarrolla dia-riamente.

Por ello una de las tareas realmente importan-tes, si no prioritarias, para los profesionales o ins-tituciones que trabajan en el área de las deficien-cias consiste eneliminar aquellas barreras —físi-cas o sociales— que impiden la vida independien-te de las personas que las padecen, y en promoverla realización de aquellas acciones tendentes aactuar como facilitadores.

En este país, los diversos profesionales de losservicios de rehabilitación dedican la mayor partede su trabajo a entrenar las habilidades que per-mitirán a las personas con ceguera o deficienciavisual conseguir la mayor autonomía personalposible, completando su labor con diversas actua-ciones en el entorno familiar y social.

EExxppeerr iieenncciiaass

Bomberos españoles aprenden a moverse con baja visión (*)

F. Cabañas ZuritaN. Jiménez Pérez

H. Núñez Delgado

RESUMEN: Se describen los contenidos teóricos y prácticos del curso sobre movilidad en condiciones de nulao baja visibilidad impartido en junio de 1997 por los autores, técnicos de rehabilitación básica delCentro de Rehabilitación Básica y Visual de la Organización Nacional de Ciegos Españoles(ONCE) en Madrid, a un grupo de bomberos de aeropuertos españoles. La valoración totalmentepositiva del curso, así como la notable demanda que existe en relación con este tipo de activida-des, indican que la extensión de técnicas concebidas específicamente para personas con discapaci-dad visual es beneficiosa para el conjunto de la sociedad, al tiempo que abren nuevas perspectivasde cooperación institucional entre los organismos y entidades interesados.

PALABRAS CLAVE: /Rehabilitación/ /Movilidad/ /Accesibilidad al medio físico/ /Formación de profesiona-les/ /Baja visión/ /Bomberos/

ABSTRACT: Spanish firemen learn to move in low vision conditions.The paper describes the theoretical andpractical content of a course on mobility under conditions of nil or low visibility delivered in June1997 by the authors, mobility skills teachers and instructors with the Spanish National Organisa-tion of the Blind’s (ONCE) Rehabilitation Centre in Madrid, to a group of Spanish airport firemen.The wholly favourable appraisal of the course, along with the considerable demand for this kind ofactivities, indicates that extending techniques designed specifically for people with visual impair-ments to other appropriate communities can be beneficial for society as a whole. It also opens upnew prospects for institutional co-operation between the bodies and organisations concerned.

KEY WORDS: /Rehabilitation/ /Mobility/ /Physical environment accesibility/ /Professional training/ /Low vision//Firemen/

(*) Esta experiencia fue presentada en la IX Conferencia Interna-cional de Movilidad IMC9. Atlanta (USA), 1-6 de julio de 1998.

Así, cursos de formación destinados a mejorarla interacción con personas deficientes visualesson impartidos de forma habitual por los técnicosde rehabilitación básica. En ellos participancolectivos tan diversos como enfermeros, camare-ros, azafatas o secretarias, los cuales incorporandespués a sus trabajos diarios habilidades que vana facilitar la integración y normalización de laspersonas deficientes visuales.

Pero incluso más allá de estas intervenciones enel entorno social general,parece que las habilida-des de orientación y movilidad que se instruyen enel colectivo de deficientes visuales podrían mejo-rar notablemente el desempeño de otros profesio-nales que nada tienen que ver con esta deficiencia.

En el año 1992, dos sucesos ampliamentecomentados por los medios de comunicación espa-ñoles constituyen el inicio de unos cursos de for-mación dirigidos a bomberos e impartidos por téc-nicos de rehabilitación pertenecientes a la Organi-zación Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).

• En Córdoba, cuatro miembros de una familiamueren en un incendio. El personal de bom-beros, pese a oír llantos de niños, no consiguellegar hasta ellos debido a que el intensohumo existente impide su orientación.

• En un incendio en el edificio del Senado enMadrid, cuatro bomberos caen a la piscina, aldesconocer su existencia y darse gran acumu-lación de humo.

Estos sucesos hacen que en la ciudad de Sevillatanto los responsables de formación de los Equi-pos de Bomberos como el Director de la Unidadde Rehabilitación de Ciegos Adultos de esta ciu-dad, consideren la posibilidad de celebrar uncurso donde estos profesionales (los bomberos)que en numerosas ocasiones desarrollan su traba-jo en condiciones de escasa o nula visibilidad,bien por el corte de fluido eléctrico o por la granacumulación de humo en algunos siniestros,aprendan a orientarse y desplazarse como lohacen las personas ciegas y deficientes visuales.

Desde entonces y hasta la fecha numerosos deestos cursos se han impartido en toda España, conresultados muy satisfactorios: Sevilla, Logroño,León, Madrid, Palma de Mallorca, Málaga, Ali-cante, Valencia, Barcelona…

CURSO DE FORMACIÓN DE MOVILI-DAD PARA BOMBEROS

En Madrid, como respuesta a la demanda for-mulada por los responsables de formación delCuerpo de Bomberos de AENA (AeropuertosEspañoles y Navegación Aérea) que actúa en elAeropuerto de Madrid-Barajas, se organizadurante el mes de junio de 1997 un curso deMovilidad en condiciones de baja o nula visibili-

dad. Cuyo objetivo fue instruir a los participantesen algunas de las técnicas de orientación y movi-lidad para personas ciegas y deficientes visuales,con el fin de mejorar su actuación en condicionesde escasa o nula visibilidad.

En él participaron un total de 30 bomberos(distribuidos en 3 grupos) que durante 15 horasaprendieron de forma teórico-práctica a desenvol-verse sin visión o con un mínimo de ésta.

Este curso fue impartido por tres técnicos derehabilitación básica (los autores de este trabajo)y se celebró en las instalaciones del Centro deRehabilitación Básica y Visual de la ONCE enMadrid al cual pertenecen dichos profesionales.

Contenido teórico

El contenido teórico desarrollado fue el siguiente:

Valoración de la situación de ceguera

En la que se definió el significado de cegueralegal en España, la importancia que para el ser huma-no tiene la información visual del medio que le rodeay las dificultades que le sobrevienen ante una pérdidavisual grave para el desarrollo de su vida cotidiana.

Situación de ceguera transitoria

Donde se explicó que en los momentos deescasa visibilidad se van a producir unas conse-cuencias negativas a nivel psicológico (ansiedad,estrés) y a nivel de competencias (pérdida de lacapacidad de orientación y desplazamiento).

Orientación y Movilidad

En él se trató de introducir a los sujetos partici-pantes en la situación de ceguera temporal.

¿Donde estoy? ¿A donde voy? ¿Cómo voy?, vana ser puntos claves en el desplazamiento. El alumnova a tener que recuperar su capacidad de orientacióny movilidad, aprender a utilizar otros recursos que lepermitan recoger la información que necesita delentorno, y aprender a moverse en la nueva situación.

El individuo posee otros sentidos que le van a pro-porcionar esta información, para ello tendrá que desa-rrollarlos y saber utilizar la información obtenida.

En las sesiones dedicadas a este apartado deorientación y movilidad se desarrollaron lossiguientes temas:

• Desarrollo de las habilidades perceptivas– visuales– auditivas– táctiles


– cinestésicas– olfativas

• Desarrollo conceptual– imagen corporal– conceptos espaciales

• Orientación– definición de la orientación– requisitos previos– principios de la orientación– componentes de la orientación (referencias,

indicadores, sistemas de numeración enespacios interiores y exteriores, medicionesy direcciones según la brújula)

– familiarización con un entorno• Movilidad

– definición de la movilidad– búsqueda sistemática (métodos de períme-

tro y de rejilla)– protección personal (alta y baja)– deslizamiento por superficies– tomas de dirección (alineación paralela y

perpendicular)– marcha y posible uso del bastón de movilidad.

Transmisión de la información en condi-ciones de escasa visibilidad

La labor profesional de los bomberos habitual-mente se desarrolla en parejas, de ahí la importanciade establecer buenas estrategias de comunicaciónentre ambos, máxime en situaciones donde la bajavisibilidad reducirá drásticamente la capacidad paraorientarse y desplazarse con seguridad y eficacia.

A lo largo de la sesión dedicada al desarrollo deeste contenido se trató de entrenar a los alumno en:

• El uso de indicaciones claras, precisas y signi-ficativas para la persona que las vaya a recibir.

• Evitar las palabras como «aquí», «allí», asícomo los gestos.

• No saturar la información que se proporciona.

• Evitar el empleo de palabras como «cuidado»ante situaciones de riesgo, sustituyéndolaspor «alto», «para», «stop».

• Utilizar conceptos precisos como «izquierda»,«derecha», «de frente», «delante» teniendo comoreferencia la propia persona o algún objeto.

En algunas ocasiones las parejas se comunicana través de radiotransmisores, por lo que tambiénparecía útil que los alumnos aprendieran a descri-bir adecuadamente las rutas para llegar a un obje-tivo, recogiendo la información relevante delentorno, aplicando las estrategias y habilidades dela orientación previamente adquiridas, y utilizan-do planos de edificios si los tuvieran disponibles.

Las prácticas

Las sesiones prácticas estaban relacionadas conel contenido teórico expresado y con ellas se per-seguía un doble objetivo:

• que los alumnos vivenciaran las dificultadesque se tenían al realizar algunas tareas enausencia o deterioro de la visión;

• y que cada uno de ellos entrenaralas habili-dades necesarias para llevar a cabo estas tare-as con éxito.

Se realizaron un total de siete prácticas, con oclu-sión total o parcial de la visión, que consistieron en:

– Práctica 1escuchar durante media hora una sesión teóri-ca con oclusión total de la visión.

– Práctica 2localizar un objeto en el interior de una habi-tación, sin ninguna instrucción previa. Losalumnos eran llevados en técnica guía por sucompañero hasta la puerta.

– Práctica 3• realizar diversos ejercicios que permitan identi-ficar y localizar una fuente sonora estática

• caminar hacia una fuente sonora continua• caminar hacia una fuente sonora intermitente• discriminar diferentes texturas del suelo• localizar puerta abiertas• percibir obstáculos

– Práctica 4• reconocer el interior de una habitación

poniendo en práctica el seguimiento desuperficies y la protección personal

• realizar ejercicios de utilización del bastónde movilidad como medio auxiliar paradetectar obstáculos y desniveles

– Práctica 5localizar un objeto en una habitación desco-nocida utilizando las técnicas previamenteaprendidas. Para ello el compañero deberáutilizar un plano del edificio y dar las instruc-ciones adecuadas desde el lugar dondecomenzará la ruta hasta el punto de destino.


Técnica de protección.

– Práctica 6utilizando radiotransmisores y planos ayudar aun compañero perdido en el edificio a identificarel lugar donde se encuentra (lugar que ambosdesconocen) y darle posteriormente las instruc-ciones adecuadas para que llegue a otro lugardonde tendrá que localizar un objeto sonoro.

– Práctica 7ejecutar un recorrido hasta la puerta de salida deledificio sin conocer el punto de partida, en eltiempo medio que dura una bombona de oxígeno.

Valoración del curso

Al finalizar, este curso fue valorado positivamentepor todos los participantes,que en sus conclusionesseñalaron la conveniencia de organizar reciclajesperiódicos de las habilidades aprendidas y de incluiresta formación de manera formal en los cursos quereciben los bomberos recién incorporados al Cuerpo.

Así mismo fue valorado positivamente por lostécnicos de rehabilitaciónque lo impartieron queentendieron que los participantes habían adquiri-do una serie de estrategias que resultan funda-mentales para orientarse y desplazarse en sinies-tros donde por acumulación de humo u otrasrazones deben actuar en condiciones de baja onula visibilidad, e incluso habían aumentado posi-tivamente la percepción de su propia competen-cia. Sentimiento éste que la psicología actual haconsiderado tan relevante en el enfrentamiento auna tarea, máxime cuando ésta resulta estresante.

Cabe resaltar que ambos colectivos hubierandeseadodisponer de más horas de entrenamientodedicadas sobre todo a la fase práctica de este curso.

CONCLUSIONES

Parece claro que este tipo de cursos dirigidos aprofesionales que no tienen relación directa con lasdeficiencias visuales estarían ampliando el campode aplicación de un conjunto de técnicas y procedi-mientos que en su inicio fueron concebidas específi-camente para ser útiles al desenvolvimiento diariode las personas con deficiencia visual. Y que lasacciones dirigidas y focalizadas hacia el colectivo depersonas con deficiencias, de una u otra forma aca-ban (como en el caso de la accesibilidad al mediofísico) beneficiándonos al conjunto de la sociedad.

En relación al desarrollo futuro de este tipo decursos, cabe destacar que en la actualidad, y sóloen el área de Madrid se han recibido solicitudesde formación por parte de los bomberos delAyuntamiento, los bomberos de AENA y la Orga-nización No Gubernamental (ONG) BomberosUnidos Sin Fronteras.

El área de formación de Bomberos del Ayunta-miento de Madrid, ha expresado su deseo de incor-porar estos cursos a la formación permanente queofrecen desde su Escuela de Formación, por la quepasan periódicamente todos sus trabajadores con elobjetivo de reciclar o ampliar habilidades y conoci-mientos que mejoren su desempeño profesional.

El Parque de Bomberos de AENA, cuyo áreade intervención es el Aeropuerto de Madrid-Bara-jas, actualmente en expansión, que prevé aumen-tar considerablemente su plantilla, desea quetodos los nuevos empleados a partir de ahora reci-ban este curso, el cual estaría integrado en la for-mación básica que se imparte a este colectivoinmediatamente después de su contratación.

Y la ONG Bomberos Unidos Sin Fronteras quedesarrollan programas de cooperación en Améri-ca del Sur fundamentalmente, que desean incor-porar este tipo de instrucción a sus planes de for-mación permanente, para no sólo beneficiar a susmiembros sino también enriquecer el contenidode las cooperaciones que realizan.

La manera en que se va a dar respuesta a lasnumerosas demandas recibidas de estos colectivospara participar en cursos sobre técnicas de orienta-ción y movilidad en situaciones de nula o baja visi-bilidad se encuentra actualmente en estudio, puestoque unido al gran número de profesionales y horasde dedicación que la ONCE necesitaría movilizarpara impartir esta formación, en esta colaboración seencuentran implicados no sólo profesionales especí-ficos sino también organismos e instituciones.

Feliciana Cabañas Zurita, Nieves JiménezPérez, Heliodoro Núñez Delgado; técnicos derehabilitación visual. Centro de RehabilitaciónBásica y Visual (CERBVO). OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles (ONCE). C/ Primnº 3, 5ª Planta. 28004 Madrid (España).


Indicaciones precisas: sinónimo de seguridad.


INTRODUCCIÓN

Los mapas de movilidad constituyen una herra-mienta de trabajo fundamental para los especialis-tas en orientación y movilidad (OyM) a la hora detransmitir y enseñar a nuestros alumnos concep-tos y relaciones espaciales, ayudarles en la crea-ción de mapas cognitivos y en la comprensión dela configuración espacial de áreas concretas, todoello con el objeto de que desarrollen destrezaspara planificar sus itinerarios.

Debido a su gran eficacia pedagógica, a partirde los años 70 en que Armstrong realizó su traba-jo sobre Mapas de Movilidad,se fue generalizan-do entre los especialistas en orientación y movili-dad el uso de mapas táctiles con lo que se incre-mentaron las investigaciones sobre las posiblesformas de producción de los mismos, materiales

utilizados, métodos de reproducción, simbologíamas adecuada, etc.

En la actualidad disponemos de muchos sistemaspara la producción de mapas táctiles. Si deseamosconfeccionar un mapa único podemos utilizar mate-riales comunes (como Aeron-fix, cuerdas, madera,etc.), puntos braille, tablero de líneas en relieve osistemas como el Kit Chang. Si lo que deseamos esrealizar mapas táctiles multicopiados, podemos uti-lizar sistemas como el papel microcápsulado oflexi-paper, o copias con plástico tratado por calor yvacío (thermoformado), cuyas matrices pueden rea-lizarse con materiales comunes o con equipos deproducción como el Kit de Mapasdel Royal Natio-nal Institute for the Blind (Gran Bretaña) o el Tacti-le Graphics Kitde la American Printing House forthe Blind (USA). De estas matrices podemos hacercopias gracias a una máquina reproductora (Ther-moform, Ricoh Fuser, Tactile Image, etc.)

En función de las características del alumnoque va a utilizar el plano, el objetivo del mismo,


Un práctico sistema para la elaboración de mapas táctiles (*)

L. Blanco Zárate

RESUMEN: Se describe y evalúa un sistema de elaboración de mapas y planos de movilidad que complementalos métodos tradicionales. Consta de un dispositivo portátil, que permite construir planos de formarápida, puede utilizarse con alumnos de distintos niveles conceptuales, y con el mismo alumno endistintas fases del programa, y su simbología se reconoce fácilmente. Los planos se configurancon piezas y elementos que se corresponden con cuatro niveles conceptuales: concepto de manza-na, tipos de manzanas y cruces, mapas de movilidad y planos esquemáticos de zona y ciudad. Lavaloración inicial de la funcionalidad de este sistema es positiva, si bien se trata de mejorar algu-nos aspectos del prototipo, para facilitar su manejo.

PALABRAS CLAVE: /Rehabilitación/ /Movilidad/ /Mapas táctiles/ /Planos de movilidad/

ABSTRACT: A practical system for making tactile maps.The paper describes and evaluates a system for makingmobility maps that supplements traditional methods. The portable device in question, which can beused for the speedy construction of maps for pupils with different conceptual levels or for the samepupil during different stages of the programme, employs a readily recognisable system of symbols.The maps are built with parts and elements corresponding to four conceptual levels: city block,kinds of city blocks and pedestrian crossings, mobility maps and schemes of areas or cities. The ini-tial appraisal of the operability of the system is favourable, although further studies are being con-ducted to improve certain aspects of the prototype to make it more user-friendly.

KEY WORDS: /Rehabilitation/ /Mobility/ /Tactile maps/ /Mobility maps/

(*) Esta experiencia fue presentada en la IX Conferencia Interna-cional de Movilidad IMC9. Atlanta (USA), 1-6 de julio de 1998.

la zona representada, el número de personas quelo van a utilizar, el tiempo de que dispone el espe-cialista en orientación y movilidad para confec-cionarlo, y otras razones, se elige el sistema idó-neo para confeccionar cada plano en relieve.

La elaboración de las matrices supone un tra-bajo costoso para el especialista en orientación ymovilidad ya que requiere un tiempo para la pla-nificación, la elección de los materiales a utilizar,la confección de la matriz o la utilización de unequipo de elaboración de planos en relieve queposteriormente debemos reproducir con unamáquina que debe hallarse próxima a nosotrosfísicamente.

Otra de las dificultades significativas con lasque nos hemos encontrado con estos equipos deproducción de planos es que utilizan una simbolo-gía que precisa un aprendizaje previo por partedel alumno, difícil para muchos de nuestros alum-nos, que son de todas las edades y de todos losniveles intelectuales.

La utilización de estos sistemas es ideal paraelaborar mapas en relieve de zonas que van a serutilizadas por varias personas pero con nuestraexperiencia y debido a que la población que aten-demos está muy dispersa geográficamente muchasveces el plano en relieve sólo es utilizado por unapersona o sólo en una o dos sesiones. Así mismo elque estos sistemas deban ser preparados con antici-pación limita la posibilidad de poder dar una solu-ción inmediata a problemas que a veces surgendurante una lección: comprobación de que el alum-no posee un concepto erróneo y debe aclararse,configuración de un recorrido nuevo, etc.

Por todo ello nos planteamos la necesidad dedisponer de otro sistema alternativo o comple-mentario a los métodos tradicionales de elabora-ción de planos que cumpliera los objetivossiguientes:

– que sea portátil;– que permita construir de forma rápida el

plano de una zona real o imaginaria;– que sirva para trabajar con alumnos de distin-

tos niveles conceptuales;– que sirva para trabajar con el mismo alumno

en las distintas fases del programa;– que la simbología utilizada no precise un

aprendizaje previo de la misma sino que seafigurativa, o sea que utilice elementos quesean fácilmente reconocibles por su similitudcon los elementos reales.

UN SISTEMA DE PRODUCCIÓN DEPLANOS COMPLEMENTARIO A LOSTRADICIONALES

Para dar respuesta a nuestras necesidades en esteámbito confeccionamos una maleta de 35 x 47 cm.,

forrada en su parte exterior por una fibra textil.Una vez abierta dicha maleta se apoya sobre unamesa y su cara exterior forma la base de nuestroplano con unas medidas de 70 x 47 cm. Esta male-ta en su interior lleva una caja extraible comparti-mentada en la que se encuentran las piezas y ele-mentos para configurar los planos en relieve, losque responden a cuatro niveles conceptuales:

– Concepto de manzana:consiste en un modeloo representación tridimensional de una manza-na con los elementos fijos más comunes quese pueden encontrar sobre la acera: farola,banco, semáforo, árbol, parada de metro, etc.La escala a la que está realizada es a 1:100.

– Tipos de manzanas y cruces:son ya represen-taciones en dos dimensiones de las manzanascon sus aceras y los distintos tipos de esquinaque podemos encontrar. Este nivel es útilpara trabajar la comprensión de los distintostipos de manzana, tráfico, realización de cru-ces y correcciones que se deben realizar enlos mismos. Incluye semáforos, coches, pasosde peatones y medianas.


Figura 1. La maleta con todos los elementos.

Figura 2. Elementos utilizados paradar el concepto de manzana.

Figura 3. Tipos de manzanas y cruces.

– Mapas de movilidad:para comprender un iti-nerario o ruta o la configuración de una zonadeterminada. Para su confección disponemosde piezas con las formas de las manzanasmás comunes (17 formas distintas) zonaverde, plaza ajardinada, cruce con paso depeatones, cruce con semáforo, edificioimportante, paseo central, río, vía de tren,parada de autobús, etc.

– Planos esquemáticos de zona o ciudad:faci-litan la adquisición de una imagen esquemáti-ca de una zona o ciudad, localización de lascalles principales y de la relación posicionalentre ellas. Para ello disponemos de regletasde distintas longitudes y de símbolos deplaza.

Los materiales con los que se ha confeccionadoesta maleta son estables: madera para la maleta,metacrilatos y acetatos para las piezas. La mayorparte de las piezas se adhieren a la base a travésdel sistema de Velcro aunque algunos elementoslo hacen clavándose en la base del plano (comolos semáforos). Hemos intentado que los coloresutilizados contrasten con el fondo para lograr unamayor ayuda para las personas que poseen unresto visual.

RESULTADOS

La valoración que hemos realizado de la fun-cionalidad de la maleta es positiva, pero vamos aanalizarla observando los cuatro niveles concep-tuales que nos ofrece:

Concepto de manzana

La utilización de este método ha sido muy cla-rificadora en la introducción de los conceptosespaciales, sobre todo en personas que no hanvisto nunca. Los materiales que configuran estemodelo de manzana han sido muy bien aceptados,comprendidos y manipulados por niños de más de7 años, los cuales han podido participar montandoy desmontando los distintos elementos que traba-jamos.

También nos ha facilitado el paso a las formasde manzanas en dos dimensiones, en las que sóloaparece representada la forma del edificio y de laacera.

Tipos de manzanas y cruces

Es de gran utilidad para la comprensión de losdistintos tipos de manzanas (esquinas con ángulorecto, chaflán, aceras redondeadas, achaflanadas),comprensión del tráfico y correcciones a la horade efectuar un cruce.

Mapas de rutas

Los 17 tipos de manzanas de que disponemosnos permiten configurar rutas simples o represen-tar una determinada zona, plaza, que no sea muyirregular, ya que son innumerables las formas quepuede tener una manzana. Podemos representarzonas regulares cuyas manzanas tengan un tama-ño algo homogéneo. Para la señalización de edifi-cios destacados disponemos de unas piezas que seadhieren a través de una ventosa que están nume-radas para identificar aquel edificio que deseamos(la casa de un amigo, correos, etc.)

Planos esquemáticos de zona o ciudad

Estas regletas nos facilitan la creación de unaimagen esquemática de la localización de lascalles principales y la relación posicional entreellas. Debido a que poseemos unas regletas convariadas pero limitadas longitudes, la representa-ción espacial es aproximada a la real y aunque noes exacta sí es muy aclaratoria, sobre todo cuandose detectan confusiones en la configuración delmapa cognitivo del alumno.

CONCLUSIONES

Hemos comprobado que la utilización de estamaleta es muy útil sobre todo para la enseñanza delos conceptos espaciales que son necesarios para


Figura 4. Mapas de movilidad.

Figura 5. Plano esquemático de una zona.

la formación posterior de mapas cognitivos: con-cepto de manzana, cruces, pasos de peatones,comprensión del tráfico, etc. Cumple nuestrosobjetivos iniciales ya que nos sirve para trabajardistintos niveles conceptuales con el mismo alum-no o alumnos diferentes y poder configurarlosrápidamente. El alumno con alto nivel de com-prensión espacial es conveniente que dispongatambién de un plano de su barrio o de su ciudad enpapel microcapsulado, thermocopiado, u otros.

En la actualidad nuestros esfuerzos se centranen mejorar este prototipo en estos aspectos:

– reducir el peso global de la maleta; para ellodebería sustituirse la maleta exterior (actual-mente de madera) y las piezas de las manza-nas (de metacrilato) por plástico duro;

– incrementar la resistencia y calidad de lamaleta exterior, piezas y símbolos, lo cual seconseguiría fabricándolas en plástico duro;

– también estamos estudiando la posibilidad deque el panel de tela, base de los planos, nosea la parte exterior de la propia maleta, sinoque sea un panel de madera cubierto de telaindependiente que vaya dentro de la misma,con lo que podría quedar configurado durantevarios días en la casa del alumno.

En España los especialistas en orientación ymovilidad que no trabajamos en un centro derehabilitación o un centro escolar atendemos lasnecesidades de la población ciega y deficientevisual de una zona determinada. Debido alamplio abanico de edades entre las que seencuentran nuestros alumnos, la dispersión geo-gráfica, y el escaso tiempo de que disponemospara la preparación de materiales adaptados,hace que sea de gran utilidad el disponer de unaherramienta de trabajo o como ésta, portátil y degran versatilidad, que nos permite en minutospasar de una representación espacial de crucesdeterminados a configurar el entorno físico delalumno.

Este nuevo diseño conceptual en la elaboraciónde planos en relieve no sustituye a los demás,sino que los complementa. En definitiva constitu-ye un paso más, un camino más en la búsqueda desistemas prácticos para la elaboración de planosde movilidad en relieve.

Laura Blanco Zárate, técnico de rehabilitaciónbásica. Dirección Administrativa de Tarragona.Organización Nacional de Ciegos EspañolesONCE). Rambla Vella nº 10. Tarragona (España).



PRESENTACIÓN

En estas páginas se presenta una síntesis de laexperiencia llevada a cabo por un grupo de chicosciegos y deficientes visuales orientados por cui-dadores del Centro de Recursos Educativos «LuisBraille» de la Organización Nacional de CiegosEspañoles (ONCE) en Sevilla.

La experiencia se inicia en septiembre de 1995 apartir de la constitución de una asociación juvenil lla-mada El abanico, con un carácter lúdico, como estí-mulo que impulsa a los chicos a superar las carenciasde autoestima, de autonomía personal y de relacióncon el mundo exterior. La asociación comienza a fun-cionar con la participación de los chavales en sucesi-vas actividades y encuentros con otros grupos y aso-

ciaciones juveniles de la ciudad, así como en diversosactos organizados por instituciones publicas.

Este hecho anima a sus miembros a seguir enesta línea, entendiéndose su dinámica, funciona-miento y resultados como pequeños progresoshacia la integración real y efectiva que se pro-mueve desde la Residencia del Centro.

Hemos de decir que el Centro de RecursosEducativos (CRE) acoge en régimen de internado,a los chicos que durante el periodo escolar reci-ben educación formal o académica en el colegioespecífico y educación informal o extra-académi-ca en la Residencia Escolar, cuyo ámbito de inter-vención es la vida cotidiana.

Esta educación informal es el objeto de trabajodel equipo de residencia, cuyos profesionales


Asociacionismo juvenil: un elemento integrador desde laResidencia del Centro de Recursos Educativos

J. A. Colorado LópezR. Marín García

M. A. Gómez Labrador

RESUMEN: Se describen las principales actividades desarrolladas por la asociación juvenil «El abanico» desdesu constitución en 1995 en el Centro de Recursos Educativos «Luis Braille», de la OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles (ONCE) en Sevilla. La asociación, orientada por cuidadores de laresidencia escolar del centro, ofrece a los alumnos un medio óptimo para potenciar su integraciónsocial, desarrollando sus habilidades de relación y comunicación en un contexto real y próximo.Para los educadores, la experiencia supone un complemento idóneo para el desarrollo de las accio-nes formativas comprendidas en el proyecto curricular de la residencia.

PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Recursos educativos/ /Residencia escolar/ /Asociación de alumnos/ /Inte-gración social/

ABSTRACT: Youth associations: an integrating element stemming from the Educational Resource Centre. Thepaper describes the main activities conducted by the youth association «El abanico» («The fan»)since it was created in 1995 in the Spanish National Organisation of the Blind’s (ONCE) «LuisBraille« Educational Resource Centre in Sevilla. The association, under the guidance of the Cen-tre’s pupil personnel workers, offers pupils an ideal platform from which to bolster their socialintegration by developing their relationship and communication skills in a real and immediatecontext. For the monitors, the experience constitutes perfect complementary training to reinforcethe residential school curriculum.

KEY WORDS: /Education/ /Educational Resource/ /Residential school/ /Students association/ /Mainstreaming//Social integration/ /Pupil personnel workers/

(cuidadores, educadores, técnicos en rehabilita-ción básica, psicólogo y jefe de residencia) elabo-ran y llevan a cabo programas encuadrados dentrode las diferentes áreas del Proyecto Curricular deResidencia, como son:

– autonomía personal;– desenvolvimiento en el medio social;– educación para la convivencia;– apoyo al estudio personal;– ocio y tiempo libre.Este Proyecto Curricular de Residencia se ver-

tebra organizativamente en unidades educativasdenominadas Tutorías Residenciales, formadaspor un grupo de chicos y dos cuidadores tutorescomo responsables del mismo, los cuales aplicanlos diferentes programas en función de las necesi-dades de los chavales, orientados por los técnicosdel equipo y coordinados por el jefe de residencia.

CONSTITUCIÓN Y PUESTA EN MARCHA

A raíz de la visita realizada por un grupo dechicos y chicas a la I Feria de Asociaciones juve-niles de Sevilla, surge la idea de formar una aso-ciación juvenil propia, recogiendo la inquietud delgrupo por organizar actividades que den contenidoa su tiempo libre, siendo acogida con entusiasmopor los demás chicos de la Residencia del CRE.

Sucesivas reuniones dan paso a la elaboraciónde los estatutos, la constitución de la junta directi-va, nombre de la asociación y sus fines, el logoti-po, propuesta de actividades y calendario de lasmismas. De esta forma nace en enero de 1996 laAsociación Juvenil El abanico, denominada asípor el abanico de posibilidades de integración quese abre a través de la vía de actividades sociocul-turales, deportivas, ecológicas y recreativas quequeremos realizar.

Tras recoger suficiente información de variasinstituciones públicas, el grupo inicia contactos conla dirección del centro, con otras asociaciones juve-niles y con el Consejo Local de la Juventud deSevilla. Así, formaliza su existencia inscribiéndoseen los registros oficiales como requisito para formarparte del Consejo Local de la Juventud de Sevilla(CLJS), como miembro de pleno derecho.

IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES YJUSTIFICACIÓN TEÓRICA

La Residencia del CRE se plantea una actua-ción formativa y educativa que cubra las caren-cias de desarrollo personal y social que los chi-cos, por su deficiencia visual y problemáticafamiliar, no tienen cubiertas ni en su curriculumescolar ni en su entorno familiar. El contexto deaprendizaje social es restringido e inadecuado y la

propia naturaleza de la ceguera reduce sensible-mente la adquisición de modelos de interacciónsocial por observación.

Así, nos encontramos una población de niñoscon un bajo nivel de autonomía, con problemaspara desplazarse por sí mismos, con escaso cono-cimiento del entorno socionatural más inmediato,con dificultades de acceso a un modelo social decomportamiento adecuado y de establecimientode interacciones sociales con personas videntesde su edad.

Todo ello nos lleva a los cuidadores tutores a con-cebir la idea de canalizar la inquietud y motivaciónde los chicos de asociarse formalmente para optimi-zar nuestra labor profesional en todas las áreas delProyecto Curricular de la Residencia, a la vez quenos ofrecía una excelente vía de integración: unescenario permanente en el que los chicos puedan irdesarrollando sus habilidades de relación y comuni-cación dentro de un contexto real próximo.

Por todo ello, planteamos la Asociación Juve-nil como:

– mediadora de la integración social, real yefectiva, de los chicos ciegos y deficientesvisuales;

– socializadora, fomentando la conciencia degrupo, la idea de pertenencia, el respeto a losdemás y a sus diferencias;

– enriquecedora de las potencialidades delniño, a través de aprendizajes varios en elaprovechamiento del tiempo libre;

– favorecedora de la adquisición de recursospersonales y experiencias que luego podránponer en práctica en sus respectivos lugaresde residencia.

OBJETIVOS

A continuación, nos marcamos una serie deobjetivos a conseguir, distribuidos en dos aparta-dos relacionados entre sí.

De la Asociación Juvenil

– Fomentar situaciones de intercambio de cono-cimientos y experiencias entre jóvenes ciegosy deficientes visuales y jóvenes videntes.

– Potenciar la participación de los chicos pormedio de reuniones y actividades programadas.

– Disfrutar del tiempo libre y de experienciasformativas.

– Sensibilizar a la sociedad respecto a la pro-blemática de las personas con ceguera.

– Respetar las diferencias individuales desde lasolidaridad.

– Favorecer una actitud positiva hacia el medioambiente.


De los cuidadores tutores

– Favorecer la autonomía personal.– Relacionarse adecuadamente en convivencias

y encuentros con otras asociaciones partici-pando en actividades conjuntas.

– Promover la integración social del jovenciego y deficiente visual.

– Potenciar los valores democráticos a travésde la organización de un grupo y su partici-pación en el mismo: consensuar normas, ele-gir representantes, saber escuchar, guardarturno, hablar, tomar decisiones, respetomutuo, tolerancia, etc.

– Mejorar la autoestima personal.

CONTENIDOS

La participación en una asociación juvenil dechicos ciegos y deficientes visuales requiere elaprendizaje, la puesta en práctica y el desarrollode unos contenidos referidos a la Autonomía per-sonal, a las habilidades sociales y a la educaciónpara la convivencia.

Asimismo, la propia dinámica de las activida-des que se realizan motiva hacia el manejo deaparatos sencillos de comunicación: teléfono,cámara fotográfica, cámara de vídeo, radio-case-te, proyector de vídeo, equipo de música, etc., conel fin de recoger y transmitir información.

Por otro lado, se aborda el aprendizaje en laelaboración de documentos (actas de reuniones,proyectos, memorias, balance de cuentas...), en elacondicionamiento y decoración de estancias y eldesarrollo de las destrezas manuales (confecciónde carteles, preparar exposiciones, etc.)

ACTIVIDADES

La vida que la Asociación Juvenil El abanicoha tenido hasta ahora, viene descrita por lossiguientes tipos de actividades:

– visitas a sedes de otras asociaciones juvenilespara relacionarnos e intercambiar experien-cias a través de juegos y/o actividades con-juntas;

– contactos con instituciones públicas para for-malizar la asociación juvenil;

– campañas de sensibilización social: ecológi-cas, de solidaridad...

– convivencias al aire libre con otras asociacio-nes y grupos;

– organización de actividades varias dentro yfuera del Centro: deportivas, festivas, cultu-rales, lúdicas...

– participación en Jornadas de AsociacionismoJuvenil;

– actividades orientadas a poner en situaciónde una persona ciega (simulación) a personasvidentes;

– charlas y coloquios...El grupo de chicos que con mayor frecuencia

participa en la asociación juvenil El abanicosonlos más mayores del CRE, de edades comprendi-das entre 13 y 18 años. El número de participan-tes es desigual, en función del tipo de actividadque vayamos a realizar.

DINÁMICA DE FUNCIONAMIENTO YMETODOLOGÍA

Como veíamos al enunciar los objetivos, hayuna mayoría referidos al trabajo en grupo, puestoque las actividades parten del interés de los miem-bros de la asociación juvenil. Por eso, y dado quelos chicos tienden a planificar poco y a actuarmás, consideramos que es muy importante unaprimera fase de planificación que vaya concretan-do el trabajo que queremos llevar a cabo. Así,teniendo en cuenta la opinión de todos, utilizandoel diálogo como instrumento principal de debate ytoma de decisiones colectivas, se planifica la acti-vidad elegida y se procede a repartir la tarea porgrupos de trabajo y tareas individuales, procuran-do incluir al mayor número de miembros posible.

Una vez realizadas las tareas asignadas, seexponen en gran grupo para que cada uno de loschicos sepa lo que debe hacer al participar en laactividad, al tiempo que permitimos la captaciónde una visión global de la misma. Después deapreciar con claridad lo que queremos, se lleva acabo la acción en sí misma: realizamos la activi-dad. Los tutores hacen el seguimiento observandola evolución del grupo de chicos al desarrollar eltrabajo encomendado y la participación asertivaen el mismo. La siguiente fase es la intervenciónpuntual de los tutores cuando se hace necesariosolucionar problemas que puedan surgir, reorien-tando las tareas y/o cometidos de los chavales.

Finalizamos en la fase de evaluación, donde loschavales identifican logros obtenidos, detectandificultades y revisan su organización, a la vez queaprenden a autoevaluarse. Así mismo, permite alos cuidadores tutores observar las diferenciasentre los objetivos y los resultados obtenidos en elproceso, revisar objetivos, estrategias y metodolo-gía utilizados en la actividad y precisar en quémedida las actividades han respondido a los inte-reses y necesidades de los chicos (ver Figura 1).

Los conductores de la actividad procuran que lareflexión esté presente en todas las etapas de ladinámica de funcionamiento, al tiempo que seorienta a fomentar el sentimiento de grupo, la cohe-sión, el respeto y la actitud de escucha, para aumen-tar la autoestima y el concepto que se tiene del otro.


LA FAMILIA

Tenemos que hacer una breve, aunque no porello menos importante, referencia a la familia.Puntualmente informada por los cuidadores tuto-res de las actividades en las que su hijo participa,se le pide colaboración para que en su pueblo ociudad le oriente en la realización de pequeñosencargos durante el fin de semana o en vacacio-nes:

– recoger información sobre monumentos, par-ques, transportes, instalaciones deportivas,etc., del barrio o pueblo;

– solicitar información en el Ayuntamientosobre actividades socioculturales, talleres,asociaciones juveniles, para ver en cuálespodría participar (de hecho, ya hay varioschicos integrados en Cruz Roja y en BoysSocuts de sus respectivos pueblos);

De esta manera, cuando se produce la salidadel CRE, ya no supone en la vida del chico unreto en su futuro inmediato, sino que con laimprescindible colaboración de su familia, eljoven ciego puede prolongar sus conocimientos ymodos de relación, extrapolando a su lugar deresidencia los recursos y experiencias que haadquirido recientemente.

CONCLUSIONES

La puesta en marcha de la Asociación Juvenil Elabanico, así como las actividades que realiza, hanposibilitado la apreciación de resultados positivos

palpables, a todos los niveles, en los chicos. Esto, asu vez, está contribuyendo al funcionamiento y pro-gresiva consolidación de la asociación. Se observainfluencia y mejora en aspectos claves del desarro-llo de la personalidad, como son:

Los conocimientos

– Inicio y mejora en sus modos de relación.– Obtienen aprendizajes aplicables a su vida

cotidiana: conocimiento de la ciudad, movili-dad, uso del teléfono, transportes...

– Complementa el conocimiento teórico de lasreuniones, aportando en la práctica el ele-mento humano que da lugar a cambiosimportantes de la planificación, tal cual es lavida, y que no podrían captar sin realizaractividades dentro y fuera del centro.

Los procedimientos

– Desarrolla la experiencia en reuniones: for-malidad, saber escuchar, pedir y aguardarturno de palabra, hablar en público.

– El saber escuchar estimula nuevos modos delenguaje coloquial propio entre jóvenes.Puesta al día en el conocimiento del signifi-cado de un nuevo léxico (mayor captacióndel ambiente juvenil).

– Estimula la participación en las reuniones:les importa cómo se hacen las actividades ydan su opinión, porque les afecta.


EVALUACIÓNSe analizan los aspectospositivos y negativoshabidos en laprogramación, desarrolloy resultado de la actividad

PLANIFICACIÓNSe elige la actividad.Se hacen las reuniones.Se reparten las tareas.

ACCIÓNSe lleva a cabo la acciónen sí misma.

OBSERVACIÓNSeguimiento de laactividad.

INTERVENCIÓNSe van solucionando losproblemas que puedansurgir. Reorientación delas tareas y cometidos delos chavales.

REFLEXIÓN

Figura 1. Dinámica de funcionamiento y metodología.

– Estimula la creatividad en el niño ciego ydeficiente visual: ¿qué digo yo para relacio-narme con esta persona/grupo?

– Desarrollo de la curiosidad y búsqueda deinformación.

– Pone en práctica habilidades sociales, movili-dad...

Las actitudes y los valores

– Genera actitud reflexiva sobre su intervenciónen reuniones, participación en actividades, rela-ción con los demás: aprende. Igualmente sobresus capacidades más que sobre sus limitacio-nes; sobre su importancia, sobre sus aportacio-nes encaminadas hacia su superación personal.

– Favorece el respeto a las diferencias y unaactitud positiva ante la relación con losdemás.

Toda esta experiencia es entendida, no comopunto final, sino más bien como proceso abiertoy continuo en el que aunamos esfuerzos parapotenciar la autonomía, desarrollar la personali-dad de nuestros chicos ciegos y deficientes visua-les y conseguir entre todos la plena integraciónsocial.

José Antonio Colorado López, Ricardo MarínGarcía, Miguel Ángel Gómez Labrador; cuidado-res. Centro de Recursos Educativos «Luis Brai-lle«. Organización Nacional de Ciegos Españoles(ONCE). Carretera de Málaga Km. 1. Apdo.13297. 41080 Sevilla (España).


INTRODUCCIÓN

El área de tecnología plantea una serie de pro-blemas específicos a los alumnos deficientes visua-les graves. Por esta razón en el Centro de RecursosEducativos (CRE) «Joan Amades» de Barcelona seha constituido una comisión de trabajo para tratarde dar respuesta a esta problemática.

Los objetivos que se planteó esta comisión sonlos siguientes:

– estudiar las necesidades específicas, deriva-das del déficit visual, que los alumnos tienendentro del área de tecnología, y promover laelaboración de créditos variables destinados adarles una respuesta adecuada;

– analizar el contenido y el conjunto de los cré-ditos tipificados del área, que están dentro delmarco curricular de la LOGSE en el ámbitode Cataluña, y así evaluar la utilidad de losmismos con este tipo de población, haciendo



Adaptaciones curriculares para alumnos con discapacidadvisual: una propuesta en el área de tecnología

R. M. Munt XifréC. Pesquer CampoR. García Lerones

J. Vilajosana CarreraA. Gómez García

J. Llobet Arbat

RESUMEN:La implantación en España de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)ha propiciado, entre otros aspectos, la utilización de una metodología flexible en el desarrollode los proyectos curriculares, lo que se hace más patente en el caso de las adaptaciones curricu-lares para alumnos con discapacidad visual. En este trabajo se describe la propuesta para el áreade tecnología elaborada por una comisión creada a tal efecto en el Centro de Recursos Educati-vos “Joan Amades” de la ONCE en Barcelona. La comisión ha adaptado los distintos créditostipificados, propuestos por el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, y haelaborado cuatro créditos variables alternativos, que se ofrecen a los alumnos integrados enescuelas ordinarias.

PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Educación integrada/ /Enseñanza Secundaria Obligatoria/ /Adaptacionescurriculares/ /Enseñanza de la tecnología/

ABSTRACT: Curricular development for visually impaired pupils: a proposal for technical education.Theimplementation of the General Education System Act (LOGSE) in Spain has facilitated,among other things, the use of flexible methodology for the development of curricular pro-jects, which has become particularly obvious in curriculum development for visually impairedpupils. This paper describes a proposal for technology-related subjects drawn up by a commit-tee created for this purpose in the Spanish National Organisation of the Blind’s (ONCE) “JoanAmades” Educational Resource Centre in Barcelona. The committee adapted the various stan-dard credits proposed by the Regional Catalonian Department of Education and formulatedfour alternative credits offered to pupils mainstreamed in ordinary schools.

KEY WORDS: /Education/ /Mainstreaming/ /Compulsory education/ /Secondary education/ /Curriculardevelopment/ /Technical education/

las adaptaciones, las sugerencias metodológi-cas, las propuestas didácticas y la oferta derecursos —complementarios o alternativos—válidos para favorecer la adquisición de losobjetivos propuestos;

– elaborar unas orientaciones generales parafacilitar la labor de los profesores que tienenen el aula alumnos con una disminuciónvisual importante;

– iniciar una recogida de material adaptado útilpara facilitar el seguimiento de aprendizajespropios del área en alumnos deficientesvisuales;

– asesorar —directamente o a través del profe-sor de apoyo— a los responsables de los dife-rentes centros en cuanto a la viabilidad y utili-dad de determinados créditos en casos concre-tos, las adaptaciones necesarias, las orientacio-nes metodológicas que hay que tener en cuen-ta y los recursos existentes para optimizar losresultados del trabajo que queremos hacer.

Hasta el momento se han analizado y adaptadotodos los créditos tipificados propuestos por elDepartamento de Enseñanza en el área de tecno-logía y se han elaborado 4 créditos alternativospara la informática de usuario, aprobados por elDepartamento de Enseñanza de la GeneralitatdeCataluña para ser impartidos y calificados ennuestro Centro de Recursos Educativos. Estoscréditos propuestos son los siguientes:

– introducción a la informática: la línea braille;– introducción a la informática: el ampliador

de pantalla;– introducción a la informática: la síntesis de

voz;– introducción a la informática: el Braille’n

Speak.

CRITERIOS DE ADAPTACIÓN

Al analizar los contenidos y objetivos de los dife-rentes créditos tipificados en el área de tecnologíaestablecidos en nuestra comunidad autónoma, yteniendo en cuenta las necesidades específicas —deri-vadas del déficit visual— de nuestros alumnos, estacomisión, intentando sistematizar al máximo unoscriterios de adaptación, adoptó un código aplicable acualquiera de los créditos tipificados. Estos criteriosde adaptación son los siguientes:

Modificación temporal (MT)

Alterar el orden establecido de objetivos y con-tenidos en el proceso para conseguir una mejoradquisición de los mismos. A la hora de estable-cer la secuencia hay que tener en cuenta las dife-rentes posibilidades de trabajar —individualmen-

te o en grupo— y el grado de déficit visual delalumno, valorando sus conocimientos previos.

Conocimiento contextual (CC)

El alumno deficiente visual puede tener algunadificultad a la hora de adquirir unos contenidosprocedimentales o conceptuales, pero eso noimplica que no pueda alcanzar el objetivo previs-to. Lo importante es que el alumno conozca elprocedimiento/concepto aunque no pueda ponerloen práctica en su totalidad.

Especial atención (EA)

La ceguera comporta una pérdida del vínculovisual que afecta a la comunicación. Es importanteque el profesor establezca esta comunicación porotros canales, así pues en el momento de describiruna situación, una ilustración, un esquema, etc., hayque poner especial atención en utilizar un lenguajeconcreto, intentando describir al máximo para dar lamáxima información posible, verbalizando todo loque el alumno deficiente visual no pueda captarvisualmente. Asimismo, además de utilizar el len-guaje oral, el profesor puede servirse del contactodirecto con los objetos o situaciones, atendiendoesporádicamente al alumno en situaciones concretas.

Hay que poner especial atención en la valiosaayuda del compañero, incitando así a que el alum-no deficiente visual aprenda a aportar su colabo-ración en equipo.

Complementación (COM)

En determinados casos es necesario completarun contenido con otros contenidos previos paraque el alumno deficiente visual pueda alcanzar elobjetivo propuesto, teniendo en cuenta que, porsu déficit visual, no llegaría a alcanzarlo.

Supresión (S)

En ocasiones hay que suprimir parte de losobjetivos y contenidos de determinados créditosque por su naturaleza (sumamente visuales) nopueden ser asumidos por el alumno deficientevisual. Se plantean 4 casos posibles de supresión:

Supresión parcial con sustitución (PCS)

Esta supresión afecta a una parte de los conte-nidos y objetivos del crédito, que pueden sermodificados o sustituidos por otros similares,para que el alumno llegue a alcanzarlos.


Supresión parcial sin sustitución (PSS)

Existen partes de objetivos y contenidos que elalumno no puede alcanzar y por eso han de ser supri-midos sin una sustitución, sin que esto suponga llegara afectar a una valoración conjunta de los mismos.

Supresión total con sustitución (TCS)

Se suprime totalmente el objetivo o conceptodando una alternativa válida.

Supresión total sin sustitución (TSS)

En este caso el alumno deficiente visual nopuede alcanzar los objetivos o contenidos pro-

puestos ya que están directamente relacionadoscon su déficit.

La mayoría de los casos de sustitución se solu-cionan adaptando determinado material comoson: mapas, esquemas, circuitos, planos, códigosde colores, simbología, etc.

Un ejemplo de crédito tipificado adaptado deelectrónica del área de tecnología se muestra en laTabla 1 (Objetivosgenerales), Tabla 2 (Conteni-dos de procedimientos), Tabla 3 (Contenidos dehechos, conceptos y sistemas conceptuales) yTabla 4 (Contenidos de actitudes, valores y nor-mas). En cada una de las tablas se indican, en sucaso, el carácter de la modificación y los enuncia-dos propuestos.


OBJETIVOS GENERALES CM (*) ENUNCIADOS PROPUESTOS– Identificar el circuito serie y el paralelo. EA– Definir el concepto de nudo y de malla– Relacionar las magnitudes eléctricas de resistencia,

capacidad, intensidad de corriente, diferencia de potencial ypotencia con sus unidades de medida.

– Expresar el valor de una magnitud eléctrica: resistencia,voltaje, intensidad y capacidad en los diferentes múltiples ysubmúltiples de la unidad fundamental.

– Deducir el valor de una resistencia a partir del código PCS Deducir el valor de una resistencia a partirinternacional de colores. del código internacional adaptado.

– Identificar la referencia y el valor, si es necesario, de loscomponentes electrónicos básicos.

– Identificar los símbolos de los elementos básicos de un PCS Identificar los símbolos adaptados de losesquema electrónico. elementos básicos de un esquema

electrónico adaptado.– Describir la función de los componentes electrónicos básicos.– Dibujar un esquema electrónico sencillo a mano alzada yPSS Dibujar un esquema electrónico sencillo

con ordenador. a mano alzada.– Aplicar las relaciones básicas entre corriente, tensión y

resistencia eléctrica.– Montar pequeños circuitos electrónicos de prueba siguiendoEA

el esquema.– Realizar soldaduras ligeras con el soldador eléctrico. EA– Montar circuitos sobre placa impresa preparada siguiendoTSS Conocer cómo montar circuitos sobre placa

un guión de montaje previamente establecido. CC impresa preparada siguiendo un guión demontaje previamente establecido.

– Reconocer los terminales característicos de un componente.EA– Realizar medidas de resistencia, tensión e intensidad con elPCS Realizar medidas de resistencia, tensión e

multímetro. intensidad con el multímetro adaptado.– Utilizar programas de ordenador que simulen circuitos TSS

eléctricos y electrónicos.– Diferenciar las ramas de aplicación de la electrónica.

– Analizar el mercado de trabajo de las profesiones relacionadascon la electrónica.

Tabla 1. Ejemplo de un crédito tipificado adaptado: electrónica (Área de tecnología) (Objetivos generales).

(*) CM: Carácter de la modificación; MT: Modificación temporal; EA: Especial atención; CC: Conocimiento contextual; COM: Complementa-ción; PCS: Supresión parcial con sustitución; PSS: Supresión parcial sin sustitución; TCS: Supresión total con sustitución; TSS: Supresión totalsin sustitución


OBJETIVOS GENERALES CM (*) ENUNCIADOS PROPUESTOS

– Identificación de componentes, valores y terminales. PCS Identificación de componentes, valores yterminales adaptados.

• Identificación del valor en resistencias fijas. El código TCS Identificación del valor en resistenciasde colores. fijas adaptados.

• Identificación de terminales en las resistencias variablesPCS Conocimiento contextual e identificación dey los potenciómetros. CC terminales en las resistencias variables y los

potenciómetros adaptados.

• Identificación del valor de los condensadores. PCS Identificación del valor de loscondensadores adaptados.

• Identificación de referencias y terminales de componentesCC Conocimiento contextual de referencias yde semiconductor. terminales de componentes de semiconductor.

• Identificación de otros elementos básicos. CC Conocimiento contextual de otroselementos básicos.

– Realización de medidas en un circuito eléctrico. PAS Realización de medidas en un circuitoEA eléctrico con aparatos de medida adaptados.

• Uso del multímetro. Selección de funciones y escalas.PAS Uso del multímetro adaptado. Selección defunciones y escalas.

• Medida de resistencia eléctrica, detensión eléctrica y dePCS Medida de resistencia eléctrica, de tensióncorriente eléctrica. eléctrica y de corriente eléctrica con

aparatos de medidas adaptados.

– Elaboración de esquemas. EA

• Utilización de los símbolos de los componentes pasivosEAy de los semiconductores.

• Diseño de un esquema. EA

• Diseño de esquemas con ordenador. TSS

– Realización de cálculos elementales.

• Cálculo de la corriente de un circuito con resistencias oPCS Cálculo de la corriente de un circuito conbombillas. resistencias o timbres.

• Cálculo de la resistencia equivalente en circuitos serie yCC Conocimiento del cálculo de la resistenciaparalelo. equivalente en circuitos serie y paralelo.

• Cálculo de potencia de un elemento eléctrico. CC Conocimiento del cálculo de potencia de unelemento eléctrico.

– Simulación de circuitos con el ordenador. TSS

• Introducción del esquema y designación de valores. EA

• Conexión y preparación de los instrumentos de medida.EA

• Obtención de los resultados.

– Montaje de circuitos experimentales. EA

• Montaje con operadores y con placas de prototipos. CC Conocimiento contextual del montaje conoperadores y con placas de prototipos.

• Montaje de circuitos sobre placa impresa: uso del soldadorCC Conocimiento contextual del montaje deeléctrico, preparación de la soldadura y montaje de circuitos circuitos sobre placa impresa: uso delsobre placa impresa. soldador eléctrico, preparación de la

soldadura y montaje de circuitos sobreplaca impresa.

Tabla 2. Ejemplo de un crédito tipificado adaptado: electrónica (Área de tecnología) (Contenidos de procedimientos).



CONTENIDOS DE HECHOS, CONCEPTOS Y CM (*) ENUNCIADOS PROPUESTOSSISTEMAS CONCEPTUALES

– La corriente eléctrica y sus efectos.• Las fuentes de energía eléctrica y la corriente eléctrica.• La conductividad y la resistencia de los materiales.• Conversión de la energía eléctrica a otros tipos de energía.• Las unidades de medida de la corriente, la tensión, la resistencia eléctrica

y la potencia.• Los múltiples y submúltiples de las unidades. Conversión de valores.

– Relaciones entre corriente eléctrica, diferencia de potencial y resistenciaeléctrica.• Control de la corriente por variación de resistencia y por variación de tensión.• La ley de Ohm.

– Los instrumentos de medida. EA• El multímetro. EA• Medida de la resistencia eléctrica, de la tensión y de la corriente eléctrica.EA

– Los circuitos eléctricos básicos. EA• El circuito serie, el circuito paralelo y el circuito mixto. EA• Los circuitos equivalentes. EA• La resistencia equivalente de un circuito.

– Los componentes pasivos. EA• Resistencias fijas y variables. El código internacional de colores. EA• Resistencias no lineales. Resistencias variables con la EAtemperatura (NTC). Resistencias variables con la luz (LDR).

• Bombillas incandescentes, condensadores, inductores, relés, EAtransformadores y fusibles.

– Los componentes semiconductores. EA• Los materiales semiconductores.• El diodo. El diodo bipolar. El diodo emisor de luz LED.• El transistor. Tipos de transistores. EA• El circuito integrado. Fabricación. Diferentes tipos funcionales.

– Representación gráfica. Esquemas y símbolos. PAS Representación gráfica adaptada. Esquemas ysímbolos adaptados.

• Los símbolos de los componentes. Pasivos y semiconductores. PAS Los símbolos de los componentes adaptados. Pasivosy semiconductores.

• Otros símbolos. Puntos de conexión, fuente de alimentación, PAS Otros símbolos adaptados. Puntos de conexión,la masa, terminales. fuente de alimentación adaptados, la masa, terminales.

• Planteamiento de un esquema. EA• Lista de componentes y nomenclatura.

– Circuitos elementales de aplicación. PAS Circuitos elementales de aplicación adaptados.• La fuente de alimentación.• Control de un relé con transistor. EA• Detección de nivel de líquidos. EA• El interruptor crepuscular. CC Conocimiento contextual de el interruptor crepuscular.• El temporizador.• El sintonizador a diodo. CC Conocimiento contextual del sintonizador a diodo.• El amplificador de audio con circuito integrado. EA• Intermitente con circuito integrado. EA

– Sistemas de montaje, manuales y automatizados.• El montaje sobre circuito impreso. EA• Técnicas manuales de inserción y soldaje. EA• Técnicas de inserción y soldadura automáticas. EA

– Tecnología electrónica y sociedad.• El nacimiento de la tecnología electrónica con el descubrimiento

de la válvula de vacío.• Evolución de los descubrimientos y los inventos de la electrónica.• Ámbitos de aplicación de la tecnología electrónica.• Cambios vinculados a las aportaciones de la electrónica.• Industria electrónica y profesiones.

Tabla 3.Ejemplo de un crédito tipificado adaptado: electrónica (Área de tecnología) (Contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales).


EJEMPLO DE UN CRÉDITO PRO-PUESTO ALTERNATIVO: INTRODUC-CIÓN A LA INFORMÁTICA BÁSICA. ELBRAILLE HABLADO

Descripción

El Braille Hablado es un mini ordenador deltamaño de un libro de bolsillo, que tiene lassiguientes utilidades: tratamiento de textos, calen-dario, calculadora, reloj y cronómetro. La entradade información se realiza a través de un tecladobraille, y la salida, por síntesis de voz. Dispone deun conector Serie RS-232 que permite la comuni-cación con otros dispositivos (ordenador, impre-sora) y un conector especial para la unidad dedisco.

El Braille Hablado como herramienta personalpara diversas tareas escolares, constituye un cré-dito variable específico para los alumnos ciegos ydeficientes visuales integrados en las escuelasordinarias, ya que, al tratarse de una herramientainformática, se dirige al área de tecnología.

Está especialmente indicado para los estudian-tes de los dos primeros años de la etapa de secun-daria obligatoria (12-14 años). Como créditovariable, profundiza en aquellos aspectos de losobjetivos generales de la etapa en el sentido que«el estudiante ha de ser capaz de comprender yexpresarse oralmente y por escrito, con correc-ción, adecuación al tipo de mensaje y de acuerdocon las necesidades escolares y sociales de unjoven de esta edad».

Mediante el Braille Hablado, el alumno defi-ciente visual, puede tomar apuntes, hacer traba-jos, hacer exámenes... en su propio código: elbraille, y, posteriormente, pasar esta informacióna soporte tinta (ya sea a disquete o a una impreso-ra).

Los grupos de actividades de aprendizaje quepresenta el crédito son los siguientes:

– el Braille Hablado como tratamiento de textos,agenda, calendario, cronómetro y calculadora;

– conexión del Braille Hablado a diferentesdispositivos: ordenador, unidad de disco;

– impresión de documentos en tinta y braillecon el Braille Hablado.

Con el tratamiento de textos, la enseñan-za/aprendizaje de la lengua escrita, obtiene unsoporte muy valioso como herramienta que:

• simplifica y facilita numerosas operacionesde escritura, transformación y reescritura;

• favorece una correcta presentación formal delos textos;

• exige atención, lo que propicia el rigor y el orden;• favorece la expresión creativa a través de la

escritura, en un ambiente de trabajo atractivo;• favorece enormemente la integración del

alumno deficiente visual grave, ya que posibi-lita el intercambio de información con suscompañeros videntes;

• aumenta cuantitativa y cualitativamente laparticipación del alumno ciego en los gruposde trabajo con otros alumnos videntes, por lafacilidad de poder sacar copias en tinta o brai-lle indistintamente;

• permite al profesor tener en tinta, un exameno trabajo hecho por el alumno ciego en elmismo momento que el resto de alumnos.

El Braille Hablado simplifica un número deoperaciones que en otras circunstancias suelen sermás complejas (por ejemplo, utilizar la máquinade escribir para presentar los trabajos en tinta).Los conocimientos previos que ha de poseer elalumno sobre este aparato son mínimos (conocerel sistema de escritura braille).

Objetivos

Al acabar el crédito, el estudiante ha de sercapaz de:


CONTENIDOS DE ACTITUDES, CM ENUNCIADOS PROPUESTOSVALORES Y NORMAS

– Rigor en el diseño de esquemas eléctricos y electrónicos.

– Valoración de la incorporación de la informática en el diseñode circuitos eléctricos y electrónicos.

– Cuidado en la utilización de aparatos de medida.

– Importancia de la utilización de la simbología para el diseñoy construcción de circuitos.

– Valoración de la organización del trabajo en equipo.

Tabla 4.Ejemplo de un crédito tipificado adaptado: electrónica (Área de tecnología) (Contenidos de actitudes, valores y normas).

– utilizar con rendimiento las prestaciones queofrece el tratamiento de textos del BrailleHablado, como herramienta que simplifica yfacilita operaciones de escritura y reescritura,que favorece una correcta presentación de lostextos y que propicia la expresión creativa;

– aplicar los recursos tecnológicos al trabajointelectual;

– inicializar el equipo (para hacer los exámenes)y recuperar, posteriormente, la información;

– presentar textos de tipología diversa (exámenes,trabajos, esquemas...) correctamente escritos (encastellano y otros idiomas), en tinta y braille;

– utilizar la terminología propia del BrailleHablado;

– tratar los diferentes aparatos con mucho cui-dado, sobre todo a la hora de conectarlos paraque no se estropeen.

Contenidos

Procedimientos

– Utilización del tratamiento de texto del Brai-lle Hablado para la edición, corrección eimpresión de texto en tinta y braille, poten-ciando su función integradora;

– creación de documentos;– escritura de documentos: insertar, sobreescri-

bir, borrar, retroceder;– desplazamiento por el interior del documento;– almacenamiento y recuperación de documen-

tos del disco;– división de textos en párrafos de acuerdo con

los diferentes grupos significativos;– consulta de hora y fecha e insertarlos dentro

del documento;– edición y tratamiento de materiales propios

con los recursos que ofrece el tratamiento detextos utilizado (cartas, currículum, apuntes,exámenes…)

– técnicas de estudio con el Braille Hablado yotros aparatos (magnetófono, ordenador,máquina de escribir braille...)

– impresión de documentos adaptando los tex-tos a las características de las impresoras;

– dominio de los recursos del menú de estadomediante la creación de «macros»;

– utilización de la signografía adecuada para laimpresión de documentos en tinta en otrosidiomas;

– intercambio de apuntes y material con loscompañeros de clase, mediante el almacena-miento en disquete.

Hechos, conceptos, sistemas conceptuales

– El Braille Hablado. Presentación.

a.- Concepto de «Cor».b.- Parámetros de voz.

– Opción fichero.a.- Concepto de fichero.b.- Braille Integral y Computerizado.c.- Crear fichero.d.- Abrir fichero.e.- Borrar fichero.f.- Cambiar el nombre al fichero.

– Escritura dentro del fichero.a.- Cambiar de línea.b.- Retroceder.c.- Cambiar de página.d.- Sobreescribir.e.- Insertar.f.- Borrar texto escrito.g.- Elementos no lingüísticos de los textos

escritosUsos del tratamiento de texto en la pro-ducción escrita.

- El espacio entre palabras.- El espacio entre párrafos.- La disposición formal o diseño de los

textos.– Lectura del contenido de un fichero.

a.- Por líneas, por palabras, por letras.b.- Todo el documento.c.- Parámetros que modifican la lectura del

documento.– Otras órdenes relacionadas con ficheros.

a.- Concepto de directorio.b.- Protección de ficheros contra escritura.c.- Espacio libre dentro del fichero.d.- Posición del cursor en el fichero.e.- Aumentar y disminuir el número de pági-

nas del fichero.f.- Copiar texto de un fichero a otro.g.- Protección de un fichero con clave personal.h.- Buscar dentro del fichero.

– Excepciones de pronunciación.– Signografía catalana y signos especiales.– El reloj.

a.- Consultar la hora.b.- Cambiar la hora y el formato.

– El calendario.a.- Consultar la fecha.b.- Cambiar la fecha.c.- Insertar la fecha en un fichero.

– El cronómetro.a.- Activar cronómetro.b.- Cronómetro regresivo.c.- Lectura del tiempo.

– La calculadora.a.- Signos matemáticos.b.- Operar con la calculadora.c.- Seleccionar precisión.d.- Operar con memorias.e.- Insertar el resultado en un fichero.

– La agenda.


– Comunicaciones con otros dispositivos.a.- El menú de estado.b.- Concepto de macro.c.- Crear, guardar y ejecutar una macro.d.- Impresión de documentos en tinta y braille.e.- Utilización de la unidad de disco.

- conceptos previos;- normas del Sistema Operativo MS-DOS;- formatear un disquete;- crear un subdirectorio;- registrar fichero;- recuperar fichero;- borrar fichero;- visualizar directorio del disco;- registrar ficheros con protocolos de

comunicación.

Actitudes valores y normas

– Valoración del contexto tecnológico comoelemento extremadamente importante ennuestra sociedad.

– Valoración positiva, como elemento integra-dor, del uso del Braille Hablado como pro-ducción escrita (tinta y braille).

– Actitud favorable de participación de trabajosen equipo.

– Presentación de los trabajos de una maneracuidadosa.

– Reconocimiento del hecho de que el dominarla expresión escrita es esencial en las interre-laciones sociales.

– Preocupación por una expresión escrita clara,precisa y adaptada a diferentes situaciones decomunicación.

– Respeto por los materiales y objetos de usocomunitario.

– Cuidado especial de equipos informáticos ytiflotécnicos.

Evaluación del crédito

La evaluación de este crédito es continua, conel fin de obtener información sobre la consecuciónde los objetivos, cumplimiento de las expectativasy valoración de las posibilidades y dificultades.

Habrá tres momentos de evaluación: inicial,procesual y final.

Al iniciar el crédito, se analizan los conoci-mientos previos, capacidades e intereses delalumno. Y esos datos se recogen en una ficha deseguimiento del alumno.

La evaluación final se hace mediante una esca-la que va del insuficiente al sobresaliente, consi-derándose positivas las calificaciones iguales osuperiores a suficiente (ver Tabla 5).

El alumno habrá superado el crédito si es capazde utilizar el Braille Hablado en todas las asigna-


NOMBRE DEL ALUMNO:

CRÉDITO:

BRAILLE HABLADO SOB NOT B SUF INS

1. Utilización del editor de textos del BrailleHablado para la elaboración y corrección dedocumentos escritos.

2. Imprimir diferentes tipos de documentos.3. Integrar documentos diferentes en un docu-

mento único.4. Producción de textos de tipología diversa.5. Creación y ejecución de «macros».6. Utilización de la signografía adecuada para la

impresión de textos en castellano y otras lenguas.7. Comandos de la función cronómetro.8. Comandos de la función calendario.9. Comandos de la función calculadora.10. Utilización de la unidad de disco.11. Utilización de los periféricos: la impresora

braille y la impresora tinta.

OBSERVACIONES:

Tabla 5. Crédito de introducción a la informática básica: el Braille Hablado (hoja de evaluación formativa).

turas (excepto en aquéllas que necesitan una sig-nografía específica), tanto para tomar apuntescomo para hacer los exámenes.

Todas las evaluaciones (inicial, procesual yfinal) son realizadas por el Instructor de Tiflotec-nología que impartirá el crédito.

Toda la información relativa al proceso de eva-luación se recoge, de forma sistemática en laficha de seguimiento y evaluación del alumno,que será entregada al profesor de tecnología delcentro ordinario donde está adscrito el alumno.

CONCLUSIONES

Al analizar el segundo nivel de concreción dealgunos de los créditos que, dentro del área detecnología, se imparten actualmente en la ESO, sehace evidente la existencia de unos cuantosaspectos que pueden generar dificultades para lapoblación con problemas visuales graves, y quehay que tener en cuenta para avanzar a los estu-diantes las estrategias y los recursos adecuadospara hacer frente a las dificultades mencionadas.Estos aspectos son, fundamentalmente, lossiguientes:

– en general, se da mucha importancia a lainterpretación de simbología específica, esque-mas, diagramas y datos para comprender y anali-zar diferentes procesos industriales y de diseño;

– buena parte de la información necesaria seofrece a través de medios audiovisuales: vídeo,diapositiva y soporte informático.

– es muy frecuente la utilización de gráficos yde mapas a escala para que el alumno se acostum-bre a interpretar la realidad mediante este tipo derepresentaciones;

– una parte considerable del trabajo que ha dehacer el estudiante consiste en buscar informa-ción y documentación específica a partir de fuen-tes escritas y en soporte informático.

Por todo eso, y además de una orientacióncorrecta a la hora de escoger los créditos optati-vos, el alumno necesita una preparación muy cui-dadosa y una dotación suficiente de materialesadaptados y de recursos de naturaleza diversa quele permitan desarrollar los aprendizajes con buenrendimiento y satisfacción personal. En conse-cuencia, se considera oportuno recoger lassiguientes recomendaciones:

• es muy importante, que se haya hecho un tra-bajo previo, relativo a la utilización y a lainterpretación de láminas y mapas; se trata deuna tarea que se ha de contemplar desde laEnseñanza Primaria;

• debido a que la tiflotecnología representa unaayuda valiosísima para el desarrollo autóno-mo, conviene proporcionar, en cada caso y loantes posible, los conocimientos necesarios y

los medios adecuados para poderlos aplicar altrabajo cotidiano;

• es importante que el alumno ciego o deficien-te visual conozca todos los procesos técnicos,aunque se encuentre con limitaciones consi-derables para el uso y la elaboración de herra-mientas e instrumentos; ha de tener tambiéncontacto directo con los objetos que se anali-cen o, al menos, con reproducciones fieles delos mismos;

• conviene prever el material adaptado que seránecesario, y en especial atención a la simbolo-gía específica correspondiente. La minolta y elthermoform ofrecen muchas posibilidades,asimismo, la interpretación de gráficos yesquemas en perspectiva, o de secciones dife-rentes de objetos o de construcciones requierela utilización de maquetas; el alumno puedeservirse de «juegos de piezas montables» paradiseñar esquemas y diagramas sencillos;

• hay que buscar sistemas de descripción parala información visual; el soporte sonoro esuna alternativa válida en algunos casos;

• es conveniente que el estudiante que no puedeacceder con autonomía a la información escri-ta tenga el soporte de un lector para analizarlas tareas de búsqueda y consulta, tareas que,en todo momento, serán dirigidas por el alum-no, el cual conocerá, así, circuitos diferentespara la obtención de datos e irá acostumbrán-dose a ser crítico con la información y a reco-gerla y clasificarla de forma correcta y útilpara él, todo eso constituirá una experienciamuy interesante para su vida profesional;

• se ha de velar para que, en los trabajos deequipo, el alumno ciego o deficiente visual seencargue de la tarea que se ajuste mejor a sushabilidades; tenga los recursos necesariospara llevarlos a término y asuma plenamentela responsabilidad que comporta.

Biliografía

Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya.Decreto 96/192, de 29 de abril.

Ordenació dels ensenyaments de l’educaciósecundaria obligatoria.

Full de Disposicions i actes administratius delDepartament d’Ensenyament.

Currículum Educació Secundaria Obligatoria,área de Tecnología del Departament d’Ensen-yament.

Butlletí Tecnologia i Reforma del Col.legi Oficiali Licenciats en FilosofiaLletres i Ciencies deCatalunya.

L’Ensenyament Secundari Obligatori i el Batxille-rat en la nova proposta educativa. Departamentd’Ensenyament. Generalitat de Catalunya.


Ensenyament Secundari Obligatori. Aula de tec-nologia. Descripció idotació. SubdireccióGeneral d’Ordenació. Servei d’OrdenacióCurricular. Equip de Secundària. 1995.

Ensenyament Secundari Obligatori (12-16) Crè-dits Variables Tipificats. Departament d’Ensen-yament. Dirección General d’Educació Educa-tiva. 1995.

Resolución del 5 de mayo de 1998 por la cual seestablece la equivalencia entre determinadoscursos impartidos por el Centro de RecursosEducativos «Joan Amades» (ONCE) y Crédi-

tos Variables de la etapa de Educación Secun-daria Obligatoria (ESO). R.458/98.

Rosa Mª Munt Xifré, pedagoga; Carmen PesquerCampo, Raquel García Lerones, instructoras detiflotecnología y braille; Juan Vilajosana Carrera,auxiliar de servicios bibliográficos; Agapito GómezGarcía, profesor de formación profesional; JordiLlobet Arbat, profesor itinerante. Centro de Recur-sos Educativos «Joan Amades». OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles (ONCE). Avda. deEsplugas nª 102-106. 08034 Barcelona (España).


Como los lectores de Integración saben muybien, consultar los múltiples recursos informati-vos disponibles a través de Internet es ya paramuchas personas más que un gesto cotidiano delque difícilmente se puede prescindir en el desa-rrollo de cualquier actividad. Estar al día requierecada vez más tiempo, por lo que conocer losrecursos idóneos exige una importante labor deselección de fuentes de información. La ayudaque nos brindan guías, directorios especializadosy recomendaciones personales es fundamental.Así, uno de los primeros pasos que suele dar elinternauta, aficionado o profesional, al iniciar unaconsulta, es ayudarse con algún motor de búsque-da (o con varios a la vez, si se conocen los llama-dos metabuscadores). Pero si la consulta se for-mula en términos excesivamente amplios (porejemplo, «ceguera»), los resultados pueden sersencillamente disuasorios, por el elevado númerode referencias que aparecerán. El carácter neta-mente interdisciplinar de todo lo que tiene quever con el tratamiento de la discapacidad visual,junto con las características de la propia red, tanreacia por definición a establecer filtros de conte-nido, favorecen la presencia de informaciónsuperflua, o desdeñable, cuando no abiertamentefrustrante: páginas testimoniales que refierencuraciones milagrosas, mediocres trabajos de finde curso, enlaces con direcciones anticuadas,tediosas listas de discusión... Los usuarios deInternet, incluso los que nos dedicamos profesio-nalmente a buscar, seleccionar y transferir infor-mación, solemos toparnos en la red con informa-ciones insulsas que no sólo no nos reportan nin-gún provecho, sino que nos hacen perder un tiem-po precioso. Pero también es cierto que a menudoencontramos páginas Web muy estimulantes,algunas de las cuales vamos a comentar.

Para empezar, parece conveniente consultar laspáginas de carácter más enciclopédico que ponena nuestra disposición los buscadores; entre losmás populares destaca, sin duda, YAHOO!, quenos ofrece como novedad un índice dedicado a la

discapacidad visual, al que puede accederse fácil-mente a través de los directorios generales deYAHOO!: <http://www.yahoo.com>. Hay que ira las páginas de sociedad y cultura (Society andculture), luego a discapacidades (Disabilities),después a discapacidades específicas (Specificdisabilities), y, por fin, a ceguera (Blindness),donde podemos consultar, por ejemplo, los direc-torios Web sobre ceguera. La dirección completa,que podemos marcar para agilizar sucesivas con-sultas, es la siguiente: <http://yahoo.com/Society_and_Culture/Disabilities/ Specific_Disabilities/Blindness/Web_Directories>.

Si consultamos el epígrafe Blindness RelatedResources (Recursos relacionados con la cegue-ra), aparecerá una completísima clasificaciónjerárquica, que ocupa una página entera, a conti-nuación de la cual, Gregory Rosmaita, el recopi-lador de esta formidable fuente de información,nos avisa con gran modestia de que lo que tene-mos ante nosotros no es, ni pretende serlo, uníndice enciclopédico. Si Gregory lo dice, así será;pero creemos que se trata de una de las páginassobre ceguera más enciclopédicas que puedenencontrarse: sólo los índices generales de páginasenlazadas ocupan treinta y dos páginas de texto.Pero Blindness Related Resourceses únicamenteuna pequeña parte del impresionante trabajo deacarreo que Gregory nos ofrece. Si queréis vermás cosas, podéis visitar su página tituladaCamera obscura.Gregory Rosmaita utiliza undistribuidor de Nueva Jersey (Estados Unidos):<http://www.hicom.net>, y tiene colocadas todassus páginas en su directorio oedipus.

Ya que en este recorrido inicial de orientacióngeneral lo que nos interesa son los directorios dereferencia, antes de entrar a consultar los enlacesde Rosmaita es posible que decidamos atender lasrecomendaciones de nuestro amigo Gregory. Unode los índices enciclopédicos más completos cuyaconsulta previa nos sugiere es el que, con el títuloVision Impairments: A Guide for the Perplexed(Discapacidades visuales: guía para perplejos),


II nntteeggrraacciióónn eenn llaa RReedd

Discapacidad visual en Internet: los directorios de YAHOO!

E. Montes López

pone a nuestra disposición John Lyon, un especia-lista en adaptaciones tiflotécnicas del CanadianNational Institute for the Blind (la institución deciegos de Canadá) que vive y trabaja en Vancou-ver. John Lyon ha recogido una cantidad ingentede información, tan abundante que ha tenido queorganizar el acceso mediante índices alfabéticos;su directorio tiene un inconveniente serio, almenos si se accede a través del enlace que facilitaRosmaita, y es que la última actualización corres-ponde a agosto de 1997. John ha expresado suintención de organizar su directorio de modo quepuede consultarse mucho más cómodamentemediante interrogación por palabras clave, pero,de momento no parece que esta versión esté aúndisponible. No obstante, las páginas de John Lyonson una fuente exhaustiva de enlaces sobre todoslos aspectos de la discapacidad visual.

Cuando comentamos las páginas y direccionesWeb sobre discapacidad visual parece obvioresaltar su total accesibilidad a las personas conceguera o deficiencia visual, requisito esencialque cumplen, como es natural, tanto las páginaspersonales como las institucionales. Entre estasúltimas hay algunas que han recibido premiospor su diseño accesible, como la de la AmericanFoundation for the Blind (<http://www.afb.org>), la del Royal National Institute for theBlind (<http:// www.r nib.org.uk>), cuya visitarecomendamos a los lectores de Integración.Mención especial merece, por su excelente pre-sentación y la exhaustividad y actualización desus enlaces, la página del New York Institute ofSpecial Education (NYSIE) Blindness ResourceCenter (<http:// www.nyise. org/blindness.htm>).

De las páginas de habla hispana, y reservando elanálisis de las de la ONCE (<http://www.once.es>)para un posible estudio comparativocon las de otras entidades, destaca la de la Fun-dación Braille del Uruguay (<http://www.fbrai-lle.com.uy>), que este año acaba de cumplirveinte al servicio no sólo de los ciegos uruguayosy latinoamericanos, sino al de todos los de hablaespañola. La FBU nos presenta una página Webmodélica, muy bien diseñada, con unas dimen-siones muy apropiadas, en las que, entre otrasmuchas cosas, aparecen sus revistas en formatoPDF (como nuestros lectores saben, PortableDocument Formates una aplicación gratuita desa-rrollada por Adobe (<http:// www. adobe. com>),que permite un acceso instantáneo a documentos enformato idéntico al impreso).

Como los lectores ya habrán podido comprobarpor sí mismos, la más escueta referencia a los recur-sos sobre discapacidad visual en Internet excede elespacio de esta sección. Nuestras recomendacionesson, ante todo, una invitación a que se examinen losrecursos cuya consulta proponemos. Cada día surgennovedades, como los directorios YAHOO! en espa-ñol: <http://espanol.yahoo.com/Temas_de_sociedad/Minusvalidos/Organizaciones>.

Seguimos animando a los lectores a que envíena estas páginas sus comentarios y observacionessobre la discapacidad en la Red.

Evelio Montes López, documentalista. Serviciode Documentación. Centro Bibliográfico y Cultu-ral (CBC). Organización Nacional de CiegosEspañoles (ONCE). C/ La Coruña nº 18. 28020Madrid (España). (E-mail: [email protected]).


LA RESIDENCIA COMO CONTEXTOEDUCATIVO

A lo largo de la historia, las residencias escola-res han cumplido la misión de mantener la disci-plina y el orden necesario con la finalidad de ase-gurar el desarrollo de las actividades propiamenteescolares. La labor educativa en toda su extensiónse desarrollaba en el interior de las aulas centradaen la preparación académica que facilitara elacceso a las siguientes etapas educativas. Lasresidencias escolares ocupaban un lugar secunda-rio cuyo objetivo fundamental consistía en mante-ner al alumnado en condiciones óptimas para el

aprendizaje escolar. Esta relación entre residenciay escuela condicionaba una organización residen-cial determinada cuyos aspectos nucleares consis-tían en asegurar el correcto aseo, vestido, alimen-tación y cumplimiento de normas y horarios.

Sin embargo, progresivamente las finalidadesgenerales de la educación han ido ampliando sushorizontes hacia una concepción más integral, queincorporaba entre sus fines aspectos íntimamenteligados al aprendizaje de contenidos actitudinales yprocedimentales con el fin de facilitar la incorpora-ción de los alumnos a la sociedad. En el caso de lasresidencias escolares, la separación del niño de su


NNoottaass yy CCoommeennttaarr iiooss

¿Vivir para aprender o aprender para vivir?: el aprendizajede valores en las residencias escolares

J. L. González FernándezA. Moreno Palomar

P. Molero RodríguezJ. Jiménez Hernández

M. Alvarez DíazP. Fernández Morales

RESUMEN: Se analiza el papel de la residencia escolar en el contexto educativo, como espacio idóneo para elaprendizaje de valores sociales. Se describe la experiencia de educación para la convivencia, quelos autores han desarrollado en el Centro de Recursos Educativos “Luis Braille” de la ONCE enSevilla. Se considera la tutoría residencial como fuente de aprendizaje de valores, y se comenta eldiseño del Plan de Acción Tutorial, y su aplicación en una tutoría formada por trece alumnas deedades comprendidas entre catorce y dieciséis años.

PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Recursos Educativos/ /Residencia escolar/ /Tutoría/ /Valores sociales/

ABSTRACT: Live to learn or learn to live?: Learning values in residential schools.The authors analyse therole of residential schools as an ideal place to learn social values in an educational context. Theydescribe their experience with teaching pupils to live together in the Spanish National Organisa-tion of the Blind’s (ONCE) «Luis Braille» Educational Resource Centre in Sevilla. As residentialtutoring is considered to be a source of value training, the design of the Tutorial Action Plan isdiscussed along with its application in a tutorial group consisting of thirteen schoolgirls rangingfrom fourteen to sixteen years of age.

KEY WORDS: /Education/ /Educational Resource/ /Residential schools/ /Resident advisers/ /Social values//Mainstreaming/ /Social integration/

entorno familiar y social supone, en una primeralectura, la disminución de experiencias en estosámbitos y, por tanto, corren el riesgo de convertirseen un serio obstáculo para promover un adecuadodesarrollo personal y social. En el caso de losalumnos con graves pérdidas visuales, la disminu-ción de información acerca del entorno físico ysocial se ve aumentada por la restricción de expe-riencias que puede derivarse del internamiento enuna residencia. De esta forma, los claros beneficiosque la educación específica supone para el aprendi-zaje de los chicos deficientes visuales, pueden que-dar contrarrestados por los efectos negativos quesupone la separación de la familia y de la sociedad.Hoy en día este debate ha ido perdiendo fuerzaconforme se han ido aumentando los recursos dedi-cados a apoyar la educación integrada y las resi-dencias han ido evolucionando hacia entornos deaprendizaje específicamente diseñados para favo-recer la integración social de los alumnos condeficiencias visuales. Esto ha hecho que en laactualidad la mayor parte de las residencias escola-res existentes en nuestro país, estén dotadas de pro-yectos educativos dirigidos a favorecer la construc-ción de una determinada identidad personal ysocial en sus alumnos. No obstante, aún quedamucho camino por recorrer en ambas modalidadeseducativas. Por ello, deseamos contribuir con nues-tra experiencia en este tema y profundizar en algu-nos de los aspectos que planteamos en «Más Alládel Aula», la acción tutorial en niños ciegos y defi-cientes visuales,publicado por la ONCE (1997).

LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVEN-CIA EN LAS RESIDENCIAS ESCOLARES

Una de las características fundamentales quedefine a las residencias es la de constituir un espa-cio de convivencia en el que chicos y adultoscomparten un espacio físico y unas actividadescotidianas. Es en este contexto donde principal-mente se construyen los valores básicos que guíanlas relaciones sociales. Así, los comportamientosde los que es objeto junto con las repercusionesque sus propias conductas tienen en los demás,van configurando una manera de entender las rela-ciones sociales y, en consecuencia, de actuar.Estas fuentes de aprendizaje, que normalmentequeda en manos de la familia y de su entornosocial más inmediato, se concentra en nuestro casoen el ámbito residencial. Se hace necesario, portanto, analizar en detalle las finalidades educativasdel centro al respecto y los dispositivos utilizadospara llevarlo a cabo, con el fin de optimizar almáximo la estancia de los chicos en el internado.

En este sentido, términos como tolerancia, res-ponsabilidad, participación, o respeto, comienzan aincorporarse masivamente en las intenciones educa-

tivas declaradas en las finalidades generales de granparte de los centros. Sin embargo, la práctica educa-tiva real en la que se desarrolla el proceso de ense-ñanza-aprendizaje suele alejarse bastante de estadeclaración de intenciones. La organización de lasescuelas y de las residencias, el papel asignado a losalumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje,las relaciones con los adultos, se configuran enfuentes de aprendizaje de actitudes que en muchoscasos no son tenidas en cuenta. ¿Qué valoresaprende un niño cuando lo que se espera de él esque acate y cumpla las normas establecidas?Ennuestra residencia escolar nuestro grupo de trabajo,preocupado por la enseñanza de estos valores, seplanteó el análisis del curriculum que se ocultabadetrás de todo el proceso educativo en el que seveían envueltos nuestros chicos. No debemos olvi-dar que el aprendizaje de valores tiene lugar en con-textos de interacción social ya sean formales oinformales, es decir, estén o no diseñados específi-camente para promover cambios en uno y otro sen-tido. Suponer que los chicos aprenden únicamenteen contextos formales de aprendizaje, supone dejarde lado toda la evidencia psicológica y del conoci-miento práctico disponible en el actualidad. Por ellodebemos explicitar, no sólo los valores que sedesean promover y los recursos diseñados específi-camente para ello, sino también adentrarnos en elanálisis de los factores organizativos y de las inte-racciones cotidianas que favorecen y dificultan elaprendizaje de unos y otros valores.

En este análisis, nuestro grupo partió de ladeclaración de intenciones formuladas en lasFinalidades Educativas del Centro respecto a losvalores que pretende enseñar, comprobando gra-tamente cómo el enfoque educativo que explícita-mente adopta el colegio es bastante concordantecon el modelo de trabajo del grupo. «Educar apersonas en los valores de libertad, tolerancia ysolidaridad, desarrollando su capacidad crítica...»,la preocupación por «lograr una eficaz partici-pación de los alumnos en la vida del Colegio», lapretensión de «potenciar el desarrollo de cualida-des que hagan en nuestros alumnos mujeres yhombres altruistas, exentos de egoísmo, tolerantesy solidarios», son aspectos centrales de las finali-dades del colegio para los que elabora proyectoscurriculares académicos y residenciales. En con-creto el aprendizaje de valores es abordado explí-citamente en el Proyecto Curricular de EducaciónResidencial a través del desarrollo de un área detrabajo que denominamos Educación para laConvivencia. Esta área aborda específicamente laconstrucción de valores a través de sesiones detutoría que abarcan todo el período escolar. Elprograma está articulado en torno a tres nivelesde adquisición que tratan las mismas problemáti-cas desde perspectivas progresivamente más com-plejas. Las temáticas de trabajo abarcan desde la


comprensión de la existencia de normas queguían las interacciones sociales y su «reconstruc-ción» en la vida residencial, a la participacióndemocrática o las diferentes formas de reaccionarante conflictos comunes de convivencia.

La metodología utilizada se basa, en líneasgenerales, en el planteamiento de situaciones pro-blemáticas, su análisis, el aporte de informaciónrelacionada con el tema y la búsqueda de solucio-nes. Los distintos niveles de trabajo abordan estosproblemas desde enfoques adaptados a las carac-terísticas de los chicos. Así, el primer nivel utilizacuentos populares como punto de inicio del traba-jo tutorial, el segundo nivel parte del visionado depelículas que tratan las temáticas seleccionadas yel último nivel aborda directamente problemascotidianos de interacción social.

Pero,¿qué pasa fuera de las sesiones de tuto-ría?, ¿cómo se traslada este trabajo reflexivo encambios en la forma de relacionarse con losdemás?, ¿qué valores aprenden nuestros chicosen la vida cotidiana de nuestros centros?

EL RESPETO SE APRENDE CON EL RESPE-TO: DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA

Los chicos aprenden los valores que viven. Estarealidad hace que tengamos que cuidar no sólo losprogramas específicamente diseñados para la ense-ñanza de valores, sino cualquier situación de interac-ción social. Esta capacidad para aprender de cual-quier situación, está en la base del fracaso de muchosprogramas elaborados para modificar comportamien-tos observables o valores interiorizados. ¿Qué idealesacerca de la convivencia está construyendo un chicocuya relación con los adultos se centra en el cumpli-miento de normas, si no se disponen de dispositivosque faciliten la participación en la vida residencial ylas relaciones que mantiene con sus iguales estándominadas por la intolerancia? ¿Es posible cambiaresta situación mediante programas que no tengan encuenta los valores que cotidianamente este chico estáviviendo? Nuestro grupo de trabajo ha optado porcentrar sus esfuerzos en potenciar estos aprendizajesparalelos que se desarrollan en la vida residencial sinque tengamos un conocimiento explícito de los valo-res que transmiten. Sólo así estaremos en condicio-nes de promover un sistema de valores que va másallá del aprendizaje de normas adentrándonos en laconstrucción de una forma de entender y vivir lasrelaciones con los demás.

LA TUTORÍA RESIDENCIAL COMOFUENTE DE APRENDIZAJE DE VALORES

Es indudable que cualquier tipo de interacciónsocial está sujeta a determinados valores y que,

por tanto, se convierte en fuente de transmisiónde valores. Una tutoría cuya organización poten-cia la participación, el respeto por las ideas y eltrabajo en grupo, independientemente de lostemas que se aborden, está transmitiendo unaserie de valores muy diferentes a otra tutoríaorganizada en torno a la exposición por parte deltutor de esos mismos temas. ¿Cómo podemospotenciar el aprendizaje de valores desde estecontexto?Como hemos visto en puntos anterio-res, los chicos deben vivir los valores más quetener conocimiento de su existencia como puntode partida para su construcción. Con esta ideabásica nuestro grupo ha diseñado un enfoqueorganizativo de la tutoría que hace realidad losvalores que nuestro Centro y el mismo grupoasume. Así, el diseño del Plan de Acción Tutorialde cada trimestre, el desarrollo de las sesiones detutoría y el propio proceso de evaluación tienenen cuenta esta perspectiva. Siguiendo esta línea ycon la intención de sistematizar y consolidar ver-daderos mecanismos que potencien los valoresexplicitados en los fines educativos señalados, sepropone una determinación de objetivos trimes-trales del Plan de Acción Tutorial en base a loselementos descritos en la Figura 1.

Como puede verse en dicha Figura, el diseñodel Plan de Acción Tutorial no es un paso previoal aprendizaje sino que, desde esta perspectiva, seconvierte en acción educativa. Las primerassesiones de tutoría se plantean con la finalidad deconsensuar los temas que se trabajarán a lo largodel trimestre. La participación, la tolerancia y elrespeto a las opiniones ajenas se transforman enlas herramientas con las que los chicos y el tutorllegarán a un consenso entre los intereses deambos. ¿Cuáles son los intereses de los chicos dela tutoría? ¿Tienen intereses relacionados con lasintenciones educativas de los tutores?Las prime-ras sesiones de tutoría deben diseñarse para expli-citar los intereses de cada parte y consensuar unosobjetivos de trabajo y/o actividades a desarrollaren el trimestre. Los chicos puede que tengan úni-camente intereses lúdicos o de conocimiento delentorno en el que viven y los tutores interesescentrados en el aprendizaje de las actitudes, pro-cedimientos y conocimientos reflejadas en el Pro-yecto Curricular Residencial. Pero es muy posibleque ambos intereses sean, en muchos casos, com-patibles. Como ejemplo de trabajo en esta línearesumimos el proceso real seguido en el diseñodel Plan de Acción Tutorial para un trimestre enuna tutoría.

El diseño del Plan de Acción Tutorial quevamos a analizar se desarrolla en una tutoría com-puesta por trece chicas con edades comprendidasentre los catorce y los diecisiete años. Al finalizarel primer trimestre la tutora plantea al grupo reali-zar una sesión de evaluación con el fin de analizar


la marcha seguida, cumplimentar el informe tri-mestral a los padres y planificar el trabajo a desa-rrollar en el siguiente trimestre. Con el fin de cen-trar la sesión de evaluación en los aspectos mássignificativos del proceso seguido, la tutora pro-pone la preparación previa de la sesión plantean-do un guión de preguntas que ayude a la refle-xión. El guión utilizado fue el siguiente:

– Resume brevemente qué has aprendidodurante este trimestre en la tutoría y quénecesitas seguir trabajando.

– ¿Qué actividades han cambiado en el colegioy en tu casa con esos aprendizajes?

– ¿Te has sentido a gusto en las sesiones detutoría? ¿Por qué?

– Haz alguna sugerencia para el próximo trimestrerelativo a los contenidos o métodos de trabajo.

– ¿Cómo ves la vida en la Escuela-Hogar?¿Cómo la mejorarías?

La sesión de evaluación comienza con la lectu-ra de las respuestas al cuestionario y su discusión.El ambiente es relajado y muy participativo.Mientras esto ocurre, una de las chicas se encargade categorizar y contabilizar las distintas respues-tas. Las conclusiones más relevantes de la sesiónde evaluación fueron las siguientes:

– Las chicas comentan distintos aprendizajesrealizados en las áreas residenciales, talescomo haber mejorado su autonomía en lacalle y la relación con el público, haberaprendido a planchar, cocinar, etc.

– Se comentan múltiples cambios en distintosaspectos de la vida cotidiana, tanto a nivelgeneral (solucionar mejor los problemas per-sonales, ser más asertivo en las relaciones) oespecífico (poner la mesa y ayudar en generalen casa, picar el billete en el autobús, etc.)

– La mayoría de las chicas declara sentirse agusto en las sesiones de tutoría, mientras que

el resto manifiesta no haber asistido o haber-se aburrido.

– Como sugerencia para el próximo trimestrese indica el interés por realizar más salidasfuera del centro y mejorar la convivencia enla Escuela-Hogar.

Este tipo de evaluación realizada conjuntamen-te entre tutores y tutelados, cuando es debidamen-te planificada, cumple varias finalidades:

– Favorece una mayor conexión de la accióntutorial con las necesidades e intereses de loschicos.

– Regula el proceso seguido con el fin de ade-cuar los procedimientos que ponemos enmarcha a la evolución que se va observando.Este paso es fundamental a la hora de concre-tar el trabajo a realizar el siguiente trimestre.

– Favorece la reflexión sobre el proceso. Elanálisis de los procedimientos utilizados, laevolución observada, las dificultades que sur-gieron, son en sí misma fuentes potencialesde aprendizaje.

– Potencia en la práctica el aprendizaje devalores, como la participación democrática,el diálogo y la tolerancia, y facilita la refle-xión sobre estos valores vividos reforzando lacomprensión de la necesidad social de su uti-lización.

– Promueve un aprendizaje más autodirigidoen el que los chicos son partícipes de su pro-pio aprendizaje favoreciendo un ambiente demotivación y participación.

– Son una fuente de información externa a lostutores que les permite analizar su propiapráctica desde el punto de vista del tutelado.

Como vemos, el aprendizaje de valores desdeesta perspectiva no se monta en el vacío, sino quelos chicos viven ese aprendizaje y lo comienzan aincorporar a su vida cotidiana de relación con los


1. Finalidades Educativas delCentro.

2. Proyecto Curricular deEducación Residencial.

3. Necesidades específicasdetectadas.

INTERESES DEL TUTOR INTERESES DE LOS CHICOS

?DIÁLOGOTOLERANCIA

RESPETO POR TODOSLOS INTERESES

CONSEJO

OBJETIVOS DELPLAN DE ACCIÓN

TUTORIAL

Figura 1. Diseño del Plan de Acción Tutorial.

demás, en este caso en la misma tutoría. No se tratade enseñar valores para que lo apliquen cuando seanadultos, sino que construyan una manera de enten-der las relaciones sociales válida en cualquier situa-ción social. Por supuesto, el aprendizaje de valoresno se resume en realizar sesiones de autoevaluacióno en incorporar a los tutelados en la planificación dela acción tutorial. Tan sólo hemos recogido la refle-xión y cambios realizados por nuestro grupo entorno a su práctica profesional, con el fin de introdu-cir la construcción de valores reflejados tanto en laLOGSE como en los fines educativos de nuestrocentro. Se trata, pues, de modificaciones realizadasen los aspectos más formales de la tutoría. Quedaaún por abordar qué valores aprenden nuestros chi-cos en los aspectos más informales de su vida resi-dencial y cómo mejorarlos.

Por otro lado, nuestro grupo al abordar la ense-ñanza de valores ha tenido que plantearse la vali-dez y presencia de esos mismos principios en suvida cotidiana. Tolerancia, participación, respeto,espíritu crítico, responsabilidad, solidaridad,entrega, compromiso… Todos estos valores ymuchos otros, ¿podemos transmitirlos si no los

sentimos, si no los vivimos, si no los practica-mos? El no ser consciente de este hecho, puededificultar nuestra labor educativa con los niños ycon nosotros mismos como grupo de trabajo.¿Pueden ser éstas las herramientas que necesita-mos para que nuestro grupo de trabajo y nuestrastutorías se sientan favorecidos con unas nuevas ybuenas formas de convivencia? ¿Qué podemoshacer para crear el clima adecuado de conviven-cia entre nosotros y entre nuestros niños y paraque se desarrollen estos valores? En definitiva,¿Cómo podemos aprender a vivir cada día lascosas buenas y positivas que la misma vida nosofrece? Mejorar la convivencia entre nosotros yentre nuestros niños, debe ser una tarea de todos.

Jorge Luis González Fernández, psicólogo;Ana Moreno Palomar, Pilar Molero Rodríguez,Julia Jiménez Hernández, tutores residenciales;Manuel Alvarez Díaz, Paula Fernández Morales,educadores. Centro de Recursos Educativos «LuisBraille». Organización Nacional de Ciegos Espa-ñoles (ONCE). Ctra. de Sevilla-Málaga, Km.1.46016 Sevilla (España).


El curso de formación sobretécnicas en autonomía personal,que se lleva a cabo en el Centrode Rehabilitación «Ignacio deSatrústegui y Fernández» deSabadell desde el día 14 de sep-tiembre, tendrá una duracióntotal de 8 meses con dos perio-dos diferenciados. El primerperiodo de unos 4 meses (80 díaslaborables), será de carácter teó-rico-práctico. El segundo perio-do, de otros 4 meses, será emi-nentemente de prácticas supervi-sadas. Durante este periodo deprácticas los alumnos teniendoen cuenta las características(visión funcional o ceguera total,existencia o no de otras deficien-cias, edad, estado de salud...) delos afiliados, sus necesidades(estudio, trabajo, ocio, manteni-miento de su rol familiar...) eintereses establecerán, bajo lasupervisión continua de un técni-co de rehabilitación, el programaespecífico de rehabilitación paradistintos afiliados, llevando asi-mismo a cabo las actividadesprogramadas y utilizando lasestrategias necesarias para ellogro de los objetivos estableci-dos en el programa.

El primer periodo tiene comoobjetivos:

– facilitar unos conocimientossobre la ONCE en general ysobre la prestación del pro-grama de rehabilitación, enparticular;

– facilitar a los becarios cono-cimientos sobre la interven-ción de otros profesionalesen los programas de rehabi-litación con el fin de posibi-litar el logro de la autonomíapersonal de las personas condeficiencia visual y unamejor calidad de vida;

– instruir a los becarios enconocimientos teórico-prác-ticos del tratamiento a labaja visión;

– instruir a los becarios en losconocimientos teórico-prác-ticos específicos de las téc-nicas y sistemas de enseñan-za de Orientación y Movili-dad (OyM) y Habilidades dela Vida Diaria (HVD);

– instruir a los becarios enaspectos relacionados queinciden en la rehabilitación.

Durante el desarrollo de la pri-mera fase se diferenciarán lossiguientes tipos de sesiones:

Sesiones teóricas

Donde los becarios son ins-truidos de forma grupal sobrecontenidos teóricos en los que seabordan entre otros temas: losdiferentes sistemas sensoriales,aspectos psicológicos, evalua-ción-programación, óptica, bajavisión, orientación y movilidad,actividades de la vida diaria,intervención con poblaciones

específicas como niños, ancia-nos, deficiencias añadidas, siste-mas de acceso a la información.

Sesiones prácticas

Donde los becarios realizaránprácticas sobre los contenidosteóricos, asumiendo unas vecesel papel de técnico y otras el dedeficiente visual. En otras oca-siones actuarán como observado-res. Los objetivos de estas sesio-nes son:

– vivenciar las dificultadesque producen diferentescondiciones visuales;

– planificar y enseñar las técni-cas apropiadas para minimi-zar los efectos discapacitan-tes de la deficiencia visual;

– observar la secuencia de ense-ñanza, los recursos a utilizar,las estrategias empleadas, etc.,por los otros alumnos en supapel de formador o por elpropio técnico formador.

Sesiones interactivas

Siempre que sea posible, losalumnos junto a los técnicos for-madores revisarán a través delvisionado de los videos, graba-dos durante las sesiones prácti-cas, los contenidos, que a juiciode los formadores, convengareforzar o discutir.


CCrróónniiccaass

Curso de formación sobre técnicas en autonomía personal

Centro de Rehabilitación «Ignacio de Satrústegui y Fernández».Sabadell, septiembre de 1998 - mayo de 1999

S. Luengo Jusdado

Durante cinco días ininterrum-pidos se produjo un encuentromultidisciplinar donde diferentesprofesionales relacionados con laeducación de niños ciegos y defi-cientes visuales tuvieron la opor-tunidad de dar a conocer susexperiencias o investigacionesque pudiesen significar un avan-ce en el desarrollo y la mejora dela calidad de sus intervenciones.

Las jornadas tuvieron comosoporte temático tres grandesáreas: psicología, didáctica ymedios y materiales, sobre lascuales versaron cada uno de lostrabajos presentados.

La conferencia inaugural titula-da De la integración a la norma-lización estuvo a cargo de Remi-gio Herranz, responsable hasta elmes de mayo del Departamentode Renovación Pedagógica. En suintervención planteó temas taninteresantes como el de destacarla figura del maestro como prota-gonista del proceso educativo delalumno, el cual debería ser el quedeterminase sus necesidades.También señaló que la enseñanzaprimaria está y debe estar enmanos de los profesores de laescuela, los cuales incorporarán lacolaboración de otros profesiona-

les en determinados momentos(elección de código, problemassociales, etc.) para que se produz-ca el correcto ajuste de la respues-ta educativa que se dé al alumno.

La labor del profesor itinerantedeberá quedar delimitada —segúndijo Herranz— a funciones deasesoramiento y orientación(apoyo), entendiendo que su for-mación —profesores de apoyo—no debe de quedar reducida a laespecificidad del déficit visual,sino que debe encuadrarse dentrode un marco mucho más amplio yglobal. Partiendo de los dos prin-cipios que deben sostener todo elproceso educativo, la educacióncomo desarrollo de las capacida-des y la educación como transmi-sión de conocimientos, destacó laimportancia de las adaptacionescurriculares de acceso, en especiallas relativas al material didáctico ya la incorporación de los códigosbraille y escrito, en el proceso deintegración de alumnos ciegos ydeficientes visuales, para situar aestos educandos en las mismascondiciones de aprendizaje que elresto de los alumnos. Así mismo,señaló que habría que posibilitarla sustitución de unas actividadespor otras que alcanzasen los mis-

mos o similares objetivos dentrodel currículum ordinario.

Procederemos a continuacióna efectuar un análisis global de loque aconteció en Pontevedra,partiendo de cada una de lasáreas del encuentro.

ÁREA DE PSICOLOGÍA.ESTUDIO PSICOEDUCATI-VO GENERAL DE LA EN-SEÑANZA OBLIGATORIA

Con la comunicación Aspectossocio-emocionales del aprendizaje:la tarea relacional en la ayuda afamilia, escuela y niños ciegos,Griselda Tubau, profesora del Cen-tro de Recursos Educativos (CRE)«Joan Amades», efectuó un replan-teamiento del papel, la natuzaleza yla función del maestro de apoyo enel trabajo con niños ciegos, suspadres y sus maestros.

En relación con la familiamanifestó que la invalidez crónicaque supone la pérdida de visiónde su hijo, representa para losprogenitores un impacto emocio-nal (grave) el cual requerirá unproceso de elaboración jalonadopor diferentes etapas, que tendrí-an un carácter terapéutico, siendo

Jornadas de formación «El curriculum específico en la ense-ñanza obligatoria de alumnos ciegos y deficientes visuales»

Centro de Recursos Educativos «Santiago Apóstol».Pontevedra, 29 de junio-3 de julio de 1998.

Carlos López Gruss

Una vez finalizada esta prime-ra parte, aquellos becarios que lahubieran superado, realizaránprácticas supervisadas además deprofundizar en otros contenidoscomo: modificaciones ambienta-

les, sordoceguera, ayudas elec-trónicas para la movilidad, etc.

Soledad Luengo Jusdado, téc-nico en rehabilitación básica.Departamento de Autonomía

Personal. Dirección de AcciónSocial. Dirección General. Orga-nización Nacional de CiegosEspañoles (ONCE). Calle delPrado nº 24. 28014 Madrid(España).


éstas necesarias para una adecua-da adaptación. Puso como ejem-plo de este proceso, la depresión,como elemento reorganizador.

En lo referente a la escuelasubrayó la importancia de tomar enconsideración los sentimientos yemociones de ésta hacia el niño.Así mismo, planteó la necesidad deuna cierta formación psicológicadel maestro de apoyo, basado en laidea de que éste también manifiestaansiedades, conflictos y temoressobre el educando ciego cuandoentra en contacto con los de lospadres y maestros de escuela.

Finalmente esbozó lo quesería un modelo de intervención,destacando que la tarea de apoyodebería priorizar su trabajo conlos padres a lo largo de todas lasetapas por las que atraviese elhijo; siendo el objetivo general elque los padres elaborasen sussentimientos para rescatar lasfunciones parentales perdidas.

Seguidamente, la intervenciónde Mercè Leonhardt y Mª Ánge-les Esteban, psicólogas del CRE«Joan Amades», trató sobre elDiagnóstico diferencial de lasestereotipias en niños con disca-pacidad visual, resultado de susinvestigaciones sobre estereoti-pias en niños ciegos como mani-festación de conflictos internos.

Como complemento a este tra-bajo, y fuera de la programaciónoficial, presentaron un vídeodonde se podían observar casos deniños con diferentes temperamen-tos prototipo —niños cautelosos,niños adaptables y fáciles y niñosvalientes/activos—; estableciendouna relación entre éstos y los dife-rentes tipos de estereotipias, comola: estereotipia con vía de canali-zación, la estereotipia como con-ductas de transición, etc.

Los factores emocionales impli-cados en el proceso educativo,fueel tema abordado por CeciliaSimón, profesora de la UniversidadPontificia de Comillas, invitadaespecial a estas jornadas. Analizólos agentes implicados en el proce-so de aprendizaje, profundizandoluego en aquellos factores quedeterminan ese mismo aprendizaje:

afectivos, cognitivos y sociales.También mostró la problemáticaactual de los estudios sobre defi-ciencia visual en relación a losanteriores aspectos. Por último, secomentaron las consecuenciasnegativas —ansiedad, agresividad,etc.—, que pueden aparecer si exis-ten alteraciones en los factores quedeterminan el aprendizaje.

Haciendo un análisis de losfactores cognitivos, procedió arealizar una división de los mis-mos, encontrando tres determi-nantes implicados: procesos auto-rregulatorios y metacogniciones;conocimientos previos adecuadosy por último, conocimientos delas estrategias de aprendizaje. Encuanto a los factores emotivos,también hizo mención de tresdeterminantes implicados: moti-vacionales, autoconcepto e inte-racción social. La interacción ocombinación de estos factores(cognitivos y emocionales) seránlos que determinen el aprendizaje.

Otra comunicación de interésfue la titulada Problemas de lalecto-escritura en niños con otrasproblemáticas asociadas a ladeficiencia visual,presentada porJorge Luis González, psicólogodel CRE «Luis Braille» de Sevilla.En ella propuso un nuevo modelode intervención, basado en la teo-ría constructivista, según la cual,el aprendizaje de la lecto-escrituracomienza desde el mismomomento en el que el niño seencuentra expuesto a este sistema.

A partir de la demanda efec-tuada por la profesora tutora, ini-ciaron conjuntamente una expe-riencia de intervención con cua-tro niñas (9-12 años) que teníanun desarrollo en su sistema lecto-escritor por debajo del nivelmínimo al que llegan los niñosvidentes al comienzo de su esco-larización. Después de seis mesesde intervención, los resultadosobtenidos mediante este procedi-miento alternativo (Teoría Cons-tructivista) han sido muy intere-santes, pues tres de las niñaslograron avances significativos.

Carmen Tristante, trabajadorasocial de la ONCE en Murcia,

señaló en su exposición sobre Elcontexto sociofamiliar en el curri-culum específico, la necesidad deintervenir con las familias de formasimultánea a la que se efectúa conel alumno/alumna, todo ello conuna metodología de intervenciónmultidisciplinar, ya que la familiaentra en crisis cuando se produce laaparición de una discapacidad. Laintervención familiar con el colec-tivo de ciegos o deficientes visua-les se debe abordar desde un enfo-que integral del alumno, mediantela evaluación del contexto socio-familiar (protocolo, entrevista,cuestionario de Home y cronogra-ma); y teniendo en cuenta el niveleducativo del alumno.

Una contribución que estuvo amitad de camino entre el área depsicología y la de didáctica, fueDistintas formas de intervenciónen educación integrada,de Merce-des Esteban. Esta profesora delCRE «Joan Amades» presentó laexperiencia que están llevando acabo en ese centro con niños deeducación integrada. En líneasgenerales, el trabajo consiste enconvocar a los educandos para queasistan periódicamente al centrodonde pasan a formar parte de ungrupo o asamblea. En estas reunio-nes trabajan todas aquellas áreasde su formación que, por diferen-tes motivos, quedan desatendidaspor el profesor de aula y que resul-tan del todo imprescindibles paraque se produzca su verdadera inte-gración. Mediante la realización deactividades complementariasdurante las asambleas o reuniones,se trataría de alcanzar, tanto objeti-vos técnicos (enseñanza de la tiflo-tecnología, Braille’n Speak, etc.)como objetivos sociales-afectivospara que el niño tenga un adecua-do desarrollo, así como una opor-tuna adaptación psicosocial.

ÁREA DE DIDÁCTICA. CU-RRÍCULUM ESPECÍFICOEN LAS DISTINTAS ÁREASDE LA ENSEÑANZA

Las Habilidades Sociales(HHSS) fue el tema tratado por


Josefa Gordillo, profesora delCRE «Espíritu Santo» de Alican-te. Comentó que la integraciónescolar depende, en gran medida,de las relaciones que los alumnosmantienen con sus compañeros,siendo en este sentido, las HHSSel nexo entre el individuo y elentorno, o las herramientas quese utilizan para iniciar y mante-ner las relaciones interpersonales.

Analizó los distintos compo-nentes de las HHSS: conductua-les —verbales y no verbales—,cognitivos y fisiológicos.

Hizo alusión a las principalesdiferencias que la población ciegatiene con respecto a la vidente,constatando que aquélla presentamenos contactos sociales, proble-mas de adaptación y aislamiento,retraso de dos o tres años en com-petencia social, repertorios máspobres en HHSS (verbales y noverbales), etc. También enuncióvarios métodos de evaluación dela competencia social.

Tras la presentación de estemarco conceptual, se centró en laimportancia de la orientación ymovilidad para fomentar la com-petencia social, y de las habilida-des de la vida diaria, como ele-mento básico de la autonomíapersonal. Al finalizar su inter-vención, hizo un desarrolloamplio de las diferentes adapta-ciones curriculares que se pue-den realizar y cómo trabajar lashabilidades sociales.

Las competencias clave en laEducación Secundaria, fue latemática abordada por el profesordel CRE «Joan Amades» AgapitoGómez, efectuando una reflexiónglobal que facilite la adecuación dela educación secundaria en alum-nos ciegos y deficientes visuales alentorno cambiante tecnológicoactual. Con el término de compe-tenciasclave se quiere definir elconjunto de actividades, aptitudesy conocimientos comunes, necesa-rios para una mejor integración enel mundo social y laboral. Son unaserie de características personalescomo la flexibilidad, capacidad decomunicación, iniciativa, responsa-bilidad, autonomía, trabajo en equi-

po, etc. Según Gómez el perfil pro-fesional estaría integrado por laconvergencia de las competenciasclave más las capacidades técnico-transformadoras. En la ONCEestas últimas se concretarían en latiflotecnología y la informática,mientras que las competenciasclave harían alusión a la autono-mía, el trabajo en equipo y la orga-nización del trabajo.

El autor propuso que estascapacidades clave, que están con-templadas en la Ley de Ordena-miento General del Sistema Edu-cativo (LOGSE), es necesarioincluirlas en la Enseñanza Secun-daria Obligatoria (ESO), en laFormación Profesional Específica(FPE) ya que al finalizar esteciclo muchos de los educandosciegos y deficientes visualesdeberán enfrentarse al mundolaboral (venta del cupón). Tam-bién deben insertarse —según elautor— dentro de los módulos deFPE (telefonía, afinación y repa-ración de pianos, etc.)

La presentación del libro Másallá del aula—editado por laONCE— fue efectuada por Nor-mando Llopis, jefe de residenciadel CRE «Luis Braille» de Sevi-lla. En esta guía se presenta, de unmodo concreto y ordenado, el iti-nerario a seguir por los profesio-nales y escolares para que incor-poren un repertorio de conductasy habilidades fundamentales parasu desempeño en la vida diaria,haciendo especial incidencia en elabordaje de áreas educativascomo autonomía personal, desen-volvimiento en el medio social,educación para la convivencia yapoyo al estudio personal.

Serafina Caballero, técnico derehabilitación de la ONCE y AnaAlejandre, profesora del InstitutoNacional de Educación Física(INEF), de Castilla-León, expu-sieron su experiencia sobreFor-mación práctica en OyM en elárea de la educación física ydeportiva, que están impartiendo—desde el curso 1990/91— aestudiantes que cursan la licencia-tura de educación física. Utilizan-do situaciones simuladas como

estrategia de enseñanza de educa-ción física adaptada, la dramatiza-ción y el rol playing, las autorashan logrado trabajar las técnicasde orientación y movilidad desdela doble perspectiva, del docentey del alumno, con el propósitoúltimo de que aquél —futuro pro-fesional de educación física—tuviera un mejor conocimientoteórico y práctico.

Otra invitada especial de estasjornadas fue la profesora de laUniversidad de Sevilla, ÁngelesParrilla. La conferenciante anali-zó la situación actual y las cues-tiones pendientes en el ámbito dela denominada Atención a ladiversidad en la escuela.

La orientación espacial y laautonomía personalfueron lostemas tratados por Joaquín Herre-ra, técnico de rehabilitación delCRE «Luis Braille» y ÁngelesArnau, técnico en rehabilitaciónbásica del CRE «Joan Amades».

Herrera sostuvo que el movi-miento es central en todo el pro-ceso del desarrollo psicomotor yla movilidad independiente facili-ta la plena participación en losprocesos educativos ordinarios.Mantuvo asimismo que la orien-tación espacial no consta exclusi-vamente de la adquisición deunas destrezas para deambularpor entornos conocidos, sino deconsolidar una adecuada capaci-dad para orientarse en el espacio,de forma estructurada y segura.Los requisitos previos para laOyM estarían recogidos en elcurrículum ordinario, pero en losalumnos ciegos y deficientesvisuales adquirirían una mayorrelevancia, aspectos como eladiestramiento auditivo y táctil,el uso de sistemas conceptualesrelacionados con el espacio, lautilización de la visión funcionalútil, la percepción kinestésica;todo lo cual requiere de progra-mas específicos de orientaciónespacial: orientación y movilidad.

Ángeles Arnau planteó comoidea genérica que la autonomíapersonal debe ser tratada comoun eje transversal a lo largo detoda la escolarización, excep-


tuando algunos momentos en losque debería tratarse como áreaespecífica, dependiendo todo ellode la competencia del alumno ysus necesidades.

Adaptación curricular del áreade tecnología, fue el trabajoexpuesto por Joan Vilajosana yCarmen Pesquer, técnicos del CRE«Joan Amades». La comisión querealizó el trabajo se propuso la cre-ación de créditos variables, anali-zar el contenido y el conjunto decréditos tipificados, que están den-tro de la LOGSE en Cataluña, eva-luar la utilidad de los mismos conesta población deficiente visual,haciendo las adaptaciones, suge-rencias metodológicas y propues-tas didácticas, elaborar orientacio-nes generales para los profesoresde aula, iniciar una recogida dematerial adaptado para esta área yasesorar —a través del profesor deapoyo— a los responsables de loscentros en cuanto a lo concernientea esta área curricular.

Además de adaptar todos loscréditos propuestos por el Depar-tamento de Enseñanza en el Áreade Tecnología, se elaboraron cua-tro créditos alternativos para laenseñanza de la informática deusuario, los cuales fueron aproba-dos por la Generalitat de Catalu-ña, para ser impartidos y califica-dos en el CRE «Joan Amades».

El establecimiento de sugeren-cias para trabajar determinadosaspectos del Area de educaciónartística con ciegos totales congé-nitos de Educación Infantil y pri-mer ciclo de Educación Primaria,fue el tema tratado por Ana Iglesia,profesora de la DT de Baleares.Iglesia propuso la inclusión, dentrodel área de expresión artística, delmodelado, la música y la psicomo-tricidad, ya que aunque formanparte de los proyectos curriculares,lo hacen de una forma insignifican-te para garantizar un desarrolloadecuado del niño ciego. Tambiénsostuvo que la OyM deben formarparte del currículum específico enEducación Infantil, considerándoloprioritario, ya que la autonomía yel desarrollo cognitivo de los niñosciegos vendrá dado por el conoci-

miento del espacio y de lo que con-tiene.

La dificultad con la que seencuentran en su práctica profe-sional los técnicos de la educaciónen cuanto a la Metodología deatención a los niños de bajavisión, en particulara la hora detener que decidir el código másadecuado —tinta o braille—, fueel motivo de reflexión de los profe-sionales del CRE «Joan Amades»Conxita Valls y Marta Codina.

El trabajo se basó en la expe-riencia con niños/as de visiónlímite (4-9 años). Las ponentesdijeron que «una vez que el alum-no ha adquirido el aprendizaje dela lecto-escritura, e inicia un pro-grama de rehabilitación visualcon la introducción de las ayudasópticas que se prescriban en cadacaso, este debería ser el momentode determinar el método de lecto-escritura —tinta o braille—».

También argumentaron que sise introducen las ayudas ópticasentre los 7 y 10 años después enla adolescencia les serán muchomás útiles.

El trabajo que presentó TeresaMagaña, Directora del CRI deVizcaya, versó sobre la experien-cia de los Centros de Recursosde la Comunidad AutónomaVasca, en el campo de la integra-ción escolar de ciegos y deficien-tes visuales graves.Pretendió dara conocer y clarificar el panora-ma y los campos de actuación decada elemento que interviene enel acto normalizador dentro de laescuela y delimitar las funcionesde cada una de las personasimplicadas —niño/a, profesorordinario y profesor itinerante—.

Los alumnos ciegos y deficien-tes visuales deberían seguir elcurrículum ordinario y las modifi-caciones a realizar serían en cuan-to al acceso al currículum, enrecursos y materiales y en cómoenseñar. Por su parte, el sistemaeducativo —a través de especialis-tas externos a la escuela— tendráque garantizar a los alumnos cie-gos o con baja visión la habilita-ción en aspectos fundamentalescomo la habilitación o rehabilita-

ción en OyM y (HVD), el adiestra-miento funcional de la visión y elconocimiento, dominio y uso ade-cuado de los recursos de todo tipo.

ÁREA DE MEDIOS Y MA-TERIALES

Con la comunicaciónAnotado-res Parlantes: una asignaturapendiente, Cesar Puente profesordel CRE «Espíritu Santo»— tratósobre el braille y el PC Hablados,en relación a la Enseñanza Obli-gatoria, haciendo especial men-ción a las funciones que estosinstrumentos ofrecen a sus usua-rios: anotador braille, sistemasonoro de lectura y calculadora.Expuso su experiencia en los últi-mos años en relación a los tresniveles más avanzados de Prima-ria y el primer ciclo de la ESO,aportando observaciones prácti-cas, metodológicas y sugerencias.

Otra de las temáticas objeto deanálisis fue El magnetófono-ca-sete como forma de lectura com-plementaria. Ramón Ferrer, delCRE «Joan Amades», comentóque el casete debe ser utilizadocomo medio alternativo de lectu-ra comprensiva, defendiendo ade-más que esta utilización debe sermás generalizada entre los ciegosy deficientes visuales.

La presentación de un Mate-rial de apoyo manipulativo en elárea curricular de matemáticas,a la hora de trabajar conceptoscomo seriación, asociaciónnúmero y cantidad, comprensióny descomposición de números,fracciones, resolución de proble-mas, etc., fue el tema abordadopor Araceli Garcés y JoaquínLeón, profesores del CRE «LuisBraille», quienes han elaboradoun material diseñado para ser uti-lizado, tanto por ciegos como pordeficientes visuales.

Los textos adaptados paraalumnos de baja visión, fue laexperiencia presentada por BeatrizLópez y Rosa de Lima, profesorasde la Delegación Territorial deGalicia. El trabajo se centró en elcolectivo de alumnos con baja


visión en edades tempranas. Lasponentes plantearon combinar, enla intervención con los alumnos,la estimulación táctil para encau-zarlos a una lecto-escritura brailley la estimulación visual que bus-que el mayor desarrollo de estesentido. Consecuentemente a estoles surgió la necesidad en el pri-mer ciclo de Primaria de crear unlibro de texto adaptado que contu-viese las dos formas de percep-ción: la táctil y la visual, de mane-ra que estos alumnos realicen lalecto-escritura en código braille, altiempo que aprovechan el materialimpreso con dibujos, fotografías,etc. para su desarrollo visual.

Para finalizar la síntesis de loacontecido en las jornadas de for-mación, queda por citar la contri-bución que Elisa Poyatos, profeso-ra de la Dirección Administrativade Almería, hizo dentro del áreaque nos ocupa. Esta autora presen-tó un Método de lecto-escrituraaudio-viso-táctil, basado en elMétodo de Edelvives, que preten-de, como objetivo último, mejorarlos programas de lecto-escritura aluso y aumentar la motivación delos niños para aprender el braille.

CONCLUSIONES

A modo de reflexión última sepodrían destacar los siguientesconceptos generales:

El análisis del currículumdesde la triple perspectiva psico-lógica, didáctica y de recursos,se ha revelado como de sumaimportancia.

La intervención coordinada dediferentes disciplinas profesionales,así como la adecuada colaboraciónde diversas instituciones, se mues-tra como el modelo más idóneopara dar respuesta a las necesidadesque plantea la atención educativa.

Se debe resaltar la gran impor-tancia de este tipo de encuentrosdonde los profesionales, no sólotienen la oportunidad de compar-tir sus experiencias técnicas, ana-lizar metodologías y materialeselaborados, sino que además per-

mite el establecimiento de nexosde unión interprofesionales, quea la postre abren vías de comuni-cación y de conocimiento másfluidas y eficaces.

Aunque el educando ciego ydeficiente visual y su contextosociofamiliar conforman loscimientos sobre los cuales seconstruye el proceso educativo yla atención no se puede obviar elpapel clave y esencial en dichoproceso, del profesor de aula yde apoyo.

Con el objetivo de procurar lapermeabilidad para aprender, sedebería promover una labor deapoyo que considere no sólo elfactor educativo sino también elcontexto socioemocional.

Cuando se enseña el códigolecto-escritor se debe convertir alos niños en investigadores, sien-do más importante su motivaciónpara aprender la lectoescritura queel avance real en la misma. Ade-más se debe hacer que su aprendi-zaje sea funcional, evitando ani-quilar la curiosidad del niño/a.Asimismo resulta imprescindiblealfabetizar el contexto del niñociego (familia y escuela), con elfin de equiparar lo más posible susconocimientos previos, a los quetiene el niño vidente.

La interpretación de las estere-otipias es un cauce importantepara conocer lo que siente yexpresa el niño deficiente visual.

Las asambleas o reuniones cons-tituyen escenarios funcionales yeficientes donde los niños ciegos odeficientes visuales pueden identi-ficarse con el fin de facilitar sudesarrollo y adaptación psicosocial.

Se debe destacar la importanciay la necesidad de las adaptacionescurriculares en el proceso de inte-gración de alumnos ciegos y defi-cientes visuales, para que sitúen alos educandos en las mismas con-diciones de aprendizaje que elresto de los alumnos, mereciendoun especial interés las relativas ala adaptación de material didácti-co y a la incorporación de loscódigos braille o audio.

El profesor del aula debe serel auténtico protagonista del pro-

ceso educativo del alumno/a,determinando sus necesidades eincorporando la colaboración deotros profesionales cuando lascircunstancias lo requieran (pro-blemas sociales, emocionales…)

El profesor itinerante deberíatener como funciones centrales lasde asesoramiento y orientación, noreduciendo su formación a laespecificidad del déficit visual.

Con el fin de motivar a losalumnos debería de potenciarsela inclusión de imágenes visualesen los libros en braille.

Al objeto de poder recrear me-jor y con más claridad la percep-ción de la realidad, se deberíaestimular, siempre que se pudie-ra, visual y táctilmente.

Se señaló la dificultad de man-tener dos códigos al mismo tiem-po porque crea mucha inestabili-dad (padres, profesores y alum-nos). Se debería trabajar la esti-mulación visual, siempre queexista un mínimo resto visual.

Para lograr la normalizaciónen la escuela ordinaria es necesa-rio la implicación objetiva detodos los elementos que partici-pan en ella, cumpliendo cadacual su cometido (profesor/a,alumno/a, escuela…)

Con el fin de orientar en el usoy manejo de los aparatos tiflotéc-nicos se necesitaría elaborar una«guía didáctica», sin perjuicio dela colaboración puntual del ins-tructor de tiflotecnología, cuandode ella se requiera.

En la ampliación de los apara-tos tiflotecnológicos deberíaexistir una mayor colaboraciónentre los profesores de aula y losinstructores tiflotécnicos.

El libro combinado (braille-tinta) suple la falta de motiva-ción que tienen los libros escritossólo en braille y aumenta la auto-estima de los alumnos.

Carlos López Gruss, jefe delDepartamento de RenovaciónPedagógica. Dirección de Educa-ción. Dirección General. Organi-zación Nacional de Ciegos Espa-ñoles (ONCE). Calle del Pradonº 24. 28014 Madrid (España).



Del 1 al 6 de julio, tuvo lugaren Atlanta en el estado de Geor-gia (Estados Unidos), la novenaConferencia Internacional deMovilidad, bajo el título «O&MMoving into the Twenty-FirstCentury» (La Orientación yMovilidad, avanzando hacia elsiglo XXI), siguiendo la serieiniciada en Frankfurt, Alemaniaen 1979 y continuada en París,Francia (1981), Viena, Austria(1983), Jerusalén, Israel (1986),Veldhoven, Holanda (1989),Madrid, España (1991), Mel-bourne, Australia (1994) yTrondheim, Noruega (1996).

La conferencia fue organizadapor el Centro de Desarrollo eInvestigación de la Rehabilita-ción, del Centro Médico de Vete-ranos de Atlanta y patrocinadapor el Departamento de los Esta-do Unidos para los asuntos de losveteranos y The Seeing Eye Inc.,y dirigida por Bruce B. Blasch(conocido coautor de Fundamen-tos de OyM) y Eileen M. Siffer-mann.

El acto se celebró en el hotel«Hilton and Towers» de Atlanta,ocupando seis salas del mismo.Una de ellas dedicada a las acti-vidades principales (conferenciasmarco y presentaciones genera-les) otra a la exposición de mate-rial de movilidad, bibliografíatécnica, ediciones en braille ysistemas de acceso a la informa-ción y las otras cuatro dedicadasa las actividades simultáneas y ala sesión de posters. La organiza-ción de la conferencia aunqueaustera fue adecuada a las carac-terísticas de un encuentro deintercambio profesional entremás de trescientos cincuenta pro-fesionales de todo el mundo, conrepresentación de todos los con-tinentes.

La conferencia se desarrollóen dos partes diferenciadas:

• La pre-conferencia estructu-rada en forma de seminarios,en la que se trataron temasreunidos en las áreas deInvestigación en orientacióny movilidad, Preparación yformación de instructores deorientación y movilidad yHabilidades básicas y nece-sidades en orientación ymovilidad en países en víasde desarrollo. En esta últimase presentaron trabajos agru-pados en tres sesiones: ladedicada a América del Sur,la de Africa-Asia y la especí-fica de la denominada«Experiencia de Uganda», enla que se explicó el desarro-llo de programas de orienta-ción y movilidad promovi-dos desde Noruega e implan-tados en Uganda.

• La Conferencia en sí. Lasconferencias principales (unacada día) versaron sobre:– La orientación y movili-

dad. El factor interna-cional,a cargo de D. Coryde Alemania, que explicóla evolución de los «pro-gramas de bastón largo» alo largo de los últimosdecenios, algunos aspec-tos de la profesión y delos programas en paísesdiferentes y de cómo loscambios se han vistoreflejados en las sucesivasediciones de la «Confe-rencia Internacional deMovilidad».

– Una conversación conRusell William: Los prime-ros años en Hines, a cargode Rusell C. Williams yRichard L. Welsh, quienesde una manera relajada

hablaron sobre el papel de«Russ» desde que perdióla vista en la segunda gue-rra mundial, como figuraclave en el desarrollo de lainstrucción sistemática enorientación y movilidad yen el desarrollo de los ser-vicios para ciegos en losEstados Unidos.

– La formación y el estable-cimiento de programas enotros paísesa cargo deErik Ostergaard, cuya pre-sentación se tituló «¿Señor,cuando empezará Vd. aenseñar?» y que explicabasu trabajo en África, y tam-bién a cargo de StanleySuterko con el título «Esta-blecimiento de programasde orientación y movilidaden otros países».

– La cultura de la rehabili-tación: una perspectivainternacionalpor StevenLagrow, quien explicó laimportancia del respetohacia las diferencias inter-culturales, poniendo comoejemplo la implatación deprogramas entre los Maoride Nueva Zelanda. La lec-tura de esta ponenciamerece una especial aten-ción ya que da muchoselementos de reflexiónsobre el modo en que laspersonas deficientes vi-suales viven la instruccióny las perspectivas de susprofesores en función desus propias diferenciasculturales.

En las conferencias simultáne-as (cuatro a la vez) se expusierontrabajos relacionados con la eva-luación de la ejecución en orien-tación y movilidad; la instrucciónen orientación y movilidad en

IX Conferencia Internacional de Movilidad

Atlanta (Georgia, EE.UU.), 1-6 de julio de 1998.R. Pallero González

bilidades de trabajo que ofre-ce la formación de personalen ese área.

• «El Cuestionario Tarragonade Ansiedad para ciegos.Una herramienta para facili-tar la intervención psicológi-ca en el proceso de ajuste ala discapacidad visual», porRafael Pallero, de Tarragona,coautor junto a P.J. Ferrandoy U. Lorenzo.

• «La rehabilitación en laONCE», por Mª del CarmenOliver, de Madrid, que ofre-ció una explicación generaldel servicio de rehabilitaciónen España.

• Y en formato poster: «Larehabilitación visual y bási-ca: oferta integral especiali-zada». Presentado por Dolo-res Lorenzo y elaborado porel equipo del Centro deRehabilitación Básica yVisual de la ONCE (CERB-VO) ampliamente consultadoy que provocó alguna peque-ña aglomeración de personasinteresadas en conversar conlos autores.

Entre los ponentes más cono-cidos hay que destacar a BruceB. Blasch, Steven la Grown,William de l’Aune, Denis Cori,Richard Welsh, Stanley Suterkoy Nurit Neustadt.

La conferencia finalizó conuna jornada de talleres de trabajoque giraron alrededor de lossiguientes temas:

– Orientacion y movilidad. Ser-vicios para personas conlimitaciones funcionales parala movilidad,dirigido porB.B. Blasch. y con la partici-pación de L. Peterson, D.Cory, W. Wiener y A. Brooks.

– Orientación y movilidad dela A a la Z. dirigido por J.Holmes y P. Madera. En estetaller se expusieron diversasideas para hacer más entrete-nida la instrucción de orien-tación y movilidad en prees-colares y escolares planteán-dola como un juego, unaaventura, incorporando can-ciones...

– Evaluación de los resultadosde la orientación y movilidaden rehabilitación de deficien-tes visuales: una perspectivainternacional. Dirigido porW. De l’Aune y que con laspresentaciones de W Del’Aune, R. Welsh, R. Lund, J.Dietrickson, N. Neustadt-Noy y S. LaGrow, versósobre las diversas investiga-ciones y experiencias que seestán realizando para poderdisponer de un instrumentoadecuado que permita eva-luar los resultados de la ins-trucción en orientación ymovilidad. Los autores pre-sentaron los diversos proto-colos que utilizan en sus paí-ses y en especial el trabajoque está desarrollando eldepartamento de asuntos paralos veteranos de Estados Uni-dos que están diseñando unextenso instrumento de eva-luación que les va a permitirrecoger una gran cantidad dedatos para, sobre ellos, poderrealizar diversos estudios.

– Efecto del diseño de cruces ydel control del tráfico sobrela seguridad de los viandan-tes ciegos. Dirigido por B.L.Bentzen y con la partici-pación de O. Shimizu, M.Montain, J. Nagel, A. Ratelley L. Franck. Se expusierondiversas soluciones plantea-das en distintos países parasolucionar técnicamente losproblemas que representaatravesar calles y carreteras yen especial en los cruces demayor complejidad.

En la sala de exposición demateriales estaban representadasdiversas instituciones y empresas,pudiendo encontrar a un centrodedicado a distribuir Biblias encasete en 55 idiomas; empresasespecializadas en bastones; la edi-torial AFB Press; empresas dedi-cadas a la elaboración de ayudasópticas; centros de perros guías;empresas de distribución de equi-pos de visión nocturna; empresasde comercialización de sistemasde señalización acústica y otras


niños con otras discapacidades; laorientación y movilidad en gru-pos sociales diferenciados, enespecial los grupos de hispanosen los Estados Unidos, y las difi-cultades que generan las barrerasidiomáticas y culturales entre lapersona afectada y el instructor;herramientas para mejorar el con-cepto espacial; la formación delos instructores de orientación ymovilidad, cuestión que generagrandes debates en Estados Uni-dos por los diferentes criteriosexistentes entre las diversas aso-ciaciones sobre las titulaciones,los contenidos y las exigencias deformación básica o de mínimosde visión para el acceso a losestudios como instructor; laorientación y movilidad en paísescomo Japón o Uganda; las ayu-das sonoras en el cruce de callespara mejorar la seguridad de losviandantes ciegos; el desarrollomotor de los niños deficientesvisuales; el proyecto Ariadne quefacilita la movilidad en edificiospúblicos a través de un sistemade navegación basado en señalessensoriales de diversa índole; laincorporación de los ciegos alejército en Israel...; y, en especial,los trabajos presentados por larepresentación española:

• «Un sistema práctico para larealización de mapas enrelieve de movilidad», porLaura Blanco, de Tarragona,que tuvo una excelente aco-gida, insistiendo desde elpúblico en que se lleve ade-lante el desarrollo del proto-tipo para poder adquirirlo.

• «Accesibilidad, un objetivoprioritario para el sigloXXI», por Rosario Rodrí-guez de Luengo de Valencia,que generó una interesantediscusión, al ser un temamuy candente en todos lospaíses.

• «Bomberos, aprendiendo amoverse con baja visión»,por Feliciana Cabañas deMadrid, coautora junto a N.Jiménez y H. Núñez, quedespertó el interés de los téc-nicos asistentes por las posi-


especialidades en la elaboraciónde material en relieve y braille.

En la sesión de clausura sepresentó un estudio llevado acabo por D. Geruschat, N. Neus-tadt-Noy y D. Cory sobre «Rol yfunción de los instructores demovilidad asistentes a la octavaconferencia internacional demovilidad». Y dado que se repar-tió entre los asistentes un cues-tionario sobre sus funciones eintereses, se supone que durantela décima se presentará un traba-jo similar referido a los asis-tentes a esta novena conferencia.Además, y en el mismo acto, sedio a conocer el premio «Suter-ko-Cory», instituido para pre-miar a la persona que más sehaya significado por su contribu-ción en el campo de la orienta-ción y movilidad en una perspec-tiva internacional, actuandocomo embajador, profesor, tutor,innovador o investigador enorientación y movilidad cuyo tra-bajo traspase las fronteras delpropio país y sirva para extenderlas innovaciones y el intercambiode experiencias entre gentes dediversas culturas. Esta primeraedición recayó sobre TheodorReusch, de Alemania.

La conferencia tuvo un marca-do acento técnico, destacando lapresentación de experienciasconcretas sobre el propio trabajoy reflexiones sobre la orientacióny movilidad, tanto en generalcomo en cuestiones específicas.Las cuestiones sometidas ainvestigación metódica, ocupa-ron una parte importante peromenor que aquellas que refleja-ban las experiencias o reflexio-nes tal cual. En conjunto la con-ferencia tuvo el carácter de inter-cambio profesional habitual delas últimas ediciones que permiteconocer las actividades que en elcampo de la orientación y movi-lidad se llevan a cabo en unaparte importante del mundo, asícomo acceder a los últimos avan-ces técnicos que en este campose producen…

Como reflexión el autor deesta crónica anota que conocien-do lo que se hace en España,bien por intercambio personal otelefónico, bien por la lectura deesta revista, si los técnicos de losEquipos de Atención Básica y delos centros invirtieran una partede su tiempo (si el resto del tra-bajo lo permitiera) en escribir,muchos de esos artículos serían

perfectamente dignos de presen-tarse en actos como el que aquíse comenta.

El colofón final consistió en laincorporación al panel de bande-ras (la sala principal estaba presi-dida por las enseñas de cada unode los países que han sido anfi-triones de la Conferencia, más ladel estado de Georgia) de la delReino Unido, país que acogerádentro de dos años la décimaconferencia. Birmingham será laanfitriona y su universidad lasede de los actos. En la presenta-ción se indicó que se ofrecerándiversas áreas temáticas para lapresentación de ponencias, en unintento de abrir la conferencia aun campo más extenso de intere-ses alrededor del eje central quees la instrucción en orientación ymovilidad.

Se puede leer, en inglés, unresumen de todas las ponenciasen los «proceedings» de la IXconferencia.

Rafael Pallero González, psi-cólogo. Dirección Administrati-va de Tarragona. OrganizaciónNacional de Ciegos Españoles(ONCE). Rambla Vella nº 10.Tarragona (España).


Convenios para conocer el número de discapacitados

A través del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales se han firmado dos Convenios de colaboración,uno con el Instituto Nacional de Estadística (INE) y otro con la Fundación ONCE, para la realización deuna encuesta sobre discapacidades, deficiencias y estado de salud, así como el desarrollo de acciones rela-cionadas con el colectivo de discapacitados.

En España, según la encuesta del INE de 1987, las personas con discapacidad ascendían a 5,75 millo-nes, lo que suponía, en aquel momento, el 15% de la población. De esa cifra, la mitad, (2.300.000) eranpersonas con minusvalías, es decir, necesitaban algún apoyo para participar, en igualdad de condiciones enla sociedad.

Los convenios de colaboración se desarrollarán durante los años 1998, 1999 y 2000 y permitirán esta-blecer las líneas básicas de colaboración entre las tres entidades. El resultado permitirá conocer la situa-ción actual del colectivo de personas con discapacidad en España.

NNoottiicciiaass

Derechos humanos y personas con discapacidad

Con motivo del 50 aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Asamblea Generaldel Foro Europeo de la Discapacidad hizo un llamamiento a los gobiernos nacionales y a las instituciones de laUnión Europea, para que pongan solución, de inmediato, a las violaciones de los derechos humanos de las per-sonas con discapacidad. También hicieron un llamamiento para que los derechos humanos de estas personas setengan en cuenta en todos los preparativos relativos a la ampliación de la UE. Asimismo se solicitó a la Comi-sión Europea que se asegurara de que los países que se incorporen, dispongan de representantes adecuados delas personas con discapacidad, que permitan participar a los mismos en la toma de decisiones.

Plan nacional de acción para el empleo

Este plan ha sido propuesto por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Su único objetivo es la crea-ción de empleo estable y de calidad para lograr la convergencia real con el resto de Europa. Para 1998 sehan puesto en marcha varias medidas que han sido recogidas en un folleto publicado en junio de este año,por el propio Ministerio.

A través de acciones concretas se trata de abarcar colectivos también concretos como el de mujeres,jóvenes, parados de larga duración y discapacitados.

Con respecto a los minusválidos, durante 1998 se pretende llevar adelante las siguientes medidas espe-cíficas:


– ofrecer una oportunidad laboral o de formación profesional ocupacional a 20.000 personas con disca-pacidad, adaptando la oferta formativa ocupacional y continua a las características de este colectivo.

– Potenciación de experiencias innovadoras de transición de la escuela a la vida activa.– Implantación de 15 nuevos Servicios de Intercambio Laboral adaptados a las necesidades de estas per-

sonas y mejora del registro de trabajadores discapacitados.– Ofrecer apoyos y subvenciones para la formalización de en torno a 15.000 nuevas contrataciones.– Fomento de los apoyos y mejora de la fiscalidad de los empleos ordinarios y autónomos para los Cen-

tros Especiales de Empleo.– Impulso de las cooperativas de integración social en el ámbito de los empleos de proximidad para

atención a personas dependientes. Favorecimiento de la creación de microempresas a través de acuer-dos con corporaciones locales y comunidades autónomas.

– Incremento del grado de cumplimiento de la cuota de reserva de trabajadores discapacitados en lasempresas con medidas alternativas y mecanismos de control, así como mejora del sistema de reservade plazas para este colectivo en las administraciones públicas.

– Regulación de fórmulas de empleo de protección especial (enclaves, empleo con apoyo, etc.), estable-ciendo nuevos sistemas de colaboración entre Centros Especiales de Empleo y empresas ordinariasmediante un modelo de empleo protegido actualizado.

– Fomento de la creación de empresas protegidas asociadas a corporaciones empresariales.– Adecuación de las condiciones del trabajo a las personas con discapacidad especialmente en lo referi-

do a la eliminación de barreras y adaptación del puesto de trabajo y de los procesos formativos.– Participación de los agentes sociales en la contratación, mantenimiento y promoción de los trabajado-

res discapacitados.

España, sede de la Conferencia Transatlántica sobre discapacitados

El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y la Fundación ONCE fueron encomendados por la UniónEuropea y Estados Unidos para organizar esta conferencia con el fin de buscar soluciones de futuro en laeliminación de barreras que impiden el acceso de las personas con discapacidad al mercado laboral.

La Conferencia Transatlántica sobre Personas con Discapacidad, Empleo y nuevas Tecnologías, que sedesarrolló en Madrid durante los días 26 y 27 de octubre, supone un punto de partida en el desarrollo de laAgenda Transatlántica entre Estados Unidos y la Unión Europea, en temas de empleo para personas condiscapacidad. Los temas que se han tratado giraron en torno al aprovechamiento de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación, para incrementar las posibilidades de inserción laboral de las perso-nas con discapacidad.

Se ha dado una orientación práctica a la conferencia y las intervenciones han contenido casos prácticosanalizados siempre desde el punto de vista de la empleabilidad, la adaptación del puesto de trabajo paracrear empleo para este colectivo.

Simultáneamente a la conferencia se ha presentado una exposición-demostración sobre nuevas tecnolo-gías, en la que se han hecho públicos los últimas avances tecnológicos en el campo de la integración labo-ral y la eliminación de barreras físicas de los discapacitados.

En el apartado dedicado a las nuevas tecnologías, organizado por el Centro de Autonomía Personal yAyudas Técnicas (CEAPAT) del IMSERSO y la Fundación ONCE, han colaborado entidades innovadorasen este campo.

También se ofrece en la exposición un programa Windows’98 especial para ciegos (el nuevo sistemaoperativo de Microsoft) que han desarrollado, conjuntamente, técnicos de la compañía y de la ONCE.


Cursos de formación para profesionales de la educación

CURSOS DE FORMACIÓN PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

Del 29 de junio al 3 de julio, 265 profesionales de diferentes instituciones, relacionados con la educa-ción de niños y jóvenes ciegos y deficientes visuales participaron en los cuatro cursos de formación que seorganizaron en los Centros de Recursos Educativos de la ONCE en Barcelona, Alicante, Madrid y Sevilla.

La estructura de los cursos contemplaba la fundamentación teórica de los temas tratados, su aplicación prác-tica en la atención directa, la exposición de materiales y el debate a partir de experiencias de los asistentes.

Los contenidos fueron abordados desde una perspectiva general y especializada en ceguera y deficien-cia visual, siendo desarrollados por profesionales de diferentes disciplinas (psicopedagogía, intervenciónpsicosocial, neuropediatría, neurofisiología...), pertenecientes a la ONCE o a otras instituciones (educa-ción, sanidad, universidad, etc.)

Seguidamente se indican los principales contenidos tratados en cada de los cursos celebrados.

ATENCIÓN AL DEFICIENTE VISUAL CON OTROS TRASTORNOSCRE Joan Amades (Barcelona)

– Definición de plurideficiencias y modelo de intervención.– Aspectos médicos de la plurideficiencia.– Exposición de material de estimulación sensorial.– Aspectos básicos sobre neuroftalmología.– Pruebas de valoración de la visión funcional. Conceptos básicos de estimulación basal. La evaluación.

La intervención para el desarrollo y material práctico.– La intervención psicopedagógica en la institución educativa.

LA EDUCACIÓN INFANTIL DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALESCRE Espíritu Santo (Alicante)

– Aspectos psicopedagógicos de la educación infantil.– Aspectos neurológicos de la ceguera y deficiencia visual con déficits concurrentes en el período evo-

lutivo de 0 a 6 años.– Atención temprana: el desarrollo afectivo, manipulativo y psicomotriz.– La integración escolar en la educación infantil. – Perfil del niño y la familia. La evaluación en la atención temprana mediante escalas de desarrollo.– Nuevas líneas de investigación en atención temprana: perspectivas de futuro.

HABILIDADES EN AUTONOMÍA PERSONAL (HVD Y OyM) CRE Antonio Vicente Mosquete (Madrid)

– Técnicas de guía vidente habitual.– Requisitos para la orientación, la movilidad y las habilidades para la vida diaria.– Habilidades básicas para la vida diaria.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y SU ABORDAJE DESDE EL AULACRE Luis Braille (Sevilla)

– Implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales para la evaluación y la intervención.– Criterios básicos de evaluación, modelos, procedimientos y técnicas. Diseño de instrumentos de eva-

luación en las áreas curriculares de lenguaje y matemáticas.– Dificultades e intervención en el ámbito del lenguaje oral. Desarrollo de objetivos curriculares. Proce-

dimientos y técnicas de diagnóstico aplicados a las dificultades del lenguaje oral y la comprensiónlectora. Bases metodológicas de intervención.


– Dificultades e intervención en el lenguaje escrito. Las variables del sujeto (maduración para la lectu-ra) y las variables de contexto. Procesos cognitivos implicados en la lectura; los procesos léxicos y elmodelo de la doble ruta. Las dificultades en la descodificación lectora.

– Procesos implicados en la tarea de escritura. Los problemas de codificación escrita.– Dificultades e intervención en la resolución de problemas y de operaciones matemáticas. Las dificul-

tades en la realización de cálculos aritméticos. Factores personales y contextuales. – Los algoritmos del cálculo y el análisis de errores como instrumentos para determinar las dificultades

en las operaciones básicas. Dificultades en la resolución de problemas: variables personales y contex-tuales. La evaluación de las necesidades educativas especiales para la solución de problemas.

– Principios básicos para la intervención en la dificultades del cálculo y la solución de problemas.Así mismo, durante la primera quincena del mes de septiembre han tenido lugar cinco cursos de formación

dirigidos a cuidadores y educadores de los centros de recursos de la ONCE de Madrid, Pontevedra y Sevilla.

EDUCACIÓN DE ALUMNOS CON RETRASO MENTAL ASOCIADOCRE Antonio Vicente Mosquete (Madrid)CRE Santiago Apóstol (Pontevedra)

– Bases del desarrollo afectivo.– Juego dramático y técnicas de expresión.– Desarrollo del lenguaje en deficientes.– Psicopatologías conductuales.– Rehabilitación psicomotriz.

INICIACIÓN A LA TIFLOTECNOLOGÍACRE Luis Braille (Sevilla)

– Introducción básica al PC.– El Braille Hablado.– La línea braille.– Mega y Zoomtext. – Reconocedores ópticos de caracteres de textos escritos (OCR).– Habla y Cibervoz.– Impresión y unidad de disco.– Calculadora y diccionario bilingüe.

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO ELEMENTO INTEGRADORCRE Luis Braille (Sevilla)

– Principales dificultades que presentan los niños ciegos y deficientes visuales de cara a la integraciónescolar y social.

– La integración en la escuela. Programas de acogida y organización de recreos.– La enseñanza de habilidades sociales. Los planes de acción tutorial.– La integración en el pueblo o la ciudad. El trabajo con las familias.

CONOCIMIENTO BÁSICO DE APARATOS TIFLOTECNOLÓGICOSCRE Santiago Apóstol (Pontevedra)

– Manejo general del Braille Hablado, Braille Hablado 2000, PC Hablado: diferencias y semejanzas,prestaciones, uso de la calculadora y de las tablas.

– Conexiones con impresoras, impresora braille y ordenador.– Posibilidades del Braille Hablado en el área de matemáticas.– Periféricos de ordenador, funcionamiento general: Cibervoz, línea braille y Mega.– Scanner: posibilidades y distintos tipos.– Conocimiento básico de los programas informáticos específicos: Deriver y diccionarios.– Conocimiento general del programa Cobra.


CCoonnvvooccaattoorr iiaass

Premio internacional ONCE de Investigación y Desarrollo

Consciente de la importante ayuda que pueden aportar los avances técnicos y científicos alas personas ciegas y deficientes visuales, la ONCE convoca un galardón internacional, deperiodicidad bienal, que estimule y recompense las innovaciones, progresos y avances denaturaleza médica, técnica o tecnológica, que supongan una mejora en la calidad de vida delos colegios y deficientes visuales.

Coincidiendo con su sesenta aniversario, la ONCE invita a todos aquellos que quieranaportar sus conocimientos científicos o técnicos, en favor de las personas ciegas creando paraello el «Premio Internacional ONCE de I+D 60 Aniversario» que constará de un primer pre-mio dotado con treinta millones de pesetas, dos accésit dotados con diez millones de pesetascada uno y una mención de honor sin dotación económica.

Este premio tendrá por objeto distinguir y recompensar por medio de ayudas las investiga-ciones que representen innovaciones, progresos y avances de naturaleza biomédica, técnica otecnológica, producidos o dados a conocer durante el período de la convocatoria y cuya apli-cación suponga una clara mejora en la calidad de vida, la igualdad de oportunidades o el pro-ceso de integración social y laboral de las personas ciegas y deficientes visuales. Se busca, asu vez, promover la investigación interdisciplinar, coordinar y fortalecer a los grupos de tra-bajo y dirigirlos hacia temas de particular interés social y estimular la competitividad interna-cional.

La convocatoria va dirigida a todos los sectores de la investigación en centros públicos yprivados de desarrollo tecnológico nacional y extranjero, y podrán participar en ella los inves-tigadores y los grupos de trabajo en los múltiples campos capaces de lograr aportaciones ori-ginales y valiosas en el conocimiento científico básico y sus aplicaciones —biológicas, médi-cas, técnicas, etc.— conducentes a la mejor de la calidad de vida de los ciegos y deficientesvisuales.

Para todo lo que se refiere a este premio se crea la Secretaría del Premio InternacionalONCE de Ayudas a I+D que, dependiente del Consejo General de la ONCE, estará domicilia-da en la calle José Ortega y Gasset 18, 28006 Madrid, tel. 91 436 53 00, Fax 91 436 53 50 y91 436 53 53.

Para esta convocatoria el plazo de presentación se ha abierto el 10 de julio de 1998 y con-cluye el 1 de enero de 1999.

Por más información o solicitud de bases, los interesados pueden dirigirse a la secretaría oa la Oficina de Información, Tel. 91 436 53 27. También pueden obtenerse a través de la pági-na WEB de la ONCE: http://www.once.es.


Publicaciones

LOS CIEGOS COMO GRUPO SOCIALY SU RELACIÓN CON EL EST ADO:1800-1938. Alberto Daudén Tallaví. ONCE,Madrid, 1998, 206 pp. ISBN: 84-484-0098-4

El interés del autor por los ciegos comogrupo social y su relación con el Estado espa-ñol contemporáneo le llevó a dedicar su memo-ria de licenciatura a una investigación prelimi-nar sobre los ciegos y la beneficiencia públicaen España en el siglo XXI, tarea que culminacon su tesis doctoral, «Los ciegos como gruposocial y su relación con el Estado: 1800-1938»,en la que el autor incorpora una variada gamade técnicas, herramientas y recursos historio-gráficos para analizar minuciosamente la tra-yectoria que condujo a la fundación de laONCE, el 13 de diciembre de 1938.

Este formidable trabajo de recopilaciónrevela fuentes documentales hasta ahora inédi-tas, aporta destacados testimonios orales y secompleta con una exhaustiva bibliografía.

Del sumario del libro destacamos: La bene-ficiencia y los ciegos; los ciegos desde el puntode vista benéfico-legislativo; los ciegos y laprensa.

ESQUÍ ALPINO PARA CIEGOS YDEFICIENTES VISUALES . Pau Serracanta iMarcet. ONCE, Dirección de Cultura. Madrid,1998. 119 pp. ISBN: 84-484-0207-3.

El esquí es un deporte que, con el aumentode competiciones específicas, va calando pro-fundamente en el colectivo de personas ciegas.Para practicarlo no hacen falta adaptaciones,salvo la inestimable cooperación de los guíascuya voluntaria contribución resulta imprescin-dible.

Pese al desarrollo alcanzado, prácticamenteno existe bibliografía sobre el tema. El mismoautor señala que se decidió a escribirlo dadoque en su actividad, tanto dentro de la ONCE,como en la Federación de Deportes para Cie-gos, chocaba siempre con la falta de informa-ción para llevar a cabo su trabajo. «La forma-

ción de nuevos guías, la promoción entre losafiliados, los consejos a los coordinadoresdeportivos de las delegaciones de la ONCE yla comunicación con los periodistas (…) habíasido siempre una tarea dura simplemente por-que no existía un documento, más o menoscompleto, que recogiera todos los aspectos delesquí alpino para personas ciegas y deficientesvisuales».

Así las cosas, este libro constituye unaherramienta muy útil para desarrollar estedeporte y una ayuda inmejorable para quienesse dedican a su enseñanza.

LOS CIEGOS EN LA HIST ORIATOMO V . Jesús Montoro Martínez. ONCE,Madrid 1998, 950 pp. ISBN: 84-484-0210-3.

Este nuevo tomo de la obra «Los ciegos enla historia» abarca el capítulo LIII y bajo eltítulo de «La creación de la ONCE» se presen-tan diversas perspectivas de la evolución deesta entidad desde sus orígenes en el año 1938.El volumen recopila abundante documentaciónde carácter normativo o legal a través de lacual se va describiendo el desarrollo de losservicios prestados por la ONCE y cómo se vacomplicando su estructura inicial hasta confi-gurar la organización que hoy es. Se dedicanespeciales apartados a la formación de la Fun-dación ONCE y a Fundosa Grupo S.A., ofre-ciendo unas líneas generales de sus fines yactividades principales en conexión con el pro-pósito de la ONCE de ofrecer alternativas pro-fesionales a otros grupos de discapacitados ydiversificar sus áreas de inversión. Se aportan,también, algunas biografías de personajesrepresentativos en el mundo cultural y profe-sional dentro de la organización en las últimasdécadas.

Esta nueva entrega de «Los Ciegos en laHistoria» supone un intento de recopilar losdocumentos y hechos más significativos deesta entidad, por lo que puede servir comoreferencia a los investigadores interesados en lahistoria reciente de los ciegos en este país.


Agenda 1998

Agenda 1999

Agenda 2000

Centro Regional de Formación y Estu-dios SocialesÁvila. Tel.: 920 25 07 04Email: [email protected]

SIASA Congresos S.A.Pº de la Habana 134. 28036 Madrid.Tel.: 91 457 48 91 - FAX: 91 458 10 88Email: [email protected]

Congreso Nacional:Familia y DiscapacidadJunta de Castilla y LeónValladolid (España)

VIII Reunión Interdisciplinar sobrepoblaciones de alto riesgo de deficienciasMadrid (España)

Noviembre 24-26

Diciembre 16-17

Instituto Universitario de Integración enla Comunidad. Univers. de SalamancaFac. de Psicología.Av. de la Merced 109-131. 37005 Salamanca.Tel. 923 29 46 17 - Fax: 923 29 46 85Email: [email protected]

Barbara Silverstone; Juan Carlos SilvaThe Lighthouse Inc. 111 East 59th StreetNew York, NY 10022-1202, USA.Tel.: (212) 821 9482 - FAX: (212) 821 9705Email [email protected];www.lighthouse.org

Casa Pia de LisboaServiços Técnicos/NEP Centro de RecursosEducativos. Av. do Restelo 1 - 1400 LisboaTel.: 351.1.362 71 35 - FAX: 351 1 363 34 48Email: [email protected]

III Jornadas Científicas de Investigaciónsobre personas con discapacidadSalamanca (España)

VISION’99Conferencia Internacional sobre BajaVisión.«Rehabilitación Visual para el Siglo XXI»Nueva York (EE.UU.)

XII DbI World Conference«Developing through relationships:celebrating achievement»Lisboa (Portugal)

Marzo 18-20

Julio 12-16

Julio 20-25

Susan ParkerRehabilitación Internacional SecretaryGeneral - 25E. 21 st. New York, NY10010 EEUU. - Tel. 1 212 420 1500

Kiki Nordströmc/o SRF Iris ABS-122 88 Enskede – Suecia.Tel.: 46 8 39 92 55 - Fax: 46 8 725 99 20Email: [email protected]

Pedro Zurita - Secretario Generalc/o CBC ONCE, C/La Coruña 18.28020 MadridTel.: 34 91 571 36 85 - Fax: 34 91 571 57 77Email: [email protected]

Congreso mundial de RehabilitaciónInternacionalRío de Janeiro. Brasil

II Foro Mundial de Mujeres Ciegas.Melbourne (Australia)

V Asamblea general de la Unión Mundialde CiegosMelbourne (Australia)

Agosto

Noviembre 6-19

Noviembre 20-24


NNoorrmmaass ddee ppuubblliiccaacciióónn«INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter inter-diciplinar, editada por la Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servircomo instrumento de comunicación. difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual,entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual.

SECCIONES

Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajosseleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista:

— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartadolos artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no serásuperior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.

— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.

— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias científicasde los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el trabajo profesional.

— Dossier: Sección destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislación, principiosde actuación, metodología, planificación, intervención directa, etc.) de una temática seleccionada por el Consejo de Redacción.

— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionadoscon la ceguera y deficiencia visual. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.

— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de larevista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técni-cas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidia-na. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.

— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resolucio-nes o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)

— Integración en la Red: En esta sección se presentan y comentan direcciones, páginas, grupos de discusión, etc., existentesen la red relacionados con la discapacidad visual, así como las iniciativas públicas y privadas que se lleven a cabo en estecampo. Las colaboraciones a esta sección deberán tener una extensión no superior a 10 hojas A4 a doble espacio interlineal.

— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros materia-les de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la revistao se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

PRESENTACIÓN DE ORIGINALES

El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicaciones deprestación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:

1. FORMATO

Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29’7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, adoble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos conprograma de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviará copia impresa de calidadsuficiente junto con el disquete preferiblemente de 3’5 pulgadas.

2. IDIOMA Y ESTILO

El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redacta-dos, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.


3. IDENTIFICACIÓN

Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:

— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse unsubtítulo explicativo.

— Nombre y apellidos del autor o autores.

— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad organis-mo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoríaprofesional o puesto desempeñado.

— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de lacorrespondencia relacionada con el original remitido.

4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen decontenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambi-güedades el contenido temático del trabajo.

5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Los originales remitidos a Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visualutilizarán el sistema de cita y referencia«Autor-fecha de publicación». Las referencias bibliográficas se indicarán sólo si se han citado expresamente en el texto. Serecomienda consultar las normas de publicación de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Publica-tion Manual of the American Psychological Association(4ª edición), Washington, D.C.: American Psychological Associa-tion, 1994. En general, se observarán las siguientes reglas:

• Las citas se indican en el texto mencionando entre paréntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicación se citay, precedido de una coma, el año de publicación. Ejemplos: (Rodríguez, 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apelli-do y fecha de publicación pueden formar parte del texto. Ejemplos: «…en 1994, Rodríguez demostró que estos parámetrosno eran aceptables». «…Rodríguez (1994) demostró que estos parámetros no eran aceptables».

• Si la publicación citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica sólo elnombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay más de seis autores, se cita sólo el primeroseguido de et al.,a no ser que la publicación citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden añadirse los auto-res siguientes. En cualquier caso, la referencia tendrá que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart yHenry, 1966) (Altman et al.,1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).

• Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos años, la cita se hará por orden cronológico. Para distinguircitas de un mismo autor y año, se añaden al año letras por orden alfabético, hasta donde sea necesario, pero siempre repitien-do el año. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c).

Las referencias bibliográficas se relacionan ordenadas alfabéticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:

— Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan concoma y antes del último con «y»); año (entre paréntesis y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edición original, se añade al final laabreviatura «Orig.» y el año. Ejemplos: Laguna, P. y Sardá, A. (1993). Sociología de la discapacidad. Barcelona: Titán.Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).

— Capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Autor o autores; año; título del trabajo que se cita y punto; acontinuación se introduce, precedida de «En» y dos puntos, la referencia a la publicación que contiene la parte citada:autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicación (iniciales del nombre y apellidos), seguido entreparéntesis de las abreviaturas «Ed.», «Comp.» o «Dir.», según corresponda, y en plural si es el caso. Título del libro, encursiva, y , entre paréntesis, paginación de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simón, C. (1993). La lec-tura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochaíta (Comps.), Psicología de la ceguera(263-318). Madrid: Alian-za. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploración: el niño ciego en su contexto. En: 6ª Conferencia Interna-cional de Movilidad(I, 118-121). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.

— Artículos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); título del artículo; nombre completo de la revista y volumen,todo en cursiva, y coma; número de la revista, entre paréntesis; primera y última página del artículo, separadas por un guión. Ejem-plos: Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Integración 15, 28-37. Kirchner, C. (1995).Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6), 506-513.

6. ILUSTRACIONES

— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, con-feccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar deltexto en el que debe insertarse.

— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías encolor, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.

7. REMISIÓN

Los trabajos se remitirán a D.ª Carmen Roig. Dirección General de la ONCE. Revista «Integración». Secretaría de Redac-ción. Dirección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID.

Maquetas Accesibles a Las Personas Con Discapacidad Visual

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